Тестови и оцењивање - Финансије · pdf filetestovi i ocenjivanje...

Testovi i ocenjivanje

strana 1

Radionica 1:

Novi vid testiranja i razvijanje zadataka znanja

Paraćin, 2012. god.


strana 2

1. Uvod: O čemu se radi na radionici?

Ţeleli bismo da Vam jednim malim poređenjem pokaţemo sta će biti rezultat ove serije

radionica.

Zbog toga smo za Vas pripremili dva testa.

Test br. 1 je jedan tradicionalni test kakav se primenjuje u školama.

Test br. 2 predstavlja preraĊenu verziju testa br. 1 i to uz pomoć intrumenata sa radionice.

Prilikom ove prerade zadrţali smo teme zadataka koliko je to bilo moguće. Promenjena je samo

postavka zadataka.

Vaš zadatak je da uporedite ova dva testa. Nakon toga ćemo oceniti poreĊenje i zajedno sa Vama

postaviti ciljeve radionice.

Uporedite dva testa na osnovu sledećih pitanja:

1. Prema kojim karakteristikama se razlikuju postavke zadataka?

2. Kakva se veza sa primenom u praksi (u stvarnosti) traţi ovakvom postavkom

zadataka – objašnjenje veza među pojavama ili delovanje?

3. Koje kompetencije se testiraju zadacima?


strana 3

Test 1: tradicionalna postavka zadataka

1. Glavni cilj privreĊivanja je …

2. Preduzeće je ……… proizvodnje, a trţište je glavni nosilac………

3. Šta je karakteristiĉno za proces proizvodnje u kapitalizmu?

4. Navedi vrste kontrole u knjigovodstvu koje poznaješ!

5. Bilansne pozicije koje slede potrebno je razvrstati: A za „Aktivu“ i P za „Pasivu“

broj Bilansne pozicije aktiva pasiva

1. Stalni kapital

2.

Krediti za osnovna

sredstva

3. Privredna graĊevina

4. Dobavljaĉi osnovnih

sredstava

5. Kasa

6. Poslovni inventar

7. Dobavljaĉi za obrtna

sredstva

8. Klijenti

9. Krediti obrtna sredstva

10. Konto

11. Krajnji proizvodi


strana 4

Test 2: Prerada zadataka znanja

1. Proceni taĉnost izjave:

a) PrivreĊivanje je delatnost ĉiji je cilj što bolje iskorišćavanje ograniĉenih dobara kojima se

zadovoljavaju ljudske potrebe

b) PrivreĊivanje je skup privrednih delatnosti koje se bave proizvodnjom, prometom i

potrošnjom materijalnih dobara u cilju zadovoljenja ljudskih potreba

v) Skup materijalnih dobara koje se proizvedu u toku jedne godine predstavljaju

privreĊivanje

d) PrivreĊivanje je delatnost koja se bavi proizvodnjom materijalnih dobara i pruţanjem

usluga u jednoj zemlji za godinu dana

Zaokruţi taĉan odgovor.

2. Proizvodnja i razmena su dve strane pojma. Navedi:

a) najmanje dve zajedniĉke karakteristike

b) najmanje dve razlike

3. Koje su razlike izmeĊu kapitalistiĉkog i feudalnog naĉina proizvodnje? Navedi i objasni

najmanje tri obeleţja.

4. Radiš u knjigovodstvenoj agenciji „Nova“ u Zajeĉaru i dobio si zadatak da izvršiš procenu

preduzeća “Azova“ i „Bajna“ na osnovu podataka iz bilansa stanja koja su data. Oba preduzeća

se bave proizvodnjom hamburgera. Koje preduzeće je uspešnije? Obrazloţi svoju odluku

koristeći kriterijume za procenu.

PREDUZEĆE ''Azova''

PREDUZEĆE ''Bajna''

stalni kapital 4.000.000 stalni kapital 1.456.000

privredne zgrade 4.000.000 privredne zgrade 500.000

kupci 2.000.000 kupci 120.000

gotovi proizvodi 1.900.000 gotovi proizvodi 2.000.000

dobavljaĉi za obrt.

sred. 2.500.000

dobavljaĉi za obrt.

sred 1.200.000

tekući raĉun 4.800.000 tekući raĉun 45.000

krediti za osn. sred. 1.000.000 krediti za osn. sred 2.500.000

6. Zaposlen si u raĉunovodstvenoj sluţbi preduzeća „Star“ Paraćin i radiš na poslovima

obraĉuna putnih troškova. Komercijalista Nikolić Nikola vratio se sa sluţbenog puta i

podneo putni raĉun i jednu kartu za prevoz na iznos 890,00 dinara. Visina dnevnice za

sluţbeno putovanje iznosi 1.200,00 dinara. Na osnovu putnog raĉuna proknjiţio si putni

obraĉun. Na kraju meseca tvoj šef vratio je putni obraĉun kao neispravan.


strana 5

Putni raĉun:

dnevnice

Dan odlaska 13.10.u 5 h

Dan povratka 15.10. u 23 h

Br.ĉas Br.

Dnev. Po dinara

SVEGA

DINARA

Od Do Vrsta prev. dinara

Prevozni

troškovi

Paraćina Kule autobus 890,00 890,00

Kule Paraćina autobus 890,00 890,00

Ostalo - - - - -

SVEGA: 1870,00

Putni obraĉun: R.br. Opis Ukupno Oporezivi iznos Porez

1. Autobuske karte za prevoz 2 x 890,00 1.870,00 - -

2. Dnevnice: 3 x 1.200,00 3.600,00 - -

Svega sa porezom: 5.470,00

a) Gde je napravljena greška zbog koje ti je obraĉun vraćen?

b) Kako ćeš rešiti nastali problem?

c) Koje su posledice problema?


strana 6

Ocena PoreĊenjem smo došli do sledećih zakljuĉaka:

Test 1

Test 2:

(preraĊena verzija Testa 1)

Karakteristike prema kojima

se ova dva testa razlikuju

Otvorena pitanja znanja

Dopuniti prazan prostor

Struĉne radne situacije

Pitanja znanja na

razliĉitim nivoima teţine

Teorijski ili praktiĉni odnos

prema stvarnosti? Teorijski Teorijski i praktiĉni

Koje kompetencije se

proveravaju zadacima? Kompetencije znanja

Radne kompetencije do

nivoa planiranja

Ilustracija 1: PoreĊenje tradicionalne i savremene postavke zadataka

Programi radionice: Pravljenje testa

Na radionici ćemo se baviti pravljenjem tri vrste zadataka:

Zadataka znanja

Struĉnih situacijskih zadataka

Sluĉajeva

Ovi tipovi zadataka nadovezuju se jedan na drugi. Najteţi su sluĉajevi.

Mi ćemo se baviti sledećim:

Obradićemo i veţbati pravila za izradu i oblikovanje svih vrsta zadataka

Videćemo kako se otvoreni zadaci mogu objektivno oceniti

Razvijaćemo testove, analizirati ih i optimizirati

ZADACI

ZNANJA

SITUACIJSKI

ZADACI SLUĈAJEVI

ZADACI

ZNANJA

Postavka zadatka: traţe

znanje

Odnos prema stvarnosti: objašnjenje („šta“)

Provera kompetencija: znanje na razliĉitim

nivoima

Karakteristike zadataka

znanja

Karakteristike zadataka znanja

Karakteristike situacijskih

zadataka

SITUACIJSKI

ZADACI

Postavka zadatka: fiktivna

struĉna radna situacija

Odnos prema stvarnosti: intervencija („kako nešto

uraditi?“)

Provera kometencija: vladanje proizvodnjom ili

davanjem usluga

SLUĈAJEVI

Postavka zadatka : identifikacija i rešavanje grešaka

u proizvodnji ili uslugama

Odnos prema stvarnosti: intervencija („zašto se nešto

desilo? Kako to rešiti?“)

Provera kometencija: savladanje grešaka u uslugama i

proizvodnji

Ilustracija 2: Karakteristika zadataka


strana 7

2. Sastavljanje zadataka za testove i ispite

Testovi koji se primenjuju u nastavi i na ispitima imaju razliĉite funkcije. Uĉeniku potvrĊuju

više ili manje postignut napedak u uĉenju i sticanju kompetencije, nastavniku daju povratnu

informaciju o uspešnosti njegove nastave i stanju (nivou) uspešnosti njegovih uĉenika. Nivo

uspešnosti je kamen temeljac za zakonom utvrĊenu potvrdu o postignutom uspehu, koja se

nalazi u svedoĉanstvima i sertifikatima o poloţenim ispitima. Od svedoĉanstava, opet, zavisi

koji će putevi za dalje obrazovanje ili karijeru biti otvoreni za uĉenike.

Kako su u društvima u kojima je vaţan postignuti uspeh sertifikati veoma znaĉajni, testove treba

razvijati vrlo briţljivo, procene uspešnosti vrlo paţljivo sprovoditi, a postupci procenjivanja

uspešnosti treba da budu transparentni i otvoreni za revizije.

2.1. Zamena paradigme u ocenjivanju učeničkih postignuća

Testovi, usmeno ispitivanje, pregled materijala i domaćih zadataka – sve to spada u svakodnevni

posao nastavnika. Time on izvršava ĉitav niz pedagoških i društvenih obaveza.

Ocene uĉenicima, roditeljima i nastavnicima daju orjentacione povratne informacije o

motivaciji, interesovanjima, sklonostima, jaĉim i slabijim stranama uĉinaka. Preko

svedoĉanstava se meĊutim dodeljuju ili uskraćuju prava za nastavak školovanja na višim

obrazovnim nivoima. Na lokalnom i regionalnom nivou ocene upućuju na kvalitet neke škole i

utemeljuju njen ugled. Olakšavaju ili oteţavaju uĉenicima potragu za radnim mestom. Ako ugled

nije dovoljno dobar, škola privlaĉi paţnju školskog nadzora.

Pošto se kroz ocenjivanje na kraju krajeva i osobe „sortiraju“, a preko sortiranja otvaraju ili

suţavaju liĉne mogućnosti za dalji razvoj, razumljivo je i opravdano, da ocenjivanje podleţe

proveri i korekturi sa pravnog stanovišta. Za to postoje ţalbene procedure i upravni sudovi.


strana 8

Ocenjivanje predstavlja jedno od tri centralna sastavna dela školskog uĉenja:

Ilustracija 3: Školsko učenje

Preko kurikuluma definišemo sadrţaje i ciljeve (=kompetencije koje treba steći) koje preko

planiranih procesa uĉenja pokušavamo da dostignemo. Stepen postignuća proveravamo pomoću

testova i ispita. Na internom školskom nivou ocenjivanje ispunjava pre svega pedagošku

obavezu davanja povratne informacije, a na eksternom nivou društvene zadatke.

Ako detaljnije razmotrimo razvoj u poslednje dve decenije, neće biti teško da prepoznamo

zamenu paradigme u ocenjivanju. Upravo tu zamenu paradigme ţelimo bolje da prouĉimo. Njen

pokretaĉ su društvene promene (individualizacija, ekonomska dinamika i nagomilavanje znanja)

na jednoj strani, te suštinski novo shvatanje uĉenja i odgovornosti u procesu uĉenja na drugoj.

U daljem izlaganju podrobnije ćemo obraditi staru paradigmu ispitivanja (1). Potom ćemo se

baviti novom paradigmom i njenim uzrocima (2). Preko ovog suoĉavanja steći ćemo pregled

situacije u Srbiji – gde se nalazimo i u kom pravcu će se razvijati osmišljavanje testova i ispita, a

konaĉno i na koji naĉin radionica za razvoj testova i ocenjivanje treba da se uklopi u ovu zamenu

paradigme (3).

2.2. Tradicionalna koncepcija učenja i ispitivanja

Tradicionalna koncepcija uĉenja i ispitivanja u svojoj krutoj formi nastala je u SAD. Krajem 19.

i poĉetkom 20. veka SAD je kao imigrantska zemlja bila suoĉena sa problemom školovanja

svojih novih graĊana i njihovog svrstavanja na osnovu postignuća. U duhu ameriĉkog

pragmatizma škola je posmatrana po modelu input/output. Masa uĉenika opremana je

neophodnim kvalifikacijama preko standardizovanih programa uĉenja.

Teorija uĉenja na kojoj se sve zasnivalo bila je bihejvioristička. U njoj je ljudsko uĉenje

koncipirano kao šema nadražaja-reakcije: nastavnici uĉenike izlaţu izabranim delimiĉnim

informacijama (=nadraţajima). Oni informacije primaju korak po korak i primenjuju ih kroz


strana 9

nova znanja i obrasce ponašanja. Motivacija proistiĉe iz faktora nagraĊivanja i kaţnjavanja.

Uĉenici su osuĊeni na pasivnost.

Kurikulumi su iscrpno definisani i detaljni, treba ih shvatiti kao uputstva, kako se korak po korak

dolazi do ciljeva uĉenja.

Zadaci za testove po pravilu su zadaci „nadraţaj-reakcija“, lišeni su konteksta i rašĉlanjeni:

Zadaci taĉno-pogrešno

Zadaci sa višestrukom mogućnosti izbora

Zadaci klasifikacije

Zadaci dopunjavanja (tekstovi sa prazninama, logiĉki sledovi, itd.)

Uĉenici imaju veoma mali stepen slobode kod obrade zadataka: obrazloţenja i odluke, planiranje

zadataka, itd. ne uklapaju se u bihejvioristiĉku šemu. Pored toga, ugrozili bi objektivnost

ocenjivanja. U skladu sa bihejvioristiĉkim uverenjem uĉeniĉka postignuća moraju da budu

merljiva uz jednaku objektivnost kao i kod fiziĉkih veliĉina. Pristup razumevanja bi u rezultatu

ispitivanja ugrozio objektivnost.

2.3. Osnove konstruktivističke paradigme učenja i ispitivanja

Tradicionalna paradigma ispitivanja kritikovana je osamdesetih godina prošlog veka sa više

strana. Kritikuje se iskljuĉiva orijentacija ka socijalnoj selekciji. Tradicionalni ispiti mere

samo rezultate procesa učenja, a potiskuju unapređenje procesa učenja.

Na osnovu novih saznanja kognitivne razvojne psihologije (Pijaţe, Ebli, Kolberg) koncepcija

tradicionalne paradigme dospela je pod pritisak. Pijaţe i drugi psiholozi su u istraţivaĉkom radu

rekonstruisali uĉenje kod dece. Deca i mladi „konstruišu“ svoje shvatanje sveta. Uĉenje je

aktivni postupak i permanentni proces tumaĉenja. Bez znanja delovanje, kultura i društvo nisu

mogući. Ovo znanje stiĉemo samo preko participativnog razumevanja.

Šta ovo znaĉi za kurikulum, školsko uĉenje, testove i ispite? Uĉenje prema ovom tumaĉenju

predstavlja aktivan proces. Uĉenici preuzimaju aktivnu ulogu, a na kraju krajeva i odgovornost

za sopstveni proces uĉenja. Nastavnici više nisu prenosioci znanja, već kreatori i moderatori

situacija uĉenja za uĉenike. Otuda i svi ti mnogobrojni seminari o aktivnoj nastavi i uĉenju.

Kurikulumi su mnogo otvorenije postavljeni. Orijentišu se prema kompetencijama, opisuju

više tipične stručne situacije učenja i sadrţaje koje ih prate. U nastavi se uĉenici stavljaju u

ove situacije uĉenja. Oni proraĊuju situacije uĉeći i pritom stiĉu neophodne radne kompetencije.

A kako sad izgledaju ispiti? Ispiti imaju drugaĉije formate (tipove) zadataka u odnosu na

tradicionalnu paradigmu, koja je pre svega znala za zadatke sa da/ne, višestruku mogućnost

izbora i zadatke klasifikacije. Ovi tipovi zadataka u najvećoj meri pripadaju prošlosti. U novoj

paradigmi dominiraju:

Nevezani zadaci znanja na razliĉitim nivoima kompetencija

Struĉni situativni zadaci

Sluĉajevi

Preko ovih tipova zadataka ukida se jednostrana orijentacija ka znanju prisutna kod

tradicionalnih ispita, odustaje se od rašĉlanjivanja i lišavanja konteksta zadataka. Uĉenici

dobijaju veći stepen slobode tako što:

moraju da objašnjavaju, obrazlaţu i procenjuju situacije

moraju da planiraju radnje i objašnjavaju korake delovanja

moraju da analiziraju, strukturišu i rešavaju sluĉajeve.


strana 10

Pomoću situativnih zadataka i slučajeva kvalitativno razmišljanje i procesna orijentacija

kod razmišljanja i delovanja učenika nesumnjivo se podiţu na viši nivo.

Vaţno: aktivna nastava i aktivni ispiti koncepcijski meĊusobno nisu protivreĉni. Situativni

zadaci i sluĉajevi predstavljaju kljuĉne sastavne delove kako ispita/testova, tako i

nastave. Kad to ne bi bilo tako, nastava bi se raspala na dve faze: uĉenje za nastavu i

uĉenje za ispit.

A kakva je situacija sa objektivnošću ocenjivanja u novoj paradigmi? Pomoću novih tipova

zadataka nastavnici/ispitivaĉi moraju da interpretiraju postignuća svojih uĉenika. Moraju da

razviju kljuĉ rešenja za zadatke i da indikatorima rešenja dodele poene. Sve je to izvodljivo i

uspešno se praktikuje u zemljama zapadne Evrope (Švajcarska, Nemaĉka, Austrija). Tema ove

radionice je da vidimo kako se to radi.

MeĊutim, i ova nova paradigma trpi oštre kritike. Za razliku od tradicionalne paradigme, ona u

obzir uzima kvalitativno razmišljanje i procesnu orijentaciju, dakle, puno je bliţa razmišljanju,

uĉenju i delovanju. Ipak, ona zanemaruje sagledavanje individualnog napretka u uĉenju. Pristup

portfolija kod ocenjivanja pokušava da naĊe rešenje za ovo.

2.4. Portfoliji

Prelaz sa tradicionalne na konstruktivistiĉku paradigmu kod ocenjivanja u prvi plan više stavlja

pedagošku stranu kod ocenjivanja uĉenika. Testovi i ispiti obuhvataju trenutno stanje

postignuća, a zanemaruje se uĉenje kao individualni razvojni proces. Pristup portfolija kod

ocenjivanja pokušava da iznaĊe odgovor na ovo otvoreno pitanje. Portfolio predstavlja skup

uĉeniĉkih radova u nekom posmatranom periodu (npr. 1 školska godina). Predmet ocenjivanja

učenika nisu više samo proizvodi učenja, već i razvojni proces.

Razlika izmeĊu portfolija i tradicionalnog (bihejvioristiĉkog) testa je ogromna:

Treba obuhvatiti široku oblast onoga što uĉenici znaju i umeju. Tu spadaju procesi

razmišljanja, rada i strategije uĉenja.

Ocenjivanje uĉenika odgovara ciljevima uĉenja i nastavnim metodama. Ono se – za

razliku od tradicionalnog modela – odvija u realnim kontekstima, tako da se

kompetencije proveravaju u situacijama koje liĉe na situacije iz svakodnevice.

Konaĉno, pomoću portfolija uĉenici treba da se ohrabre da prate i unapreĊuju svoj

razvoj.

Razvoj kriterijuma ocenjivanja za portfolije je kompleksan i kriterijumi su obimni. Radni

utrošak kod ispravke je velik i vezan za mnoge nesigurnosti onih koji ih vrše. Na drugoj strani,

kriterijumi ocenjivanja za portfolije poznati su svim uĉesnicima. Samo ocenjivanje je stoga

transparentno.

Postoji ĉitav niz otvorenih pitanja o validnosti portfolija (Da li se zaista meri postignuće uĉenika

ili postignuće njegovih nepoznatih pomagaĉa?), tako da pristup portfolija ne zamenjuje

konvencionalne situacije ispitivanja i testova, već ih samo dopunjuje. S tim u vezi, primer iz

Nemaĉke: ispit industrijskih mehaniĉara izvodi se u tri faze. Poĉinje probnim ispitom nakon dve

godine. Probni ispit sastoji se od pitanja znanja, situativnih zadataka i sluĉajeva, kao i praktiĉnog

ispita, na kom mladi moraju da pokaţu svoje osnovne zanatske veštine. Ocena sa probnog ispita

u obimu od 40% ulazi u konaĉnu ocenu. Na poslednjoj godini obrazovanja uĉenici moraju da


strana 11

isplaniraju, sprovedu neki kompleksni radni nalog iz svog preduzeća, te da ga dokumentuju od

poĉetka do kraja. Ovaj projekat potom moraju da prezentuju i odbrane pred ispitnom komisijom.

Portfoliji su kompleksni za izradu i sporvoĊenje, pa iz ovog razloga razloga ne mogu da se

uvedu ad hoc. Polazne osnove ipak mogu da se postave. Za teoretske predmete podesan je

portfolio kompetencija uĉenja, a za rad u virtuelnim preduzećima portfolio struĉnih radnih

situacija.

2.5. Dokle smo došli mi u Srbiji?

Tradicionalni koncepti kurikuluma i ocenjivanja usled pojave novih nastavnih metoda i metoda

uĉenja sve više dospevaju pod pritisak. Ako se nastava aktivno osmišljava, ako stručni

situativni zadaci i slučajevi čine njen centralni deo, onda se tu više ne poklapaju na jednoj

strani aktivne forme učenja i rada u nastavi, a na drugoj usitnjeni kurikulumi i ispiti koji

počivaju na zadacima dopunjavanja, višestrukog izbora i klasifikacije. Svaki zainteresovani

nastavnik to oseća: nastava se raspada na dva dela – uĉenje za ţivot i uĉenje za ispit; uĉenje po

zvaniĉnom nastavnom planu i uĉenje u skladu sa tajnim aktivno orijentisanim nastavnim

planom. Tako je i u Nemaĉkoj i u Srbiji – prema našim opaţanjima.


strana 12

Dokle smo dakle mi došli kod ocenjivanja uĉenika u Srbiji?

Paradigma format zadataka zemlja K

on

stru

kti

vis

tičk

a

isp

itna

par

adig

ma

Portfolio zaĉeci u

Nemaĉkoj +

Švajcarskoj

Proizvodi uĉenja sakupljaju se u

odreĊ.periodu, uĉenici se kod razvoja

novina savetuju sa ekspertima

slučajevi

standard npr. u

Nemaĉkoj,

Švajcarskoj

utvrĊuju se problemi, analiziraju

uzroci, rešavaju problemi i vrednuju

rešenja

situativni zadaci

uĉenici moraju da se informišu,

planiraju, odluĉuju, sprovode radnje i

procenjuju rezultate radnje.

zadaci znanja lišeni konteksta

zadaci lišeni konteksta radi davanja

argumentovanih odgovora na

razliĉitim nivoima kompetencija

Tra

dit

ion

aln

a

ispit

na

par

adig

ma zadaci dopunjavanja

Trenutno u

Srbiji

• tekstovi sa prazninama

• kratki odgovori

izbor odgovora/rešenja

• zadaci klasifikacije

• zadaci sa višestrukom mog.izbora

• zadaci da/ne

Prikaz 4: ispitne paradigme i tipovi zadataka

Gornji prikaz pokazuje vezu izmeĊu ispitnih paradigmi i tipova zadataka.

Na osnovu postojećih pismeniih zadataka, mnogih razgovora sa nastavnicima, nekoliko seminara

o ocenjivanju uĉenika, a na kraju i saĉinjavanja koncepta za struĉnu maturu utisak je da smo mi

u Srbiji i dalje u velikoj meri zatvoreni u tradicionalnu paradigmu ocenjivanja. Navešću nekoliko

razloga:

Zadaci dopunjavanja i višestruke mogućnosti izbora kljuĉni su u osmišljavanju testova.

Matura 2007. za poslovne administratore kretala se – uprkos znatnim naporima Projekta

– i dalje preteţno u okviru tradicionalne paradgime.

Kurikulumi su po pravilu usitnjeni i detaljni.

Radionica za ravoj testova i ocenjivanje uĉeniĉkih postignuća posvećena je novoj paradigmi.

Razvoj testova koncentriše se na razvoj novih tipova zadataka:

Zadaci znanja sa ciljem davanja argumentovanih odgovora na razliĉitim nivoima

kompleksnosti

Struĉni situativni zadaci

sluĉajevi


strana 13

2.6. Principi ocenjivanja

Pokušaćemo da ipak poĊemo korak dalje. Pokušaćemo da se pribliţimo portofilju i damo širu

osnovu za lakše „kretanje“ u nastavi i širu osnovu za rad i ocenjivanje.

VoĊeni idejom da se na pravi naĉin prate uĉenikov uspeh u školi, da se proces ocenjivanja

obavlja na osnovu postignutih rezultata u nastavi, u ocenjivanje se ukljuĉuju proizvodi uĉenika

(rezultata njegovog rada), doprinosi i uĉešće u radu.

Pokušaćemo da predstavimo program za uravnoteţenije ocenjivanje kombinacijom metoda i

postupaka uz predlog naĉina izdvajanja kriterijuma za njihovo ocenjivanje.

Ideja je da se pomogne nastavniku da dobije uvid o tome koje metode ocenjivanja najbolje mere

pojedinaĉne ishode uĉenja i koliki udeo će rezultati svake metode imati u ukupnoj oceni, kao i

koji aspekti sa nastave se mogu koristiti kao osnov za motivisanje uĉenika, samim tim i

ocenjivanje njihovih postignuća. Naravno, mnogo ĉinioca utiĉe na ovu kombinaciju a jedna od

presudnih je i priroda samog predmeta. Novi Zakon o obrazovanju, sa svoje strane, ima zahteve

da uĉenik dobije najmanje tri ocene u toku polugodišta, takoĊe, deo koji govori o pravima

uĉenika o izostajanju sa nastave nas navodi na zakljuĉak da se uĉenik mora „privući“ na nastavu.

Pokušaćemo da uz davanje mogućnosti miksa ocenjivanja i primenom savremenih metoda u

uĉenju i ocenjivanju, prebacimmo odgovornost za uĉenje na uĉenike, time i deo odgovornosti za

ocenjivanje.

Zbog obimnosti materije kojom se bavimo, seminar je strukturisan u pet delova:

Uvodni deo i teorijska podloga,

Razvijanje zadataka znanja

16 sati

Razvijanje situacijskih zadataka 16 sati

Razvijanje zadataka-sluĉajeva 16 sati

Razvijanje i ocenjivanje testova 16 sati

Kompleksnost ocenjivanja 16 sati

Svaki seminar je celina za sebe ali celina predstavlja potpunu sliku za rad jednog nastavnika u

srednjoj školi.

POGLED NA:

RANIJE DANAS...

Usmeno ocenjivanje Šira osnova za ocenjivanje

Testovi Testiranje sitaucija

Nastavnici vrše proces ocenjivanja Testiranje osoba

Izolovane situacije za testiranje (izvuĉene

iz konteksta)

Vrednuje se samoocenjivanje

Odgovornost na nastavniku Deo odgovornosti na uĉeniku

Kompleksnost ocenjivanja prikazana je mind mapom kroz definisane principe


strana 14

Do kraja seminara, razmotrićemo sve aspekte datih principa ocenjivanja i iznaći sopstveni miks.

3. Osnove Teorije delovanja DELOVANJA

AKTIVNO ZNANJE

TEORIJSKO ZNANJE

KLJUĈNE KVALIFIKACIJE

3.1. Delovanja

U Teoriji delovanja razlikujemo delovanja (= prim. prev. aktivnosti, radnje, postupke...)

usemerena na postizanje cilja i komunikativna delovanja. Uz pomoć komunikativnih delovanja

– argumenti, hipoteze, pitanja itd. – uĉesnici komunikacije se sporazumevaju o odnosima meĊu

stvarima i društvenim odnosima.

Delovanjima usmerenim na postizanje cilja akteri prate ciljeve uz upotrebu sredstava i resursa. U

okviru grupe delovanja usmerenih na postizanje cilja razlikujemo instrumentalna i strategijska


strana 15

delovanja. Instrumentalnim delovanjima se bavimo našim raĉunarom, automobilom ili npr.

našim telom u fitnes klubu, a strategijskim delovanjima pokušavamo da utiĉemo na motive i

delovanje drugih ljudi. Svaki razgovor prilikom neke prodaje se sastoji iz niza strategijskih

delovanja. Iz struĉno pedagoške perspektive proizvoĊaĉke delatnosti su domen instrumentalnih

delovanja, a ekonomski sektor domen strategijskih delovanja.

Posmatarajmo nabavku robe u jednom velikom preduzeću kao ekonomsko-administrativni

kontekst delovanja. Nabavka robe u velikom preduzeću sastoji se od ĉitavog lanca delovanja

orjentisanih na postizanje cilja, ĉije karike predstavljaju pojedinaĉne radne korake (ukupno 14).

Nabavka robe

Ku

po

vin

a r

ob

e

1. Kontrola stanja u magacinu

2. Sastavljanje informacije o potrebi za odreĊenom robom

3. Informacije o potrebi za odreĊenom robom za odeljenje kupovine

4. Traţenje nabavljaĉa, prikupljanje ponuda

5. UtvrĊivanje konaĉne koliĉine za nabavku

6. Pokretanje narudţbine; unos u datoteku kupovine

7. Slanje narudţbine

8. Javljanje o potrebi za odreĊenom robom kao odgovor magacinu

9. Kontrola termina

Ula

z ro

be

10. Provera pristiglog dopisa

11. Provera robe

12. Javljanje odeljenju kupovine o kontroli

13. Knjiţenje ulaska robe u datoteku artikala

14. Skladištenje robe

Ilustracija 5: Lanac delovanja: nabavka robe

Uspešno izvršenje svakog radnog koraka moţemo da posmatramo kao rezultat jednog dela

delovanja. Banalno zvuĉi ali ipak treba navesti. Predmet zadataka na testovima i ispitnih

zadataka moţe biti:

Jedan od koraka: npr. korak 5. utvrĊivanje definitivne koliĉine narudţbine

Grupa pojedinaĉnih koraka: Skladištenje robe (koraci 10. – 14.)

Niz od koga se sastoji ukupna radnja: nabavka (koraci 1. – 14.)

Pre nego što uĉenik bude u stanju da, npr. jedan postupak nabavke, obavi od prijavljivanja

potrebe za odreĊenom robom do primanja robe u magacin i plaćanja dostavljaĉa, on mora da

metodski i sadrţinski da uĉi.

Uĉenici moraju metodski nauĉiti da razloţe jedan radni zadatak na pojedinaĉne korake i da

planiraju kako mogu da postignu cilj u svakom od koraka, i koje su im informacije za to

potrebne. TakoĊe, ne manje vaţno, moraju da kontrolišu da li su njihove radnje bile uspešne.

Delovanja usmerena na postizanje cilja imaju, dakle, jednu tipiĉnu strukturu odvijanja.

Sadrţinski uĉiti znaĉi: uĉenici moraju da razumeju informacije da bi mogli da deluju usmereno

na postizanje cilja. Bez ovog znanja delovanje bi bile samo radnje na slepo, ništa više od

delovanja po principu pokušaja i promašaja.


strana 16

Ilustracija 6: Delovanja

KOMUNIKATIVA USMERENA NA

POSTIZANJE CILJAUčesnici

komunikacije se

sporazumevaju

Akteri prate

ciljeve pomoću

reursa

ARGUMENTI

HIPOTEZE

PITANJA

INSTRUMENTALNA

DELOVANJA

STRATEGIJSKA

DELOVANJA

DELOVANJA

Kako su delovanje i znanje usmereno na delovanje (= aktivno znanje) dve strane iste medalje,

moramo se u sledećem odeljku nešto bliţe baviti odnosom izmeĊu znanja i delovanja.

3.2. Aktivno znanje

U osnovnim struĉnim predmetima, kao što su obuka u birou, kancelarijsko poslovanje i

knjigovodstvo, nastavu usmeravamo na one radne zadatke, za koje smatramo da će uĉenici

kasnije, u svom profesionalnom rešavati. Zbog toga je na prvi pogled prihvatljiva pretpostavka,

da zadaci na testovima treba da budu radni zadaci. Na osnovu toga da li su uĉenici bili manje ili

više uspešni, moţe se zakljuĉiti koje su struĉne kompetencije postigli, a šta još treba naknadno

da se poboljša specifiĉnim naporima u nastavi. Ova pretpostavka je taĉna, ali ipak samo je pola

istine.

Delovanje se bazira na znanju, delovanje bez znanja je delovanje na slepo. Zbog toga govorimo

o osnovama u znanju neophodnim za struĉno delovanja ili aktivnom znanju.

Uzmimo aktivnu nastavu orjentisanu na problem. Prilikom takve nastave prebacujemo uĉenika u

jednu delatnu situaciju, u kojoj on saznaje da bez dodatnih informacija ne moţe da reši zadatak.

Za uĉenika stvaramo jednu situaciju u kojoj on sam ispituje sadrţaj koji mi ţelimo da im

prenesemo. Na ovaj naĉin stvaramo osnove znanja – osnovna znanja neophodna za struĉno

delovanje – i istovremeno odgovaramo na pitanje legitimiteta nastave, zašto je upravo taj sadrţaj

tako vaţan. Usvajanje osnova znanja je centralni zadatak nastave. Ukoliko su uĉenici obradili

osnove znanja potrebna za neki zadatak, u sledećoj fazi se radi na tome da se osnove znanja

pomoću veţbanja uĉvrste. Rutina se postiţe onda kada osnovna znanja neophodna za delovanje

nisu više problematiĉna (kada su nesporna). Stabilnost ovih osnova znanja je odlika u kojoj se

razlikuju rad i uĉenje. U procesima uĉenja osnove znanja se izgraĊuju od delovanja, u radnim

procesima se pretpostavlja se osnove znanja neproblematiĉne (da se koriste bez poteškoća).

Radni proces staje, a uĉenje poĉinje kada osnove znanja ne vaţe neprikosnoveno. To vaţi i za


strana 17

testove i ispite. Oni se mogu porediti sa radnim situacijama. Testovi i ispiti su situacije primene

nauĉenog znanja i steĉenih radnih kompetencija.

Aktivno znanje je osnova u informacijama potrebnim za radne kompetencije. Zadaci na

testovima imaju otuda dve funkcije. Njima proveravamo pouzdanost i preciznost aktivnog

znanja kojim raspolaţu uĉenici i radne kompetencije koje se na njega nadograĊuju. Kao što

aktivno znanje i radne kompetencije predstavljaju celinu u profesionalnoj svakodnevnici, tako i

pitanja za proveru znanja i radni zadaci na kontrolnim zadacima i struĉnim završnim ispitima.

Ipak, kako da se pribliţimo osnovama znanja – osnovnim znanjima potrebnim za stuĉno

delovanje?

Osnovna znanja neophodna za struĉno delovanje mogu se izvesti na osnovu strukture odvijanja

delovanja usmerenih na cilj.

Aktivno znanje ima razliĉite slojeve koji se otkrivaju pomoću strukture odvijanja delovanja

usmerenih na postizanje cilja, a koji se mogu iskoristiti za razvijanje zadataka za testove.

Delovanja su uvek upletena u kontekste delovanja. Na poĉetku stoji jedan radni zadatak. To

moţe biti prodaja nekog proizvoda ili analiza nekog neuspeha, npr. da novi radnik nije ispunio

oĉekivanja koja su u njega polagana. Radni zadatak se – u zavisnosti od kompleksnosti – razlaţe

na pojedinaĉne zadatke, neophodne informacije se nabavljaju i izabiraju, obrada zadatka se

planira, razvijaju se alternative u delovanju (postupanju), bira se najbolji naĉin postupanja, on se

primenjuje, a njegova primena se kontroliše. Informisati, planirati, odluĉiti, sprovesti,

kontrolisati i, u datom sluĉaju, oceniti su tipiĉne faze odvijanja delovanja usmerenih na

postizanje cilja.

Na kraju stoji uspešna prodaja proizvoda, proširenje udela na trţištu na osnovu neke uspešne

prodajne strategije itd.

Ko radi neizbeţno i greši. Zbog toga deo uspešnog rada ĉini i savladavanje grešaka, i zbog toga

savladavanje grešaka mora da bude sastavni deo kontrolnih veţbi, teorijskih i praktiĉnih ispita.

Što de tiĉe nastavne metode savladavanje grešaka se moţe na jedan, za uĉenike motivišući, naĉin

veţbati studijom sluĉaja. O tome će kasnije biti reĉi.

Pod pretpostavkom da se greške mogu dogoditi, i da moraju biti identifikovane i otklonjene,

postoje dva suprotna pravca toka delovanja usmerenih na postizanje cilja. Ili se neki proizvod

proda, neki radnik zaposli, nabavi nova roba i uskladišti itd. Ili se proizvod ne moţe uspešno

prodati, novi radnik ne zadovoljava zahteve, uprkos postupku izbora, nabavljena roba ima

nedostatke itd. Kako se greška moţe dogoditi u svakoj fazi delovanja, za svaku fazu delovanja

postoji komplementarno savladavanje grešaka. Postoje uspešna planiranja, ali i greške u

planiranju; ispravne i pogrešne odluke, sprovoĊenje planova delovanja moţe uslediti bez, ali i sa

greškama.

Struĉna delovanja mogu, dakle, proticati u dva pravca. Ili treba realizovati cilj delovanja ili

ispraviti grešku. U prvom sluĉaju je cilj definisan a situacija delovanja metodski otvorena jer se

akteru prepušta odluka kojim će putem postići cilj. Ukoliko je uĉenik uspešno završio zadatak,

stvorio je nešto novo: kreirao novi proizvod, pridobio novu mušteriju, nabavio robu za

preduzeće po povoljnoj ceni itd. Kod savladavanja grešaka radi se o tome da se osigura


strana 18

postizanje cilja. Akter stoji nasuprot situacije koja je zatvorena u pogledu na postizanje cilja. On

ne stvara ništa novo već tako koriguje rezultat delovanja da on zaista postigne cilj delovanja.

Iz didaktiĉkih razloga bi trebalo da ostvarenje cilja oznaĉimo kao zadatak (za ostvarenje cilja), a

korekciju neuspelih ciljeva kao analizu (za savladavanje grešaka). Ovo razlikovanje će kasnije

biti vaţno da bi se zadaci za testove klasifikovali kao zadaci ili analize, i da bi se mogla napraviti

terminološka razlika.

Ukoliko se ove veze tabelarno predstave, dobićemo matricu „Osnovna znanja potrebna za

struĉna delovanja“

Relevantna polja aktivnih osnova znanja

Zadaci

Analize (savladavanje

grešaka)

Slo

jevi

ak

tivn

og z

nan

ja p

rem

a f

aza

ma t

ok

a d

elov

an

ja

orj

enti

san

ih n

a p

ost

oza

nje

cil

ja

Pla

nir

an

je

Postavka zadatka Znanje o elementima situacije

delovanja i razumevanje

situacije delovanja

Vladanje kontekstualnim

znanjem; pronaći gde leţe

nedostaci u znanju i

kompenzovati

Informacije Prikupljanje neophodnih

informacija

Razlikovati relevantne od

nevaţnih informacija

Planiranje Znanje, kako se postavivši

odreĊeni cilj, preference i

metode treba planirati

Znanje o izvorima grešaka

prilikom planiranja

Odlučivanje Znanje, kako se odluĉuje kada

imamo postavljene ciljeve,

preference i resurse

Znanje o mogućim izvorima

grešaka prilikom procesa

odluĉivanja

Sp

rovo

-

đen

je

Sprovođenje Znanje, kako se mogu sprovesti

planovi delovanja

Znanje o mogućim izvorima

grešaka prilikom sprovoĊenja

planova delovanja

Kon

troli

san

je

Kontrola

Informacije o kontroli

pokazatelja relevantnih za

postizanje uspeha

Poznavanje tipiĉnih grešaka za

odreĊeni zadatak

Procena Iskustveno znanje, koje

rezultira iz razmišljanja o

procesu delovanja

Iskustveno znanje, proizašlo iz

iskustava sa greškama

Ilustracija 7: Aktivno znanje

Šta nudi ova matrica?

Matrica ukazuje na to da i savladavanje grešaka spada u struĉnu radnu kompetenciju.

Matrica je jedno oruĊe koje sluţi da se identifikuju osnove znanja – osnovna znanja

neophodna za struĉno delovanje, a radi sastavljanja zadataka za testove za obe u osnovi

razliĉite pravce delovanja: zadatke i analize.

Uspešna obrada struĉnih radnih zadataka zavisi od obimnog impulsa u aktivnom znanju.

Ovo znanje se konstruiše u procesima uĉenja, a veţbanjima uĉvršćuje tako da sluţi bez

ikakvih problema kao osnovno znanje neophodno za radne procese. Da li ispunjava ovaj

zadatak, proveravamo zadacima za testove na kontrolnim veţbama i teorijskim završnim

ispitima.


strana 19

Inoviranje i povećavanje struĉnih radnih kompetencija teĉe uvek preko inoviranja i

povećavanja aktivnih osnova znanja (aktivnih osnovnih znanja neophodnih za

delovanje). Tome sluţi nastava, tome sluţe struĉne mere usavršavanja. Ovim osnovama

u znanju neophodnim za struĉne radne sposobnosti treba pokloniti paţnju koja se moţe

porediti sa paţnjom poklonjenom radnim kompetencijama.

Kako su stabilne i savremene osnove znanja osnova svim struĉnim delovanjima

usmerenim na postizanje cilja, zadaci na testovima i ispitni zadaci ne treba da budu

usmereni samo na rezultat delovanja (faza sprovoĊenja) već i na osnove znanja.

Kontrolni zadaci i struĉni završni ispiti bi, stoga, trebalo uvek da se sastoje od teorijskih i

praktiĉnih delova zadataka.

Pored toga: Matrica je pogodna i za analizu sadrţaja nastavnih tema. Time je ona jedan

kandidat da, kao instrument za planiranje sadrţaja nastave, zameni didaktiĉku analizu,

koja već polako zastareva.

3.3 Teorijsko znanje

Do sada smo se bavili samo aktivnim znanjem i videli da je struĉno delovanje bez znanja slepo,

a da je znanje bez delovanja prazno. Ipak moramo se baviti teorijskim znanjem i veoma jasno

pronaći razliku izmeĊu aktivnog i teorijskog znanja. Obe forme znanja predaju se u školi. Obe su

neophodne za posao. Otuda bi oba tipa znanja trebalo da se proveravaju na testu.

Vratimo se na strukturu odvijanja delovanja usmerenih na postizanje cilja. Uspešno proticanje

svake faze delovanja pretpostavlja specifiĉno znanje. To je znanje koje vodi ka cilju, ili bolje

reĉeno: aktivno znanje (znanje usmereno na delovanje). Pritom je cilj delovanja kriterijum za

izbor sadrţaja nastave: da li struĉni kadar u struĉnim situacijama delovanja uspešnije obavlja

posao ako ima odreĊeno znanje ili to znanje nema nikakav uticaj na uspeh delovanja. Ukoliko

znanje doprinosi tome da se u pogledu cilja delovanja delovanje usmeri, govorimo o aktivnom

znanju. Aktivno znanje nije istinito samo u smislu istinitih iskaza, već i implicitno deluje i na

postizanje cilja. Aktivno znanje je – jednostavnije reĉeno – povezano sa garancijom da će biti

delotvorno (prim. prev. u smislu postizanja cilja). Sastoji se iz pravila delovanja i preporuka

delovanja. Ako u birou za uĉenje pitamo uĉenicu zašto je prikupila ponude na jedna naĉin, zašto

nije izabrala drugu mogućnost, uĉenica bi obrazloţila svoje postupanje argumentima (znanje) i

objasnila zašto je prvi naĉin prikupljanja bolji (delotvorniji) od drugog.

Teorijsko znanje nije produktivno za postizanje ciljeva delovanja. Iscrpna nastava o teorijama

ponuda iz ekonomije omogućava da se razume ekonomska politika Argentine, ali ne doprinosi

tome da uĉenica u birou za uĉenje u AranĊelovcu prikupi i proceni ponude profesionalno i

usmereno na cilj. Teorijsko znanje je povezano sa garancijom istinitosti, ali ne sa garancijom

delotvornosti.

Teorijsko znanje, ipak, ni u kom sluĉaju nije bespotrebno za struĉno obrazovanje. Teorije se

zasnivaju na pretpostavkama i zahtevaju da objasne stvarnost. Uspešnost jedne teorije meri se

time, koliki deo stvarnosti hoće da objasni i koliko uspešno daje predviĊanja dogaĊaja i

razvojnih trendova. Tako posebne ekonomike preduzeća objašnjavaju organizaciju ekonomskih

branši, zakonske osnove za preduzetniĉke aktivnosti, meĊusobni uticaj aktera itd. Ovakve teorije

daju akterima kontekstualno znanje razliĉitog domašaja za njihove struĉne aktivnosti. Osnovni

prinicipi ekonomika preduzeća kao znanje koje dele granske ekonomike objašnjava stvarnost

preduzeća i, upravo iz razloga što je to zajedniĉko svim akterima, olakšava im meĊusobno

razumevanje.


strana 20

Dakle, mi uĉenika moţemo da pitamo da li poznaje teorije, njihovu oblast primene, centralne

pojmove i modele objašenjenja. Moţemo zahtevati od uĉenika da objasne dogaĊaje uz pomoć

jedne odreĊene teorije, da identifikuje pogrešnu primenu teorije, kao i da proceni koliko moţe

biti uspešna i koje su granice neke teorije.

Ako ove pretpostavke predstavimo tabelarno, dobićemo matricu „Teorijsko znanje“, uz pomoć

koje moţemo da razlikujemo nivoe vladanja teorijom:

Teorijsko znanje

Znanje Znanje o teorijama

Razumevanje Razumeti unutrašnje veze neke teorije: zahtev teorije,

pojmovi, centalni iskazi

Primena i savladavanje grešaka

Interpretirati fenomene, dogaĊaje uz pomoć neke teorije

Pogrešna teorijska objašnjenja prepoznati kao pogrešna

Vrednovanje Proceniti koliko istine sadrţi neka teorija

Zahtev za garancijom Sa teorijama povezujemo zahtev za garancijom istinitosti

iskaza

Ilustracija 8: Teorijsko znanje

Da rezimiramo:

Ima smisla praviti razliku izmeĊu aktivnog i teorijskog znanja.

Aktivno znanje ima uticaja na postizanja ciljeva delovanja. Aktivno znanje podrazumeva

zahtev za garancijom delotvornosti (pored zahteva za garancijom istinitosti).

Teorijsko znanje u formi struĉnih teorija predstavlja struĉno kontekstualno znanje.

Struĉno kontekstualno znanje preko struĉnih situacija delovanja objašnjava iseĉke iz

profesionalne stvarnosti koje prevazilaze konkertno delovanje. Teorijsko znanje je

povezano sa garancijom istinitosti. Teorijsko znanje je indiferentno u odnosu na ciljeve

delovanja.

Uz pomoć taksonomije ciljeva uĉenja mogu se razlikovati nivoi vladanja teorijom

(znanje, razumevanje, primena, procena).

Teorijsko znanje bi trebalo, ukoliko je neophodno za struĉni posao kao kontekstualno

znanje, biti sastavni deo testova i u datom sluĉaju ispita.

3.4. Ključne (kompetencije) kvalifikacije

Ĉešća promena zanimanja spada u standardne pojave modernog poslovnog sveta i pitanje je

kako se struĉno obrazovanje tome moţe prilagoditi. Odgovori su:

Prihvatanje mogućnosti promene zanimanja: zanimanje kojim se ĉovek bavi tokom

ĉitavog ţivota više ne postoji – osim drţavnih ĉinovnika. Svaki zaposleni mora biti

spreman na mogućnost promene zanimanja.


strana 21

Doţivotno uĉenje: ako je višestruka promena zanimanja realnost, svaki zaposleni bi tome

trebalo da se prilagodi kroz neprekidno uĉenje. Princip spremnosti na neprekidno uĉenje

ne vaţi samo zbog oĉekivane promene zanimanja, on vaţi i van profesionalnog ţivota.

Novi naĉini ţivota, novi ţivotni stilovi i pemanentno nove informacije su promene prema

kojima svako treba da se postavi sa razumevanjem i radoznalošću.

Kljuĉne kvalifikacije: one oznaĉavaju individualne sposobnosti samostalnog i

proaktivnog prilagoĊavanja na jedan dinamiĉni poslovni svet.

Šta znaĉe kljuĉne kvalifikacije za struĉno obrazovanje?

Kljuĉne kvalifikacije treba da pripreme na i ciljaju na uĉenje uĉenja.

Ako malo bolje potraţimo po literaturi, videćemo da se navode sledeća stanovišta:

Sposobnost rešavanja problema

Prikupljanje i izabir informacija

Razmišljanje o alternativnom rešenju

Sposobnost donošenja odluka

Razmišljanje iz više perspektiva

Ako ove zahteve poveţemo sa struĉnim pravcima delovanja zadacima i analizama (savladavanje

grešaka), dobićemo matricu, koja nam daje informacije o tome kako se kljuĉne kvalifikacije

mogu uzeti u obzir prilikom pravljenja zadataka za testove.

Zadaci Analize

Rešavanje problema Samo ako je zadatak

kompleksan: uĉenici moraju da

struktuiraju situaciju delovanja

da bi ostvarili cilj delovanja

Sluĉajevi su zatvorene

situacije. Uĉenik mora da

razluĉi mogućnosti da bi

identifikovao grešku. Uĉenik

ne kreira ništa novo.

Prikupljanje i odabir informacija Sakupljanje informacija radi

razvijanja alternativa

Sakupljanje informacija radi

identifikovanja mogućih

uzroka greške

Razmišljanje u alternativama Otvorena situacija koja traţi

razliĉite mogućnosti i odbir

najboljeg rešenja

Deduktivni proces

rešavanja problema:

iskljuĉivanje alternativa

Donošenje odluka Donošenje odluka u odnosu na

ciljeve, preference i resurse

Više perspektiva Uzeti u obzir sliĉna stanovišta Teško da nekoga zanima

Ilustracija 9: Kljuĉne kvalifikacije

Ovaj pregled pokazuje princip koji leţi iza termina kljuĉne kvalifikacije. Kljuĉne kvalifikacije su

izraţene formalne sposobnosti rešavanja problema, dolaţenja do informacija, sistematiĉnog

razmišljanje o altenativi i donošenja odluka. Sa stanovišta Teorije delovanja, one su forma

refleksije delovanja usmerenih na postizanje cilja. Kljuĉne kvalifikacije su primenjive na koji

god hoćemo kontekst delovanja. One su sadrţinski prazne jer su indiferentne u odnosu na

struĉne osnove znanja. Na osnovama kljuĉnih kvalifikacija ne moţe se graditi struĉno

obrazovanje.

Didaktika studije sluĉaja je oblikovana prema obuci za formalne radne sposobnosti.


strana 22

Faze akcije Naziv prema

didaktici

studija slučaja

Tip studije sluĉaja Objašnjenje

1 Postavka

zadatka

Suočavanje Case-Study-Method Prepoznavanje sakrivenih

problema: analiza problema

2 Informacija Obaveštavanje Case-Incident-Method Sluĉaj je delimiĉno poznat:

glavni naglasak je na sakupljanju

dodatnih informacija

3 Planiranje Istraţivanje Case-Problem-Method Problem je poznat: glavni

naglasak je na razvijanju rešenja 4 Odluka Odluka

5 Sprovođenje «Realizacija» «Case-Realisation-

Method»

Problem je dobro poznat: glavni

akcenat je na prouĉavanju

procesa realizacije

6 Kontrola Rasprava Stated-Problem-Method Ispitivanje preferenci, rizika i

okvirnih uslova u kojima se

donose odluke 7 Ocena Sravnjivanje

Ilustracija 10: Sistematika studije slučaja

Da rezimiramo:

Kljuĉne kvalifikacije su forma refleksije delovanja usmerenih na postizanje cilja. To su

posebne sposobnosti vezane za odreĊene faze rešavanja problema, dobijanja informacija,

donošenja odluka itd.

Kljuĉne kvalifikacije su indiferentne u odnosu na aktivne osnove znanja i time sadrţinski

prazne. Na osnovi kljuĉnih kvalifikacija se ne moţe graditi struĉno obrazovanje.

Nastavno metodski instrument za obuĉavanje za kljuĉne kvalifikacije je didaktika studije

sluĉaja.

Kljuĉne kvalifikacije bi trebalo da budu proveravane na testovima i, u datom sluĉaju,

završnim ispitima kao posebno izraţene sposobnosti rešavanja problema.


strana 23

Analiza zadataka i testova

Matrica se moze koristiti

da bi se sagledali i ocenili nivoi sadrţine zadataka i testova, što olakšava planiranje

izrade i kombinovanje zadataka u testovima

da bi se sagledao i ocenio stepen teţine testova

Anderson/Krathwohl matrica:

Taksonomije za odabir ciljeva učenja

Blumova revidirana taksonomija je dvodimenzionalna. Jedna dimenzija, dimenzija znanja, opisuje razliĉite tipove znanja i organizuje znanje u ĉetiri kategorije: stvarno znanje, konceptualno znanje, proceduralno znanje i metakognitivno znanje. Ove kategorije se proteţu duţ jednog kontinuuma od vrlo konkretnog znanja (stvarnog) do više apstraktnog znanja (metakognitivno). Druga dimenzija, dimenzija kognitivnog procesa (naĉin razmišljanja), sadrţi šest kategorija: zapamtiti, razumeti, primeniti, analizirati, oceniti i kreirati. Kao i dimenzija znanja, pretpostavlja se da se kategorije dimenzije kognitivnog procesa proteţu duţ jednog kontinuuma kognitivne sloţenosti. Na primer, razumeti nešto je sloţenije od prostog pamćenja neĉega; primena i analiziranje neke ideje su sloţeniji od samog razumevanja ideje. U


strana 24

tabeli 3.8 prikazane su dve dimenzije taksonomije i odnos izmeĊu dimenzije znanja i kognitivnog procesa.

Kategorije Dimenzije znanja. Revidirana taksonomija deli znanje na ĉetiri kategorije: Stvarno znanje podrazumeva osnovne elemente koje uĉenik mora da zna da bi bio upoznat sa odreĊenom temom. Konceptualno znanje je znanje o meĊupovezanosti osnovnih elemenata. Proceduralno znanje je znanje o tome kako uraditi „nešto“. Metakognitivno znanje je znanje o sopstvenom shvatanju, kao i znanje o tome kada koristiti odreĊeno konceptualno ili proceduralno znanje. U tabeli br.4 objašnjene su ĉetiri glavne vrste znanja uz primere za svaku vrstu. Kategorije Dimenzije kognitivnog procesa. Kognitivna dimenzija pruţa shemu za klasifikaciju razliĉitih kognitivnih procesa koji mogu biti obuhvaćeni pod odreĊenim ciljom uĉenja. Ovi procesi proteţu se duţ kontinuuma koji seţe od jednostavnog (zapamtiti) do sloţenijeg (kreirati). Kao što je prikazano u Tabeli 3.10, zapamtiti, prema tvorcima ove taksonomije, znaĉi pozvati relevantnu informaciju iz dugoroĉne memorije, dok razumeti znaĉi stvoriti znaĉenje iz poruka uĉenja. Primeniti znaĉi izvesti ili koristiti proceduru; analizirati znaĉi razloţiti materijal na njegove sastavne delove i utvrditi kako su delovi meĊusobno povezani. Oceniti i kreirati, dve kategorije koje se nalaze na sloţenijem kraju kontinuuma, znaĉe doneti sud na osnovu kriterijuma i spojiti elemente u novi oblik ili strukturu, respektivno. Obratite paţnju na to da su u Tabeli 3.10 sa svakom kategorijom procesa povezana dva ili više specifiĉnih kognitivnih procesa. „Zapamtiti“, na primer, obuhvata kognitivne procese prepoznavanja i sećanja. „Oceniti“ obuhvata kognitivne procese provere i kritikovanja. Blumova revidirana taksonomija, tabela taksonomije, pomaţe nam da razumemo i klasifikujemo ciljeve i, takoĊe, kako da ih ocenjujemo. Grafik br.5 nam pokazuje kako se odreĊeni cilj moţe klasifikovati. Obratite paţnju na to da je cilj „uĉenik će nauĉiti da primeni pristup redukovati-ponovo iskoristiti-reciklirati na oĉuvanje prirode“ klasifikovan kao proceduralno znanje (kako uraditi nešto) i zahteva kognitivni proces povezan sa „primeniti“ (izvesti ili koristiti odreĊenu proceduru).


strana 25

4. Razvijanje zadataka

Elementi delovanja

Oblici zadataka

Nivoi teţine zadataka

Tipovi zadataka

Domašaji tipova zadataka

4.1 Elementi delovanja

Do sada smo videli da su struĉne radne kompetencije, generalizovane radne kompetencije

(kljuĉne kvalifikacije) i znanje suštinski sastavni delovi struĉnih radnih sposobnosti, i mogu se

stvarati kroz procese uĉenja. Podrazumeva se da se ove komponente ocenjuju zadacima na

testovima i ispitima.

TIPOVI

ZADATAKA

OBLICI ZADATAKA

NIVOI TEŢINE-

BLUMOVA

TAKSONOMIJA

STRUKTURA

ZADATAKA

ZADACI ZNANJA

OTVORENI ZNANJE

RAZUMEVANJE

ZATVORENI PRIMENA

PROCENA

SITUACIJSKI

ZADACI

OTVORENI ZNANJE STRUKTURISANI

RAZUMEVANJE

ZATVORENI PRIMENA NESTRUKTURISANI

PROCENA

STUDIJA NA

SLUĈAJU

OTVORENI ZNANJE STRUKTURISANI

RAZUMEVANJE

ZATVORENI PRIMENA NESTRUKTURISANI

PROCENA

Ilustracija 11: Sistematika zadataka

4.2 Oblici zadataka

Najpre ćemo napraviti razliku izmeĊu zatvorenih („vezanih“) i otvorenih („nevezanih“)

zadataka.

Zatvoreni zadaci: zatvoreni zadaci se sastoje iz osnove zadatka i unapred datih alternativa

rešenja.

Primer: Nabavnu vrednost robe čine:

a) Fakturna vrednost robe plus razlika u ceni

b) Prodajna vrednost robe plus PDV

c) Tržišna vrednost robe plus otpisana vrednost

d) Fakturna vrednost robe plus zavisni troškovi nabavke


strana 26

Prednosti zatvorenih zadataka je kraće vreme potrebno za ispravku i veća objektivnost u

ocenjivanju, jer nema interpretacije rešenja.

Ipak, zatvoreni zadaci imaju i neke nedostatke. Oni su po pravilu usredsreĊeni na znanje, dakle,

iskljuĉuju testiranje radnih kompetencija i kljuĉnih kompetencija, traţe od uĉenika da pogaĊa, ne

dozvoljavaju delimiĉna rešenja i ne uzimaju u obzir greške koje proizilaze jedna iz druge. U

okviru otvorenih zadataka razlikujemo pojedinaĉne zadatke, situacijske zadatke i sluĉajeve.

Svaki od tipova zadataka može biti sastavljen i kao zatvoren zadatak.

4.3 Nivoi teţine zadataka

Znanja i veštine koje uĉenik postiţe u toku školovanja su sloţena i hijerarhijski ureĊena.

Postupak praćenja njegovog napredovanja olakšan je korišćenjem taksonomije postignuća.

Blumova taksonomija poznaje šest nivoa taksonomije (u kognitivnom podruĉju). To su sledeći

nivoi: znanje, shvatanje, primena, analiza, sinteza, evaluacija. Taksonomija je razvijena sa ciljem

da olakša nastavniku praćenje napredovanja uĉenika u uĉenju, tako što ih prethodno kategorizuje

po svojoj teţini. Ona prikazuje, odslikava veštine i sposobnosti koje je uĉenik postigao.

MeĊutim, teško je u procesu ocenjivanja proveravati svih šest nivoa taksonomije i zato se ona

moţe pojednostaviti i svesti u ĉetiri nivoa teţine: znanje, razumevanje, primena, procena. Na

ovaj naĉin je nastavniku jednostavnija postavka zadataka na testu, bodovanje i ocenjivanje.

Sledeća slika pokazuje nivoe taksonomije. Svaki naredni nivo, ukljuĉuje, sadrţi u sebi prethodne

niţe nivoe. Dakle, da bi uĉenik mogao nešto da proceni, podrazumeva se da za taj posao mora da

poznaje problematiku, da je razume, i da ume da je primeni. Procena (šta je povoljnije, kako

rešiti neku situaciju...) je vrh ovih nivoa.

ZNANJE

Nivoi težine zadataka

RAZUMEVANJE

PRIMENA

PROCENA

Ilustracija 4: Nivoi teţine zadataka


strana 27

4.4 Tipovi zadataka

Razlikujemo tri tipa zadataka: pojedinaĉne zadatke ili zadatke za proveru znanja, situacione

zadatke i studije na sluĉaju ili sluĉajeve. Svaki od njih ima razliĉit cilj i strukturu. To su ustvari

nastavno metodski instrumenti za proveru osnovnih znanja i kljuĉnih kvalifikacija.

Pojedinačnim zadacima ili zadacima za proveru znanja proveravaju se osnovna znanja. To su

zadaci bez ikave situacije i konteksta.

Situacijski zadaci su zadaci kojima uĉenika postavljamo u jednu fiktivnu stručnu situaciju

delovanja, da bi smo proverili njegove stručne radne kompetencije

Slučajevi kao zadaci veoma su sliĉni situacijskim zadacima, jer takoĊe u sebi sadrţe

neku fiktivnu radnu situaciju, ali za razliku od situacijskih zadataka gde je „sve u redu“,

kod sluĉajeva imamo nastalu „grešku“ u tzv. lancu delovanja.

TIPOVI ZADATKA

STUDIJE NA SLUČAJU

SITUACIONI ZADACI

POJEDINAČNI ZADACI

Ilustracija 5: Tipovi zadataka

4.5 Domašaji tipova zadataka

Tipovi zadataka – pojedinaĉni zadaci, situacijski zadaci, sluĉajevi – imaju razliĉite domašaje.Pre

nego što poĉnemo da sastavljamo kontrolni zadatak ili teorijski završni ispit, trebalo bi znati šta

odreĊeni tipovi zadataka mogu da postignu (prim. prev. koji su im domašaji), kao i principe

njihovog sastavljanja.


strana 28

Pojedinačnim zadacima se na razliĉitim nivoima teţine – znanje, razumevanje, primena,

procena – mogu proveravati osnovna znanja potrebna za delovanje, dakle aktivna znanja,

teorijska znanja i znanja o greškama. MeĊutim, pojedinaĉnim zadacima se ne mogu testirati ni

struĉne radne sposobnosti niti kljuĉne kvalifikacije.

Primer: Napravi razliku između fiksnih i promenljivih troškova skladištenja na dva primera koje

ćeš sam izabrati.

Situacijski zadaci mogu biti struktuirani i nestruktuirani.

Struktuirani situacijski zadaci: Stuktuiranim situacijskim zadacima postavljamo uĉenika u

jednu fiktivnu struĉnu situaciju delovanja da bismo proverili njegove struĉne radne

kompetencije. Tok rešavanja zadatka metodski se usmerava nizom radnih zadataka. Ovime se

uĉeniku olakšava posao. Za rešavanje zadatka nisu neophodne kljuĉne kvalifikacije.

Struktuirani situacijski zadaci se mogu tematski obogatiti da bi se ujedno mogle proveriti i

osnove znanja koje su relevantne za dati zadatak.

Primer: Nenad Nenadović je zaposlen u privrednom društvu „Admicom“ Stara Pazova, na

radnom mestu poslovnog administratora. Dana 01.03. dobio je 3 ponude za prevoz robe od

različitih prevoznika.

a) Kako se postupa sa ulaznom poštom?

b) Izvrši evaluaciju ponuda

c) Dostavi direkturu predlog najpovoljnije ponude sa obrazloženjem

Nestruktuirani situacijski zadaci: Nestruktuirani situacijski zadaci su zahtevniji. Uĉenik stoji

naspram jedne fiktivne struĉne situacije delovanja, ĉiju obradu u velikoj meri sam mora da

struktuira. Time se od njega zahtevaju kljuĉne kvalifikacije, jer on mora celokupan zadatak da

razloţi na delove, izabere informacije, da izvidi mogućnosti rešavanja zadatka i da se odluĉi za

najbolje rešenje.

Kod nestruktuiranih situacijskih zadataka su osnove znanja nesporne, neproblematiĉne. Otuda se

obrada jednog nestruktuiranog situacijskog zadataka moţe porediti sa jednom realnom

situacijom na poslu: kao i u realnim situacijama na poslu, i ovde se prtpostavlja da kod osnova

znanja nema nikakvih poteškoća.

Primer: Petar Petrović radi u odeljenju ekonomskih poslova firme Runnig sofware. Bio je

bolestan od 4. do 10. aprila. Dana 11. aprila ponovo dolazi na posao i predaje uverenje da je

bio bolestan. Petrova mesečna plata iznosi neto 18.000,00 dinara. Napravi obračun plate za

mesec april.

Slučajevima tematizujemo nepostignute uspehe delovanja. Sa didaktiĉkog gledišta zadacima

pratimo realizaciju ciljeva delovanja, sluĉajevima tematizujemo razloge za izostanak uspeha

nekog delovanja. Zbog toga se kod sluĉajeva pretpostavlja struĉna radna kompetencija koja je

bez poteškoća, teţište obrade sluĉaja je savladavanje greške.

Kod sluĉajeva takoĊe moţemo da pravimo razliku izmeĊu struktuiranog i nestruktuiranog naĉina

postavke zadatka.


strana 29

Struktuirani slučajevi: Struktuirani sluĉajevi imaju nivo teţine koji se moţe porediti sa

teţinom struktuiranog zadatka, jer je obrada sluĉaja već postavljena kroz pojedinaĉne zadatke.

Za obradu struktuiranog sluĉaja nisu neophodne kljuĉne kvalifikacije.

Primer: Ti radiš u finansijskom odeljenju preduzeća «ORAŠAC-PROMET» - Arandjelovac.

Klijent Meyer je u zaostatku sa plaćanjem sume od 150.000 dinara. Zbog toga «Orašac Promet»

ima probleme sa likvidnošću.

a) Šta se podrazumeva pod pojmom likvidnost?

b) Koji uticaj ima nedovoljna likvidnost na preduzeće? Navedi i objasni tri uticaja.

c) Koje mogućnosti ima firma koja treba da prevaziđe probleme sa likvidnošću? Razvij i

oceni više varijanti (prednosti i mane).

d) Da li firma klijentu koji kasni sa plaćanjem može veće troškove da stavi na račun?

Nestruktuirani slučajevi: Nestruktuiranim sluĉajevima tematizujemo kljuĉne kvalifikacije

potrebne za obradu problematiĉnih rezultata delovanja. Odgovarajuće didaktici studije sluĉaja

pojedinaĉne faze jednog procesa delovanja, prilikom koga su napravljene greške, mogu se

tematizovati, kao što su identifikovati problem, ispitati, sakupiti i pregledati informacije; razviti

predloge rešenja i odluku o najboljem mogućem.

Primer: Radiš u odeljenju za kupovinu Metalpromet-a. Hala za proizvodnju prenosi sledeći

zahtev zahtev za narudžbu:

10 spojnica, Narudž-br.: 12-2890-56-45

200 filtera za ulje F13; Narudž-br.: AX-385

10000 zavrtnja (M10 x 45); Narudž-br.: ISO 931-M10x45-8.8

Tražiš cenu po komadu i predaješ narudžbinu kod glavnog dostavljača. Metalpromet dobija

rabat od 25% na svaku vrstu robe. Šef odeljenja za kupovinu odbija da potpiše narudžbinu.

Obrazloženje: ta porudžbina vezuje previše kapitala. On zahteva od tebe da za preduzeće

razviješ povoljnu (u smislu troškova) strategiju skladištenja.

Pre nego što poĉnemo da se bavimo konkretnim konstruisanjem zadataka, još jednom kratko

poreĊenje izmeĊu nestruktuiranih ukupnih zadataka i sluĉajeva. Ovi tipovi zadataka su u

simetriĉnom odnosu poput odraza u ogledalu. To ne bi trebalo da zaĉuĊuje, stoje li zadaci i

sluĉajevi za dva suprotna pravca toka delovanja.

Nestruktuirani zadaci stavljaju akcenat na struĉnu radnu kompetenciju, tj. ostvarenje cilja

delovanja. Objašnjenje uzroka izostajanja uspeha delovanja i uspešno ispravljanje grešaka stoje

u centru paţnje nestruktuiranih sluĉajeva. To objašnjava dva suprotna teţišta rada: obrada radnih

zadataka i obrada grešaka. Kod radnih zadataka u centru stoji struĉna radna kompetencija, a kod

nestruktuiranih sluĉaja struĉna kompetencija rešavanja problema.

Ako rezimiramo, moţemo to da formulišemo na sledeći naĉin: Kod nestruktuiranih zadataka se

pretpostavlja postojanje jedne infrastrukture delovanja koja funkcioniše, u formi stabilnih

osnova znanja i kljuĉnih kvalifikacija. Kod korekcija grešaka pretpostavlja se postojanje jedne

komplementarne infrastrukture delovanja: kompetencije rešavanja problema se aktiviraju,

osnove znanja i struĉne radne kompetencije ostaju u pozadini.

Ako tabelarno prikaţemo samo suštinske sastavne delove delovanja i tipova zadataka, dobićemo

ukrštenu tabelu, uz pomoć koje moţemo da procenimo «domašaj po kompetencijama» koji

imaju razliĉiti naĉini postavljanja zadataka (ilustracija 12).


strana 30

Pojedinačni

zadaci

Situacijski zadaci Slučajevi

Struktuirani zadaci

Nestruktuirani zadaci

Struktuirani nestruktuirani Metoda sluĉaja

Str

učn

e r

ad

ne

kom

pet

encij

e n

Radna

kompetencija

Ukupna kompetencija:

npr. nabavka

x xx x

Pretpostavlja se

da je neproblematiĉna

Kompretencija

dela delovanja:

npr. Ulaz robe

x xx x

Kompetencija

radnog koraka: npr.

Kontrola pri

ulasku robe

x xx x

Savladavanje

grešaka

Savladavanje grešaka je

domen

sluĉajeva

Pretpostavlja se


xx xx

Case-Study,

Stated

Problem

Osn

ove z

na

nja

neo

ph

od

ne z

a s

tru

čne r

ad

ne

spo

sob

no

sti

Aktivno

znanje

Razumevanje x x

Pretpostavlja se da je

neproblematiĉna

x


neproblematiĉna

Case-Study,

Case-

Incident, Case-

Problem

Primena x x x

Ocena x x x

Teorijsko

znanje

Razumevanje x x

Pretpostavlja se


x

Pretpostavlja se


Case-

Study, Case-

Incident,

Case-Problem

Primena x x x

Ocena x x x

Znanje o

greškama

Razumevanje x x Pretpostavlja se

da je

neproblematiĉna

x Pretpostavlja se

da je

neproblematiĉna

Case-

Study, Stated-

Problem

Primena x x x

Ocena x x x

Gen

era

lizo

va

ne r

ad

ne

spo

sob

no

sti

Ključne

kvalifikacije

Fokus: analiza

problema


neproblematiĉna

xx Case-

Study

Fokus: odabir informacija

xx Case-Incident

Fokus:

alternativne

mogućnosti rešenja

xx Case-

Problem

Fokus: proces

odluĉivanja xx

Stated-

Problem

Ilustracija 6: Kompetencije u domašaju razliĉitih tipova zadataka

Iz tabele proizilaze neke taĉke oslonca za oblikovanje zadataka za kontrolne zadatke i teorijske

ispite:

Zadaci koji proveravaju znanje imaju najmanji domašaj, a nestruktuirani zadaci i

sluĉajevi najveći domašaj. Oni pokrivaju sve delove struĉnih radnih kompetencija.

Praktiĉni završni ispiti su ograniĉeni na proveru radnih kompetencija, teorijski završni

ispiti obuhvataju u struĉnom obrazovanju u oblasti ekonomije od provere osnova znanja

preko kljuĉnih kvalifikacija do provere struĉnih radnih kompetencija.

Zadaci, kojima se proveravaju osnovna znanja potrebna za delovanje bi trebalo da budu

deo kontrolinih zadataka i teorijskih završnih ispita i u struĉnim nastavnim predmetima.

Teţište situacijskih zadataka je provera struĉnih radnih sposobnosti. Struktuirane

situacijske zadatke bi uvek trebalo obogatiti pitanjima za proveru znanja, kojima se mogu

proveriti osnove znanja struĉnih radnih sposobnosti.


strana 31

Test za proveru kljuĉnih kvalifikacija zahteva posebno paţljivo sastavljanje zadataka.

One se mogu proveriti nestruktuiranim situacijskim zadacima i nestruktuiranim

sluĉajevima.

Kontrolni zadaci i teorijski ispiti treba da se sastoje od jednog miksa razliĉitih tipova

zadataka. Samo tada je sigurno da će svi sastvani delovi struĉnih radnih sposobnosti biti

zastupljene u primerima.

Pre nego što se budemo bavili sastavljanjem zadataka van konteksta, situacijskih zadataka i

sluĉajevima, u sledećem odeljku traţićemo odgovor na pitanje, kako prilikom sastavljanja

zadataka moţemo da uzmemo u obzir i kljuĉne kvalifikacije.

5. Razvijanje zadataka znanja

Sastavljanje zadataka za proveru znanja

Vrste zadataka za proveru znanja

5.1 Sastavljanje zadataka za proveru znanja

Prema pretpostavci pojedinaĉni zadaci nisu deo nekog situacionog konteksta. Svaka pojedinaĉna

radnja moţe se izvući iz konteksta delovanja kome je pripadala i obraditi se kao zadatak koji

manje ili više osloboĊen konteksta.

Aktivno znanje Teorijsko znanje

Znanje Navesti... Opisati...

Razumevanje Šta se podrazumeva pod...

Uporedi (struĉni pojam) A i (struĉni pojam) B – šta im je

zajedniĉko, a po ĉemu se razlikuju?

Kakvi su uticaji na/po...?

Pitanje odluke: Šta odgovara A ili B?

Primena i savladavanje

grešaka

Zašto se to radi... Navedi i

opiši radne korake...

Dati fenomene i pitati za

teorijsko objašnjenje ...

Kako se moţe spreĉiti da...

Zašto se radi A umesto B?

Dati greške i pitati o

mogućnostima da se takve

greške izbegnu

Dati pogrešno teorijsko

objašnjenje i pitati o

«ispravnosti»

Procena Dati suprotne iskaze kao

obrazloţenja nekih delovanja i

traţiti ocenu tih iskaza

(=subjektivne teorije)

Oceniti iskaze o nekoj teoriji

Ilustracija 7: Zadaci za proveru znanja (matrica)

Razlikujemo aktivno znanje, teorijsko znanje i znanje o greškama. Za svaku kategoriju

znanja mogu se formulisati zadaci na razliĉitim nivoima teţine – znanje, razumevanje,

primena i procena.


strana 32

Didaktički instrument pitanja donošenja odluke: Pitanja za proveru znanja mogu se

formulisati i kao pitanja donošenja odluke. Pitanja donošenja odluke teraju uĉenika da razmišlja

u oba unapred data smera – ovde: sigurno skladištenje i planiranje plasmana. Oba moguća

naĉina rešavanja moraju da se istraţe do poslednje konsekvence, sa svim prednostima i manama,

i na kraju dovedu do sinteze. Pitanja donošenja odluka su veoma dobra kada ne postoje

jednostavna rešenja po modelu iskljuĉiva A (npr. sigurno skladištenje) ili iskljuĉivo B (npr.

planiranje plasmana). Pitanja donošenja odluke mogu se odliĉno iskoristiti za oblikovanje

teorijske nastave: ona centriraju celokupnu nastavu i – što nije za potcenjivanje – organizuju je

kao proces odluĉivanja ĉak i kada se radi o izrazito teorijskim sadrţajima.

Sastavljanje zadataka će biti obraĊeno na primeru nabavki:

Teorijska znanja-zadaci znanja: Teorija nabavke

1. Navedite i objasnite ekonomske ciljeve nabavke.

2. Šta se podrazumeva pod pojmom logistika nabavke?

3. Navedi i objasni prednosti i mane sinhrone nabavke (just-in-time).

4. Šta je odluĉujuće za sigurno skladištenje jednog preduzeća – planiranje nabavke ili

planiranje plasmana (prodaje)?

5. Ocenite taĉnost izjave: „povećana uĉestalost pretovara pri istom ulogu kapitala vodi

većoj dobiti.“

Aktivno znanje: pravila i obrazloţenje delovanja

1. Opiši i objasni korake tipiĉne kontrole ulaska robe.

2. Na kojim dokumentima se knjiţi skladištenje robe?

3. Firma X je od dobavljaĉa Z kupila 10 spojnica, sa cenom po komadu 11230 din. Firma X

standardno raĉuna krajnju prodajnu cenu, 20% više na kupovnu. Koliko košta spojnica sa

porezom na dodatu vrednost?

4. Koje informacije obavezno mora da sadrţi doznaka za prenos novca na raĉun nekog

dobavljaĉa?

5. Firma X je dobila 10 spojnica, sa cenom po komadu 11230 din. od dobavljaĉa Z. Kako

knjiţiš plaćanje dobavljaĉa?

Znanje o greškama -pojedinačni zadaci:

1. Sledeći koraci koje treba obaviti pri ulasku robe su nepotpuni.

Provera pristiglog dopisa

Provera robe

Knjiţenje ulaska robe u datoteku artikala

Skladištenje robe

Navedi i objasni ekonomske posledice za preduzeće zbog koraka koji nedostaje.

2. Ulaz robe se knjiţi

Na otpremnici

U evidenciju artikala

Na raĉunu dobavljaĉa

U evidenciji kupovine

Zaokruţi taĉne odgovore.

3. Lista sadrţi podatke potrebne za prenos novca na raĉun dobavljaĉa. Dopuni podatke koji

nedostaju.


strana 33

4. Firma X je primila 10 spojnica, sa cenom po komadu od 11230 din. od dobavljaĉa Z.

Zaposleni A knjiţi spojnice na raĉunu sredstava preduzeća. Da li je izabrao pravi raĉun

za knjiţenje? Dati odgovor sa obrazloţenjem.

5.2 Vrste zadataka za proveru znanja

ZATVORENI OTVORENI

Unapred data

alternativna

rešenja

Rešenja nisu

unapred data

ALTERNATIVNI

ZADACI

VIŠESTRUKOG

IZBORA

ZADACI

POVEZIVANJA

ZADACI

DOPUNJAVANJE

ESEJSKI ZADACI

POJEDINAČNI

ZADACI

ZADACI

UREĐIVANJA

Ilustracija 8: Vrste pojedinaĉnih zadataka

Alternativni zadaci zahtevaju od uĉenika izbor date ili datih alternativa. To su zadaci

utvrĊivanja taĉnosti iskaza, izbora jednog od dva ponuĊena odgovora ĉiji se sadrţaji meĊusobno

iskljuĉuju.

Jednostavni višestruki izbor

(eng. simple multiple choice, SMC)

zahtev da meĊu više ponuĊenih odgovora, izaberu odgovor koji je taĉan.

Pogrešni odgovori se nazivaju distraktori. Od njih u mnogome zavisi efikasnost zadatka

višestrukog izbora.

broj distraktora je odluĉujući za verovatnoću pogaĊanja odgovora na pitanje. Termin

„verovatnoća pogaĊanja“ oznaĉava verovatnoću kojom jedan zadatak moţe da se reši

ĉistim pogaĊanjem i da se pritom ne upotrebi znanje ili kompetencije. Podrazumeva se da

je visoka verovatnoća pogaĊanja štetna za pouzdanost testa jer se sluĉajnosti ne mogu

meriti. Verovatnoća pogaĊanja od 25% se prema trenutnim standardima empirijskog

istraţivanja poduĉavanja i uĉenja moţe prihvatiti. To je sluĉaj kada pored pravog odgovora

postoje tri ponuĊena distraktora. Naravno, moguće je da se upotrebi i više od tri


strana 34

distraktora. Ipak, to se ne preporuĉuje jer zadaci postaju nepregledni, a i izrada velikog

broja distraktora je komplikovana.

distraktori su meĊusobno ravnopravni i predstavljaju realistiĉne alternative taĉnom

odgovoru.

da distraktori i taĉan odgovor budu otprilike jednake reĉeniĉne duţine. Ukoliko jedan

distraktor privukao najveći broj pogrešnih odgovora, a druga dva distraktora gotovo da

uopšte nisu bila odabrana, raste verovatnoća pogaĊanja kod zadatka proseĉne teţine na

blizu 50%.

Složeni višestruki izbor

(eng. complex multiple choice, CMC)

sastoji iz više pojedinaĉnih iskaza ili pojedinaĉnih pitanja koji se moraju i proceniti

odnosno na koje se mora odgovoriti pojedinaĉno. Obiĉno se nudi blok od 2-4 pojedinaĉna

iskaza odnosno pitanja. Zadaci sa manje od dva pojedinaĉna iskaza odnosno pitanja nisu

mogući jer bi u ovom sluĉaju verovatnoća pogaĊanja pala ispod 25%.

Kada imamo pojedinaĉne iskaze, svaki se mora zasebno oceniti kao „taĉan“ odnosno

„netaĉan“, u sluĉaju pojedinaĉnih pitanja, mora se odgovoriti sa „da“ odnosno „ne“ ili sa

„slaţem se“ odnosno „ne slaţem se“.

Upotrebljava se kada se na jedno pitanje moţe odgovoriti na više ispravnih naĉina.

Format odgovora „sloţeni višestruki izbor“

Policija Smitvila moli sve stanovnike da daju bris sa unutrašnje strane obraza radi

analize DNK. Ovde je lista predloţenih sigurnosnih mera za osobe koje u tome

uĉestvuju.

Zaokruţi kod svake predloţene mere bezbednosti „slaţem se“ ili „ne slaţem se“.

Predloţene mere bezbednosti Slaţem se / ne slaţem se

Stanovnici koji su prehlaĊeni ne

treba da daju uzorak.

Slaţem se / ne slaţem se

Novi štapić bi trebalo da se upotrebi

za svakog stanovnika.


Krvni pritisak svakog stanovnika bi

trebalo da se izmeri.


Medicinske sestre, koje uzimaju

uzorak, bi trebalo da nose zaštitne

rukavice.


Zadaci sloţenog višestrukog izbora su zadaci na višim nivou teţine nego zadaci

„jednostavnog višestrukog izbora“ jer se svaki pojedinaĉni iskaz mora obraditi. Postoji više

prilika da se napravi greška, ne moţe se uvek ići principom eliminacije jer svaki

pojedinaĉan odgovor bi, u principu, mogao da bude taĉan. Zbog toga se ne preporuĉuje

veliki broj pojedinaĉnih pitanja odnosno pojedinaĉnih iskaza. Više od ĉetiri pojedinaĉna

pitanja je u naĉelu previše kompleksno, i skoro da se nikada ne pojavljuje.

Zadaci povezivanja zahtevaju od uĉenika da analizira dva niza pojava i poveţe ih.


strana 35

Zadaci uređivanja zahtevaju da uĉenik utvrdi odnose izmeĊu pojava i uspostavi njihov

redosled.

Zadaci dopunjavanja sadrţe osnovu zadatka i i slobodan prostor za odgovor. Od uĉenika se

zahteva da analizira osnovni deo zadatka i na osnovu toga upiše svoj odgovor.

Esejski zadaci zahtevaju dublju analizu uĉenika. Uĉenik analizira temu, koristi usvojeno znanje,

obraĊuje zadatu temu i samostalno formuliše odgovor. Više o njima u petom delu seminara.

Zadaci ispravljanja zahtevaju prepoznavanje i/ili ispravljanje grešaka. Uglavnom se sastoje od

jedne ili više reĉenica u kojima su pogrešno napisane reĉi, ispitanikov zadatak je ispraviti reĉ sa

greškom. Treba paziti da broj grešaka ne uĉini reĉenicu ili odlomak nerazumljivim. (Npr.

Povećanje produktivnosti smanjuje broj proizvoda proizvedenih u jedinici vremena.

Zadaci sređivanja od ispitanika se zahteva da po nekom naĉelu sredi podatke koji se navode u

zadatku (elementi koji se sreĊuju moraju biti jednako vaţni i meĊusobno koordinirani). (Npr.

PoreĊaj sledeća konta po principu rastuće likvidnosti: Osnovna sredstva, novĉana sredstva,

potraţivanja od kupaca.)

Zadaci pretvaranja podataka (information transfer). (Npr. Podatke iz tabele prikaţi kruţnim

dijagramom).


strana 36

Sadrţaj

1. Uvod: O ĉemu se radi na radionici? ....................................................................................... 2

Test 1: tradicionalna postavka zadataka ..................................................................................... 3

Test 2: Prerada zadataka znanja .................................................................................................. 4

Ocena .......................................................................................................................................... 6

Programi radionice: Pravljenje testa ........................................................................................... 6

2. Sastavljanje zadataka za testove i ispite.................................................................................. 7

2.1. Zamena paradigme u ocenjivanju uĉeniĉkih postignuća ..................................................... 7

2.2. Tradicionalna koncepcija uĉenja i ispitivanja ...................................................................... 8

2.3. Osnove konstruktivistiĉke paradigme uĉenja i ispitivanja................................................... 9

2.4. Portfoliji ............................................................................................................................. 10

2.5. Dokle smo došli mi u Srbiji? ............................................................................................. 11

3. Osnove Teorije delovanja ..................................................................................................... 14

3.1. Delovanja ........................................................................................................................... 14

3.2. Aktivno znanje ................................................................................................................... 16

3.3 Teorijsko znanje .................................................................................................................. 19

3.4. Kljuĉne kvalifikacije .......................................................................................................... 20

Analiza zadataka i testova ......................................................................................................... 23

4. Razvijanje zadataka .............................................................................................................. 25

4.1 Elementi delovanja.............................................................................................................. 25

4.2 Oblici zadataka.................................................................................................................... 25

4.3 Nivoi teţine zadataka .......................................................................................................... 26

4.4 Tipovi zadataka ................................................................................................................... 27

4.5 Domašaji tipova zadataka ................................................................................................... 27

5. Razvijanje zadataka znanja ....................................................................................................... 31

5.1 Sastavljanje zadataka za proveru znanja ............................................................................. 31

5.2 Vrste zadataka za proveru znanja ....................................................................................... 33

Ilustracije Ilustracija 1: PoreĊenje tradicionalne i savremene postavke zadataka ......................................... 6

Ilustracija 2: Karakteristika zadataka .............................................................................................. 6

Ilustracija 3: Školsko uĉenje ........................................................................................................... 8

Ilustracija 4: Lanac delovanja: nabavka robe ................................................................................ 15

Ilustracija 5: Delovanja ................................................................................................................. 16

Ilustracija 6: Aktivno znanje ......................................................................................................... 18

Ilustracija 7: Teorijsko znanje ....................................................................................................... 20

Ilustracija 8: Kljuĉne kvalifikacije ................................................................................................ 21

Ilustracija 9: Sistematika studije sluĉaja ....................................................................................... 22

Ilustracija 10: Sistematika zadataka .............................................................................................. 25

Ilustracija 11: Nivoi teţine zadataka ............................................................................................. 26

Ilustracija 12: Tipovi zadataka ...................................................................................................... 27

Ilustracija 13: Kompetencije u domašaju razliĉitih tipova zadataka ............................................ 30

Ilustracija 14: Zadaci za proveru znanja (matrica) ....................................................................... 31

Ilustracija 15: Vrste pojedinaĉnih zadataka .................................................................................. 33

Тестови и оцењивање - Финансије · pdf filetestovi i ocenjivanje...

Documents