DIDAKTIKA – SAŽETAK

1

1. OSNOVE DIDAKTIKE

ODREĐENJE POJMA DIDAKTIKA

Riječ „didaktika“ dolazi od grčke riječi „didaskein = poučavati, držati nastavu“.Naziv didaktika u pedagogiju je prvi uveo Bodinus, zatim Wolfgang Ratke u djelu „Didaktičke metode“ i Jan Amos Komensky u djelu „Velika didaktika“.Razvoju didaktike kao samostalne znanstvene discipline pridonijeli su njeni utemeljitelji:

Herbart. Prvi je predložio obrise didaktike kao teorije obrazovanja. Willmann. U svom djelu „Didaktika kao nauk o obrazovanju“ posebice analizira obrazovne ciljeve,

putove i obrazovne ustanove. Weniger, Klafki, Blankertz, Heimann, Klingberg. Omogućili su da se didaktika osamostali te da je

kao znanstvena disciplina danas zastupljena na mnogim sveučilištima i s vlastitim katedrama.

Didaktika je grana pedagogije (pedagogijska disciplina) koja proučava odgojno-obrazovnu stvarnost: procese učenja i poučavanja na nastavi, ali i druge oblike učenja i obrazovanja izvan nastave. Ona na temelju proučavanja i istraživanja odgojno-obrazovne stvarnosti donosi teoriju, načela i upute kojima se nastoji poboljšati, usavršiti odgojno-obrazovno djelovanje (praksa).Didaktika je teorija odgojno-obrazovnog procesa. To je disciplina koja proučava zakonitosti (uzročno-posljedične veze) u odgojno-obrazovnom procesu.

Tri su zadatka didaktike: Analizirati i planirati odgojno-obrazovni proces. Didaktika kao teorija o odgojno-obrazovnom

procesu primjenjuje znanstveni pristup – istražuje nastavnu praksu putem različitih metoda. Didaktika razvija metodologiju istraživanja odgojno-obrazovnog procesa.

Osigurati praktične smjernice za djelovanje. Didaktika daje smjernice, upute koje valja shvatiti kao pomoć učitelju u poučavanju i učenju, a ne kao gotov recept za sigurno bezgrešno postupanje u svim nastavnim situacijama. Svaki učitelj može te smjernice propitkivati, prilagoditi i primijeniti u vlastitoj praksi (na svojoj nastavi) ovisno o osobinama učenika i mnogim drugim faktorima.

Omogućiti uvid u didaktičke teorije i pravce. Različiti teorijski pristupi donose različita određenja pojma didaktika (pluralizam didaktičkih ideja) i različite teorijske modele koji se međusobno nadopunjavaju, a koji se mogu propitkivati i mijenjati u praksi.

DIDAKTIČKE TEORIJE

Navedene teorije u mnogočemu se poklapaju, ali imaju i svoje posebnosti.

2

Didaktika kao teorija odgoja i obrazovanjaObrazovanje je jedan od ključnih pojmova didaktike. Jedan od najvažnijih ciljeva obrazovanja je samoodređenje – sposobnost da se čovjek razvija sukladno svojim potrebama, ciljevima, interesima. Svi ljudi imaju prirodnu težnju da sami odlučuju o svome životu, da stvaraju bliske i sigurne odnose i da se osjećaju sposobnima i djelotvornima u onome što rade kako bi postigli osobno zadovoljstvo. Samoodređenje je dakle unutarnja (intrinzična) motivacija za slobodnim djelovanjem. Samoodređenje nastaje kada su zadovoljene tri osnovne psihološke potrebe: autonomija (samostalno biranje aktivnosti i odlučivanje o životu), kompetentnost (kontrola okoline, osjećaj sposobnosti i djelotvornosti) i povezanost (bliski i sigurni odnosi s drugim ljudima koji potiču kompetentnost i ne ugrožavaju autonomiju).Kako bi se ostvarilo samoodređenje, Kafki postavlja pet nastavnih načela:

Pomagati učenicima da razviju sposobnost kritičkog razmišljanja, prikladnu emocionalnost (razvoj afektivne dimenzije) i sposobnost djelovanja u skladu s postavljenim ciljevima.

Poučavanje i učenje treba biti interakcijsko. Pritom se učenici sve više osamostaljuju i stječu sposobnosti za samostalno cjeloživotno učenje.

Učenje dijelom mora biti samostalno učenje istraživanjem, otkrivanjem. Zahtjevi učenika postepeno se povećavaju: oni najprije sudjeluju u planiranju pojedinih etapa

nastave, zatim u njenoj evaluaciji, a na kraju se provodi nastava o nastavi (nastava usmjerena na učenika, rasprava koliko su učenici zadovoljni nastavom i slično).

Nastava je i socijalni proces. U njoj se trebaju razvijati pozitivne interakcije između učenika i učitelja te učenika i učenika pri čemu je to dobra prilika za razvoj socijalnih vještina.

Didaktika kao teorija poučavanjaU ovoj teoriji glavni cilj didaktike je kreirati uvjete za međusobno sporazumijevanje i partnerstvo učenika i učitelja. Važno je planiranje i analiza nastave, savjetovanje sudionika nastave, vrednovanje napretka u učenju i poučavanju, upravljanje školom i školskim sustavom. Da bi se to ostvarilo, postoje neke pretpostavke:

Učenici tijekom nastave trebaju steći znanja, sposobnosti i stavove koji se mogu primijeniti na osobnoj i društvenoj razini bez da se ugrožava autonomija i samoodređenje učenika.

Nastavu treba povezivati sa svakodnevnim životom tj. sa stvarnim iskustvima, emocijama i odnosima. Sve što je povezano s svakodnevnim životom, učenicima je zanimljivo učiti i vježbati.

Nastavni sadržaji obuhvaćaju stvarno iskustvo, emocionalno iskustvo i socijalno iskustvo. Ciljevi nastave su steći kompetencije, razvijati autonomiju i pobuđivati solidarnost.

Učenje i poučavanje trebaju biti u kontekstu učenikovih potreba, ali i u kontekstu društvenih potreba.

Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorijaProces obrazovanja razmatra se u sklopu te teorije kao slijed sukcesivno (slijede jedan iza drugog) poredanih regulacijskih krugova. Proces upravljanja ili vođenje prema nekom cilju uz stalnu korekciju naziva se regulacija. Isto tako možemo shvatiti proces odgoja i obrazovanja – vođenje prema cilju uz stalnu korekciju koristeći razna sredstva i pomagala. Regulator je učitelj. On vodi nastavu i korigira je u skladu s učeničkim interesima, ocjenama, preferiranim načinima učenja i drugim faktorima. Cilj tog procesa je stjecanje znanja, vještina i sposobnosti učenika odnosno napredovanje učenika.

3

Didaktika kao teorija kurikulumaJoš ne postoji općeprihvaćena definicija kurikuluma, ona ovisi o tome koji se njegov dio osobito ističe. Kurikulum je planiranje i analiza nastavnog procesa, nastavni sadržaj koji treba prenijeti učenicima, realizacija nastavnog procesa, ali i rezultat koji ćemo dobiti na kraju tog procesa i koji se može vrednovati u odnosu na jasno postavljene ciljeve.Ciljevi učenja važno su obilježje svakog didaktičkog pristupa – postoji pet pretpostavki tog pristupa:

Određivanje ciljeva jedan je od ključnih elemenata izrade kurikuluma. Nužno je imati praktičan instrumentarij za definiranje ciljeva. Ciljeve treba jednoznačno opisati prema očekivanom ponašanju i sadržaju koji se treba usvojiti. Precizni ciljevi su nužna, iako ne dovoljna pretpostavka za odabir nastavnih metoda. Uspjeh nastavnog procesa može se provjeriti na temelju tih ciljeva.

Na izbor ciljeva nastave utječu ovi kriteriji: društveni zahtjevi, temeljne ljudske potrebe, demokratske ideje, konzistentnost ciljeva, interpretacija ciljeva s obzirom na ponašanje, značaj ciljeva za predmet, optimalna mogućnost ostvarivanja ciljeva školskim učenjem.

Didaktika kao teorija nastavne komunikacijeU središtu proučavanja didaktike je nastava, a nastava je komunikacijski proces. Taj proces obilježava:

permanencija – komunikacija je uvijek nužna, na svakom satu moramo komunicirati, odnos – svaka komunikacija uspostavlja određeni odnos, određenost – sudionici komunikacije određuju uloge u kojima komuniciraju, institucija – komunikacija je usmjerena prema ustaljivanju, ona se s vremenom sve više ponavlja, očekivanja – sudionici komunikacije imaju očekivanja koja mogu narušiti odnos, sadržaji i odnosi – tek iz situacijskog konteksta jasno je čini li neku poruku određeni sadržaj ili

odnos, kontrola – svaka komunikacija sadrži upute, savjete, mišljenja, naredbe kojima se kontrolira

komunikacija, smetnje – manji ili veći šumovi utječu na djelotvornost komunikacije, sredstvo ili vlastiti cilj – komunikacija može biti instrumentalna (sredstvo za ostvarenje nekog

cilja) ili konzumna (sama sebi svrhom).

DIDAKTIKA I DRUGE ZNANOSTI

Didaktička praksa proučava se na temelju spoznaja različitih znanosti. Didaktika koristi spoznaje mnogih disciplina, ugrađuje ih u svoj teorijski okvir i koristi u praksi.

Didaktika i filozofijaDidaktici su potrebne spoznaje o smislu čovjekove egzistencije, posebice vrijednosti koje omogućuju samoodređenje čovjeka i ostvarivanje njegove osobnosti. U nastavi učenici usvajaju moralne vrijednosti i poučava ih se postupati u skladu s etikom.Struktura nastavnog procesa temelji se na teoriji spoznaje (gnoseologiji), što je filozofska disciplina.

4

Didaktika i psihologijaSpoznaje u ljudskom ponašanju i psihičkim pojavama i procesima (psihosomatski poremećaji, depresija, nisko samopoštovanje, psihomotoričke sposobnosti i slično), kojima se bavi psihologija, utječu na odabir prikladnih nastavnih metoda te razumijevanje motivacije, učenikovih potreba, mogućnosti i interesa.

Didaktika i kognitivne znanostiKoristiti se ljudskim umom, potaknuti učenika na misaonu aktivnost važan je zahtjev uspješne škole. Kognitivne znanosti su skup znanstvenih disciplina (psihologije, umjetne inteligencije, lingvistike, neuroznanosti, kognitivne antropologije i sociologije) koje se bave mentalnim aspektom znanja čija se vjerodostojnost može podvrgnuti ispitivanju tj. znanje se može analizirati, vrednovati.Didaktika pridaje veću pozornost okruženju u kojem se uči, razmjeni informacija, iskazivanju emocija, fleksibilnijim oblicima učenja, različitim oblicima znanja. Poseban je izazov i zadatak definirati prikladne načine provjeravanja, vrednovanja i analiziranja znanja učenika.

Didaktika i sociologijaOdgojno obrazovni proces povezan je s unutarnjim društvenim odnosima. Društvo koje se oblikuje određenom kulturom utječe na odabir ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni proces utječe na društvo, na društvene vrijednosti, na odnose među ljudima. Na nastavi je dominantno komuniciranje koje treba iskoristiti za razvoj socijalnih kompetencija.

Didaktika i antropologijaAntropologija omogućuje spoznaje o čovjekovu tjelesnom i kulturnom razvoju što pridonosi razumijevanju mogućnosti čovjekova razvoja. Spoznaje o tjelesnim, kognitivnim i afektivnim mogućnostima čovjeka didaktičko su polazište za odabir nastavnog sadržaja, ciljeva i metoda. Didaktika i antropologija su posebno povezane onim didaktičkim teorijama kojima je u središtu odgojno-obrazovnog procesa djelovanje pojedinca.

Didaktika i metodika/metodikeMetodika je u sustavu znanosti, kao i didaktika, samostalna znanstvena grana ili disciplina. Metodika je praktična disciplina koja upućuje na metode (načine) ostvarivanja odgojno-obrazovnog procesa odnosno njegovih ciljeva. Metodika je pedagoška disciplina koja proučava zakonitosti u odgojno-obrazovnom procesu pojedinog nastavnog predmeta. Zato postoje metodika matematike, metodika hrvatskog jezika itd. Sve metodike koriste opće spoznaje i načela didaktike. Dakle, teoretski okvir didaktike vrijedi za sve metodike – može se primijeniti u nastavnom procesu bilo kojeg predmeta. Metodike također svojim otkrićima obogaćuju didaktiku.Metodika se često shvaća kao specijalna didaktika, a didaktika kao opća metodika.

Didaktika i kibernetikaKibernetika se bavi ulazom, preradom, izlazom i razmjenom informacija. U nastavnom procesu zbiva se ulaz informacija (učenici usvajaju informacije), prerada (obrada informacija misaonim operiranjem i stvaranje znanja, tumačenje informacija i slično), izlaz (način na koji učenici reproduciraju ono što su naučili, može se iskazati ocjenama) i razmjena (prijenos informacija između sudionika). Cilj je didaktike optimizirati upravljanje informacijama i dobiti što veći izlaz.

5

Didaktika i komunikologijaOdgojni-obrazovni proces temelji se na interpersonalnoj i intrapersonalnoj komunikaciji koja definira međuljudske odnose, ali i odnose sa samim sobom. Važno je ovladati verbalnom i neverbalnom komunikacijom, što više koristiti jasnu komunikaciju i učinkovito rješavati sukobe.

TEMELJNI POJMOVI DIDAKTIKE

Odgoj u kontekstu didaktike je sistemski nastavom organiziran proces kojim se izgrađuju pozitivne osobine ličnosti, stavovi, pogled na život i svijet, te karakterne i moralne, radne i društvene vrijednosti. U nastavi se ostvaruje dosljednom realizacijom konkretnih odgojnih zadataka. Samoodgoj se ostvaruje vlastitim djelovanjem svakog pojedinca.Brezinka definira odgoj kao skup socijalnih radnji kojima ljudi pokušavaju u bilo kojem pogledu trajno poboljšati psihičku dispoziciju (urođene osobine i sklonosti, osobnost) i održati pozitivne strane dispozicije.Odgoj se ne može ostvariti učenjem gotovih normi, vrijednosti, stavova – to je rezultat ukupne prakse učenika u kojoj on prolazi kroz odgojne situacije, razvija svoj obrazac ponašanja, stavove i vrijednosti u skladu sa svojim osobnim potrebama, ali i potrebama društva (okoline).

Obrazovanje kao pojam ima višestruko značenje. Pod obrazovanjem se podrazumijeva institucija, proces, sadržaj i rezultat organiziranog i/ili slučajnog učenja u funkciji razvoja različitih kognitivnih sposobnosti, kao i stjecanja raznovrsnih znanja, vještina i navika. Dok je odgoj usmjeren na razvoj afektivne dimenzije čovjeka, obrazovanje je usmjereno na kognitivni (usvajanje znanja, razvoj sposobnosti) i psihomotorički (razvoj vještina) razvoj pojedinca. Obrazovanje je intencionalno, pedagoški osmišljeno i organizirano učenje u kojem pojedinac usvaja znanja te razvija sposobnosti i vještine.Vrste obrazovanja:

Formalno obrazovanje se ostvaruje u ovlaštenim obrazovnim institucijama prema odobrenim nastavnim programima zato da polaznici stječu znanja i vještine te razvijaju sposobnosti. Uspješan završetak formalnog obrazovanja omogućuje određeni stupanj školovanja (školska sprema) ili kvalifikacija, a dokazuje se diplomom završnog ispita. Obuhvaća redovno obrazovanje mladih u osnovnim i srednjim školama, te na sveučilištima i specijaliziranim programima strukovnog i visokog obrazovanja.

Neformalno obrazovanje provodi se izvan redovnog školskog sustava u različitim oblicima organiziranog učenja kao što su seminar, tečaj i dr. Njime se ne stječe školska sprema (ne dobiva se javna isprava), ali je stečeno znanje korisno za pojedinca u osobnom i profesionalnom životu.

Informalno obrazovanje je samoobrazovanje. Osoba uči u slobodno vrijeme, prema individualnom programu, bez vanjske organizirane pomoći i podrške (nema učitelja ili vođe seminara).

Znanje je logički pregled činjenica i generalizacija (pojmovi, pravila, zakoni, definicije, zaključci, zakonitosti) o objektivnoj stvarnosti koje pojedinac usvaja, zadržava u svojoj svijesti i primjenjuje u praksi. Znanje čine logički organizirane informacije koje pojedinac izravno ili neizravno prima i misaono prerađuje i stvara osobno iskustvo tj. postiže osobni razvoj. Usvojeno znanje može se svrstati u dvije kategorije:

6

osobno znanje – povezano s osobnim iskustvom, nastalo na temelju događaja iz našeg života, objektivno znanje – povezano s generalizacijama koje nisu u bliskoj s veza s nama, najčešće

nastaje u školi.Vrste znanja s obzirom na osobno značenje:

epizodičko (autobiografsko) – povezano je s mjestima i događajima iz osobnog iskustva, semantičko – odnosi se na informacije koje se ne odnose na osobni kontekst, proceduralno – određuje način izvođenja pojedinih operacija, to su naše vještine (npr. čitanje,

pisanje, kuhanje, vožnja motora).S obzirom na oblik pohrane razlikujemo:

vizualno znanje – mogućnost misaonog predočavanja znanja u slikama (npr. predočavanje parabole, sfere, strujnog kruga),

verbalno znanje – izražava se riječima:o deklarativno znanje – odnosi se na činjenice, generalizacije, stavove,o proceduralno znanje – sastoji se od pravila i algoritama za izvođenje skupa operacija,o metakognitivno znanje – poznavanje uvjeta pod kojima se neka operacija može uspješno

izvesti, sposobnost motrenja vlastitih misaonih procesa, svijest o dobrim i lošim stranama naše kognitivne dimenzije.

Sposobnosti su kvaliteta ličnosti (osobnosti) koje osobi omogućuju uspješno obavljanje određene djelatnosti. Sposobnosti mogu biti senzorne (sposobnost percepcije, doživljavanja stvarnosti), praktične (sposobnost izvođenja praktičnih operacija), intelektualne (misaone sposobnosti, npr. uspoređivanje, analiziranje) i sposobnosti izražavanja (govor, čitanje, slikanje, crtanje, pjevanje i dr.). Sposobnosti su osnove učenikove predispozicije – uvelike ovise o genetičkoj konstituciji, ali se na njih može utjecati.

Vještine su organizirane, brzo i precizno izvedene radnje s ciljem da se izvede neki zadatak, a koje su stečene vježbanjem. Automatizirane vještine, za koje ne trebamo uložiti (gotovo) nikakav misaoni napor, zovu se navike. Vještine su rezultat realizacije psihomotoričkih, funkcionalnih ciljeva nastave.

Učenje i poučavanje su dva međusobno povezana i ključna pojma u didaktici, a odnose se na aktivnosti učenika (učenje) i učitelja (poučavanje). Ovisno o prevladavanju tih dvaju aktivnosti u odgojno-obrazovnom procesu, može se govoriti o staroj, tradicijskoj školi (dominacija učitelja, poučavanja) i novoj, suvremenoj školi (dominacija učenja – učenik aktivno stječe znanja i vještine, razvija sposobnosti te ostvaruje odgojne ciljeve).Učenje je proces razmjerno trajne promjene osobe do koje dolazi prije svega vlastitom aktivnosti (kognitivnom, afektivnom, psihomotoričkom), a ta promjena se očituje u ponašanju. Učenje je složeni psihički proces u kojem pojedinac usvaja znanje i vještine, razvija sposobnosti i stvara osobno iskustvo koje se očituje u promjeni ponašanja (učenik može učiniti ono što dotad nije mogao učiniti).Poučavanje je izravna ili neizravna pomoć učenicima u učenju. Ta pomoć ne smije biti isključivo verbalni prijenos znanja, već stvaranje takvih nastavnih situacija u kojima će se učenik dovesti do toga da samostalno izvodi aktivnosti i pritom uči. Tijekom nastavnog procesa učitelj odabranim načinom (metodom) izlaže učenicima nastavni sadržaj, prenosi im znanje, zadaje im različite zadatke i motivira ih za samostalni rad. Ovu učiteljevu aktivnost najopćenitije nazivamo poučavanjem.

Odgojno-obrazovni proces je sustavna i pedagoški osmišljena organizacija rada, zajednička aktivnost učenika (učenje) i učitelja (poučavanje) radi ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja.

7

Nastava je sustavno organiziran aspekt ili instanca (pojava, oblik) odgojno-obrazovnog procesa. To je pedagoški osmišljen i uređen skup (sustav) organiziranih aktivnosti u svrhu odgoja i obrazovanja pojedinca.Vrste nastave:

redovna nastava – organizirani oblik nastave u redovnom školovanju koje je obavezno za sve učenike,

dopunski rad – namijenjen onim učenicima koji imaju posebne potrebe i poteškoće u učenju, ostvaruje se na temelju individualnih prilagođenih programa,

dodatni rad – oblik nastave za učenike koji pokazuju veće sposobnosti te mogu učiti nastavne sadržaje koji su širi i dublji od onih u redovnoj nastavi, ostvaruje se na temelju individualnih prilagođenih programa,

izborna nastava – omogućuje učenicima izbor nastavnog predmeta za kojeg imaju poseban interes, što im može pomoći u ostvarenju profesionalnih ciljeva, učenik obično mora odabrati jedan ili više izbornih predmeta,

fakultativna nastava – odabir nastavnog predmeta nije obavezan, ali ga učenik može odabrati ako u njemu vidi korist za ostvarenje profesionalnih ciljeva,

nastava na daljinu – poseban sustav poučavanja i učenja kada subjekti odgojno-obrazovnog procesa (učenik i učitelj) nisu u istom nastavnom prostoru (učionici, dvorani, ...) i na istom mjestu, već se poruke šalju i primaju medijima: pismom, telefonom, radijem, televizijom, računalnom mrežom; dakle, prevladava apersonalna komunikacija i komunikacija na daljinu.

Odgojno-obrazovne ustanove su ustanove s osnovnom zadaćom institucionalnog i intencionalnog ostvarivanja ciljeva i zadataka odgojno-obrazovnog procesa.Ustanove mogu biti:

predškolske: jaslice, dječji vrtići i „male škole“ škole: osnovne, srednje, više, redovne (opće, strukovne), specijalne i specifične visokoškolske ustanove: visoke škole, akademije, fakulteti, instituti specifične ustanove: domovi i zavodi

Škola je odgojno-obrazovna ustanova intencijalnog odgoja i obrazovanja. Predstavlja podsustav odgoja i obrazovanja sa specifičnim strukturnim komponentama koje se nalaze u međuodnosu, utjecajima i funkcijama. Broj, vrsta i karakter tih strukturnih komponenti ovisan je o vrsti škole i položaju unutar odgojno-obrazovnog sustava

SUBJEKTI ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA

Dva osnovna subjekta odgojno-obrazovnog procesa u učitelj i učenik. Oni imaju određena prava i odgovornosti. U suvremenom obrazovanju odnos učitelja i učenika obilježava suradnja i međusobno poštovanje, a ne nadređenost (učitelj) i podređenost (učenik).Učenik je osoba koja uči u obveznom i neobveznom dijelu školskog sustava, a to je najčešće osoba od 6. do 18. godine. U odgojno-obrazovnom procesu nastoji ostvariti svoje interese i potrebe s pomoću kojih će se osposobiti za život (individualni aspekt) i pridonositi društvu (društveni aspekt).

8

Učitelj je osoba koja poučava drugu osobu. Raznovrsni učiteljski poslovi i zadaci uvjetovali su različite stručne profile i stručne nazive: učitelj, nastavnik, profesor.Uloga i položaj učitelja i učenika mijenjali su se tijekom povijesnog razvoja ovisno o društvenim, političkim i znanstvenim spoznajama o intelektualnim, emocionalnim, tjelesnim i socijalnim učenikovim osobinama i razvojnim mogućnostima te o procesu poučavanja i učenja. Rezultati istraživanja pokazuju da je učitelj najvažniji čimbenik koji utječe na učenje učenika i njegov uspjeh . Štoviše, rezultati pokazuju velike razlike u uspješnosti među nastavnicima. Najviše se cijene ove osobine učitelja: pomaganje i podrška učeniku u radu, motivacija (poticanje učenikova interesa), dobro raspoloženje, radost, ljubaznost, prijateljski odnos prema učenicima, strpljivost i smirenost, poštivanje učenika, stavljanje u učenikov položaj, suosjećanje s njim (empatija). Ove osobine pozitivno utječu na učenje i uspjeh učenika. Zbog toga se danas pridaje velika važnost općem, pedagoško-psihološkom obrazovanju učitelja, njegovoj sposobnosti organiziranja nastavnog procesa te osobinama koje mu omogućuju pozitivan odnos s učenicima i ostvarenje pozitivne radne klime.

OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA

Obrazovna tehnologija je skupni naziv za program (sadržaj), postupke i sredstva (tehnika) s pomoću kojih odgojno-obrazovni proces postaje racionalniji, ekonomičniji (nastavni sadržaji se izlažu na jednostavan način, učeniku je olakšano učenje, a učitelju poučavanje), produktivniji (učenici više toga nauče u kraćem vremenu jer je uključeno više osjetila, brže stječu znanje i vještine te razvijaju sposobnosti) i zorniji (učenici imaju više dodira sa stvarnim objektima, mogu ih percipirati i predočiti).U didaktici najvažniji dio obrazovne tehnologije čine nastavna sredstva ili mediji koji predstavljaju izvor znanja i sredstvo za prijenos informacija.Podjela nastavnih medija:

personalni – izvor znanja je učitelj (njegovo govor ili ono što piše po ploči), apersonalni – izvor znanja nije učitelj, već neko drugo sredstvo:

o auditivni mediji – angažiraju učenikov sluh (audiokazete, CD, radio); 11% spoznaja o vanjskom svijetu stječemo sluhom,

o vizualni mediji – angažiraju učenikov vid (PowerPoint prezentacije, dijapozitivi, animacije, projekcije grafoskopom); 83% spoznaja o vanjskom svijetu stječemo vidom,

o audiovizualni mediji – angažiraju i sluh i vid (telekonferencija, televizija, film, audiovizualni prilozi s interneta i slično).

Suvremena didaktika ističe važnost primjene dvaju ili više medija pa je riječ o načelu multimedijalnosti. Nastavna praksa pokazuje da učenici postižu bolje rezultate ako u nastavnom radu za učenje koriste i nastavne medije koji potiču više osjetila i misaonih aktivnosti te tako pospješuju učenje. Učenike se potiče da budu aktivni i koriste nastavne medije kako bi razvijali i olakšali svoje misaone operacije (analiziranje, uspoređivanje, definiranje, zaključivanje, ...) te tako olakšali učenje.Obrazovnu tehnologiju obogatila je informatička tehnološka revolucija – u nastavi se sve više primjenjuju osobna računala i računalne mreže, uključujući internet.

9

AKTIVNOST SUBJEKATA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA

Aktivnost znači djelatnost, poduzetnost, želja za radom i stvaranjem.Učitelj u školi ne može učenicima prenijeti znanje – učenici su ti koji usvajaju znanje – a da bi olakšao proces učenja učitelj mora biti voditelj, koordinator, organizator, motivator, psiholog . Učenik treba biti osposobljen za upravljanje svojim učenjem, za usmjeravanje i vrednovanje učenja i rezultat učenja. Učitelj stvara nastavne situacije kojima aktivira (angažira) učenike. Učenik mora biti aktivan kako bi učio, učitelj ne može pasivnom učeniku samo tako prenijeti znanje. On u procesu učenja angažira svoja osjetila (sluša, gleda, njuši, pipa) i tako dobiva činjenice i nova iskustva o stvarnom svijetu, traži i skuplja informacije, svojim misaonim operacijama dovodi stare i nove činjenice u red i tako stvara novo znanje i iskustvo (dakle učeniku se znanje ne prenosi – on ga sam stvara); na kraju svoje znanje primjenjuje u praksi. On vježba (izvodi praktične operacije poput rezanja, pisanja, crtanja, sviranja, modeliranja) i tako stječe vještine. On razvija sposobnosti. Dakle, cijeli proces učenja prožet je misaonim i psihomotoričkim aktivnostima. Ako učitelj te aktivnosti ne potiče, učenik ne može ništa naučiti.Aktivna škola u povijesti pedagogije opći je naziv za školu koja se temelji na učenikovoj aktivnosti. Aktivna škola dala je opći smjer mnogim promjenama u odgoju i obrazovanju, nastavi i učenju.

KONCEPT CJELOŽIVOTNOG UČENJA

Koncept cjeloživotnog odgoja i obrazovanja postao je važeće načelo suvremenog odgoja i obrazovanja odnosno filozofija (način) života u suvremenom svijetu. Osim što ima veliku društvenu i gospodarsku važnost, utječe na procese učenja i poučavanja pa je važan i za didaktiku.Cjeloživotno učenje ostvaruje se organizirano i neorganizirano (individualni programi učenja, osobno iskustvo), dok je cjeloživotno obrazovanje organizirano (škola, seminar, tečaj).Uzroci nastanka ovog koncepta:

kriza odgoja i obrazovanja, odgoj i obrazovanje ne ostvaruju ciljeve koje društvo očekuje, znanje, vrijednosti i stavovi brzo zastarijevaju, a znanje se sve brže udvostručuje, nove informacijske tehnologije traže nove kompetencije.

Zadaci tog koncepta prema UNESCO-u su: učiti biti – razviti samostalnost u donošenju odluka i veći osjećaj odgovornosti u ostvarivanju

zajedničkih ciljeva, upoznati sebe i iskoristiti osobne talente, učiti znati – poticati sjedinjavanje širokog općeg obrazovanja s mogućnošću specijalizacije u

odabranom broju predmeta, sposobnost obnavljanja i nadograđivanja znanja pravilnom selekcijom, uporaba (primjena) znanja, stvaralaštvo, inovacije, sve vrste pismenosti,

učiti činiti – osigurati usvajanje kompetencija koje ljudima omogućuju snalaženje u raznim situacijama, često nepredvidivim, kao i rad u timovima, razvoj potrebe za praktičnim djelovanjem, aktivan odnos prema pitanjima i problemima iz života i okruženja,

učiti živjeti zajedno – bolje razumijevanje drugih ljudi i svijeta oko nas, međusobno razumijevanje, mir i sklad, stvoriti novi duh (karakter) koji će poticati zajednički rad (projekti) i pomoći u rješavanju sukoba.

10

U procesu obrazovanja treba se brinuti za usvajanje, obnavljanje i upotrebu znanja. Kako razvitak informacijskog društva povećava mogućnost pristupa podacima, obrazovanje bi svakom trebalo omogućiti da prikuplja informacije, obrađuje ih i služi se njima.Tri su temeljne značajke budućeg obrazovanja koje bi trebale osigurati koheziju i stabilnost društva:

ravnoteža znanja, vještina i sposobnosti koja će s jedne strane omogućiti pojedincu da razvije osobne talente i postigne interese, a s druge strane povećati opću razinu znanja u društvu (opismeniti ljude i slično),

primjereno korištenje znanja, sposobnosti i vještina u stvarnim životnim situacijama (djelotvornost, produktivnost),

promoviranje općeg osjećaja solidarnosti, socijalne osjetljivosti, hrabrosti i drugih društvenih i moralnih vrijednosti.

DIDAKTIČKI TROKUT, ČINITELJI NASTAVNOG PROCESA

Nastava odnosno nastavni proces može se promatrati putem didaktičkog trokuta. Prema tom trokutu nastava je organizirana odgojno-obrazovna djelatnost koju čine: učitelj, učenik i nastavni sadržaji.

U suvremenom konceptu nastave dodan je još jedan činitelj nastave – obrazovna tehnologija – pa imamo didaktički četverokut.

Shvaćanje nastave kao didaktičkog trokuta zanemaruje: ciljeve nastave, uvjete rada, socijalne odnose, procesualnost, tehnologiju i medije (ovo je obuhvaćeno u didaktičkom četverokutu), dinamiku i procese učenja i drugo. Sve su to činitelji koji utječu na nastavni proces, na odvijanje nastave.Nastavne komponente (činitelji nastavnog procesa):

Učeniko nastavne aktivnosti moraju biti u funkciji razvoja svakog učenika

11

UČITELJ

UČENIK

NASTAVNI SADRŽAJI

UČITELJ

UČENIK

NASTAVNI SADRŽAJI

OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA

o učitelj mora primijetiti jače i slabije strane učenikao orijentacija na svakog pojedinca posebno – individualizacija nastave (u demokratskom

društvu svi pojedinci imaju pravo biti jednaki i izgrađivati svoj identitet)o uspješnost učenja ovisi o: postignutoj razini znanja (predznanju, postojećim iskustvima),

uočenim sposobnostima, vještinama i odgojnim vrijednostima, postignutoj razini motiviranosti (učitelj treba zapaziti sve ove osobine učenika i tome prilagoditi nastavni proces; treba zapaziti što učenika motivira, koje su komponente intrinzične i ekstrinzične motivacije prisutne kod učenika, npr. natprosječno daroviti pojedinci mogu se jedino motivirati ako im se daju složeniji zadaci i obeća im se dobra ocjena), samoaktivnosti (učenje kroz samostalan rad), sustavu i strategiji učenja (pristupu učenju), učiteljskim kompetencijama (odabir nastavnih metoda, individualizacija i drugo)

Učiteljo poučava – aktivnost usmjeruje na usavršavanje svakog pojedinog učenika o organizira nastavu i učenjeo vodi nastavni proces o pruža potporu učeniku tijekom učenja, motivira učenikao vrednuje i ocjenjuje učenikao treba znati što želi postići (nastavni ciljevi), kako to postići (nastavne metode) i imati uvid

u mogućnosti i osobine svakog pojedinog učenikao treba razumjeti učenike, pružati im potporu, razvijati osjećaj osobne vrijednosti i

samopoštovanjao treba razvijati samostalnost učenika tako da ga potiče na individualni rad (učenik treba

razviti samostalnost, autonomiju u radu)o treba se usavršavati u struci, učiti o nastavnoj tehnologiji i didaktičkim načelima, razvijati

socijalne odnose, smanjiti svoju dominaciju (nastavni sadržaj prilagoditi interesima učenika gdje je to moguće) i smanjiti verbaliziranje (suhoparno iznošenje sadržaja putem govora)

Nastavni sadržajio predstavljaju osnovu za učenje, to su činjenice iz stvarnog svijeta i generalizacije koje

treba prenijeti učenicima – na temelju njih učenici stvaraju znanje, razvijaju sposobnosti i stječu vještine

o učenje je više od usvajanje samog sadržaja (stvaranja znanja)o svi učenici ne mogu usvojiti jednake sadržaje i rješavati jednako teške zadatke – nastavni

sadržaji se moraju prilagoditi svakom učeniku posebno (načelo individualizacije)o jedno te isti sadržaj može se prezentirati na više načina

Komunikacijao povezuje subjekte nastaveo potiče bolju motiviranost, samopoštovanje, osjećaj vlastite vrijednosti, odgovornost,

intelektualnu (samostalno mišljenje, korištenje vlastitog razuma, sloboda odlučivanja) i moralnu autonomiju (odgovornost za vlastite postupke, sloboda izgradnje karaktera)

o razvija socijalne vještineo pomaže u stvaranju boljih odnosa s drugim ljudimao temeljni je čimbenik mentalnog, afektivnog i socijalnog razvoja pojedinca

12

Objektivni uvjetio to su nastavni prostor (učionica) i nastavna tehnologijao izravno ili neizravno utječu na učenje (npr. odabir nastavnih sadržaja, način prezentacije

sadržaja, ometanje koncentracije, zagušljivost i slično)

Ovih pet činitelja utječu na nastavni proces i njegove aktivnosti učenja i poučavanja. Učitelj treba povezati te čimbenike u jednu cjelinu koja potiče i podržava učeničke aktivnosti, time i učenje. Osnova za uspješnog učitelja i nastavni proces je što više učeničke samoaktivnosti i vlastitog angažmana, a što manje učiteljevog izlaganja sadržaja i izravnog prenošenja znanja (poučavanja).

KOMUNIKACIJA U ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU

Didaktička komunikacija (komunikacija u nastavi) povezuje tri činitelja didaktičkog trokuta.

Komunikacija je slanje, primanje i prijenos poruka među sudionicima nastavnog procesa. Već smo objasnili njenu važnost u odgoju i obrazovanju (pogledati). Podjele:1) Verbalna i neverbalna:

verbalna komunikacijao komunikacija glasom, riječimao služi za: prijenos ideja, razmjenu činjenica i iskustva o objektivnoj stvarnosti, prikrivanje

poruka neverbalne komunikacije, isticanje vlastitog (subjektivnog) mišljenja i stava, dopunu neverbalnoj komunikaciji, izražavanje osjećaja

neverbalna komunikacijao neglasovna komunikacija, komunikacija gestikulacijama, mimikom, izrazima lica, stavom

tijela, raznim kretnjama, odijevanjem, očnim kontaktom, bojom glasa...o služi za: iskazivanje osjećaja, potkrepljivanje verbalne poruke, prikrivanje poruka verbalne

komunikacije, zamjena za verbalnu poruku, ponavljanje verbalne poruke, regulacija verbalne komunikacije (kad smo spremni drugome prepustiti riječ ili nekoga prekinuti), izražavanje stava prema sugovorniku (slaganje, neslaganje i slično)

2) Intrapersonalna i interpersonalna: intrapersonalna komunikacija

o unutarnji govor, razgovor sa samim sobom

13

o služi da preispitamo svoje ponašanje, sposobnosti i stavove; da razmislimo o onome što ćemo reći ili učiniti

o definira osjećaj samopoštovanja i unutarnje vrijednosti

interpersonalna komunikacijao izravna komunikaciju dvaju ili više osoba licem u lice ili posredovanjem nekog medija

(telefona, pisma i slično)o u didaktičkom smislu to je interakcija u kojoj jedna osoba prezentira neke sadržaje (šalje

poruke) drugoj osobi kako bi utjecala na njeno ponašanje, promjenu njenih stavova i uvjerenja, usvajanje znanja ili jednostavno kako bi dobila povratnu informaciju (odgovor)

3) Vertikalna i horizontalna: vertikalna komunikacija

o komunikacija između učitelja i učenika horizontalna komunikacija

o komunikacija između dva učenika4) Jednosmjerna i dvosmjerna:

jednosmjerna komunikacijao jedan sudionik samo šalje poruke, a drugi ih prima (komunikacija između učitelja i učenika

ne smije biti jednosmjerna, npr. da učitelj samo zadaje zadatke i naređuje, a učenici ga bespogovorno slušaju i nemaju priliku diskutirati i pitati)

dvosmjerna komunikacijao sudionici obostrano šalju i primaju poruke (ovakvu komunikaciju treba poticati na nastavi,

npr. razgovor ili rasprava između učitelja i učenika)5) Autoritarna i demokratska:

autoritarna komunikacijao u pravilu se sastoji od korištenja nadređenog položaja, moći ili utjecaja učitelja koji

određuje koje sadržaje i na koji način učenici trebaju usvojiti (bez uvažavanja učeničkog mišljenja), a usvajanje znanja nadzire pitanjima i pismenom provjerom uz korištenje kazni, prijekora, oštre kritike i ponižavanja za korekciju ponašanja učenika; veoma neravnopravan odnos između učitelja i učenika, učenici su u podređenom položaju, ne traži se njihovo mišljenje, već samo poslušnost

demokratska komunikacijao karakterizira ju poštovanje osobnosti, interesa i samostalnosti učenika, mogućnost

obostranog utjecanja, prilagođavanje učitelja potrebama i željama učenika, ravnopravan odnos učitelja i učenika, poticanje učenika na iznošenje mišljenja i davanje prijedloga, kao i na slušanje i uvažavanje drugih učenika, razvijanje samostalnosti i slobode mišljenja među učenicima, karakterizira je socijalna reverzibilnost

Boljoj komunikaciji pridonosi: jednostavnost iznošenja informacija preglednost iznošenja sadržaja kratkoća iznošenja sadržaja (nebitni sadržaji otežavaju komunikaciju)

14

dodatni činitelji kvalitetne komunikacije: primjeri koji podupiru važne informacije, zadaci i pitanja, novi oblici rada u grupi, paru, aktivno empatijsko slušanje, povratna informacija, otvorenost prema drugome

Čovjek zapamti: 10 % informacija koje je čovjek pročitao 20 % informacija koje je čovjek čuo 30 % informacija koje je čovjek vidio 50 % informacija koje je čovjek slušao i gledao 70 % onoga što je čovjek rekao (ponovio) kako nešto treba uraditi 90 % onoga što je čovjek praktično uradio

Tijek komuniciranja (komunikacijski ciklus) u dvosmjernoj komunikaciji:

15

PRIMANJE INFORMACIJA PUTEM OSJETNIH KANALA: najviše informacija primamo putem vida (83%) pa je to najbolji način da se prenese znanje

POŠILJATELJ OBLIKOVANJE SLANJE PORUKE

PRIJENOS PORUKE

PRIMANJE PORUKE

KODIRANJE

INTERPRETACIJA DEKODIRANJE PRIMATELJ

FEEDBACK BUKA, ŠUM

Pošiljatelj na temelju namjera i misli (cilj poruke, što pošiljatelj želi postići porukom, npr. promjena ponašanja primatelja ili poticanje primatelja na razmišljanje) oblikuje poruku. Ona se kodira (pretvara u oblik pogodan za prijenos putem komunikacijskog kanala, npr. analogni signal) i šalje primatelju. Primatelj, da bi mogao razumjeti poruku, mora je vratiti u izvorni oblik, mora ju dekodirati. Primatelj interpretira (tumači, razumije) poruku na određeni način koji se može, ali ne mora slagati s namjerom pošiljatelja. Primatelj može pošiljatelju poslati feedback – povratnu informaciju kojom šalje odgovor (primatelj može parafrazirati poruku da se uvjeri je li ju dobro razumio).Šum je sve ono utječe na ispravnost primljene poruke. Ako nema šuma, primatelj dobiva baš onakvu poruku kakvu je primatelj poslao i razumije ju na isti način kao i pošiljatelj. Šum se može pojaviti:

kod oblikovanja poruke – neki dijelovi poruke su dvosmisleni, nerazgovijetni, neprecizni, necjeloviti, bez konteksta,

kod prijenosa poruke – prilikom prijenosa neke informacije mogu se (nenamjerno ili zlonamjerno) izgubiti, biti promijenjene ili dodane,

kod interpretacije poruke – zbog loše oblikovane poruke primatelj je može razumjeti na drugačiji način nego je razumije pošiljatelj, nedostatak pažnje, informacijska preopterećenost.

Šum može biti: mehanički – poruka se promijeni ili izgubi na kvaliteti zbog vanjskih utjecaja, lošeg sredstva za

prijenos podataka (npr. ometajući signali, slaba kvaliteta voda, mutna slika, slabo čitljivi znakovi), semantički – nejednoznačni, nerazumljivi i nejasni pojmovi ili izrazi (razlike u značenjima pojmova

i izraza ovisno o kontekstu, korištenje stručnih izraza, žargona, dijalekta, riječi na stranom jeziku), psihološki-kognitivne ili emocionalne prepreke (npr. pristranost ili predrasude pošiljatelja ili

primatelja, misaona zatvorenost, pogrešna očekivanja, tuga i ostale snažne emocije koje nas priječe da ispravno primimo i shvatimo poruku).

Neka od važnih načela komunikacije na nastavi: nastavne sadržaje i način prezentiranja sadržaja usuglasiti s učenicima (nastavni sadržaji i metode

izlaganja trebaju se prilagoditi učenicima) – to smanjuje informacijske gubitke, učenici brže uče prezentirati izvorne nastavne sadržaje koristeći izvorne (prirodne) nastavne metode – to

smanjuje informacijske gubitke (povećava količinu primljenih informacija), poboljšava pamćenje i povećava vjerodostojnost učenja (valjanost, ispravnost stečenih znanja i vještina)

koristiti dva ili više komunikacijskih kanala za prikaz i prijenos sadržaja (npr. neki nastavni sadržaj prezentirati usmenim izlaganjem, slikama i animacijama)

povećani broj kanala: bolji prijem informacija, bolje pamćenje, kvalitetnije znanje (manja vjerojatnost da se činjenice ili radne operacije zaborave), manje šumova u komunikaciji, veća vjerojatnost da je učenik ispravno razumio nastavni sadržaj, učenje je vjerodostojnije (možemo biti sigurniji da su primljene informacije točne i da nešto nismo pogrešno naučili)

poticati učenika na divergentno, kreativno mišljenje (npr. riješiti neki zadatak na više načina) poticati učenika da bude aktivan

16

Pregled razumljive i nerazumljive komunikacije:

INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA, PREZENTACIJA NASTAVNIH SADRŽAJA

razumljiva, kvalitetna nerazumljiva, nekvalitetnaJednostavna:

kratka (malo riječi, mnogo informacija, sakriti nebitno, istaknuti bitno)

prepoznatljiva konkretna

Komplicirana: duga (mnogo riječi, malo informacija, mnogo

nebitnih činjenica sakriva ono bitno) neprepoznatljiva apstraktna

Pregledna: povezana bitna raščlanjena postupna logična

Pregledna: nepovezana sporedna neraščlanjena nagla nelogična

Zanimljiva: izravna osobna (povezana s osobnim životom) s primjerima s analogijama vizualizirana, predočljiva

Zanimljiva: posredna neosobna bez primjera bez analogija bez vizualizacije, ne može se predočiti

Što otežava komunikaciju u školi i narušava odnos učitelja i učenika: zapovijedanje, prijetnje, omalovažavanje, ismijavanje, sramoćenje, stalno opominjanje, moraliziranje, davanje gotovih savjeta, prijedlog gotovih rješenja, osuđivanje, kritiziranje, pretjerano hvaljenje, ulizivanje, simpatiziranje, izbjegavanje, odgađanje.

Temeljna obilježja kvalitetne komunikacije (to je asertivna komunikacija): komunikacijska sloboda i ravnopravnost – sloboda izražavanja mišljenja, povratne informacije,

postavljanja pitanja, diskutiranja, izražavanja osjećaja, spremnost na raspravu i dogovor komunikacijska neugroženost – komunikacija bez prijetnji, omalovažavanja, sramoćenja,

ismijavanja, vrijeđanja; komunikacija uz podršku, razumijevanje, iskazivanje empatije prihvaćanje komunikacije – komunikacija se ne izbjegava, spremnost na postavljanje pitanja i

raspravu komunikacijska iskrenost – govorimo istinu, iskreni smo u vezi naših misli i osjećaja, neverbalna i

verbalna komunikacija se slažu, kongruentne su jasna komunikacija – razmisliti o onome što će se reći („prvo ispeci pa reci“), jednoznačne,

nedvosmislene poruke sa jasnim kontekstom koje se ne mogu krivo tumačiti; cjelovite (potpune) poruke u kojima jasno izražavamo svoja zapažanja, misli, osjećaje, želje i potrebe

aktivno slušanje – usredotočeno slušanje, vodimo računa u pošiljatelju poruke i o sadržaju poruke, postavljanjem potpitanja, ponavljanjem i parafraziranjem sugovornikovih poruka pokazujemo interes za sadržaj, sprečavamo da se poruka krivo razumije (sprečavanje nesporazuma); potiče komunikaciju i pozitivno djeluje na odnos između osoba

socijalna reverzibilnost – to je jedan od glavnih aspekata u komunikaciji koji pridonosi dobrim odnosima i osnovna je sastavnica demokratske (slobodne i ravnopravne) komunikacije; socijalno reverzibilna je ona komunikacija koja podrazumijeva da se učenik može izražavati i obraćati učitelju na isti način kao što se učitelj obraća učeniku (dakle može postavljati pitanja, komentirati, vrednovati svoj rad i slično), a da pritom ne krši pravila pristojnosti i poštovanja koja su

17

uobičajena pri obraćanju učitelju; drugim riječima, učenik ima ista prava u komunikaciji kao i učitelj

INDIVIDUALIZACIJA I SOCIJALIZACIJA U NASTAVI

Individualizacija i socijalizacija su dva suvremena didaktička koncepta ili načela koja se trebaju primjenjivati u odgojno-obrazovnom procesu odnosno njenom najvažnijem obliku – na nastavi.Individualizacija tj. individualizirani pristup učenicima je načelo prema kojem se nastavni ciljevi, sadržaji, metode i vrednovanje prilagođavaju svakom učeniku posebno s obzirom na njegove osobine:

fizičke (dob, težina, visina...), psihičke (predznanje, iskustvo, vještine, nadarenost, unutarnje potrebe, interesi, motivacija), karakterne (emocionalnost, zrelost, ustrajnost, hrabrost), moralne (discipliniranost, kulturno vladanje, osjećaj odgovornosti, ophođenje...) dosadašnja postignuća (uspjeh).

To je osnovna pretpostavka da učenici ostvaruju maksimalan uspjeh (napredak) i ispunjavaju svoje potrebe. Naime, nisu svi učenici isti – neki su iznadprosječno daroviti, a neki imaju problema sa psihosomatskim poremećajima i postižu ispodprosječne rezultate. Na učitelju je da prepozna mogućnosti, potrebe i osobine svakog učenika te tome prilagodi (individualizira) svoj nastavni program.Individualizacija nije isto što i individualni rad. Individualizacija je didaktičko načelo, a individualni (samostalni) rad je oblik rada na nastavi.

Individualizacija može biti: sadržajna – diferencijacija nastavnih sadržaja, ne prezentiraju se svim učenicima isti nastavni

sadržaji (npr. bolji učenici mogu dobiti teže, složenije zadatke ili operacije za izvesti), prilagodba količine pojmova, definicija, zadataka, osigurati različite upute, prilagodba razine znanja

didaktičko-metodička – diferencijacija nastavnih metoda, metoda vrednovanja i provjeravanja, ne prenosimo svim učenicima znanje na isti način (npr. nekima više odgovara vizualna metoda, a nekima više verbalna metoda), prilagoditi način na koji je učenik aktivno uključen u zadatak, povećati ili smanjiti količinu pomoći pojedinom učeniku, neki učenici objektivno pokazuju svoje znanje na usmenoj, a neki učenici na pismenoj provjeri znanja

medijsko-tehnološka – diferencijacija nastavnih sredstava i medija, ne prikazujemo i ne prenosimo nastavni sadržaj svim učenicima na isti način (npr. neki učenici bolje primaju informacije putem vizualnih medija, a neki putem auditivnih medija),

prema dosegu, postignuću – učenicima sa slabijim uspjehom moramo pristupiti drugačije nego učenicima sa boljim uspjehom.

Kako možemo omogućiti individualizaciju (npr. učenicima koji žele više naučiti, koji žele steći dodatna znanja i vještine, koji vole grupni i timski rad, koji su jako marljivi i vole raditi više od prosjeka):

izborna i fakultativna nastava dodatna i dopunska nastava egzemplarna, problemska i programirana nastava slobodne aktivnosti

18

radionice učenje u grupi i paru diferencijacija nastavnih planova i programa diferencijacija školskih i domaćih zadaća i dr.

Primjeri individualizacije na nastavi (kako primijeniti individualizaciju u praksi, kako pristupiti djeci s posebnim problemima i potrebama):

loš rukopis – ocjenjivati sadržaj, ne rukopis; koristiti jasne, čitljive i pregledne forme za pisane testove; označiti linijama mjesta za odgovor; ostaviti dovoljno mjesta za odgovor ako je rukopis nezgrapan; nije dobro negativno ocjenjivati ili kažnjavati učenika ako ne prepisuje npr. sa ploče u bilježnicu

poteškoće kod pismene provjere znanja – omogućiti dodatno vrijeme; skratiti test ili ga podijeliti u više cjelina koje će učenik rješavati u nekoliko navrata; omogućiti usmeno ispitivanje

poteškoće kod izvršavanja zadataka – nabrojati, napisati i izreći sve korake potrebne za izvršenje zadataka; reducirati zadatak u nekoliko izvedivih dijelova u određenom vremenu; često provjeravati napredak; omogućiti učeniku pomoć drugih učenika, tj. točno mu reći kome se i kako treba obratiti ako "zapne"

ADHD poremećaj hiperaktivnosti i pažnje – unaprijed sa učenikom dogovoriti kako će signalizirati potrebu za kretanjem i što će raditi, uz što manje ometanja vršnjaka u razredu i objašnjenje drugim učenicima zašto je to potrebno učeniku koji ima ADHD

Više o individualizaciji na:http://www.zivo-srebro.hr/index.php?option=com_kunena&Itemid=16&func=view&catid=5&id=17 Socijalizacija je načelo prema kojem učitelj varira osnovne sociološke oblike rada kako bi učenik:

stekao društveno prihvatljive i moralne stavove, norme, vrijednosti i obrasce ponašanja, razvio socijalne vještine: verbalnu i neverbalnu komunikaciju (prije svega aktivno empatijsko

slušanje i jasnu komunikaciju), samostalni i timski rad, razvoj konstruktivnih odnosa, razvoj odnosa prema samome sebi (samopoštovanje, osjećaj vlastite vrijednosti),

razvio vlastiti identitet i postao ravnopravan član društva (uključio se u društvo).

Na taj način učenici stječu životno važne socijalne vještine koje im pomažu da ostvare svoj profesionalni put te da se što lakše uklope se u društvo i pridonose mu svojim djelovanjem.Taj se proces djelomično odvija spontano – dijete imitira uobičajena ponašanja iz svoje okoline. Međutim, veći dio socijalizacije odvija se namjerno: okolina nastoji svjesnim naporom promijeniti ili oblikovati dječje ponašanje u skladu s društvenim zahtjevima: objašnjavanjem, pokazivanjem primjerom, kažnjavanjem i nagrađivanjem.Prvi, primarni izvor socijalizacije je naravno obitelj, drugi je škola, a treći je posao (zanimanje). Učenike se najlakše uči socijalizaciji putem komunikacije koja se ostvaruje na nastavi, npr. putem grupnog rada. Socijalizacija je uspješna ako učenik norme ponašanja i vrijednosti dragovoljno prihvati kao svoje unutrašnje po kojima će djelovati u svojem životu, dakle one ne bi smjele biti nametnute.Variraju se ovi sociološki oblici rada: frontalni rad, individualni (samostalni) rad i kooperativni rad (rad u paru, grupi i timski rad).

19

KOMPETENCIJE I STANDARDI

Profesija je zanimanje koje ima monopol nad nekim kompleksnim dijelom znanja i praktičnih umijeća za koje je potrebno dugotrajno školovanje i jasno je prepoznatljivo u društvu. Kompetencije, koje imaju i koriste članovi neke profesije, su izuzetno važne i prepoznatljive u društvu, a drugi, koji nisu članovi te profesije, ne mogu i ne smiju koristiti te kompetencije. „Biti učitelj znači tri puta biti: biti čovjek, biti intelektualac i biti profesionalac“.Što određuje učiteljsku profesiju:

razvijenost osnovnih teorija i tehnika monopol na stručnu ekspertizu prepoznatljivost profesije u javnosti organiziranost profesije profesionalna etičnost

Kompetencija je kombinacija znanja, vještina, stavova, vrijednosti i navika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj (specifičnoj) situaciji odnosno profesiji.Tri su dimenzije učiteljskih kompetencija:

opće (profesionalne) – razina općeg znanja, sposobnost planiranja, sudjelovanje u projektima, vrednovanje i samovrednovanje, stručno usavršavanje

pedagoške – poznavanje i primjena pedagoške teorije i prakse, sposobnost poučavanja, praćenja i vođenja, usvajanje školske procedure, kreiranje nastavnih sadržaja (planiranje, programiranje, priprema za nastavu), prepoznavanje i rješavanje odgojno-obrazovnih problema, kontrola discipline, sposobnost vrednovanja i ocjenjivanja, motivacija učenika, poticanje učenika na samostalne i zajedničke aktivnosti, sposobnost upravljanja razredom, komunikacija s roditeljima, razumijevanje socijalnih i drugih okolnosti koje mogu utjecati na učenikovo ponašanje i rezultate

hijerarhijske (radne) – suradnja, predanost poslu, timski rad, osjećaj odgovornosti, poznavanje jezika, informatička pismenost, optimizam (unutrašnja motivacija i volja za rad), poznavanje engleskog jezika, preuzimanje inicijative, njegovanje pravilnog govornog i pismenog izraza (jasan razgovijetan govor, poštivanje gramatike i pravopisa)

Modeli ostvarivanja učiteljske uloge: model minimalne kompetentnosti model otvorene profesionalnosti model učitelja – akcijskog istraživača

Ključne kompetencije europskog učitelja: Raditi s drugima – znanje o ljudskom razvoju, socijalne vještine, suradnja s kolegama (timski rad),

iskazivanje poštovanja i samopoštovanja, Raditi sa znanjem, tehnologijom i informacijama – pristup informacijama putem tehnologije, sve

vrste pismenosti, pedagoške i didaktičko-metodičke vještine (socijalizacija i individualizacija na nastavi, primjereno korištenje nastavnih metoda, strategija i sredstava, variranje oblika rada, motivacija, model i kriteriji vrednovanja, odgajanje – rad na afektivnoj sferi i drugo),

Raditi u društvu i za društvo – poticanje interkulturalnog razumijevanja i uvažavanja, suradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom, djelovanje u skladu s etikom.

20

Učitelj treba imati: Znanja:

o stručnao didaktičko-metodičkao psihološka (razumijevanje psiholoških procesa kod učenika)o pedagoškao korištenja tehnologije i informacija

Vještine:o planiranje i pripremanje nastavnog satao utvrđivanje ishoda učenjao upravljanje razredomo ostvarivanje poticajne radne okoline i atmosfereo vođenje nastavnog procesa prema etapamao suradnja, timski rad

Ključne kompetencije učenika: komunikacija na materinskom jeziku – sposobnost izražavanja pojmova, misli osjećaja, činjenica

i mišljenja u govornom i pisanom obliku (slušanje, govor, čitanje i pisanje), prikladne jezične interakcije u društvenom okruženju, u odgoju i obrazovanju, pri radu, u domu i slobodnom vremenu,

komunikacija na stranom jeziku – obuhvaća sposobnosti kao i komunikacija na materinskom jeziku,

matematička kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji – sposobnost razvijanja i primjene matematičkog mišljenja radi rješavanja problema u svakodnevnim situacijama, računanje, logičko i prostorno razmišljanje i izražavanje (formule, modeli, grafikoni, dijagrami); sposobnost primjene znanja i metodologija koje se primjenjuju za tumačenje svijeta prirodi da bi se postavile hipoteze i došlo do zaključaka na temelju dokaza, primjena tehnologije u zanimanju,

digitalna kompetencija – korištenje računalom za traženje, pohranjivanje, obradu, prezentiranje i razmjenu informacija te za komuniciranje putem računalnih mreža, poznavanje osnovnih programa za rad s tekstom, proračunskim tablicama i bazama podataka, poznavanje osnovnih internetskih tehnologija (e-mail, umrežavanje, učenje na daljinu, pretraživanje podataka),

kompetencija učenja – sposobnost organiziranja vlastitog učenja, spoznaja vlastitih metoda, uvjeta i prepreka učenja, prepoznavanje potreba za kompetencijama, usvajanje novih znanja i vještina, traženje i korištenje savjeta, primjena starih znanja (iskustava) u novim situacijama (stjecanje novih znanja, rješavanje problema), motivacija i povjerenje u vlastite mogućnosti, učinkovito upravljanje vremenom i informacijama,

društvene i građanske kompetencije – svi oblici ponašanja koje pojedinac treba svladati da bi na učinkovit i konstruktivan način sudjelovao u društvenom i profesionalnom životu, život u sve heterogenijem društvu (društvu s pluralizmom ideja i stavova), rješavanje sukoba, sudjelovanje u građanskom društvu poznavanjem društvenih i političkih pojmova, građanskih prava i dužnosti,

smisao za inicijativu i poduzetništvo – sposobnost pojedinca da ideje pretvori u djela, obuhvaća kreativnost (sposobnost kreativnog, divergentnog mišljenja), inovativnost, preuzimanje rizika,

21

sposobnost planiranja i vođenja projekata, sposobnost analiziranja okoline i uočavanja poslovnih prilika, vještine koje pridonose društvenoj i poslovnoj aktivnosti, etično (odgovorno) poslovanje,

kulturalna senzibilizacija i izražavanje – kreativno izražavanje ideja, iskustava i osjećaja u raznim oblicima umjetničkog izražavanja poput glazbe, književnosti, slikarstva i drugo.

Obrazovni standard obuhvaća norme za poboljšanje kvalitete odgoja i obrazovanja koje bi trebale usmjeravati učitelje u nastavnom radu: u programiranju nastave (usmjeravajuća funkcija) i određivanju kvalitetnog modela provjeravanja učeničkih postignuća (kontrolna funkcija). Postoje tri tipa ili dimenzije obrazovnih standarda:

Standardi nastavnih sadržaja – odnose se na propisani nastavni plan i program Standardi razine postignuća:

o minimalna ili niža razina – to je ono što učenik mora znati za ocjenu „dovoljan“,o srednja razina – kompetencije koje treba ostvariti većina učenika,o maksimalna ili viša razina – kompetencije koje ostvaruju samo najuspješniji učenici.

Standardi resursa odnosno uvjeta za odvijanje nastave – materijalno-financijski resursi (školski prostor i oprema) i kompetencije učitelja.

2. POVIJEST DIDAKTIKE

22

Pojam didaktika počeo se koristiti na prijelazu iz 16. na 17. stoljeće. Brz razvoj didaktike u 17. stoljeću pridonio je tome da se 17. stoljeće zove stoljećem didaktike.Ključnu ulogu u konstituiranju didaktike kao znanstvene discipline imali su Ratke i Komensky. Razvoj didaktičke misli možemo sagledati u dva velika razdoblja:1) Prvo razdoblje prije djelovanja Ratkea i Komenskoga – dijeli se u dvije etape:

prirodno poučavanje i učenjeo naturalno poučavanje (odrasli uče djecu radu, izrađivati u upotrebljavati oruđe)o učenje se ostvarivalo tako da su odrasli pokazivali (demonstrirali), a djeca su oponaša

njihove aktivnostio djeca su učila slušajući, govor je važan prenositelj generacijskog iskustva na novi naraštajo nastava je temeljena na mehaničkom učenju (učenju napamet): slušanje memoriranje

reprodukcija umjetno ili predškolsko poučavanje i učenje

o pojavom pisma prelazi se s prirodnog na umjetno učenjeo pisana riječ (knjige) postaje izvor znanjao rezultat takvog razvoja bila je pojava škole i profesionalnog učenja

2) Drugo razdoblje nakon djelovanja Ratkea i Komenskoga – obrađeno u daljnjem tekstu.

STARA ŠKOLA

Wolfgang Ratke (1571.-1635.) osnivač didaktike kao znanosti o nastavi didaktika je prema njemu umjetnost poučavanja i učenja pedagoški reformator, svoje je reforme nastavnog rada objavio u djelu „Memorial“ početak poučavanja su pojave, stvari, predmeti (promatranje predmeta, pojava i skupljanje

činjenica o njima), a kraj poučavanja je nastanak općeprihvaćenih načela na temelju činjenica učenikov neuspjeh uvjetuju različiti oblici prinude uspjeh ovisi o prostoru u kojem se nastava ostvaruje nastava se treba održavati na materinskom jeziku, a ne na latinskom u nastavi ne treba dominirati učenje napamet didaktička načela:

o sve po redu i u skladu s prirodom,o samo jedno najedanput,o potreba čestog ponavljanja,o najprije sve na materinjem jeziku,o sve bez stege,o ne učiti napamet, bez razumijevanja,o jedinstvo u svemu, sve putem iskustva, ...

23

Jan Amos Komensky (1592.-1670.) u djelu „Velika didaktika“ nazvao je didaktiku vještinom poučavanja koje je važno za uspješnu

nastavu nastavu treba prilagoditi učeničkim mogućnostima zasniva metode u kojima nema prinude (učenike se ne prisiljava usvajati znanja za koja nisu

mentalno spremni i za koja još nemaju dovoljno razvijene kognitivne sposobnosti), usmjerene tijeku prirode – to su metode koje omogućuju sigurno, lako, trajno, djelotvorno učenje, npr. od lakog k težem, od općeg ka posebnom, od poznatog k nepoznatom

uvodi načelo zornosti, očiglednosti (to je prema njemu zlatno pravilo didaktike), prirodnu induktivnu nastavnu metodu na kojoj se treba zasnivati nastava (djeca trebaju imati praktično iskustvo u nastavi, spoznavanje pomoću osjetila) – osjetilno doživljavanje objekta o kojem se govori radi usvajanja činjenica i formiranje pravilnih predodžaba o objektu; treba omogućiti učenicima da u toku nastave osjetilnim organima neposredno percipiraju (gledaju, diraju, njuše, ...) objekte koji se u nastavi proučavaju, a onda puno lakše i brže uče o njima

treba učiti iz stvarnog života i slika, a ne iz knjiga shema njegovog učenja i poučavanja prema načelu zornosti:

o promatranje – osjetilima prikupiti činjenice o predmetu ili pojavio memoriranje – pamćenje činjenicao spoznavanje, reprodukcija – povezivanje činjenica, stvaranje i prezentacija znanjao praktična vježba – primjena znanja u praksi

utvrdio novu organizaciju nastave uvođenjem razredno-satno-predmetnog sustava nastave:o uveo je razrede – razredna nastava (u razredu je trebalo biti stotinu djece) trebala s

jednim učiteljem poučavati istodobno sve učenike, a ne samo jednogo nastava po predmetima (nastavni sadržaji su organizirani u predmete)o školski sato školska godina, polugodišteo nastavni plan: godišnji, mjesečni, tjedni i dnevnio maturalno putovanje u inozemstvo

zastupao stupnjevito školstvo za svu djecu, podjela nastave po kronološkoj dobi (definirao je opći odgojno-obrazovni sustav 4x6 – 4 stupnja koja traju po 6 godina) kakvo u velikoj mjeri postoji i danas – prema višim stupnjevima škole znanje se proširivalo i produbljivalo:

o 1. stupanj – od rođenja do 6. godine života (materinska škola, danas vrtić)o 2. stupanj – zajednička osnovna škola, materinska škola za jezik za sve od 6. do 12. godine

životao 3. stupanj – škola latinskog od 12. do 18. godine životao 4. stupanj – sveučilište od 18. do 24. godine života

najpoznatija njegova djela: „Materinska škola“, „Otvorena vrata u jeziku“, „Velika didaktika“, „Najnovija jezična metoda“, „Osjetilni svijet u slikama“

John Locke (1632.-1704) porijeklo spoznaje je iskustvo (empirija) – učenje promatranjem i praktičnim radom

24

nastava treba biti zanimljiva i vođena učeničkim interesima ne učiti napamet svemogućnost odgoja – čovjek duh ili osobnost je tabula rasa (prazna ploča) koja se ispisuje

odgojem i obrazovanjem

Jean Jacques Rousseau (1712.-1778.) odgajanje čovjeka u skladu s njegovom prirodom (unutarnjim sklonostima, potrebama,

interesima) slobodan odgoj čovjeka, odgoj bez prisile, čovjek se razvija iz vlastite pobude čovjek se ne smije odgajati da bude kakav cirkusantski konj, već da svoju volju i razum

dragovoljno postavi kao zajedničko dobro, dakle u službi društva odgoj ne smije slijediti nijedan vanjski utjecaj, ne smije biti nametnut individualni umjesto institucionalnog odgoja učiti treba iz pedagoških situacija (komunikacije s ljudima), a ne iz knjiga rad ima veliku odgojnu vrijednost najpoznatija njegova djela: „Emile“, „Društveni ugovor“

Johann Heinrich Pestalozzi (1746.-1827.) odredio tri cilja odgoja:

o odgoj glave, odgoj misli (intelektualni odgoj)o odgoj srca (moralni odgoj)o odgoj ruke (tjelesni i radni odgoj)

pod utjecajem Rousseaua govori o slobodnom razvoju čovjeka – dijete uči, stječe iskustvo promatranjem odgojne situacije (socijalne interakcije), na stečenog temelju iskustva uči ponašati se (pravilno reagirati) u tim situacijama i tako se samostalno prirodno razvija

Socijalno ponašanje se uči iskustvom, a ne verbalnim prenošenjem znanja putem pouke pedagoga. Dakle, čovjek mora proći kroz odgojne situacije, a ne samo slušati o njima. Njegov spis „Kako Gertruda uči svoju djecu“ je svjetski poznat u kojem razvija nove metode učenja. Iskustvo, koje se stječe praktičnim radom, je ono što je osnova svakog učenja.

shema njegovog procesa poučavanja i učenja:o promatranje (svim osjetilima se promatra predmet i skupljaju činjenice o njemu)o mišljenje (misaoni procesi, razvoj misaonih sposobnosti)o verbalno izražavanje (reprodukcija znanja)o ručna (tjelesna) aktivnost (praktična primjena znanja)

didaktička načela:o načelo zornosti početak je apstraktnog mišljenja („što budeš s više osjetila promatrao

predmet ili pojavu, to ćemo ga temeljitije spoznati“)o prema načelu sistematičnosti nastavni sadržaji u početku trebaju biti jednostavni i laki, a

kasnije postaju sve složenijio prema načelu odgojnosti nastava treba odgajati, razvijati moral u čovjekuo načelo pristupačnosti predviđa da se nastavni sadržaji raspoređuju prema dobi djeteta

odnosno stupnju razvoja njegovih sposobnosti

25

o načelo trajnosti znanja, vještina i navika ostvaruje se ponavljanjem najpoznatija djela: „Večernji sati jednog usamljenika“, „Linhard i Gertruda“, „Kako Gertruda uči

svoju djecu“

Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.) pedagogiju je temeljio na psihologiji („psihički život je borba predodžbi“) i etici (pomaže pri

određivanju nastavne svrhe i ciljeva) glavno nastavno pravilo: učenike prije početka nastavnog sata treba uvesti u krug predodžbi na

koje se sat odnosi (učitelj treba iznijeti ciljeve i zadatke sata) dva su izvora znanja: iskustvo (empirija) i druženje s ljudima Herbart gradi poduku na odgojnoj nastavi, a njen temelj je obrazovanje misli (čovjeka se mora

učiti predočavati stvari, imati asocijacije, povezivati znanja, poopćavati (apstrahirati) stvari, za što je potrebno misliti na odgovarajući način – u središtu je razvoj kognitivnih sposobnosti)

kognitivne sposobnosti određuju čovjeka – njegov moral, ponašanje i djelovanje; karakter nekog čovjeka, njegov moral i psiha, ovise o predodžbama i mislima koje u njemu vladaju

oblikovanje misli vodi prema oblikovanju volje odnosno savjesti, morala i interesa; razvoj interesa izaziva požudu da se želi učiti i raditi ono što je zanimljivo; na taj način znanje o zanimljivim stvarima ispunjava čovjeka i čini ga sretnim, osjećajnim

nastavni proces se ostvaruje u dvije temeljne etape – produbljivanje i osvješćivanje – s četiri stupnja: jasnoća, asocijacija, sustav i metoda

Herbartovi osnovni stupnjevi predstavljaju korake u usvajanju nastavnih sadržaja, dakle oni opisuju spoznajni proces – kako se nešto uči na nekom nastavnom satu. Oni su kruti, nepromjenjivi i moraju se koristiti za organizaciju svakog nastavnog sata, bez obzira na školu i predmet.Odvijanje (raščlanjivanje) nastave prema stupnjevima nazvano je još i artikulacija nastave. To danas uči svaki nastavnik-pripravnik. Artikulacija nastave dio je pripreme svakog nastavnog sata. Do kraja 19. stoljeća nastava se strogo odvijala prema Herbartovim formalnim stupnjevima, što trajno nije moglo uspjeti – brzo su se javili protivnici ovakvog krutog načina učenja.

26

UDUBLJIVANJE

OSVJEŠĆIVANJE

JASNOĆA

ASOCIJACIJA

- uvod u nastavni sadržaj, obnavljanje predodžbi- isticanje cilja nastavnog sata- predočavanje objekata (učenik mora imati jasnu predodžbu o nastavnim sadržajima)

- rastavljanje objekata na sastavne dijelove- povezivanje dijelova sa srodnim sastavnicama što omogućuje asocijacije (povezivanje novih činjenica sa starim činjenicama)

- uspostavljanje logičkih veza između činjenica- stvaranje generalizacija (zaključaka, pravila, zakona)- odvajanje bitnog od nebitnog- upotreba apstrakcije, sistematizacija znanja

SUSTAV

- ovakva metoda učenja dalje se primjenjuje (na isti način prikupljamo nove činjenice, povezujemo ih i sistematiziramo ih)- primjena stečenog znanja u praksi (riješiti zadatke)

METODA

ETAPE STUPNJEVI

NOVA ŠKOLA

Reformsko-pedagogijski pokret često se navodi kao protest protiv formaliziranja nastave od strane herbartovaca. Škola je postala kruta i zasitila je glad za obrazovanjem. Reformska pedagogija obuhvaća različite teorije, nije teoretski jedinstvena, obuhvaća različita politička strujanja. Na nju su snažno utjecali društveni procesi: uznapredovala industrija, radnički pokret, koloniziranje, naoružanje ... Kritika kulture (kritiziranje raspada obrazovanja, umjetnosti, kulture, profesora, morala, manjka stvaralaštva, ...) izazvala je znatne rasprave i potpomognula reformama u pedagogiji.

Reformska pedagogija nije u svojoj teoriji jedinstvena, već donosi mnogo pedagoških pravaca (pluralizam pedagoških pravaca krajem 19. i početkom 20. stoljeća – javljaju se predstavnici nove škole koji donose mnoge nove didaktičke koncepte i uvode reforme u škole).

Rudolf Steiner – Waldorfska škola osnivač Waldorfske škole koja promiče umjetnost pokreta (euritmiju, izražavanje govora i glazbe

pokretima) i waldorfsku pedagogiju čija su načela:o nastavni sadržaji usmjereni su na razvoj učenikova duha (karaktera), želi se potaknuti

unutarnja želja, ustrajnost, radosto uče se dva strana jezika od početka školovanjao nema obvezujućeg rasporeda sati ni udžbenikao znanja i vještine se stječu u stvarnosti: u plasteniku za uzgoj biljaka, u pekari, u mlinu, na

polju, ...o radi se po načelima učenikovog samoupravljanja (učenik bira aktivnosti i odlučuje što će

se raditi na nastavi)o učitelj jednom godišnje posjeti učenikov roditeljski dom

Marija Montessori – Montessori škola učenik i učitelj zajedno procjenjuju dostignutu razinu znanja i razvijene sposobnosti učenik sam bira aktivnosti, način rada i kontrolira, vrednuje rezultate rada (samovrednovanje) za učenje je potrebna prikladna okolina i uvjeti za rad

Ellen Key – pedocentrizam u središtu nastave je slobodan rast i razvoj djeteta

John Dewey – problem-metoda, pedocentrizam

predstavnik pragmatizma (shvaćanje da je spoznaja rezultat prakse) njegovo shvaćanje odgoja i obrazovanja: „Bolje je gram praktičnog iskustva nego tovar teorije.“ teoretičar slobodnog odgoja (svoju teoriju temelji na Rousseauovim načelima) – traži da se dijete

slobodno razvija kroz praksu i ono mora biti u središtu nastavnog procesa, a ne učitelj (pedocentrizam)

27

nastavne metode moraju biti takve da osposobljavaju učenika za samostalno rješavanje problema i otkrivanje znanja (istine)

odgoj je stalno proširivanje i produbljivanje dječjeg iskustva nastava je zasnovana na vrijednostima i zahtjevima društvenog života:

o učitelj organizira rad, a ne drži predavanje (nema verbalizma)o slobodan razvoj učenika, učenje bez prisileo polazište nastavnih sadržaja su učenički interesio razviti interes za komunikaciju i istraživanje za rješavanje problemao nastava u kojoj dominira praktični rad, učenici rade ono što vole i tako stječu iskustvo

(znanje)o umjetničko izražavanje

protivi se:o učenju iz knjiga kao temeljnom izvoru znanjao verbalizmu (verbalnom prenošenju znanja)o razvrstavanju učenika po razredimao nastavnom satu kao početku i završetku učeničke aktivnosti (rada)o podjeli nastavnog sadržaja po nastavnim predmetima

struktura nastavnog procesa (u čemu se sastoji problem-metoda):o definiranje potreba (učenički interesi, što učenici žele znati, koji problem žele riješiti)o problem – opisivanje problemao hipoteze – postavljanje pretpostavki koje kroz istraživanje i raspravu treba

dokazati/opovrgnuti i tako steći znanjeo planiranje rada (definiranje koraka za rješavanje problema)o izvođenje rada (rješavanje problema) i dolazak do rješenja (rezultata)o verifikacija (provjera) rezultata

Peter Petersen – Jena-plan umjesto razreda nastava se treba odvijati u radnim skupinama kao životnim zajednicama važan je socijalni i kulturni aspekt nastave (komunikacija, razvoj odnosa, učenje o različitim

kulturama) škola nije izolirana institucija, ona je ukorijenjena u lokalnu zajednicu, a roditelji su posebno važni

u ostvarivanju veza između škola i lokalne zajednica umjesto klasičnih razreda škola treba osigurati ugodan komforan prostor poput doma koji se

prema potrebama djece može i mijenjati poticanje autonomije učenika kroz učenje i samoostvarivanje osnovni oblici učenja: kružna konverzacija, igranje uloga i improvizacija, rad kroz

samovrednovanje i zabava da bi se izgradio osjećaj zajednice i zajedništva odbacivanje klasične satnice, rasporeda – oblikovanje tjednog rada prilagođenog djetetovom

vlastitom ritmu, osiguravanje različitih materijala i stimulirajuće okoline bez frontalne nastave i frontalnog rada

opisne karakteristike umjesto ocjena

28

Helen Parkhurst – Dalton-plan 1920. u Daltonu kreirala nastavni sustav – Dalton-plan utemeljen na individualnom i individualiziranom radu učenika učenici unaprijed dobivaju zadatke (probleme za riješiti) dobivaju upute za rješavanje napušten satni sustav radi se u laboratorijima, bibliotekama, radionicama…

Willim H. Killpatrick – projekt-metoda projekt-metoda gotovo ista kao problem-metoda Deweya uz Deweya začetnik problemske (istraživačke) nastave važan dio nastave čine projekti u kojima radne grupe moraju riješiti neki problem, doći do

zaključaka; učenici oblikuju nastavu faze projekt-metode:

o postavljanje problemao postavljanje hipotezao izrada plana rješavanjao izvođenje rada prema planuo izvođenje zaključaka (prihvaćanje ili odbijanje hipoteza)o primjena zaključaka u praktičnom životu

Georg Kerschensteiner – radna škola (ručni rad) uveo samostalni ručni rad učenje kroz praktični rad osnovni oblici rada se moraju varirati: grupni rad, rad u paru i individualni rad školski prostori su prilagođeni ručnom radu i istraživanju (u njima je stvorio radionice,

laboratorije, školski vrt) veću pozornost pridaje učenju nego poučavanju načela njegove pedagogije: samostalnost, praktični rad, duhovne djelatnosti, učenje na samoj

stvari (učenje kroz praksu), samoprovjera uspjeha umjesto ocjenjivanja, strukovno znanje, kooperativno učenje, razvoj kritičkog mišljenja i drugo

on je u školama stvorio radionice te tako zbližio poziv i školu – on je otac strukovne škole polagao je važnost na oblikovanje duha, karaktera pri radu (težnja usavršavanju, ustrajnost, želja

za radom) kako bi djeca radila zbog unutarnjih pobuda, a ne zbog prisile; dakle, rad koji ispunjava djecu i čini ih sretnim

Hugo Gaudig – radna škola (slobodni duhovni rad) ističe odgoj duha u smislu duhovno samostalnog, kritičkog čovjeka Ističe se samostalni duhovni rad – čovjek kritički preispituje svoj duh, karakter; čovjek samostalno

bez vanjskih utjecaja oblikuje svoj karakter (radi na unutarnjem miru, čvrstoći karaktera, koncentraciji, pozitivnim osobinama ličnosti)

29

negira intelektualizam (upotreba misaonih operacija, razvoj mentalnih sposobnosti) i manualizam (ručni rad) – za osobu je najvažniji razvoj duha, karaktera

STARA I NOVA ŠKOLA

Karakteristike stare škole koje kritizira nova škola (17.-19. stoljeće): memoriranje sadržaja bez razumijevanja (didaktički materijalizam) didaktički materijalizam – stara škola didaktičara smatrala je da će mlada generacija biti bolje

pripremljena za život usvoji li tijekom školovanja što veću količinu znanja, materijalni zadatak nastave smatran je jedinim i osnovnim zadatkom nastave, tj. memoriranje što više sadržaja (uz što veći opseg i dubinu) bez razumijevanja i uporabne vrijednosti (stečeno znanje ne može se primijeniti)

verbalno prenošenje znanja (verbalizam) – učitelj samo predaje, a učenici samo slušaju i pišu testove (izrazito jednostrana autoritarna komunikacija)

nastavnik je subjekt (središnja komponenta nastave) umjesto učenika pasivnost učenika, guše se učenički potencijali velika stega, učenje često pod prisilom otuđenje učenika od tehnika učenja, uče isključivo memoriranjem („bubanje napamet“), a ne

kroz praksu i samostalno osmišljene aktivnosti formalizam u znanju (učenik napamet uči sadržaje, zna ih reproducirati od riječi do riječi, zna

pravila i definicije, ali ne zna ih protumačiti ni primijeniti; znanje nema uporabnu vrijednost) intelektualizam (usmjerenost na razvoj kognitivnih sposobnosti, prije svega pamćenja), a ne

tjelesnih i afektivnih nastava se odvija po točno određenom receptu (Herbartizam) ograničavajući razredno-satno-predmetni sustav školovanja u središtu je učitelj i poučavanje

Karakteristike nove škole (kraj 19. i početak 20. stoljeća): manje stege učenik je aktivniji, može iskazati svoje potencijale uvode se nove nastavne metode koje daju značaj afektivnoj (razvoj slobodnog duha, karakternih

vrlina i emocionalnosti), moralnoj i psihomotoričkoj, tjelesnoj (ručni rad) komponenti, a učenika se potiče na vlastiti angažman, da samostalno bira aktivnosti

stvarati uvjete koji potiču učeničku slobodu samovrednovanje (učenik vrednuje svoje uratke zajedno s učiteljem) razbija se razredno-satno-predmetni sustav (javlja se dvosat, vrijeme za rješavanje problema je

„neograničeno“, formiraju se radne zajednice i projektni timovi koji zajednički rade na rješavanju problema, povezuju se nastavni sadržaji iz više predmeta)

problemska (istraživačka) nastava, rad na projektu znanje ima praktičnu primjenu pragmatičnost (uči se kroz praktični rad, a manje verbalnim prenošenjem znanja)

30

nastavni sadržaji nisu formalizirani i kruti, oni se prilagođavaju učeničkim interesima; nastavu prilagoditi sposobnostima, interesima i potreba učeničkog razvoja

individualizacija nastave (nastavni sadržaji i metode se prilagođavaju učeniku) dvosmjerna demokratska komunikacija (učenik može postavljati pitanja i raspravljati te tako

oblikovati nastavu) nastava je zanimljivija jer učenici proučavaju ono što ih zanima u središtu je učenik i učenje

Prigovori tradicionalnom pristupu nastavi (prigovori staroj školi): Ciljevi odgojno-obrazovnog procesa:

o ne prate stvarne potrebe učenikovog razvojao ciljevi nisu dovoljno jasni, određeni i realnio nisu jasni ni određeni ishodi organiziranog učenjao određivanje ciljeva centralizirano, bez utjecaja učenika, učitelja, roditelja i škole

Sadržaji učenja:o programski sadržaji preopširni, neprimjereni (preveliki opseg i dubina s obzirom na dob i

mentalne sposobnosti), statični i nezanimljivi (ne prilagođavaju se učeničkim interesima), o (pre)opterećenost učenikao nastavni sadržaji dezintegrirani i nepovezani

Organizacija nastave:o nedovoljno razrađena organizacija, jednolične nastavne metode, strategije i oblici rada

(uglavnom verbalno prenošenje znanja – predavanja)o krut i zastarjeli razredno-predmetno-satni sustavo nastavni proces premalo kreativan, dinamičano učenik je pasivan tj. primatelj gotovih znanja, a učitelj temeljni subjekto nastava nije zanimljiva

Vrednovanje rezultata učenja:o nisu razvijeni modeli unutarnje i vanjske evaluacije, ne postoji samovrednovanjeo nisu standardizirani ishodi procesa učenja (znanje, sposobnosti)

SUVREMENA ŠKOLA

Škola je dužna osigurati razvoj djeteta na svim razinama: intelektualnoj, tjelesnoj, emocionalnoj, duhovnoj, moralnoj i socijalnoj.Nastavni sadržaji moraju poticati učenika da:

usvaja opća znanja, dobiva svjetonazor, usvaja temeljne ljudske vrijednosti,

31

se samostalno angažira i pridonosi društvu.

Škola budućnosti mora biti kvalitetna, dinamična, svrhovita (mora pružati smisao), samopropitujuća (neprestano preispitivati nastavne sadržaje i metode, mijenjati kurikulum u skladu sa promjenama u društvu).Odgoj i obrazovanje moraju biti temelj razvoja društva u svim pogledima.Suvremena škola ima ove zadatke (funkcije):

Heuristička funkcija nam pomaže da svakidašnji praktični školski rad razjasnimo u odnosu na postavljene ciljeve – koliko mi ovakvo obrazovanje, ovo što radim u školi pomaže da postignem svoje ciljeve. Također nam pomaže da oštrije tumačimo neke probleme, pronalazimo nove zadatke i ciljeve, npr. nove stvari koje želimo naučiti. Ona nam daje odgovor na pitanje koliko škola uspijeva pružiti ono što od nje očekujemo (da nas pripremaju za poziv, da postanemo bolja osoba: karakterna, socijalno kompetentna, spremna kritički razmišljati, ekološki savjesna s razvijenom etikom).

Legitimacijska funkcija traži od nas da naši zahtjevi i ciljevi budu ispravni (legitimni): da pridonose općem obrazovanju, da nas pripremaju za poziv, da postanemo kompetentni na tržištu rada, da širimo odgovornost i humanost. Ovo su naravno viši ciljevi svake škole, međutim nastavne metode često ne mogu postići takve ciljeve.

Funkcija strukturiranja pomaže nam u mnoštvu nastavnih sadržaja koncentrirati se na bitne teme i ono što nas zanima. Za to trebamo imati kvalitetne nastavne planove i programe koji ne usitnjavaju i ne ukrućuju nastavni sadržaj, nego ga čine fleksibilnim, prilagodljivim interesima učenika i koncentriraju se na one teme koje pružaju strukovna, socijalna i individualna znanja i vještine. Primjer: koja je svrha ako pravopis i interpunkcija oduzmu više vremena od rasprava o ljubavi, slobodi, miru, solidarnosti, sreći i još se pritom ne nauče?

Kritička funkcija pomaže nam kritički se postaviti prema tuđim zahtjevima, ciljevima i normama. Pomaže nam da ne budemo zlorabljeni, iskorišteni, neasertivni samo da bismo drugima udovoljavali, a iznutra bili tužni i nezadovoljni samim sobom – pomaže nam da se drugima usprotivimo i ostvarimo osobno zadovoljstvo. Ovo je važna vještina za izgradnju kvalitetnog karaktera. Škola nas mora učiti kako kritički razmišljati, propitkivati tuđe postupke, izboriti se za sebe, naposljetku izgraditi identitet čovjeka koji će biti poštivan i cijenjen u društvu, koga drugi neće gaziti.

Buduće stanje (vizija) suvremene škole ogleda se u ovim točkama: Druga industrijska revolucija (super brzi razvoj elektronike i računalne tehnologije) zahtjeva ne

samo osnovno obrazovanje u području informacijske tehnologije, već i unapređivanje tog znanja. To nerijetko znači i potpuno preškolovanje – znanja iz poziva i kompetencija brzo zastarijevaju, rađaju se nova znanja tako da se odrasli moraju usavršavati i aktualizirati u svojoj struci kako bi mogli nastaviti raditi svoj posao.

Urbanizacijom (porastom gradova) slabi društvena kontrola u gradovima. Tamo nas muči anonimnost, nepripadanje, otuđenost sa svim popratnim pojavama (droga, alkohol, ulične bande, mediji, kocka ...) koje vode u kriminal. Stil života djece iz korijena se mijenja – svatko dijete ima svoj životni stil. Istodobno dolazi do sukoba različitih kulturalnih vrijednosti i različitih supkultura. Rast će sklonost prema fašističkim ideologijama. Škole moraju upoznati učenike sa tim štetnim porivima i opasnostima. Važan je interkulturalni odgoj.

Pedagogija ima sve važniju u odgoju i obrazovanju. Ekološka pedagogija mora osvijestiti učenike na racionalno gospodarenje kojemu glavni cilj nije samo profit, već i očuvanje, zaštita prirode.

32

Socijalna pedagogija mora se boriti sa gorućim problemima u društvu: zlostavljanje djece, agresivnost u razredu, seksualna zlouporaba, zastrašujući broj samoubojstava kod mladeži, rastući broj psihosomatskih poremećaja i bolesti, uzimanje droga i alkohola, okorjelo pušenje, učinak medija na djecu i mladež. Pedagogija slobodnog vremena treba poučiti ljude kako da se animiraju u svoje slobodno vrijeme, kako da rade na svojim vještinama, osobinama, kako da uče nešto zanimljivo, korisno i pritom se zabavljaju i odmaraju. U slobodno vrijeme čovjek se može angažirati u ovim područjima: društvenom (kako se ponašati u društvu), kulturalnom (upoznavanje kulture, npr. učenje stranog jezika), stvaralačkom (slobodno vrijeme kao prilika za razvoj kreativnosti i umjetničko stvaranje) i komunikacijskom (razvoj komunikacijskih vještina).

Znatno dulje pohađanje škole sve većeg broja mladih pojačava birokraciju (raspon administrativnih poslova i dokumentacije) u upravljaju obrazovanjem. To znači opasnost da se mladi u školi osjećaju kao objekt te sve veće i neprozirnije obrazovne strukture – birokracija je za mlade veliki problem u kojem se sve teže snalaze i pronalaze svoj identitet, svoje interese, svoj pravi poziv.

Obrazovanje i stečene sposobnosti su u današnjem „svijetu koji uči“ sve važniji uvjet da se dobije posao. Zbog eksplozije znanja treba sve više toga znati, a informacije su danas lako raspoložive (Internet). To za obrazovne institucije ima loše posljedice – učenje postaje važnije od poučavanja. Učenik mora usvojiti aktualno potrebno znanje koje se stalno mijenja – to za škole znači stalno preispitivanje nastavnog sadržaja i programa. Nastavni sadržaji i programi ne smiju biti kruti, moraju se prilagođavati interesima razreda. Za mnoge profesore najvažnije je djecu kratkoročno naučiti nastavne sadržaje koji stoje u planu i programu, umjesto da ih uče ono što njih više zanima. Također, ne pridaju dovoljnu važnost metodama poučavanja (kako djecu motivirati i što lakše im prenijeti znanje koje će ostati dugoročno i moći će ga primijeniti u praksi) – važno im je samo da prenesu znanja ne pitajući se da li to učenike zanima i da li će oni od toga imati neke koristi. Međutim, zbog krutosti obrazovnog sustava ovo je vrlo izazovan zadatak.

Cijeli sustav obrazovanja je narastao – barem 80% mladih svoje obrazovanje produžuju do 22., 23. godine života. Važno je opće obrazovanje – obrazovanje koje svoj djeci mora dati potpun svjetonazor kako bi djeca stekla osnovne kompetencije u svim važnim područjima, spektrima znanosti i lakše uvidjela što ih zanima i što žele raditi. Sve više se naglašava razvoj ključnih sposobnosti: analitičko mišljenje, sposobnost timskog rada, samostalnost, kreativnost, samoinicijativa, metodičke i individualne vještine. Sve je više sveučilišta čiji zadatak je pripremiti za zanimanje. Za vrijeme izobrazbe studenti mogu naizmjence studirati i raditi (poželjno naravno u svojoj struci). Razvoj obrazovnog sustava će uvećati izdatke države za obrazovanje. Međutim, ovakav način obrazovanja, koji sadrži praktičnu nastavu, mnogo je privlačniji i izazovniji od neprestanog „kljukanja“ znanjem nemotiviranih učenika u punosatnoj nastavi (30-35 sati tjedno) do 18. godine života.

Oblici učenja se iz korijena mijenjaju. Mediji kao skladišta informacija imaju ulogu suučitelja – popratnog učitelja – od kojeg dijete ne dobiva uvijek korisne i pozitivne informacije. Djeca moraju biti upozorena o štetnim učincima medija (indoktrinacija, Internet, nasilni filmovi i PC igre, ...). Učenike se sve više stimulira da uče samostalno iz ponuđenih materijala, pretraživanjem i istraživanjem. Umnažaju se TV-tečajevi, učenje stranih jezika te strani tečajevi s područja stručnog i općeg obrazovanja. Raste učenje u timovima, radom na projektima i samostalnim istraživanjima. Razvija se samostalna i timska nastava.

Obrazovne institucije moraju proširiti svoju funkciju poučavanja – one moraju biti prostor gdje djeca sabiru iskustva. Javlja se sve veća potreba za savjetovanjem učenika (škola ima savjetodavnu funkciju) kod rješavanja osobnih problema (nasilje, psihološki problemi, ispitna anksioznost, razni poremećaji) i stručnih problema (odabir najbolje škole i struke, pregled

33

raspona zanimanja). Time se sve više ističe uloga pedagoga u školama. Broj djelatnika u školama u neprestanom je porastu jer škola ima sve više zadaća.

Stavlja se sve veći fokus na obrazovanje, usavršavanje učitelja – potreba stručnog usavršavanja, usvajanja osnovnih psihološko-pedagoških kompetencija i samovrednovanja učitelja (učitelj mora vrednovati svoj rad preko učenika ili drugih učitelja). Učitelj mora raditi na održavanju radne discipline, razvoju pozitivnih odnosa sa učenicima kako bi se škola pretvorila u dinamičku, humanu i socijalnu zajednicu.

RAZVOJ DIDAKTIČKE MISLI U HRVATSKOJ

Na razvoj osnovnog školstva u Hrvatskoj utjecao je „Opći školski red“, zakon iz 1774. godine koji određuje da je u svakom naselju potrebno osnivati škole. Pravo na poučavanje djece imali su oni koji su bili osposobljeni za to zanimanje.Osposobljavanje učitelja počelo se provoditi u 18. i 19. stoljeću prema školskoj knjizi „Methodenbuch“ koja je upućivala kako se obrađuje svaki nastavni predmet. Ovaj priručnik napisao je Johann Ignaz Felbiger. Priručnik se sastoji od tri dijela:

prvi dio sadrži načine poučavanja općenito (didaktika) i načine poučavanja u pojedinim predmetima (metodika),

u drugom dijelu autor piše o odgoju i obrazovanju učitelja, u trećem dijelu donose se popisi, odredbe i upute za rad škole.

U to vrijeme (1849.) tiskaju se prva tri nepotpisana pedagoška udžbenika na hrvatskome jeziku: „Znanost odhranjivanja“ (znanost odgajanja), „Općenita znanost podučavanja“ (didaktika), „Posebna znanost podučavanja“ (metodika).

Stjepan Ilijašević (1814.-1903.) objavljuje prvo opsežno pedagoško djelo „Obuka malenih ili Katechetika“ pri odabiru nastavnih sadržaja valja se pridržavati ovih načela:

o sadržaji moraju biti korisnio učenici moraju razumjeti sadržajeo nastavni sadržaji trebaju omogućiti stjecanje istine

postoje tri tipa poučavanjao slikovni – učitelj i učenici nešto pokazuju, rade ili govoreo priopćujući (predavanje) – učitelj govori, a učenici slušajuo ispitujući – učitelj pitanjima potiče učenika na učenje

Stjepan Nowotny (1833.-1867.) autor novog udžbenika za učitelje „Gojitba i obuka“ osnivač časopisa „Napredak“, prvog pedagoškog časopisa u Hrvatskoj odgoj obuhvaća tri područja: tjelesno, intelektualno i moralno odgoj čovjeka traje cijeli život

34

pri odabiru sadržaja treba uzeti u obzir dob i spol učenika, darovitost i predznanje (temelji individualizacije)

poučavanje treba biti:o zorno – prikazivati stvari o kojima se poučava, opisivati ih i o njima raspravljatio primjereno sposobnostima učenika – metode učenja od lakšeg ka težem, od poznatog ka

nepoznatom, od jednostavnijeg ka složenijemo naučiti učenike učiti – uputiti učenike kako se rješavaju zadaci (prvo rješavati lakše

zadatke, a preći na teže tek kad se svladaju lakši)o temeljito – postupno učenje, isticanje bitnih stvari, osposobiti za samostalno učenjeo zanimljivo – živahno poučavanje, poticanje učenika na samostalni rad

Stjepan Basariček (1848.-1918.) utemeljitelj pedagogijske teorije u Hrvatskoj pristalica Herbartovog pedagoškog sustava bavio se povijesti pedagogije spominje didaktiku koja treba utvrditi što treba učiti (nastavne sadržaje), kako treba učiti

(nastavne metode), gdje valja učiti i prema kojim zakonskim propisima urediti školu i nastavu treba poučavati one nastavne predmete koji imaju odgojnu vrijednost, omogućuju najnužnija

znanja i primjereni su učenikovoj dobi i sposobnostima (valja paziti na težinu, opseg i važnost) i koji mnogostruko djeluju na učenika (na njegovo um, srce i duh/volju)

dijeli predmete u dvije skupineo znanje – na tim predmetima učenik pamti teoriju (pojmove, zakonitosti, ...) i shvaća ju

(zemljopis, povijest); poznaje oblike i znakove (matematika, vjeronauk, materinski jezik)o vještine – na tim predmetima uči radne operacije (pisanje, crtanje, pjevanje, gimnastika,

ručni rad) nije dovoljno znati, nego i umjeti (steći vještine) teoriju pedagogije i didaktike iznio je u brojnim djelima: „Teorija pedagogije“, „Povijest

pedagogije“, „Čitanka za više pučke škole“ u djelu „Opće obukoslovlje“ obuhvatio je gotovo sva bitna područja didaktike

Stjepan Matičević (1880.-1940.) prvi pedagog akademik Hrvatske akademije znanosti i umjetnost bavio se aksiologijom i općim pitanjima didaktike u djelu „Nauk o didaktičkoj artikulaciji i novija psihologija mišljenja“ razmatra etape nastavnog

procesa prema psihologijskim spoznajama, posebno spoznajama o mišljenju prikazuje herbartovsku pedagogiju i njegove formalne stupnjeve glavni cilj nastavnog sata je učenje mišljenjem (korištenjem kognitivnih sposobnosti)

Vlado Petz (1887.-1970.) definira didaktiku u sklopu pedagogije: didaktika je nauka o obrazovanju mladog čovjeka u

vrijeme njegova psihičkog sazrijevanja postavlja tri didaktička cilja:

o formalno-funkcionalni cilj ostvaruje se razvojem čovjekovih sposobnosti promatranja, reproduciranja, pamćenja, mišljenja i tjelesne okretnosti

35

o viši odgojni cilj odnosi se na oblikovanje volje i morala usvajanjem etičkih i estetskih vrijednosti

o praktično materijalni cilj ostvaruje se stjecanjem intelektualnih znanja i vještina kojima se osposobljava za nekakvo zanimanje

razmatra didaktički put učenja (etape nastavnog procesa) – umjesto formalnih stupnjeva proces učenja ostvaruje se tako da se u zajednici s učenicima:

o utvrđuje cilj nastavnog satao odabiru sredstvao određuje put (nastavne metode)o zajednički rado utvrđuju rezultati učenja odnosni ispituje ispravnost, vjerodostojnost onoga što je

naučeno

Ostali hrvatski didaktičari:Marijan Koletić – bavio se nastavnim metodama, sredstvima u nastavi, sadržajima obrazovanja (koncepciji nastavnih planova i programa), provjeravanju i ocjenjivanju, domaćim radovima i učenju na temelju primjera; najviše se bavio nastavnim metodama poučavanja i učenja (nastavne metode ne služe učitelju da samo prenosi znanje, već da potiče učenika da samostalni radi i stječe znanja)Martin Petančić – utemeljitelj koncepta didaktike kao ergodidaktike, u didaktiku unosi dva nova zahtjeva: osim općeg obrazovanja treba uvrstiti i radno osposobljavanje i praktičnu izobrazbu, a drugi zahtjev je organizacija nastave usmjerena učenicima radi ostvarivanja humanizirane nastavePero Šimleša – središte njegovog stručnog rada je didaktika, metodika i reforma odgojno-obrazovnog sustava, uvodi koncept didaktike koji nastavu proučava kao jedinstven odgojno-obrazovni proces, obrađuje formalizam u znanjuVilko Švajcer – prikazao gotovo sve što je bitno za didaktiku: znanstvena obilježja didaktike, nastavni proces i artikulaciju nastave, evaluaciju nastave, organizacija (oblici) rada na nastavi, organizacija učeničkih aktivnosti, tehnologija nastave, nastavni prostor te uloga učitelja u odgojno-obrazovnom procesuVladimir Poljak – bavio se didaktikom, metodikom i sustavom obrazovanja, zbog ogromnog doprinosa u didaktici (objavio više od 20 didaktičkih djela!) možemo ga prozvati utemeljiteljem suvremene didaktičke teorije u Hrvatskoj; teoriju didaktike sistematizirao je u poznatoj knjizi „Didaktika“, poseban doprinos u sagledavanju mikroelemenata i makroelemenata nastave, upućivao na značenje kurikuluma, predvidio da će kurikulum biti jedan od temeljnih uporišta hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava

3. KURIKULUM

OSNOVNO O KURIKULUMU

36

Često se pojam kurikulum izjednačava sa pojmom nastavni plan i program. Objasnimo razliku.Nastavni plan je školski dokument koji utvrđuje i donosi državna prosvjetna vlast. Njime se određuje troje: koji će se nastavni predmeti i područja učiti u pojedinoj školi, kojim redoslijedom (u kojem razredu) i u kojem vremenu (broj nastavnih sati predmeta tjedno ili godišnje).Nastavni program je školski dokument kojim se u sustavu propisanog nastavnog plana biraju i utvrđuju nastavni sadržaji za neki predmet uzimajući u obzir njihov opseg, dubinu i redoslijed izučavanja u školi i školskoj godini. On je okvir za daljnje izvedbeno i operativno programiranje. Dakle, programom se definira sadržaj – popis nastavnih cjelina, tema i jedinica, a ne djelatnost izučavanja tog sadržaja. Ove nastavne cjeline, teme i jedinice učitelj je dužan uklopiti u svoje izvedbeno i operativno programiranje.

Engleska riječ „curriculum“ potječe iz latinskog jezika, a znači „hod (tok) kroz pouku“.Kurikulum je opsežno planiranje, ustrojavanje (organiziranje) i vrednovanje procesa učenja te postignuća s obzirom na jasno postavljene ciljeve. Osnovne sastavnice kurikuluma su: ciljevi i zadaci učenja, sadržaji učenja, uvjeti, organizacija i tehnologija učenja i poučavanja te vrednovanje (evaluacija) učenikovih postignuća s obzirom na postavljene ciljeve.Temeljni model kurikulumskog plana (što mora sadržavati kurikulum):

Što? – ciljevi: što se odgojem i obrazovanjem želi postići, za što učenici moraju biti osposobljeni, Koji sadržaji? – što treba učiti da bi se ciljevi postigli, a učenici osposobili, Kakva organizacija i metode učenja i poučavanja? – kako organizirati učenje da bude korisno,

vjerodostojno, jednom riječju uspješno, koje metode, strategije učenja, socijalne oblike rada i nastavna sredstva koristiti, gdje i kada održavati nastavu

Kako vrednovati? – na koji način mjeriti ili procjenjivati rezultate učenja tj. ono što su učenici naučili.

Kurikulum se razlikuje od nastavnog plana i programa u sljedećem: temelji se na analizi životnih situacija (potreba), utvrđuje se demokratskim načinom, a to je predlaganje i pročišćavanje prijedloga na različitim

razinama – učenici, roditelji, učiteljsko vijeće, ima širu strukturu i sveobuhvatniji je od programa, uzima u obzir objektivnu društvenu stvarnost, pa i društvenu kritiku.

Strukturne sastavnice kurikuluma su: analiza društvene situacije i utvrđivanje društvenih potreba u odgoju i obrazovanju (ovime se

utvrđuju ciljevi i zadaci odgojno-obrazovne djelatnosti, što učenici moraju usvojiti) programiranje odgoja i obrazovanja (oblikuje se nastavni program), planiranje i pripremanje za nastavu (oblikuje se priprema za svaku nastavnu jedinicu), izvođenje nastave (procesi učenja i poučavanja), vrednovanje pojedinih sastavnica u odnosu na zacrtane ciljeve.

PRIMJENE TEORETSKIH SPOZNAJA U STVARANJU KURIKULUMA

37

Postoje teorije (ili osnovne zamisli u sklopu određenih teorijskih okvira) koje snažno utječu na strukturiranje (oblikovanje sastavnica) i dizajniranje kurikuluma. Teorije, koje se primjenjuju u stvaranju kurikuluma, su:

teorija sustava, teorija kurikuluma, teorijska koncepcija škole s pedagoških, psiholoških, didaktičkih i drugih stajališta.

Teorija sustava i kurikulumKurikulum čini više međusobno povezanih sastavnica pa ga je opravdano shvatiti kao sustav. Sustav se definira kao skup međusobno povezanih sastavnica koje se nalaze u uzročno-posljedičnom odnosu i djeluju radi postizanja individualnih i zajedničkih ciljeva.Kurikulum ima obilježja sustava:

cjelovit, zaokružen i jedinstven – samostalan (u neovisnosti prema drugim sustavima), ima svoju strukturu – skup sastavnica koje utječu jedna na drugu odnosno povezane su uzročno-

posljedičnim vezama, dinamičnost – reguliranje i samoreguliranje unutarnjih odnosa među sastavnicama, sastavnice se

mijenjaju, korigiraju ovisno o rezultatima vrednovanja; temelji se na povratnim vezama, ovisnost o okruženju – okolina (prirodno i društveno okruženje) utječe na sastavnice kurikuluma, mogućnost modeliranja sustava – sustav se može prikazati kao model (opisno riječima, grafički,

matematički, kibernetički), upravljanje sustavom – ponašanje sustava odnosno njegove sastavnice mogu se predviđati i

regulirati te tako ostvariti poželjno ponašanje sustava (ostvarivanje željenih ciljeva).

Promjena bilo koje sastavnice utječe na ostale sastavnice kurikuluma i na cijeli kurikulum. Samo shvaćanjem tih promjena i utjecaja možemo predviđati, planirati i regulirati te sastavnice.Izgradnja sustava započinje definiranjem ciljeva i svrhe cijelog sustava. Ciljevi su željeni učinci i rezultati – u slučaju kurikuluma to su rezultati učenja i razina osposobljenosti učenika.Kurikulum je otvoreni sustav jer se nalazi u interakciji s okolinom (okolina utječe na njega, a on utječe na okolinu). Kurikulum kao otvoreni sustav ima ove sastavnice:

Ulaz – sredstva i uvjeti za ostvarivanje odgojno-obrazovne djelatnosti: obilježja učenika (predznanje, sposobnosti, motivacija), obilježja odgojno-obrazovne ustanove (učitelji, obrazovna tehnologija, nastavni prostor), financijska sredstva, nastavni sadržaji,

Proces izvođenja, organizacija – nastavne metode, strategije, sredstva i vrednovanje pomoću kojih se ostvaruje odgojno-obrazovni proces; pretvara ulaze u izlaze (ono što su učenici doista naučili),

Izlaz – rezultat (ishod) učenja, a to su promjene učenika u kognitivnoj, psihomotoričkoj i afektivnoj sferi koje donose promjenu njegova ponašanja i osposobljavaju ga za djelovanje (zanimanje),

Povratne veze – obavijesti o unutarnjoj i vanjskoj efikasnosti sustava, rezultati vrednovanja pojedinih sastavnica kurikuluma na temelju kojeg se planiraju i realiziraju promjene, regulacija sastavnica.

38

PROCES IZVOĐENJA

PRIRODNO I DRUŠTVENO OKRUŽENJE

ULAZ IZLAZ

POVRATNE VEZE

Teorija kurikulumaPrema teoriji kurikuluma osnovne odrednice kurikuluma su:

struktura kurikuluma koju čine ciljevi učenja, programski sadržaji, uvjeti učenja te vrednovanje rezultata i procesa učenja,

dinamičnost i uzajamna povezanost sastavnica – kontrola sustava putem povratnih veza i promjene sastavnica,

prilagodljivost okružju i utjecaj na promjene okružja, kurikulum je otvoren sustav jer je povezan je s okruženjem, zbog promjena u okruženju kurikulum nikada nije dovršen, stalno se razvija, ima svoju strukturu i načine pomoću kojih se stvara, primjenjuje i mijenja.

Teorija kurikuluma bavi se odabirom i strukturiranjem (planiranjem i programiranjem) nastavnih sadržaja, uvjetima uspješnog učenja te primjenom i vrednovanjem kurikuluma.

Teorijska koncepcija škole – polazište za izradu kurikulumaTeorijska koncepcija škole uzima u obzir brze društvene i političke promjene: demokratizacija društva, politički pluralizam, gospodarstvo i tržište, autonomija, decentralizacija, socijalna prava i pravne norme. Ističe eksploziju znanja, sve brže zastarijevanje znanja, potrebu cjeloživotnog učenja, svjetsku globalizaciju i dr. Sve to utječe na definiranje ciljeva odgojno-obrazovnog sustava, organizaciju škole i odgojno-obrazovni proces, što kurikulum mora uvažavati.Teorijska koncepcija škole (koncepcija odgoja i obrazovanja) nastoji teorijskim odrednicama usmjeriti planiranje i realizaciju odgojno-obrazovnog procesa, dakle želi utjecati na izradu kurikuluma. Teorijske odrednice odnosno polazište za izradu kurikuluma mogu biti:

raznolikost komunikacije odnosno komunikacijskih kanala u nastavi (verbalna, informatička, vizualna i dr.),

primjerenost dobi (prilagodba sadržaja poučavanja i učenja dobi odnosno razvojnim etapama pojedinca),

znanstvena utemeljenost sadržaja (nastavni sadržaji moraju biti dokazani, istiniti, vjerodostojni), izbornost i interes učenika (zadovoljiti potrebe učenika većim mogućnostima odabira nastavnog

sadržaja: izborna nastava, fakultativna nastava, tečajevi i slično), motivacija (poticati aktivnost učenika, motivirati učenika da samostalno uči),

39

jednakost i različitost (osigurati jednake uvjete za učenje za sve učenike bez obzira iz koje sredine dolazili),

građanski odgoj i obrazovanje (usaditi građanske odgojne vrijednosti potrebne za život u demokratskom, multikulturalnom, pluralnom društvu),

odnosi nacionalnoga i europskog/svjetskog (oblikovanje nacionalnog identiteta i njegovo uklapanje u europski i svjetski kontekst,

autonomnost (sloboda škole i učitelja u odabiru nastavnih sadržaja, nastavnih metoda i sredstava, unutrašnje uređenje škole, odnosi s roditeljima i okolinom),

svjetonazorna i vjerska neutralnost (škola ne nameće najbolji i najgori svjetonazor, svi su ravnopravni),

poštivanje vjerskog opredjeljenja (poštuje se osobni vjerski, politički ili idejni iskaz pojedinca).

SASTAVNICE KURIKULUMA

Različiti autori donose različite sastavnice kurikuluma. Međutim, svaki opsežan, sustavan kurikulum mora sadržavati sljedeće (mora imati sljedeće sastavnice):

analiza društvene situacije i utvrđivanje potreba u odgoju i obrazovanju, prevođenje odgojnih i obrazovnih potreba u ciljeve ili ishode učenja, odabir nastavnih sadržaja, programiranje odgojno-obrazovnih sadržaja, stvaranje uvjeta za realizaciju kurikuluma, organizacija i izvođenje nastave, vrednovanje učeničkih postignuća i sastavnica kurikuluma u odnosu na postavljene ciljeve.

VRSTE KURIKULUMA

Donosimo vrste kurikuluma prema razini donošenja i primjene: nacionalni, školski, nastavni, učenički i posebni.

Nacionalni kurikulumNacionalni kurikulum temeljni je dokument na razini države, odnosno odgojno-obrazovnog sustava države, te se prema njemu izrađuju ostali kurikulumi prije svega u školi. Nacionalni standardi su osnova za planiranje i izradu kurikuluma.Različita su iskustva zemalja s razvijenom tradicijom u izradi kurikuluma, a ta iskustva možemo sažeti u dva pristupa za izradu nacionalnog kurikuluma: nacionalni okvirni kurikulum i okvir za kurikulum.

NACIONALNI OKVIRNI KURIKULUM OKVIR ZA KURIKULUM

Sadržaj (sastavnice):• ciljevi odgoja i obrazovanja definirani kao ishodi

Sadržaj (sastavnice):• temeljna načela

40

učenja i očekivane kompetencije svih učenika u državi

• ciljevi u pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i nastavnim predmetima

• okvirna minimalna satnica za izvođenje predmeta i druge kurikulumske sastavnice kako bi se školama omogućila izrada školskog kurikuluma, a ujedno ostvario i nacionalni standard

• opće smjernice za programiranje nastavnog rada u školama, dakle okvir za izradu međusobno povezanih i usklađenih predmetnih kurikuluma

• opseg i parametri kurikulumskog područja• općeniti ciljevi i svrha predmeta u kurikulumskom

području• smjernice za izradu nastavnog programa pojedinog

predmeta• nastavni sadržaj• nastavna načela i načela učenja• smjernice za vrednovanje ishoda učenja iz

pojedinog predmeta• kriteriji za akreditiranje i ovjerovljenje predmeta• budući pomaci u tom području

Pri izradi nacionalnog kurikuluma treba se pridržavati sljedećih kriterija: kriterij socijalne adekvatnosti (cilj učenja treba odgovarati potrebama suvremenog društva), kriterij osnovnih ljudskih potreba (cilj vodi zadovoljavaju temeljnih ljudskih potreba), kriterij demokratskih ideja (cilj učenja odgovara demokratskim idejama), kriterij konzistencije (cilj obrazovanja je usklađen s ostalim zadanim ciljevima), kriterij višestruke interpretacije (cilj obrazovanja sadržan je u svakom konkretnom načinu

izražavanja).

Školski kurikulumŠkolski kurikulum je cjelokupan proces odgoja i obrazovanja koji svaka škola planira i realizira za svoje učenike, a nastaje na temelju nacionalnog kurikuluma i primjenom svih njegovih sastavnica.Školski kurikulum sadrži:

nastavni kurikulum (nastavni predmeti i školske aktivnosti usmjerene na kognitivni, psihomotorički i afektivni razvoj),

izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, kulturnu i javnu djelatnost škole, aktivnosti s darovitim učenicima i učenicima s teškoćama u razvoju, kroskurikulumske aktivnosti (aktivnosti koje se ostvaruju u sklopu više predmeta i područja, npr.:

ekoprogrami, program ljudskih prava i građanske demokracije, socijalne i zdravstvene aktivnosti, projekte na razini razreda, aktiva i škole).

Školski kurikulum je za razliku od nacionalnog kurikuluma izvedbeni dokument – dakle dokument koji sadrži konkretan popis planiranih aktivnosti koje treba izvesti na razini škole.

Uspjeh kurikuluma ovisi o svim sudionicima u njegovom planiranju i izradi, a posebno o učiteljima. Oni provode i koordiniraju sve kurikulumske aktivnosti, od planiranja ciljeva do vrednovanja. Zbog toga učitelji moraju biti iznimno kompetentni. Kako bi se osigurale učiteljske kompetencije, učitelji moraju prolaziti kroz stručno usavršavanje. Osnovne sastavnice stručnog usavršavanja:

razraditi program stručnog usavršavanja učitelja, analizirati rezultate individualnih i skupnih oblika stručnog usavršavanja,

41

primjenjivati primjerene oblike usavršavanja: (ad hoc) seminare, virtualne seminare, savjetovanja, radionice, rasprave, simulacije, javna predavanja, ljetne i zimske škole za djelatnike i drugo,

proći kroz kroskurikulumske programe (ljudska prava, zaštita okoliša, zdrava prehrana, ...) organizirati mikronastavu o određenoj problematici (npr. alkoholizam kod učenika, korištenje

informacijsko-komunikacijske tehnologije u školi), provoditi stručna putovanja i boravke u zemlji i inozemstvu, razmjenjivati osobna iskustva i primjere iz određenog područja opskrbljivati škole didaktičkim materijalom, usavršavati učiteljsku pismenost i učenje uz pomoć računala, uvoditi multimedijske sadržaje, kabelsku i satelitsku nastavu u učionici, koristiti internet kao izvor i sredstvo razmjene informacija, provoditi mentorski rd, konzultacije, rad sa roditeljima i slično.

Glavna zadaća školskog kurikuluma: izgradnja jedinstvenog profila škole, izgradnja individualnog koncepta škole, vidljivost konkretne povezanosti zajednice nastavnika i učenika.

Prilikom izrade školskog kurikuluma treba se pridržavati ovih linija vodilja: optimalno vrijeme za dovršenje školskog kurikuluma je kraj tekuće i početak nove školske godine, pripremni poslovi za izradu novog kurikuluma obavljaju se tijekom tekuće školske godine

praćenjem i formativnim vrednovanjem postignuća i kvalitete odgojno-obrazovnog procesa (uočavanje jakih i slabih strana), predlaganjem i registriranjem različitih rješenja i ideja koje će poboljšati kvalitetu sljedećeg kurikuluma,

voditi se prema smjernicama donesenima u nacionalnom kurikulumu, osigurati slobodu učenicima, a roditelje poticati da dogovaraju i oblikuju prijedloge za

poboljšanje postojećih nastavnih programa (ispitati i uvažavati želje učenika, uvažavati roditeljske prijedloge i želje),

osposobiti učitelje i ostale subjekte koji sudjeluju u dizajniranju i ostvarivanju kurikuluma i poticati ih na stalna usavršavanja u području izrade, ostvarivanja, vrednovanja i razvoja kurikuluma,

djelovanjem na školsko ozračje može se utjecati školska postignuća i zadovoljstvo učenika i svih djelatnika škole (školsko ozračje odnosi se na školsku ekologiju, okolinu, socijalni sustav i kulturu)

uzeti u obzir posebnosti i mogućnosti škole, poštivati zahtjeve i mogućnosti lokalne zajednice.

Kurikulum za sljedeću godinu planira se i priprema tijekom cijele tekuće školske godine. Aktivnosti u pripremi kurikuluma:

na početku školske godine upoznati učenike, učitelje, roditelje i druge zainteresirane subjekte s aktualnim školskim kurikulumom i načinom njegova ostvarivanja, a osobito s mogućnostima sudjelovanja u aktualnom kurikulumu, vrednovanju aktualnog kurikuluma i planiranju novog kurikuluma

42

analiza se postojeće stanje i pretpostavke za izradu novog kurikuluma, radi se situacijska analiza, planiraju se i pripremaju prostorno-materijalni, kadrovski, financijski, medijski i drugi uvjeti za djelotvornu realizaciju novog kurikuluma

uočene odgojno-obrazovne potrebe prevode se u ciljeve odnosno željene osposobljenosti učenika

obogaćuju se postojeći nastavni i drugi odgojno-obrazovni programi novim sadržajima (npr. nove izvannastavne aktivnosti) radi djelotvornijeg ostvarivanja ciljeva

aktiviraju se koordinacijska tijela (prikupljanje stavova, mišljenja, želja, prijedloga, ideja različitih sudionika za izradu kurikuluma)

izriču se želje i potrebe izvanškolskih subjekata (stručna i materijalna potpora) raspravlja se o prijedlozima na koordinacijskom tijelu izrađuju se cjeloviti prijedlozi teksta kurikuluma raspravlja se o tekstu radi mogućih popravaka i izmjena utvrđuje se završni, konačni tekst kurikuluma tako definiran kurikulum temeljni je školski dokument koji bi trebalo dovršiti do početka školske

godine

Nastavni kurikulumNastavni kurikulum je sastavni dio školskog kurikuluma. To je izvedbeni dokument koji se izrađuje prema svim metodološkim sastavnicama nacionalnog kurikuluma, a omogućuje planiranje i programiranje nastavnog rada koje prethodi realizaciji odgojno-obrazovnog procesa.Nastavni kurikulum sadrži:

ciljeve učenja i poučavanja (ishode učenja, kompetencije koje se kod učenika žele postići) na temelju ispitanih učenikovih potreba, a opet u skladu sa školskim i nacionalnim ciljevima,

nastavne sadržaje, organizaciju učenja i poučavanja (nastavne metode, strategije i sredstva da učenici što lakše

usvoje sadržaj i steknu kompetencije), vrste i tehnike vrednovanja učenikova postignuća odnosno rezultata učenja.

U izradi nastavnog kurikuluma sudjeluju svi subjekti odgoja i obrazovanja: učitelji, učenici, razvojne službe i vodstva škole. Važan subjekt su učenici – sastavnice nastavnog kurikuluma treba u nekoj mjeri prilagoditi njihovim potrebama i interesima.

Učenički kurikulumUčenički kurikulum se stvara radi individualnog pristupa i razvoja svakog učenika. On se prilagođava odgojnim i obrazovnim potrebama pojedinog učenika i njegovim razvojnim mogućnostima, bilo da je prilagođen darovitim učenicima ili učenicima s poteškoćama u razvoju.Učenički kurikulum je izvedbeni i individualni kurikulum pa ga treba prilagoditi potrebama, interesima, ciljevima i sposobnostima učenika, uvjetima učenja u školi i kompetencijama učitelja.

43

Posebni kurikulumŠkolski život je vrlo složen zbog različitih posebnih situacija u kojima se mogu naći učenici tijekom školovanja. Neke posebne situacije nalažu izradu posebnog kurikuluma. To može biti učenje u nekoj iznimno složenoj situaciji, rješavanje problema ili istraživanje kakve pojave (npr. kurikulum uvođenja učenika u promet odnosno razvoja prometne kulture, kurikulum za izlet ili ekskurziju, itd.).

Osnovne karakteristike (kvalitete) kurikuluma: kurikulum daje smjernice (ne krute nacrte i šablone) za ostvarivanje ciljeva odgoja i obrazovanja, rezultat su učiteljeve samostalnosti i kreativnosti, potrebe, ciljevi i zadaci prevode se na operativno (izvedbeno) programiranje odnosno planiranje

izvođenja nastavnog procesa, usmjereni su na ovladavanje procesom učenja, a ne samo na stjecanje znanja, roditelji imaju veću mogućnost izravnog sudjelovanja u izradi kurikuluma, otvoreni su stalnom vrednovanju i reviziji koju mogu provoditi učenici, učitelji i drugi školski i

izvanškolski subjekti, na temelju čega se može nadograđivati, poboljšavati, stvara se i razvija demokratskim putem i odlučivanjem.

SKRIVENI KURIKULUM

Kad se od realnog cilja odgoja i obrazovanja stvara odgojno-obrazovni ideal, ono što bi optimalno trebalo biti ostvareno, dolazi do razlike između onih vidljivih i javnih (eksplicitnih) ciljeva te prikrivenih (implicitnih) ciljeva odgoja i obrazovanja. Javni, službeni, objavljeni kurikulum utemeljen je na stvarnim, eksplicitnim sadržajima, a sadržaj skrivenog kurikuluma određuje se u odnosu na sadržaje objavljenog kurikuluma i sadrži ono što nije objavljeno u javnom kurikulumu.Skriveni kurikulum često se naziva nepisani, implicitni, alternativni ili parakurikulum. Objašnjava se kao neformalan sustav škole, tj. kao implicitni (neizrečeni) zahtjevi škole koje školski subjekti trebaju ispuniti. Školska socijalizacija, osim o službenom programu, ovisi i o onim vrednotama koje ne moraju uvijek biti artikulirane (izrečene) u zadacima nastave i učenja. To su vrednote kojih nismo svjesni, primjerice, učiteljev stil poučavanja, međuljudski odnosi u učiteljskom zboru, način upravljanja školom te razni čimbenici koji utječu na razredno ozračje. Te skrivene vrednote kojih nismo svjesni mogu utjecati snažnije od onih koje su poznate i objavljene u kurikulumu.

Skriveni kurikulum može, ali i ne mora pridonositi kvaliteti stvarnog školskog kurikuluma odnosno ostvarivanju zadanih ciljeva.

Glavna obilježja skrivenog kurikuluma: Prikriveni kurikulum kao afektivni rezultati odgoja i obrazovanja. Afektivni rezultati su naučene

norme, vrijednosti, stavovi, karakterne vrline nužne za socijalizaciju. Prikriveni kurikulum čine oni afektivni ciljevi koji nisu propisani, ali bilo bi dobro da ih se učenik pridržava.

Prikriveni kurikulum kao kontekst. Škola svojom strukturom i procesima, ponašanjem učitelja i ostalog osoblja djeluje na vrijednosti i stavove učenika, što također nije propisano kurikulumom.

44

Prikriveni kurikulum kao proces. Prikriveni kurikulum čine neverbalne poruke učitelja, sadržaji, primjeri, analogije iz života, komentari, način provjere znanja i vrednovanja kojima učitelj može djelovati na stavove učenika.

KONCEPTI I STRUKTURA KURIKULUMA

Dva su dominantna koncepta u izradi kurikuluma: humanistički – usmjeren je na učenika, na individualizaciju nastavnog rada, u poučavanju se

koristi Gardnerov model višestrukih inteligencija pri čemu se koriste i razvijaju razne vrste inteligencija (jezična, logičko-matematička, glazbena, spacijalna, tjelesno-kinestetička, interpersonalna, intrapersonalna),

funkcionalistički – usmjeren je na praksu i osposobljavanje, dakle na konačan cilj nastavnog procesa, određuje se krajnja svrha obrazovanja, propisuju se katalozi znanja i vještina.

Dosad su se u nastavnoj praksi izdvojile tri strukturirane vrste kurikuluma: zatvoreni kurikulum – analogan je klasičnom nastavnom planu i programu u kojem je struktura

kruta i sve je točno propisano: nastavne cjeline i jedinice, zadaci (ciljevi) nastave odnosno sadržaje, izvore znanja, metode rada i materijalno-tehnička sredstva, ovakav kurikulum nije elastičan, već je krut i neprilagodljiv,

otvoreni kurikulum – ima fleksibilnu, prilagodljivu metodologiju izrade, nema fiksnu strukturu, u njemu su tek okvirne upute, što učitelju ostavlja prostor za kreativnost i stvaralaštvo (sadržaji i metode nisu konkretno navedeni pa se mogu prilagođavati učenicima)

mješoviti kurikulum – pokušaj prevladavanja krutosti zatvorenog i pretjerane slobode otvorenog kurikuluma, nudi jezgru sadržaja koja se razrađuje u pripremi za nastavnu jedinicu.

4. SASTAVNICE KURIKULUMA

UTVRĐIVANJE POTREBA U ODGOJU I OBRAZOVANJU

45

Utvrđivanje potreba u odgoju i obrazovanju početna je aktivnost i uvjet za planiranje i izradu kurikuluma. Utvrđivanje potreba obuhvaća analizu ova tri subjekta – učenika, društva i zanimanja – kako bi se odredili ciljevi učenja:

Učeničke potrebe. Fiziološke potrebe, potrebe za sigurnošću, pripadanjem i ljubavlju, potrebe za (samo)poštovanjem i samoodređenjem; potrebe za opstankom (hrana, odjeća, sklonište), zabavom (igra i rekreacija, užitak i zadovoljstvo), slobodom (djelovanje i mišljenje bez ograničenja i vanjskih utjecaja, sloboda odabira i odlučivanja, djelovanje bez prisile), ljubavi ili pripadanjem (davanje i primanje ljubavi, podrška i prijateljstvo) i moći (vještine i postignuća, utjecaj, priznanje u društvu, stalno usavršavanje).

Potrebe društvenog razvoja. Potrebno je analizirati razvoj društva, društvene tendencije (demokracija, pluralizam, odgovornost) koje utječu na definiranje ciljeva u kurikulumu.

Obilježja rada ili zanimanja. Potrebno je utvrditi sadašnje i buduće potrebe rada, potrebne kompetencije u određenim zanimanjima koje se stalno mijenjaju. Potrebno je analizirati: opis određenog zanimanja (sadržaj radnih aktivnosti), radne uvjete (fizikalne, socijalne, organizacijske) i osobine potrebne za pojedina zanimanja (npr. sposobnost donošenja odluka, lakoća izražavanja, brzo računanje, timski rad i slično).

Da bismo utvrdili odgojno-obrazovne potrebe, trebamo: utvrditi postojeću razinu osposobljenosti ili kompetencija (razina znanja učenika, sposobnosti i

vještine, odgojne vrijednosti i stavovi) i usporediti je sa željenom razinom osposobljenosti, uzeti u obzir stanje u društvu, uzeti u obzir stanje u radnom okruženju (obilježja zanimanja).

Situacijska analizaPotrebe odgoja i obrazovanja utvrđuju se situacijskom analizom. Situacijska analiza je polazište, početno stanje u kojem se nalazi učenik, društvo i zanimanja. Situacijska analiza je analiza postojećeg stanja ta tri subjekta. Treba utvrditi razlike između postojeće i željene razine osposobljenosti, stanje u društvu i stanje u radnom okruženju (zanimanjima). Tek tada možemo postaviti precizne ciljeve učenja koji su usmjereni na zadovoljavanje utvrđenih odgojnih i obrazovnih potreba.Situacijska analiza uzima u obzir mnoge čimbenike koji utječu na postavljanje odgojno-obrazovnih ciljeva. Vanjski čimbenici koji se odnose na školu:

promjene i tendencije u društvu – političke direktive, ekonomski razvoj, ideologije, kulturni pokreti,

očekivanja i zahtjevi roditelja i poslodavaca vrijednosti u društvu, npr. u obitelji (odnos roditelj – dijete), odgojni stilovi, promjenjiva priroda predmetnih disciplina (stalno se javljaju nova znanja) stvarna i očekivana financijska situacija (konstrukcija)

Unutarnji čimbenici koji se odnose na školu: učenici, njihove vrijednosti, sposobnosti, interesi, potrebe, nastavnici, njihove kompetencije, duh i ustrojstvo škole, materijalni resursi, oprema i materijalni uvjeti za učenje (nastavni prostor, obrazovna

tehnologija),

46

nedostaci postojećeg kurikuluma.

Metode, tehnike, postupci i instrumenti potrebni za provođenje situacijske analize: upitnici, ankete, intervjui s učenicima, roditeljima i učiteljima, vrednovanje i samovrednovanje, školska dokumentacija i evidencije, različiti sastanci, zadaci objektivnog tipa, rezultati provedene formativne i sumativne evaluacije prethodnog kurikuluma, službena ispitivanja znanja u državi (testovi znanja), statistike (struktura zaposlenih, postotak završetka školovanja), analiza udžbenika i drugih izvora znanja, stručna prosudba o kvaliteti postojećeg kurikuluma.

Sudionici u izradi situacijske analize: učitelji, učenici, ravnatelji, stručni suradnici, roditelji, administrativno i tehničko osoblje, gospodarske komore, socijalni radnici, poduzeća, savjetnici i drugi.

CILJEVI ILI ISHODI UČENJA

Potrebe utvrđene situacijskom analizom prevode se u ciljeve učenja čije ispunjavanje treba zadovoljiti te potrebe. Cilj je ono što želimo postići, čemu težimo.Ciljevi se dijele na opće i izvedbene. Opći ciljevi učenja definirani u nastavnim programima su osposobljenosti kojima se zadovoljavaju određene potrebe. Ti se ciljevi postižu ostvarivanjem operativnih ciljeva i realizacijom nastavnog programa. Izvedbeni (operativni) ciljevi učenja su opisi ponašanja učenika. Njima se utvrđuje što će učenik znati i moći učiniti nakon završetka nastavnog rada.Stečene osposobljenosti dijele se na:

kognitivne – znanja, sposobnosti, psihomotoričke – izvođenje radnih operacija, vještine, afektivne – vrijednosti, stavovi, karakterne vrline, emocionalnost.

Ciljevi učenja mogu biti unutarnji i vanjski. Unutarnji ciljevi odnose se na promjene koje bi se trebale dogoditi unutar osobe (npr. veće samopoštovanje, ustrajnost, drugačiji stavovi, veće sposobnosti). One utječu na njegov osobni razvoj, a ostvaruju se učenjem tj. učeničkom aktivnosti. Vanjski ciljevi se odnose na promjene u okruženju koje su rezultat naučenih osposobljenosti. Naučenim kompetencijama djeluje se na obrazovanje, gospodarstvo, kulturu, znanost, sport itd.

Ciljevi odgoja i obrazovanja trebaju dati odgovor na sljedeća pitanja: Po čemu se razlikuje učenik prije i nakon učenja? Što će učenik nakon učenja moći učiniti, a prije nije mogao? Kako ćemo znati je li učenik doista naučio ono što je predviđeno ciljevima učenja?

Na ta pitanja se može dobiti odgovor ako su ciljevi operacionalizirani odnosno ako se opisane osposobljenosti mogu opažati, mjeriti i objektivno procjenjivati.Ciljevi ne smiju biti previše zahtjevni, ali ni previše jednostavni, već vrlo određeni, usklađeni s drugim ciljevima i primjereni učeničkim psihofizičkim mogućnostima, jednom riječi – ostvarivi. Jasno definirani ciljevi (u sklopu nastavne jedinice, teme, projekta i sl.) pomažu učiteljima da se usmjere na stvarne namjere i upute o tome što valja poučavati, koje sadržaje odabrati te kojim se nastavnim metodama, strategijama i medijima koristiti. U praksi se uočavaju pogreške koje nastaju upravo pri

47

operativnom određivanju ciljeva. Učitelji počesto više navode sadržaje nastave, a ne kognitivne, psihomotorne i afektivne aktivnosti učenika pri učenju tih sadržaja. Više se navode aktivnosti učitelja, a mnogo manje promjere koje se očekuju pod utjecajem procesa učenja.

Standardizirani konkretni operativni ciljevi moraju sadržavati sljedeće: vrstu osposobljenosti (znanje, sposobnosti, vještine, stavovi), precizan i jasan opis stvarne situacije u kojoj se stečena osposobljenost primjenjuje, objekt (ili problem) na kojem se osposobljenost primjenjuje, opis posebnih učenikovih aktivnosti pri naučenim osposobljenostima, sredstva, ograničenja i posebni uvjeti u kojima se primjenjuju osposobljenosti.

Učitelj može postaviti operativne ciljeve u njegovom nastavnom predmetu za svaku nastavnu jedinicu, cjelinu i globalno za cijelu nastavnu godinu, ali također i za projekt koji učenici provode.

Klasificiranje ciljeva učenjaPostoje sljedeće klasifikacije (taksonomije) ciljeva učenja:

Benjamin Bloom – taksonomija kognitivnih ciljeva učenja, Benjamin Bloom – taksonomija psihomotoričkih ciljeva učenja, David Krathwohl – taksonomija afektivnih ciljeva učenja, Robert Gagne – taksonomija ciljeva učenja.

Klasifikacija i opis kognitivnih (materijalnih) ciljeva učenja prema razinama:

CILJEVI ZA POJEDINU RAZINU GLAGOLI KOJIMA SE OPISUJE OČEKIVANA AKTIVNOST

1. razina – dosjetiti se (znanje)- prisjetiti se i reproducirati naučeno- poznavati terminologiju i činjenice- poznavanje pojmove, teorije, generalizacije (zakoni, pravila, definicije)

- definirati, nabrojati, opisati, poredati, ponoviti, imenovati, ispričati

2. razina – shvatiti (razumijevanje)- povezivanje činjenica i generalizacija- prevođenje sadržaja iz jednog jezičnog oblika u drugi- tumačenje sadržaja, njegova reinterpretacija

- klasificirati, prepoznati, izdvojiti, sažeti, preoblikovati, prevesti, izraziti, objasniti

3. razina – primijeniti (primjena)- rješavati probleme u novoj situaciji primjenom stečenog znanja

- primijeniti, izvesti, riješiti, prikazati, pokazati

4. razina – analizirati (analiza)- raščlanjivati informacije (identificirati sastavnice)- utvrditi odnose (uzročno-posljedične veze) između sastavnica- na temelju uočenih veza izvesti dokaze, zaključke i generalizacije

- analizirati, procijeniti, usporediti, razlikovati, provjeriti, dokazati, zaključiti

5. razina – prosuđivati (evaluacija)- mogućnost vrednovanja i kritičnog odnosa prema činjenicama

- procijeniti, vrednovati, obraniti stav, zastupati mišljenje, kritički se osvrnuti, poduprijeti

48

- mogućnost procjene valjanosti ideja, pravila i zaključaka

6. razina – stvaranje (sinteza)- sjedinjavanje sastavnica u jednu cjelinu, stvaranje novih sadržaja- stvaranje novih ideja, rješenja, obrazaca

- skupiti, stvoriti, predložiti, planirati, organizirati, razviti, formulirati, predložiti

Klasifikacija i opis psihomotoričkih (funkcionalnih) ciljeva učenja prema razinama:

CILJEVI ZA POJEDINU RAZINU

1. razina – imitacija- učenik upoznaje neku radnju i oponaša je nakon učiteljeve demonstracije

2. razina – manipulacija- učenik radi prema uputi (usmenu ili pisanu uputu pretvara u odgovarajuću psihomotoričku aktivnost)

3. razina – precizacija- psihomotorička radnja je sve preciznija, sigurnija i samopouzdanije se izvodi

4. razina – analiza aktivnosti- radnja se analizira i usavršava dugotrajnim ponavljanjem dok se ne uklone svi nedostaci

5. razina – naturalizacija- učenik postiže automatizaciju, vještina postaje navika

Klasifikacija afektivnih (odgojnih) ciljeva učenja prema razinama:

CILJEVI ZA POJEDINU RAZINU GLAGOLI KOJIMA SE OPISUJE OČEKIVANA AKTIVNOST

1. razina – prihvaćanje- pažljivo praćenje nastave- učenik postaje svjestan predmeta i pojava na nastavi- uviđanje važnosti učenja, osjetljivost na socijalne probleme, tolerancija i prihvaćanje različitosti

- pitati, izabrati, opisati, slijediti, prepoznati, upotrijebiti, odabrati, pokazati

2. razina – reagiranje- izvršavanje obveza, poštovanje školskih pravila- sudjelovanje u razrednoj raspravi- pomaganje drugima, zanimanje za predmete

- pomoći, objasniti, složiti se, pozdraviti, pročitati, izvijestiti, napisati, raspraviti

3. razina – kritičko vrednovanje- podržavanje demokratskih procesa- prihvaćanje znanstvenih načela- uvažavanje potrebe za društvenim napretkom

- opisati, razlikovati, potaknuti, pridružiti se, opravdati, pročitati, izvijestiti

4. razina – organiziranje- uvažavanje ravnoteže između slobode i odgovornosti

- sakupiti, urediti, obraniti, objasniti, prilagoditi, organizirati,

49

- prepoznavanje potrebe za sustavnim, postepenim rješavanjem problema- preuzimanje odgovornosti, prihvaćanje vlastitih jakih i slabih strana

usporediti, integrirati

5. razina – vrijednosno prosuđivanje- izražavanje poštovanja i samopoštovanja prema drugima- spremnost na suradnju, marljivost i samodisciplina- utvrđivanje kriterija za procjenu sebe i drugih osoba

- djelovati, razlikovati, poštovati, utjecati, pokazivati, izvesti, predložiti, procijeniti, potvrditi, provjeriti

Ciljevi (zadaci) nastave mogu biti: Materijalni (znanje)

o širenje nastavnih sadržajao memoriranje činjenica i generalizacijao poznavanje pojmova, definicija, pravila; nabrajanje, opisivanjeo formalizam u znanju

Funkcionalni (sposobnosti i vještine)o senzorne ili perceptivne (sposobnost promatranja predmeta ili pojave, prikupljanje

činjenica pomoću osjetila)o manualne ili praktične (psihomotoričke sposobnosti kojima se stječu vještine)o sposobnosti izražavanja (govor, čitanje, pisanje, slikanje, crtanje, pjevanje)o intelektualne sposobnosti (razvoj misaonih operacija)

Odgojni (afektivna dimenzija)o prihvaćanje odgojnih vrijednostio razvijanje poštovanja (uvažavanje, prihvaćanje tuđih stavova) i samopoštovanja (razvoj

osjećaja vlastite vrijednosti i pozitivne slike o sebi)o razvijanje karakternih vrlina i pozitivnih stavova

ODABIR NASTAVNIH SADRŽAJA

Nastavne sadržaje treba odabrati s obzirom na: nastavne cjeline utvrđene u nacionalnom kurikulumu, definirane ciljeve učenja, interese učenika, uvjete učenja (opremljenost prostora, nastavni mediji, akustičnost i dr.), kompetencije učitelja.

Važna su tri kriterija za odabir sadržaja: Valjanost (točnost, istinitost) sadržaja. Sadržaji učenja moraju biti točne ili provjerene spoznaje,

ali može biti i hipotetičko znanje jer je ono rezultat znanstvenog usavršavanja. Važnost (relevantnost) znanja. Izabrani sadržaji moraju rezultirati važnim znanjem za učenika. To

su ona znanja koja ga osposobljavaju za praktičnu primjenu znanja (rješavanje problema), razumijevanje i stjecanje novih znanja. Ti sadržaji moraju ostvariti ciljeve učenja.

50

Ograničavajući čimbenici. Pri odabiru sadržaja ograničavajući čimbenici mogu biti učenikovo predznanje, sposobnosti, interes, nesposobnost učitelja, neadekvatni uvjeti učenja (nepostojanje nastavnih medija i slično).

PROGRAMIRANJE SADRŽAJA, NASTAVNI PROGRAM

Odabir nastavnih sadržaja temelj je za njihovo sređivanje, strukturiranje odnosno programiranje.Programiranje je postupak kojim se oblikuju sadržaji nekog nastavnog predmeta ili područja tijekom nastavne godine. Rezultat programiranja je izvedbeni dokument – nastavni program.Razlika između nastavnog plana i programa:

Nastavni plan definira:o što se uči (koji nastavni predmeti),o redoslijed učenja nastavnih predmeta,o vrijeme (broj nastavnih sati) predviđeno za svaki predmet (tjedno, godišnje).

Nastavni program definira:o materijalni, funkcionalni i odgojni ciljevi za određeno razdoblje (nastavni sat, cjelinu i

godinu)o nastavne sadržaje čijom obradom se ostvaruju ciljevi; sadržaji su određeni:

opsegom (ekstenzitetom) – količina činjenica, generalizacija, sposobnosti i aktivnosti (radnji) koje učenici moraju steći i razviti

dubinom (intenzitetom) – težina, složenost sadržaja; razina, kvaliteta znanja, sposobnosti i aktivnosti koje učenici moraju steći i razviti (veća dubina sadržaja znači veću razinu i kvalitetu znanja ...)

strukturom – izdvajaju se i povezuju pojedini dijelovi nastavnog sadržaja (činjenice, pojmovi, pravila, definicije, konkretne sposobnosti i radnje)

redoslijedom – redoslijed (tijek) obrade nastavnih sadržaja; može biti linijski, koncentrični i spiralno-uzlazni

o metodičke preporuke – nastavne metode i strategije (način prezentiranja sadržaja)o materijalno-tehničke pretpostavke – nastavni mediji za prezentiranje i prijenos

sadržaja, alati i naprave za izvođenje aktivnosti i drugoo izvore znanja za učitelje i učenike (literatura i slično)

Program kao strukturni dio kurikuluma može imati više razina primjene: društvena razina okvirni program – nacionalni kurikulum utječe na državni školski ustroj i

stručna je podloga za operativno programiranje školska razina izvedbeni program – njime škola nastoji postići odgojno-obrazovne ciljeve učiteljska razina operativni program – planiranje i programiranje nastavnog sata radi

postizanja operativnih ciljeva učenja u kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom području učenička razina individualni program – planiranje sadržaja i aktivnosti prema specifičnim

potrebama pojedinog učenika

51

U nastavnom programu mogu se odabrati nastavni sadržaji iz nekog predmeta ili iz nekog odgojno-obrazovnog područja odnosno neke grupe predmeta. Primjerice, unutar područja (grupe predmeta) „prirodoslovno-matematičko“ imamo predmete: matematika, biologija, kemija, fizika.

Nastavni sadržaji se programiraju tako da se produbljuju i proširuju logičkim slijedom. Svako se nastavno razdoblje (nastavna jedinica, cjelina, godina) nastavlja na prethodno. Dakle, nastavne sadržaji treba odabirati logičkim slijedom pri čemu pomažu ova pitanja:

Koje predznanje je potrebno za razumijevanje nekog sadržaja? Je li se o tome govorilo u prethodnoj nastavnoj jedinici? Može li se primijeniti u sljedećoj nastavnoj jedinici?

Jesu li u svakom razredu (tijekom svake nastavne godine) nastavni sadržaji poredani tako da se logički nastavljaju jedan na drugi kako bi bili razumljivi učenicima?

Kako ćemo pomoći učenicima koji su nešto propustili ili nemaju odgovarajuće predznanje? Kako povezati znanje (materijalne ciljeve) i primjenu tog znanja na konkretnim aktivnostima

(funkcionalne ciljeve)?

Programske sadržaje valja razvrstati prema pravilu o postupnosti, dakle od bližega k daljem i od jednostavnijeg k složenijem. U tom smislu sadržaji se raspoređuju na sljedeće načine:

linijski, u obliku koncentričnih krugova, spiralno-uzlazni, kombinacija prethodna dva načina.

U linijskom načinu nastavne teme nižu se jedna za drugom tijekom školovanja. Koncept produbljivanja i proširivanja gradiva nije razvijen, a ima premalo ponavljanja. Zato se javljaju moderniji načini raspoređivanja sadržaja. U rasporedu u obliku koncentričnih krugova i spiralno-uzlaznom rasporedu opseg i dubina sadržaja postupno se povećava iz godine u godinu, iz razreda u razred. Ono što dijete nauči u prvom razredu, ponavlja, proširuje i produbljuje u drugom razredu – na taj način tijekom cijelog školovanja znanje se postepeno nadograđuje, razvijaju se sposobnosti i stječu stavovi, vrijednosti i vještine.Danas se sve više primjenjuje tzv. interdisciplinarna organizacija nastavnih sadržaja pri čemu se pojedini sadržaji (npr. ekologija, energija) obrađuju s više disciplinskih aspekata odnosno obrađuju se u više nastavnih predmeta (fizika, ekonomija, povijest i dr.). Takvim pristupom nestaju čvrste granice između nastavnih predmeta i područja – oni se povezuju na temelju sličnih sadržaja, nalaze se u korelaciji (vezi), sadržaji iz jednog predmeta koriste se u drugom predmetu. Zato se u nastavnom planu i programu sve više prikazuje korelacija između pojedinih predmeta, npr. engleskog i informatike (znanja iz engleskog jezika potrebna su na nastavi informatike), kemije i biologije i slično.

Načela programiranja (izrade nastavnog programa): Programi moraju biti otvoreni prema novim sadržajima te novim psihološko-pedagoškim i

didaktičko-metodičkim dosezima. Programom treba predvidjeti sadržaje koji će odgovarati tim promjenama.

Program treba biti u skladu s učeničkim mogućnostima tako da ga učenici mogu svladati uz zdravi napor. Zbog toga se sadržaji biraju na temelju dobrog poznavanja učenika. Program valja

52

dimenzionirati s obzirom na opseg, dubinu i logički redoslijed sadržaja (sadržaj treba biti raspoređen prema gnoseološkoj i didaktičkoj logici).

Sadržaji i ciljevi moraju biti malo iznad učenikovih mogućnosti tako da ga se potiče na zdravi (ne preveliki, a opet ne premali) napor.

Svaki program ima materijalna sredstva za njegovo ostvarenje koje treba navesti – to su izvori znanja (udžbenici, priručnici, materijali, zbirke zadataka, ...), računalna tehnika i drugo.

Odabir sadržaja mora biti takav da se njima ostvaruju ne samo materijalni ciljevi (znanje), nego i funkcionalni i odgojni ciljevi. Sadržaji dakle moraju biti raznovrsni i poticati interes i učenje.

Odabrati takve prilagodljive (elastične) sadržaje da učenici mogu utjecati na izbor sadržaja tj. onoga što oni žele naučiti. Dakle, nastavni program mora biti elastičan.

Sadržaji moraju biti jasni i ostvarivi (moraju se prezentirati učenicima).

UVJETI ZA REALIZACIJU KURIKULUMA

Za realizaciju kurikuluma potrebno je osigurati odgovarajuće uvjete o kojima ovisi uspješnost učenja. Uvjeti učenja se dijele na unutarnje i vanjske.Unutarnji uvjeti su:

učenikovo unutarnje stanje, duh, snaga volje, osobine karaktera, kognitivni procesi: predznanje, razvijenost sposobnosti i motivacija za učenje (intrinzična:

unutarnje potrebe i poticaji za učenje; ekstrinzična: vanjski čimbenici poput pohvale, nagrade, natjecanja, suradnje i drugo).

Vanjski uvjeti su: kompetentnost i osobnost učitelja – stručnost, spremnost pomoći učenicima, poštivanje učenika,

empatija, ..., kvaliteta poučavanja – metode (načini) poučavanja koji utječu na kvalitetu učenja, mediji u odgoju i obrazovanju – vizualni, auditivni i audiovizualni, prostor i oprema – specijalizirani prostori za učenje (biblioteke, računalna mreža, prostorije za

znanstveni i umjetnički rad i slično), opremljenost prostora (plakati, zidovi, cvijeće); prostor mora u skladu s predmetom koji se u njemu predaje i u njemu se učenici moraju osjećati ugodno i sigurno,

socijalno ozračje u školi ili razredu – kvaliteta odnosa između subjekata odgojno-obrazovnog procesa, prije svega učenika i učitelja; kvaliteta odnosa između učenika i učitelja najviše ovisi o učitelju; učiteljevo ponašanje može biti dominantno (sputava samostalnost učenika i njihov angažman, ne uvažava individualne razlike, učenici se moraju podređivati njegovim zahtjevima) i integrativno (omogućuje kreativnost, aktivnost učenika, dvosmjernu komunikaciju i individualni razvoj); tu su još važni odnosi među učiteljima, odnosi učitelj-roditelj i agresivne i indiferentne skupine učenika.

ORGANIZACIJA NASTAVE

Pod organizacijom nastave podrazumijevamo:

53

Vanjsku organizaciju (ovi činitelji su pod malom kontrolom učenika i učitelja): broj učenika u razredu, raspored sati, mjesto izvođenja nastave, školski namještaj, nastavna sredstva, pomagala, pribor i uređaji,

Unutarnju organizaciju (ovi činitelji su pod potpunim utjecajem učenika i učitelja): organizacija nastavnog sata (redoslijed i vrijeme trajanja pojedinih etapa: uvod, ponavljanje, vježbanje, obrada, provjera znanja, ...) i zadavanje domaćih zadaća (način zadavanja i kontrola).

NASTAVNE METODE

Nastavne metode su osmišljeni postupci, načini i djelovanje tijekom nastave kojima se dolazi do ostvarenja ciljeva učenja. One odgovaraju na pitanje kako ostvariti zadane ciljeve nastave. Metode uključuju organizirano učenje, osiguranje izvora i prijenosa znanja te komunikaciju i socijalnu interakciju.Nakon dugotrajne i isključive primjene predavačke nastave i diktiranja, za vrijeme nove škole (krajem 19. i početkom 20. stoljeća) učenje se sve više shvaća kao proces traganja i otkrivanja znanja u kojem je najviše sudjeluje učenik svojim angažmanom i iskustvom. Učenjem učenik usvaja određene činjenice i iskustva koje misaonim operacijama obrađuje i oblikuje znanje.Svi ljudi imaju prirodnu potrebu za učenjem. Zadaća svakog učitelja je:

olakšati učenje – treba koristiti takve nastavne metode koje potiču pozitivno ozračje u kojem su učenici motivirani, aktivirani da samostalno traže i stvaranju znanje,

odrediti jasnu svrhu učenja – svemu što se uči i radi treba dati smisao jer tako se pobuđuju i zadržavaju učenički interesi i potiče ih se na aktivnost,

osigurati optimalne uvjete za učenje – nastavni prostor, mediji, uravnotežiti materijalne, funkcionalne i odgojne sastavnice učenja (dakle ne samo usvajanje

činjenica i generalizacija, već i njihova primjena u praktičnim aktivnostima, stjecanje vještina uz utjecanje na afektivnu dimenziju učenika),

uravnotežiti intelektualni (korištenje misaonih operacije, učenje) i emocionalni aspekt nastave (iskazivanje i doživljavanje osjećaja),

podijeliti osjećaje i misli s učenikom – učiti u slobodi, a ne u podređenosti učitelju, postići vjerodostojno učenje – rezultati takvog učenja poklapaju se sa sadržajem i planiranim

ciljevima učenja, poticati aktivnost učenika – znanje se učeniku ne može jednostavno predati – znanje učenik

mora steći vlastitom aktivnosti, a na učitelju je da olakša to stjecanje znanja; valja tragati za onim metodama koje će omogućiti što veću aktivnost učenika u nastavi, a to znači lakše i zanimljivije učenje.

Bitna pitanja pri odabiru metoda: Je li metoda primjerena učenju nastavnog predmeta? Je li usmjerena na sadržaj učenja? Potiče li na učenje, posebno samostalno? Mogu li učenici određenu metodu uvrstiti među svoje radne tehnike i tehnike učenja? Primjenjuje li se na željenoj razini kompetencije?

54

Podjela nastavnih metoda:1) Verbalne metode

metoda usmenog izlaganjao predavanje (pripovijedanje)o opisivanjeo objašnjavanjeo obrazlaganjeo izvješćivanjeo glasno razmišljanjeo posredno izlaganje

metoda razgovorao katehestičkio sokratskio heuristički (razvojni)o slobodnio rasprava (polemika, debata, diskusija)

metoda čitanja i rada na tekstu metoda pisanja

2) Vizualne metode metoda demonstracije metoda crtanja metoda izrade i interpretiranja umnih mapa

3) Metoda praktičnih radova4) Metoda učenja prema modelu (uzoru=

Verbalne metode Metoda usmenog izlaganja Zasnivaju se na prijenosu sadržaja verbalnim kanalom od njegova izvora (uglavnom učitelja, iako može biti i učenik) do primatelja (uglavnom učenika).

Verbalne metode Metoda usmenog izlaganja Predavanje (pripovijedanje) Ova metoda se primjenjuje ako učenici nemaju dovoljno iskustva i predodžbi o sadržajima koje trebaju naučiti. Karakteristike kvalitetnog predavanja:

pregledno, zanimljivo, živahno (nemonotono), duhovito izlagati jasno, razgovijetno najaviti temu izlaganja i povezati je sa drugim sadržajima, istaknuti uporišne točke (ključne riječi

ili podteme oko kojih se vrti predavanje) prilagođeno učeničkim interesima i mogućnostima razumijevanja obraditi nepoznate riječi povezivanje i sistematizacija starih i novih znanja, nove pojmove objasniti pomoću poznatih

55

postavljanje pitanja – učitelj dobiva povratnu informaciju o kvaliteti slušanja i razumijevanja sadržaja

povremeno sažeti prezentirane sadržaje i istaknuti (ponoviti) ključne pojmove sugerirati učenicima pisanje bilješki pobrinuti se za dužinu izlaganja s obzirom na trajanje učeničke pozornosti (izlaganje prekinuti

pokojim pitanjem, dosjetkom, šalom ili nekom drugom aktivnosti) mijenjati dubinu i boju glasa (isticati time važne stvari), održavati kontakt s učenicima pogledom,

mijenjati položaj tijela i povremeno se kretati (neverbalno komunicirati s učenicima, održavati im aktivno slušanje i radni zanos)

korištenje primjera, analogija na temelju izlaganja vježbati pisanje bilješki, hijerarhijski prikaz znanja i pisanje sažetaka izlaganje završiti sažetkom (ponoviti uporišne točke)

Kada koristiti metodu predavanja:

PREDAVANJE JE NEPRIKLADNO: PREDAVANJE JE PRIKLADNO:

ako se znanje treba primijeniti i uvježbavati vještine ako su lako dostupno drugi izvori informacija ako su nastavni sadržaji apstraktni, složeni i ako

imaju puno pojedinosti koje treba zapamtiti ako je potrebno aktivno sudjelovanje učenika

ako ja glavna svrha iznošenje činjenica (ostvarivanje materijalnih ciljeva nastave)

ako je nastavni sadržaj teško dostupan u drugom obliku

ako je potrebno uvesti učenike u nove sadržaje i pobuditi interes za novim sadržajima

ako je potrebno sažeti nastavne sadržaje iz više izvora

Učitelj je u direktnom odnosu i s učenicima i s nastavnim sadržajima, on je posrednik između učenika i nastavnih sadržaja, tj. direktno ih podučava. Takav rad je najekonomičniji jer se radi istovremeno s velikim brojem učenika, potom nastavnik istovremeno komunicira sa svim učenicima i pri tom kontrolira da li ga učenici prate. Učenici usvajaju način izražavanja i ujedno i sami imaju priliku verbalno se izraziti, rad se zajedno započinje i završava, slabiji učenici potiču se na intenzivniji tempo rada, a indiferentni na aktivnost. Razvija se kolektivna radna disciplina i discipliniranost u radu.U radu s cijelim razredom teško je nastavu individualizirati, tj. prilagoditi težinu i tempo rada različitim sposobnostima učenika, stupanj shvaćanja može se provjeravati samo na određenom broju učenika, isključena je međusobna direktna suradnja učenika zbog ometanja zajedničkog rada, teško je aktivirati sve učenike, rad se uniformira što monotono djeluje.Takav rad ima svoje prednosti i mane pa ga treba pažljivo kombinirati i s drugim oblicima rada.

Verbalne metode Metoda usmenog izlaganja Ostale metode opisivanje

o temelji se na izravnom promatranju i percipiranju objektne stvarnosti

56

o znanstveno opisivanje – detaljno, potpuno objektivno predstavljanje pojava, objekata, procesa, događaja i osoba

o umjetničko opisivanje – predočavanje se subjektivni doživljaji i reakcije objašnjavanje

o misaono-verbalna aktivnost kojom se tumače pojave i događaji u okruženjuo učenicima se objašnjavaju složenije stvari (apstrakcije, pravila, zakonitosti) koje poznaju,

ali ne razumiju dovoljnoo stanje spoznajnoj nereda (nerazumijevanje) dovodi se u stanje reda (razumijevanje)

obrazlaganje o iznošenje dokaza (argumenata) za određenu tvrdnjuo obrazlažu se spoznaje koje su još uvijek nejasne, nepoznate, nerazumljiveo spoznaje se dokazuju i tako učenik ulazi u bit određene pojave, razumije njene uzroke i

posljedice izvješćivanje

o poželjno je pri promatranju i prikupljanju podataka, pri praktičnim radovima i pokusima, tijekom ostvarenog projekta i slično

glasno razmišljanjeo može se primijeniti kada učenik treba riješiti određeni problemo problem se postavlja: analizira, postavljaju se pretpostavke, planira se način rješavanja

problemao potom slijedi glasno razmišljanje kako bi se usmenom prezentacijom misaone aktivnosti

(npr. povezivanja, zaključivanja) pridonijelo što boljem rješavanju problemao ovakav način pridonosi osamostaljivanju učenika i razvoju komunikacijskih sposobnosti

posredno izlaganjeo osim izravnog (živog) izlaganja učitelja, može se primijeniti i posredno izlaganjeo uglavnom se ostvaruje informacijsko-komunikacijskom tehnologijom (film, televizija, CD,

internet)o treba pripremiti rezervne varijante prezentiranja sadržaja ukoliko tehnika zakaže

Verbalne metode Metoda usmenog izlaganja Metoda razgovora Razgovor je dvosmjerna komunikacija odnosno razmjena informacija koja omogućuje izravan uvid u razumijevanje učenika. Metoda razgovora ostvaruje se dijalogom između učitelja i učenika te učenika i učenika. Razgovor se sastoji od pitanja i odgovora. Pitanje je verbalni konstrukt kojim se jedan od sudionika obraća drugom sudioniku da bi dobio traženu informaciju. Odgovor je verbalni konstrukt kojim se od sugovornika dobiva informacija na postavljeno pitanje. Pitanje potiče dijalog. Da bi se ostvarila fleksibilnost i zanimljivost dijaloga, primjenjuju se različite vrste i modaliteti pitanja. Odgovor ovisi o strukturi pitanja.

Uvjeti za primjenu metode razgovora: međusobno poštovanje i uvažavanje osnovnih komunikacijskih pravila ponašanja: govorimo

jedan po jedan, ne prekidamo drugog, bez vrijeđanja i sramoćenja i slično,

57

spremnost na aktivno slušanje tuđih stavova i razmišljanje o njima, svatko ima pravo izreći svoje mišljenje, komunikacija mora biti demokratska, ravnopravna,

dvosmjerna.

Pitanja se dijele na:

VRSTA OBJAŠNJENJE PRIMJER

aperceptivna- pitanja kojima se od sugovornika traži da prikaže određene sadržaje koji su povezani sa sadržajima u njegovoj svijesti

- Kako ste proveli ljetne praznike?- Na što vas podsjeća miris lipova čaja?

alternativna ili disjunktivna

- pitanja na koja se mogu dati dva odgovora, od kojih je jedan točan

- Je li Klek najviši planinski vrh u Hrvatskoj: DA ili NE?

jednoznačna - određena su prema sadržaju i na njih se lako odgovara, traže jedan precizan odgovor

- Gdje je rođena Ivana Brlić-Mažuranić?

višeznačna - nejasna su i neprecizna, na njih se može odgovoriti na mnogo načina

- Kakva je klima?

kaverzna- sadrže namjerno umetnutu sadržajno pogrešku, a učenik ju ne može prepoznati ako ne poznaje sadržaj

- Zašto se nazivi rijeka pišu malim slovom?- Na kojem europskom prvenstvu je Davor Šuker osvojio „Zlatnu kopačku“?

kategorična - nastaju ako smisao mogu shvatiti svi učenici - Gdje? Kako? Zašto?

pomoćna ili dopunska

- zadaju se ako učenik nije shvati prvo pitanje ili ne može dati odgovor- popularno se zove potpitanje

- Prvo pitanje: Kojoj vrsti hardvera pripada miš?- Potpitanje: Koje vrste hardvera poznaješ?

razvojna ili heuristička

- najčešće se koriste tijekom obrade novih nastavnih sadržaja; sastoje se od više pitanja, a svako pitanje pomaže otkriti neke činjenice kojima se dolazi do neke generalizacije (pravila, zakona i sl.)

retorička- na takva pitanja učitelj ne očekuje odgovor, već sam na njih odgovara kako bi učenika pripremio na sadržaje koji slijede

- Zašto je to važno? To je važno jer...

skraćena- učitelj ih postavlja kad očekuje brz i kratak odgovor, a učeniku je jasan sadržaj pitanja

- Mađarska? Rumunjska? Belgija? umjesto- Koji je glavni grad Mađarske? Koji je glavni grad Rumunjske? itd.

sugestivna - samo pitanje sugerira odgovor - Koliko trokut ima kutova?

višestruka - sjedinjuju dva ili više pitanja - Koji su uzroci i povod Prvom svjetskom ratu?

ispitna ili kontrolna- primjenjuju se za provjeravanje znanja na nastavi, najčešće su jednoznačna, pomoćna i višestruka

Postoje sljedeći oblici razgovora: Katehetički

o nastao u srednjovjekovnim školama kao način učenja crkvenih dogmi iz katekizma

58

o učitelj postavlja kratko pitanje na koje učenik kratko i jednoznačno odgovara Sokratski

o naziv je dobio prema starogrčkom filozofu Sokratu jer je on tako razgovarao sa svojim učenicima

o polazi od pretpostavke da se istina nalazi u čovjekuo primjerenim pitanjima i odgovorima pomaže učeniku da istina izađe na vidjeluo pitanja su disjunktivna, a svoj odabir jednog od dvaju ponuđenih odgovora učenik mora

obrazložiti kako bi se učitelj uvjerio da učenik razumije sadržaj Heuristički (razvojni)

o s pomoću razvojnih pitanja i potpitanja učenici daju odgovore temeljem svog ranijeg znanja (iskustva)

o to je razgovor u kojem temeljem starih spoznaja i novih spoznaja izvodimo generalizacijeo generalizacija se učenicima ne daje izravno, već ih učitelj nizom ulančanih pitanja dovodi

do novih činjenica i pomaže im otkriti generalizacijuo učitelj heurističkim pitanjima usmjerava učenike na prikupljanje novih informacija iz

različitih izvora i korištenje starog znanjao to je induktivni put spoznaje (stvaranja znanja) u nastavio primjenjuje se pri obradi novih nastavnih sadržaja koji su nešto složeniji i potrebno ih je

postepeno obrađivati, a istodobno uključiti učenike da sami traže činjenice i dobiju rješenje (generalizaciju)

o unapređuje intelektualnu (učenici moraju mnogo misliti) i afektivnu (razvija strpljivost, ustrajnost, ponos kad se dođe do rješenja)

Slobodnio sličan je razgovoru u svakodnevnom životuo odnosi se na određenu temu kojoj sadržaj nije precizno određen i može joj se neformalno

pristupitio primjenjuje se prije obrade novih sadržaja kako bi se učenici motiviralio u tom razgovoru izmjenjuju se mišljenja, stavovi, uzajamno slušanje

Raspravao oblik razgovora u kojem se iskazuju pojedinačni stavovi i mišljenja o određenom

problemu, pobijaju se argumenti sugovornika i izlažu vlastiti protuargumentio problem se sagledava s različitih motrišta, o njemu se diskutirao potrebno je vrsno poznavanje sadržaja o kojem se raspravlja, zainteresiranost i velika

aktivnost sudionika, sposobnost i vještina dokazivanja (argumentiranja)o nema pobjednika ni poraženog, u raspravi profitiraju svi: razvijaju govorne vještine,

karakter i uče o sadržaju na jedan zanimljiv način

Verbalne metode Metoda čitanja i rada na tekstu Tekstovi se nalaze u školskim udžbenicima, knjigama, znanstvenim radovima, leksikonima, priručnicima.

59

Čitanje je pretpostavka za rad na tekstu. Zato kod učenika stalno treba razvijati vještinu čitanja.Tekst je stalan izvor informacija pa stoga omogućuje da se, nakon čitanja i obrade, ponovno pročita jer se tako može spriječiti zaboravljanje naučenog i ispraviti pogreške u stečenom znanju.Tijek rada na tekstu (svaka od prethodnih razina može se ponoviti):

1. razina – čitanje – upoznavanje sadržaja teksta 2. razina – čitanje + razumijevanje – razmišljanje o sadržaju, tekst se misaono obrađuje: analiza,

izdvajanje bitnog od nebitnog, povezivanje i strukturiranje činjenica, konkretiziranje uopćenja, uspoređivanje, razvrstavanje, stvaranje generalizacija, zaključivanje, vrednovanje zaključaka i drugo

3. razina – čitanje + razumijevanje + izražavanje – misaono obrađeni tekst sada razumijemo i možemo ga izraziti riječima, pisano, crtežom, matematički, pokretima, gestama i slično

4. razina – čitanje + razumijevanje + izražavanje + promatranje – ishodi učenja obogaćuju se i potvrđuju tako da se promatra grafički izgled teksta u estetskom i funkcionalno-gnoseološkom smislu (slikovni prilozi, veličina slova, margine, naslovi)

5. razina - čitanje + razumijevanje + izražavanje + promatranje + primjena znanja – ishodi učenja (znanje koje smo stekli čitanjem i misaonom obradom sadržaja) se primjenjuje i provjera u stvarnosti

Verbalne metode Metoda pisanja Učenik piše određeni sadržaj kako bi njime potkrijepi predavanje, razgovor ili rad na tekstu. Poželjno je pisati usporedo s učiteljevom aktivnosti kako bi zapisani sadržaj bio ispravan. Smisao pisanja je u sažimanju prezentiranog sadržaja i u njegovoj preglednosti.S obzirom na stupanja samostalnosti pisanja razlikujemo tri vrste pisanih radova:

Vezani (reproduktivni) pisani radovi – učenici prepisuju određeni tekst, prepisivanje teksta može olakšati pamćenje sadržaja

Poluvezani pismeni radovi – učenici se slobodnije izražavaju o sadržaju, oblici:o diktati – učenici u pisanom obliku pišu sadržaje koje im učitelj verbalno prenosio dopuna i proširivanje teksta – namjerno izostavljene dijelove teksta učenici dopunjuju

temeljem vlastitog iskustva (znanja)o pisani odgovori na pitanja – pisani način provjere znanjao bilježenje – učenici zapisuju strukturu sadržaja kao podsjetnik, ističu samo najvažnije

(uporišne točke)o opće konceptiranje – učenici kod kuće, na temelju čitanja, izdvajaju pojedine dijelove i

oblikuju ih u pisanom oblikuo citiranje – doslovno navođenje dijelova teksta (s preciznim navođenjem izvora)o citiranje s komentarom – uz citirani tekst učenik piše svoj komentar (mišljenje, ocjenu,

stav, slaganje, primjedbu i slično)o parafraziranje – slobodno prepričavanje ili parafraziranje dijelova sadržaja (isti sadržaj

zapisuje na drugi način)o sažeto konceptiranje – ispisivanje osnovnih misli u obliku natuknica, kraticao marginalije – primjedbe i zapažanja ispisani na rubovima knjige ili marginama

Samostalni pisani radovi – radovi u kojima se dopisuje, objašnjava, obrazlaže, preoblikuje; traže najviše intelektualnih aktivnosti i sposobnosti; primjeri: esej, referat, rasprava, studije, znanstveni rad, skica, pismo, molba, reportaža, oglas, ...

60

Vizualne metodeOve metode temelje se na vizualnim izvorima informacija koji mogu biti:

izravni izvori – informacije iz ovih izvora dobijemo izravnim promatranjem, vizualni mediji (sredstva) – informacije iz ovih izvora dobijemo posrednim promatranjem,

promatranjem preko medija (mikroskopa, filma, tablica, grafikona, ...).Oko 83% činjenica čovjek prima putem vida – zato je u nastavi potrebno osigurati i primjenjivati što više vizualnih nastavnih sredstava (izvora informacija).Vizualnim metodama dobivamo informacije prvog reda (primarne informacije) – to su najkvalitetnije, najpouzdanije, najsvježije informacije koje dobivamo izravnim ili neizravnim promatranjem (promatranjem putem vizualnih medija). Osim primarnih informacija imamo informacije 2. reda (sekundarne informacije – upućuju ljude na izvore informacija, vodič kroz izvore informacija) i informacije 3. reda (tercijarne informacije – izvedene informacije, nastaju obradom primarnih informacija).

Vizualne metode Metoda demonstracije Demonstracija je pokazivanje svega onoga što učenici mogu perceptivno doživjeti (spoznati putem osjetila). Primjenom ove metode učenici putem promatranja usvajaju činjenice odnosno informacije o objektivnoj stvarnosti te ih zatim mogu misaono obrađivati. Ima vrlo široku primjernu u nastavi s obzirom da su opažanje i zornost bitni dijelovi spoznaje (stvaranja znanja). U demonstraciji se pokazuju se predmeti, procesi, pojave, događaji izravno (npr. odlaskom u prirodu ili pomoću eksperimenta) ili neizravno putem sredstava (kao što su slike, crteži, grafikoni, tablice, dijagrami, karte, makete, modeli, video zapisi i drugo) koje učenik promatra. Učenik ne mora nužno promatrati osjetilom vida (gledanjem), već može i ostalim osjetilima (njuhom, sluhom, dodirom).Ova metoda usko je povezana s metodom usmenog izlaganja – učitelj pri obradi sadržaja pokazuje neku sliku i koristi opisivanje kao metodu usmenog izlaganja.Demonstrirati se mogu:

Statični predmetio izvorna materija (u krutom, tekućem i plinovitom stanju)o završni materijalni proizvodi ljudskog radao didaktički prerađena objektivna stvarnost (modeli, slike, crteži, dijagramu, ...)

Dinamične prirodne pojave (kretanje, zbivanje, promjene)o izvorna stvarnost (izleti, ekskurzije)o eksperimentiranje (umjetno stvaranje pojave radi njenog proučavanja, npr. pokusi)o dinamična nastavna sredstva (mogu se pokretati)

Aktivnostio senzorne (uvježbavanje učinkovitog promatranja izvora informacija)o praktične (upoznavanje učenika sa praktičnom radnjom, učenici upoznaju dinamičnu

strukturu radnog procesa, odnosno uče što se i kako se radi)o izražajne (uvježbavanje različitih varijanti ljudskog izražavanja)o intelektualne (uvježbavanje misaonih aktivnosti)

61

Demonstracija je učenje temeljeno na promatranju. Učitelj se treba pitati što demonstrirati i zašto, odmjeriti opseg demonstracije, da li krenuti od dijelova prema cjelini ili obrnuto, kolika će biti aktivnost učenika, koja osjetila će angažirati prilikom promatranja (to je od ključne važnosti), kako će verbalnim izlaganjem potkrijepiti demonstraciju te kojim slijedom i koje izvore informacija uzimati (uzimajući u obzir prednosti i nedostatke pojedinih izvora).

Vizualne metode Metoda crtanja Crtanje je poželjno ako se pojave, procesi, događaji i predmeti ne mogu prikazati na drugi način ili ako crtanjem pojačavamo učenje tako da uz jedan auditivni kanal (verbalna metoda, npr. opisivanje crteža) dodamo vizualni kanal. Više kanala (sredstava za prijenos informacija) pojačava pamćenje i olakšava učenje.Crtanjem se vizualizira ono što je osjetilno nevidljivo i nedostupno, poput strujnog kruga, kosog hica, kruženja vode u prirodi. Pomoću crteža se prenosi velika količina informacija, ali također se uči (uočavaju se veze, lakše se dolazi do zaključaka, ...).Za metodu crtanja potrebni su sredstva za crtanje i podloga za crtanje. Vještina crtanja je kroskurikulumska aktivnost jer se osim na likovnoj umjetnosti koristi u sklopu mnogih drugih predmeta. Učitelju je mudro usavršiti tu vještinu jer se ovom metodom povećava ekonomičnost i djelotvornost nastavnog procesa.Vrste crtanja i crteža:

grafički znakovi (grafički znak asocira na neki konkretni objekt, mijenja ga) grafički simboli (odnose se na apstraktne stvari: pojmove misli i osjećaje) geometrijski crtež (npr. geometrijski lik, geometrijsko tijelo, graf funkcije) prikazivanje kvantitativnih odnosa (grafikoni, dijagrami, histogrami) shematsko crtanje predmeta (prikaz strukture predmeta, crtaju se bitni dijelovi, izostavljaju

detalji) shematsko prikazivanje procesa (razvojni crteži, čini ih nekoliko crteža u nizu s tim da svaki crtež

prikazuje neku razvojnu etapu, npr. crteži koji prikazuju diobu stanice) konkretizacija apstrakcije (grafičko prikazivanje pojmova i odnosa među pojmovima) ilustriranje fabule (ilustracija vlastitih doživljaja i literarnih sadržaja radi razvijanja likovnog

umijeća)

Vizualne metode Metoda izrade i interpretiranja umnih mapa Umna (mentalna) mapa je dijagram za prezentiranje (prikazivanje) riječi, ideja i zadataka nelinearno organiziranih oko ključne riječi ili ideje (to može biti neka tema ili naslov iz knjige, problem ili predmet). Njime se vizualiziraju strukture i klasificiraju ideje zbog lakšeg razumijevanja odnosa, lakšeg učenja i rješavanja problema. To je tehnika organiziranja i pohranjivanja misli i složenih sadržaja na relativno malom prostoru (papiru).Umna mapa može biti primarni izvor znanja, dodatna pomoć u obradi velikog i složenog teksta, alat za organiziranje (klasificiranje, nabrajanje, povezivanje) pojmova i alat za ponavljanje, dosjećanje.Osim ručno crtane, umne mape mogu biti izrađene i pomoću specijalnog računalnog softvera.

Važnost umnih mapa: olakšano je učenje (pojačana je koncentracija, pamćenje i dosjećanje), brže se usvaja velika količina informacija (velik dio sadržaja se usvaja prilikom crtanja mape),

62

razvija se kreativnost, povećava se produktivnost učenja, pomaže u razvoju misaonih vještina na zabavan način (vježbamo misaone aktivnosti poput

povezivanja, nabrajanja, klasificiranja, sažimanja, definiranja), pomaže pri donošenju odluka, rješavanju problema i organizaciji misli, stvaraju se i razrađuju nove ideje, olakšano je planiranje i organizacija projekta, korisna je kao dodatan komunikacijski kanal uz usmeno izlaganje.

Koraci i pravila u izradi umne mape: uzeti komad papira, pripremiti raznobojne olovke i markere, odabrati temu, problem ili predmet o kojem se želi izraditi umna mapa, prikupiti sve potrebne podatke, na sredini papira napraviti veliku neuokvirenu sliku koja predstavlja glavnu ideju ili problem, od središnje slike povući debele crte i n svaku upisati ključne riječi i zamisli u vezi s temom, svaka

crta treba biti drugačije boje, debele crte razgranati u sve tanje i na njih napisati podupiruće podatke, koristiti se slikama gdje god je to moguće.

Metoda praktičnih radovaNajviše se primjenjuje u nastavi prirodne i tehničke kulture, iako se može koristiti i u nastavni drugih predmetnih područja. Povezuje mnoge misaono-verbalne i osjetilno-praktične vještine.Za praktičan rad potrebni su materija, energija, organ rada (ljudska ruka) i oruđe za rad (npr. strojevi). To je metoda kojom učitelj ili učenik određenom radnjom ili skupom radnji aktivno djeluje na materiju. Za sigurno i kvalitetno izvođenje praktičnog rada potrebno je poznavati ove tri komponente:

svojstva materije na koju se djeluje, oruđe, alate i pribor, strukturu praktične radnje (od kojih se praktičnih radnji ona sastoji, koji je njihov redoslijed, kako

su povezane).Ovo je metoda koja osuvremenjuje nastavu i zahtjeva bogatu laboratorijsku opremu, računala, ali i posebne prostore za izvođenje poput muzeja, biblioteka, kazališta, laboratorija, sportskih objekata i drugo. Ova metoda ostvaruje sva tri cilja nastave: materijalni (pamćenje, analiziranje, povezivanje radnji i ostali misaoni procesi), funkcionalni (promatranje, praktično izvođenje radnji, stjecanje vještina) i odgojni (savjestan odnos prema opremi, socijalna interakcija i drugo).Praktični rad sastoji se od linearno (uzastopno) poredanih praktičnih radnji. Prije praktične primjene učenik se treba upoznati sa sve tri komponente praktičnog rada, a to se ostvaruje promatranjem radnje tijekom demonstracije učitelja i analiziranjem radnje.Postoje dvije varijante ove metode:

Metoda praktičnog smislenog rada. Odnosi se na učenje složenih praktičnih vještina uz razumijevanje njihova smisla, primjerice učenje tehnika crtanja i sviranja, izvođenje pokusa,

63

tehnike promatranja i bilježenja. Uče se i standardizirani postupci poput anketiranja i intervjuiranja.

Metoda učenja cjelovitih djelatnosti. U ovoj metodi jednako su zastupljene misaone i praktične aktivnosti. Primjenjuje se u onim zanimanjima gdje je posebno važna praktičnost (zanati, tehničke discipline, medicina, umjetničke djelatnosti).

Metoda učenja prema modelu (uzoru)Učenje prema modelu najčešće se naziva učenje oponašanjem, učenje promatranjem i učenje identificiranjem. Tom metodom učenici odabiru, prihvaćaju i oponašaju opće ili posebne obrasce ponašanja (sustav vrijednosti, stavovi, uvjerenja, obrasci postupanja u određenim situacijama, npr. obrasci socijalnog ponašanja, obrasci postupanja u određenim etapama nastavnog sata).Pri učenju prema modelu polazi se od određenog obrasca ponašanja koji se promatra, ponavlja i usvaja te tako dolazi do učenja. To je učenje na temelju tuđeg iskustva. Tri su značajke aktivnosti u ovoj metodi:

subjekt promatra drugu osobu (model, uzor), subjekt pamti ono što percipira (doživi, uhvati pomoću osjetila), subjekt izvodi (pokušava oponašati) zapamćeno kad je za to motiviran, kad postoje uvjeti za to.

Tri su razine učenja oponašanjem:Oponašanje imitacijom – oponašanje modela ponavljanjem bez razumijevanja pravog smisla onoga što se uči, to je učenje sadržaja napamet („bubanje“);Učenje modeliranjem – naročito se primjenjuje pri stjecanju psihomotornih vještina kada je učitelj živi model koji pokazuje kako se pravilno obavlja neka radnja, pritom učitelj potkrepljuje ispravno ponašanje, a ispravlja nepoželjno;Verbalno modeliranje – opisivanje riječima određenog ponašanja, uče se složeni obrasci ponašanja te opći pojmovi i pravila, oponašaju se poželjni modeli mišljenja (kognitivni procesi) pa se još naziva i kognitivno modeliranje.

Da bi učenici uspješno usvojili model ponašanja, treba osigurati: što češću demonstraciju modela radi lakšeg usvajanja, kontekst kulturnog okružja za model ponašanja, socijalnu potporu, očekivanu dobit od učenja, smisao učenja (gdje se taj model može primijeniti), socijalni ugled (moć, prestiž) onoga tko uči, razumljivost modela ponašanja.

Metoda učenja prema modelu može se koristiti: modelima koji se nalaze u nastavnim programima (likovi iz književnih djela, povijesne osobe,

istraživači), učiteljima kao modelima (učitelj pokazuje sustav vrijednosti, moralne kvalitete, ispravno

postupanje u određenim situacijama), modelima učenika s obrascima ponašanja koje podržavaju učitelji (učenik može svojim

ponašanjem biti model odnosno uzor drugom učeniku da popravi svoje ponašanje).

64

NASTAVNE STRATEGIJE

Ciljevi učenja su, osim na znanje, sve više usmjereni na osposobljavaju učenike da ovladaju procesima učenja. Nije dovoljno informacije i znanje prenositi i pohranjivati, već učenike treba osposobiti za misaone aktivnosti (poput rasuđivanja i zaključivanja), za samostalno učenje. Taj cilj se u nastavnom radu postiže primjenom različitih nastavnih strategija.Nastavna strategija obuhvaća pedagoški osmišljenu kombinaciju metoda i postupaka kojima se potiče učenikova aktivnost te mu se omogućuje upravljanje vlastitim procesom učenja radi ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja.

Odabir strategija prema konceptima i načelima suvremene škole: škola koncipirana prema mjeri učenika, škola u kojoj je učenik aktivni subjekt učenja i razvoja, škola koju učenici doživljavaju kao poželjnu i prijateljsku sredinu, škola u kojoj prevladava interaktivna i integrativna nastava škola usmjerena na razvoj mišljenja, škola usmjerena na razvoj kreativnosti, škola usmjerena na suradničko učenje (svi uče od svih, pa i učitelji od učenika).

Ostali čimbenici koji utječu na odabir i primjenu strategija: odgojni i obrazovni ciljevi, priroda sadržaja učenja, učenička psihofizička obilježja i prethodna iskustva, zemljopisni položaj škole, ekonomski uvjeti, učiteljevi stavovi i osposobljenost.

Strategije koje poboljšavaju učenička postignuća: Pronalaženje sličnosti i razlika

o prikazivanje razlika u grafičkom i simboličkom oblikuo pritom se vježbaju misaone aktivnosti uspoređivanja, klasificiranja, pronalaženje odnosa

među pojmovima

Rezimiranje i bilježenjeo učenici se trebaju jako aktivirati: analiziranje informacija (brisanje nepotrebnih,

preoblikovanje, strukturiranje i zadržavanje važnih informacija)o učenik se usmjerava na ključne dijelove teksta i bilježi ih u određenoj strukturi, bilješke

služe kao vodič pri učenjuo pritom rezimira (sažima) teksto zbog složenih misaonih aktivnosti ovo se smatra najmoćnijom kompetencijom koju

učenici mogu razviti

65

Povećanje napora i davanje priznanjao uspjeh (postignuća) najviše ovise o trudu i naporu, a manje o srećio učitelj treba objasniti učenicima značenje truda i napora, učenici se moraju uvjeriti da se

trud (dugoročno) isplati Domaće zadaće i vježbanje

o temelj učenja izvan nastaveo važne odrednice domaćih zadaća: svrha pisanja zadaća, opseg (količina), posljedice

nerješavanja zadaće, način vrednovanja zadaće, pomoć roditelja pri pisanju zadaća Nelingvistički (slikovni) prikazi

o znanje se pohranjuje u lingvističkom i slikovnom oblikuo slikovni oblik iskazuje se mentalnim slikama ili fizičkim osjetilimao znanje se prikazuje u obliku: grafičkih prikaza, mentalnih slika, crtanja slika, fizičkog

kretanja Suradničko učenje

o pozitivna međuovisnost među učenicimao poticajna interakcija (pomaganje u učenju, poticanje uspjeha i truda, motiviranje)o pojedinačna i grupna odgovornosto razvijanje socijalnih vještina (npr. komunikacije) i rada unutar grupe

Postavljanje ciljeva i davanje povratnih informacijao postavljanje ciljeva usmjerava učenje – učenici usmjeravaju pozornost samo na sadržaje

koji ih zanimaju, koji su usko povezani s ciljem (onim što žele naučiti)o ciljevi određuju što učenik želi ili misli da može naučiti, dakle sadržaje koje želi proučavati,

uvjete učenja i prihvatljivost rezultata (koliko rezultati učenja odstupaju od cilja)o povratna informacija obavještava učenika o uspjehu, koliko je uspio zadovoljiti cilj i ima

korektivnu funkciju (učenik vidi gdje je griješio i što mora popraviti da bude bliže cilju, učenik nadzire svoj rad)

Postavljanje i provjeravanje hipotezao od učenika se traži da temeljem svojih znanja i iskustava induktivnim ili deduktivnim

putem odbace ili prihvate neku hipotezu (pretpostavku)o učenici jako angažiraju svoje kognitivne sposobnosti (povezivanje, određivanje uzročno-

posljedičnih veza, zaključivanje i drugo) i moraju znati opisati svoje rješenje problemao učenici prolaze kroz korake problem-metode koju je ustanovio Dewey

Natuknice, pitanja i složeniji organizatorio učitelji koriste natuknice i pitanja kako bi usmjerili učenike na ono bitno i provjerili

razumijevanje učenikao pitanjima učitelji pomažu učenicima u zaključivanju, dolasku do znanja (heurističkom

metodom postavljanja pitanja)o postoje i drugi organizatori koji pomažu učenicima u učenju

Opisat ćemo ove nastavne strategije: strategija učenja otkrivanjem i rješavanja problema, strategija interaktivnog učenja i rada na projektu, strategija integrativnog učenja i nastave usmjerene na djelovanje,

66

strategija suradničkih oblika učenja, strategija mentorskog rada, strategija timskog rada.

Strategija učenja otkrivanjem i rješavanja problema učenik uči otkrivanjem, do otkrića (spoznaje, znanja) može doći vođenjem učitelja ili samostalnim

učenjem ovakva strategija osposobljava učenika za samostalno mišljenje i djelovanje (rješavanje

problema) učenje je intrinzično motivirano, pobuđena je radoznalost, zanimanje za problem, intelektualni i

emocionalni napor i stjecanje znanja učenik sam provjerava rezultate učenja odnosno rješenje problema od učenika se zahtjeva angažman, inicijativa, donošenje odluka, kritičnost u primanju informacija,

povezivanje različitih znanja i vještina znanja koja stekne učenik su kvalitetna i primjenjiva intenzivno promišljanje karakteristično za istraživače pri spoznavanju znanstvenih istina učenje otkrivanjem ostvaruje problemsku nastavu koja potiče učenikovo kreativno mišljenje,

povezivanje starih i novih iskustava (znanja), intelektualnu radoznalost i emocionalnu napetost etape problemske nastave:

o postavljanje i uočavanje problema (stvaranje problemske situacije, to može biti problem iz izvorne stvarnosti ili simulirane stvarnosti),

o pretpostavljanje rješenja (isticanje jedne ili više hipoteza) o planiranje aktivnosti za rješavanje problema,o rješavanje problema (prikupljanje informacija, sređivanje, analiziranje),o izvođenje zaključaka i rješenja (prihvaćanje ili odbacivanje hipoteze),o traženje mogućnosti primjene izvedenog rješenja u novim situacijama),o vrednovanje provedenih aktivnosti (procesa).

Strategija interaktivnog učenja i rada na projektu

Pozitivni ishodi: stvaranje demokratskog ozračja, samoinicijativnost učenika, otvorenost mišljenja, tolerantnost.Načela rada na projektu: načelo aktivnog sudjelovanja, načelo izravne stvarnosti, načelo suradnje i socijalizacije, načelo razvoja emocionalne inteligencije, načelo suvremenosti i aktualnosti.Vrste projekata (projektnih zadataka) S obzirom na realnost:

stvarni projektni zadaci projektne simulacije

S obzirom na svrhu: procesni – usvajanje, metodologije izrade i realizacije projekta produktni – usmjeren na krajnji ishod: znanja, umijeća, odgojne vrednote, ...

67

Projekti prema broju sudionika: pojedinačni i timski, razredni, školski.

Preduvjeti za planiranje projekta: Utvrđivanje razine učeničke motiviranosti, sposobnosti, predznanja, interesa, ..., Odgovoriti na pitanja: Što očekuju učenici? Kakva je materijalna i personalna potpora projektu? Utvrđivanje razine motiviranosti svih sudionika, Zajedničko „grubo“ (okvirno) planiranje (raspoloživo vrijeme, način obrade sadržaja...) Utvrđivanje grupne dinamike i pravila zajedničkog rada.

Strategija integrativnog učenja i nastave usmjerene na djelovanje

Cjelovitost povezivanja: kognitivnoga, socijalnoga i moralnog učenja. Povezanost nastave i života-sučeljavanje učenika i okruženja.Znanja imaju uporabnu i transfernu vrijednost. Karakteristike integrativne nastave:

mobilnost učeničkih znanja i iskustva, preuzimanje inicijative u učenju, poticanje procjene i samoprocjene, kritičnost i samokritičnost, prilagodljivost novim situacijama i različitostima, uvažavaju se interesi subjekata u procesu nastave, interdisciplinarnost spoznavanja – holistički odnos s okruženjem, njegovim proturječjima i

besmislicama, samoorganiziranost i samoodgovornost učenika, poučavanje usklađeno s ciljem učenikova djelovanja, intenzivna suradnja subjekata tijekom djelovanja, integriraju se i druge strategija, metode i postupci, može pridonositi razvoju demokratskih odnosa,

Strategija suradničkih oblika učenja

velika motiviranost i aktivnost učenika poticanje razvoja viših misaonih funkcija razvoj strategija i tehnika intelektualnog rada poticanje grupne i međugrupne suradnje sposobnost usklađivanja zajedničkih aktivnosti uzajamna povezanost i odgovornost učinkovitost u rješavanju konflikata sposobnost za odlučivanje i dijalog uočavanje, postavljanje i rješavanje problema

68

Strategija mentorskog rada

Učenje je pedagoška interakcija učitelja i učenika. Razlike u mentalnoj zrelosti – dolazi do kognitivnog nesuglasja koje je pogodno za usvajanje znanja i umijeća.

Zajednička konstrukcija znanja. Učitelj – motivator, osmišljava didaktičku situaciju i tijek događanja, osigurava nastavna sredstva,

problemske situacije.

Strategija timskog rada

Različitost razvojnih razina i učeničkih znanja.Socijalno-kognitivni prijepori (suprotstavljanje ideja, socijalni nesklad) – povoljno za učenje.Različitost ideja i ličnosti omogućuje: dijalog, razmjenu i raspravu o idejama. Ključni zahtjevi za suradničko učenje:

poznavati sposobnosti pojedinaca, motivirajući sastav grupe, odgovornost pojedinca, jasni zadaci za svakog učenika, razvoj socijalnih vještina, analiza procesa u grupi, definirati slijed aktivnosti.

Pedagoška radionica – poseban oblik grupne interakcije s kružnom komunikacijom. Nakon svake aktivnosti slijedi refleksija Razvoj pozitivne slike o sebi. Suradničko učenje i ICT (informacijsko-komunikacijska tehnologija): lakše i brzo međusobno komuniciranje, učinkovitost, timski pristup, praćenje učeničkog samorazvoja, ...

VREDNOVANJE UČENIČKIH POSTIGNUĆA

Svaki kurikulum definira postupke vrednovanja (evaluacije) kao zasebne sastavnice kurikuluma. Vrednovanje je aktivnost kojom utvrđujemo stupanj stečenih znanja i vještina u odnosu na postavljene ciljeve i postupci kojima dolazimo do relevantnih činjenica o učenikovom znanju i vještinama. Dakle, postignuća se vrednuju u odnosu na postavljene ciljeve (željene ishode učenja) – vrednovanje nam omogućuje usporedbu stvarnih i planiranih ishoda učenja čime utvrđujemo

69

učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa. To je jedna od najvažnijih povratnih informacija koja govori o kvaliteti kurikulumskih sastavnica i jedna je od osnova za njihovu korekciju (promjenu).Vrednovati učenikovo postignuće možemo mjerenjem (iskazivanje postignuća, npr. rezultat provjere znanja, u brojevnim vrijednostima, npr. postotkom točno riješenih zadataka) i procjenjivanjem (nije tako precizno kao mjerenje). Mjerenje i procjenjivanje daju nam informacije koje nam služe kao temelj za ocjenjivanje – iskazivanje učenikovog postignuća ocjenom.Vrednovanjem, a posebno provjeravanjem i procjenjivanjem učenikovih postignuća, bavi se dokimologija – posebna interdisciplinarna znanstvena disciplina – koja proučava razne oblike ocjenjivanja u školi te sve čimbenike koji utječu na odabir modela i kriterija ocjenjivanja u školi.

Vrednovanje učeničkih postignuća može biti: Formativno. Provodi se tijekom školske godine. Učitelji prikupljaju i interpretiraju podatke o

učenikovu napredovanju tijekom školske godine, ali i o kvaliteti procesa učenja i nastave (npr. prati se učenikova aktivnost ili trend ocjena). To je učitelju moćan alat za samovrednovanje (vrednovanje svojih metoda, strategija) na temelju kojeg vidi učinkovitost svojih nastavnih metoda i strategija, ali i modela vrednovanja. Važno je osposobljavati učenike za samostalno praćenje njihova razvoja i napredovanja (samovrednovanje).

Sumativno. Provodi se na kraju obrazovnog razdoblja (polugodišta i školske godine) te na kraju obrađenih nastavnih cjelina i slično. Za vrednovanje se koriste razni postupci poput testova znanja, skale sudova, referata i drugih učeničkih uradaka.

S obzirom na svrhu i subjekte provođenja vrednovanje može biti unutarnje i vanjsko.

Unutarnje vrednovanje provode učitelji zajedno s učenicima praćenjem aktivnosti i utvrđivanje rezultat (postignuća) odnosno realiziranim ciljevima u kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom području. Ta se razina postignuća iskazuje školskim ocjenama.Unutarnje vrednovanje ima tri etape:

U prvoj etapi učitelj tijekom školske godine prati učenika i bilježi zapažanja o njegovim sposobnostima, interesima, promjenama u ponašanju. Na taj način uočava ona područja kod učenika u kojima pokazuje napredak ili nazadovanje. Time može planirati učenikov razvoj, ali i planirati pedagošku intervenciju ako učenik ima stanovite teškoće u nekom području.

Druga etapa je provjeravanje postignuća, što znači da učitelj sustavno, planirano prikuplja podatke o rezultatima učenja uz primjenu triju tehnika provjeravanja:

o usmeno provjeravanje – učenikovo samostalno izlaganje, objašnjavanje ili odgovaranje na učiteljeva pitanja,

o pisano provjeravanje – učenikove domaće zadaće, kontrolni zadaci, zadaci objektivnog tipa, testovi znanja i drugo,

o praktično provjeravanje – učenikovi crteži, modeli, grafički prikazi, provjera praktičnih radnji i vještina.

U nastavi ne smije dominirati nijedna tehnika provjeravanja, one se moraju kombinirati i ponekad prilagođavati pojedinim učenicima (individualizacija).

Treća etapa je ocjenjivanje učenikova postignuća. Školska ocjena treba biti sinteza dviju prethodnih etapa vrednovanja (praćenja učenika i podataka prikupljenih provjeravanjem) – takva ocjena je realna i objektivno odražava učenikovo postignuće.

70

Ocjenjivanje je dodjeljivanje određene ocjene učeniku za postignute rezultate, odnosno razvrstavanja učenika u određene kategorije prema postignutim rezultatima u učenju i dogovorenim kriterijima.U praksi se primjenjuju različiti modeli i kriteriji ocjenjivanja, a ističu se:

brojčano ocjenjivanje – postignuća učenika se iskazuju ugovorenim brojevima ili postocima pri čemu oni označavaju kvalitetu rezultata učenja,

opisno ocjenjivanje – učenikovo postignuće izražava se riječima.

Kreatori kurikuluma imaju tešku zadaću predložiti model ocjenjivanja kojim će se na najbolji način iskazati rezultati učenja odnosno utvrditi mjeru u kojoj su postignuti ciljevi učenja. Model ocjenjivanja mora zadovoljiti sljedeće funkcije (zadaće) ocjene (ocjena mora imati sljedeće funkcije):

informativna – informirati učenika, ali i učitelja i društvo o učenikovu postignuću i razvoju, motivacijska – potaknuti interes za daljnji rad i napredak, prognostička – pretpostaviti budući razvoj i napredovanje učenika, dijagnostička – utvrditi kvalitetu postignuća i čimbenike koji uvjetuju ta postignuća klasifikacijska – utvrditi položaj učenikovih postignuća (rangirati ih) u odnosu na druge učenike i

postojeće norme (ciljeve učenja), sredstvo napredovanja – promocija u školskom sustavu i društvu.

Ocjena nam kazuje kako i koliko učenik zna: koliko i kako zna u odnosu na ono što učitelj misli da bi trebao znati, koliko i kao zna u odnosu na ono što bi mogao, koliko i kao zna u odnosu na druge učenike.

Unutarnje vrednovanje temelji se na operativno određenih (konkretnim, mjerljivim) ciljevima učenja.Kvalitetne tehnike vrednovanja učenika:

pravedno i dosljedno ocjenjivanje te primjena istog kriterija za sve učenike, ocjena je javna i javno obrazložena, poznata i razumljiva učeniku i njegovom razredu, redovito provjeravanje rada učenika (redovito praćenje učenika) tijekom cijele školske godine, postavljanje jasnih pitanja i dovoljno vremena za davanje jasnog odgovora, opširno informiranje učenika o uspjehu, objašnjavaju netočne učenikove odgovore i slično.

Vanjsko vrednovanje služi za utvrđivanje širih društvenih i gospodarskih ciljeva te opće razine osposobljenosti na školskoj i državnoj razini. Najčešći oblici vanjskog vrednovanja su:

Nacionalni ispitio provjeravanje znanja učenika određenog razreda ili dobi, provjerava se znanje iz

određenog nastavnog predmeta ili više predmeta u isto vrijeme i u istim uvjetima za sve učenike

o njihova je svrha: poticati škole da analizira rezultate svoga rada, analizirati uspješnost svojeg

odgojno-obrazovnog procesa i unaprijediti slabije strane procesa,

71

pomoću njih se prati i unapređuje kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa u školama,

učenici, učitelji i škole mogu se međusobno uspoređivati, povratne informacije o rezultatima ispita mogu pomoći učiteljima i učenicima da

unaprijede poučavanje i učenje, rezultati ispita omogućuju autorima ispitnih zadataka kvalitetniju državnu maturu.

Državna maturao završni ispit srednjoškolskog obrazovanjao sastoji se od dva dijela: obveznog (polažu ga svi učenici završnih razreda u srednjoj školi,

sastoji se od nekoliko osnovnih nastavnih predmeta) i izbornog (utvrđuju se specifična znanja i sposobnosti učenika)

o svrha državne mature: utvrditi kvalitetu ostvarenih ciljeva učenja odnosno kompetencija za nastavak

školovanja, omogućuje valjano, pouzdano i objektivno mjerenje školskih postignuća tijekom

cijelog dosadašnjeg školovanja, promiče kvalitetu obrazovanja i definira nacionalni standard, motivira učenika za postizanje kvalitetnih rezultata, postaje valjana i pravedna selekcija (odabir) kandidata za upis u ustanove

visokoškolskog obrazovanja. Međunarodno provjeravanje postignuća učenika (PISA)

o oblik vanjskog vrednovanja kojem je glavni cilj mjeriti stupanj do kojeg su mladi ljudi, koji se nalaze na kraju obrazovnog puta, pripremljeni na izazove koji im slijede u stvarnom životu i društvu znanja

o svako testiranje usmjerava se na jedno od ovih područja: čitalačka/literarna pismenost, matematička pismenost i znanstvena pismenost

o svrha PISAe je odgovoriti na pitanja: jesu li mladi ljudi nakon završetka obrazovanja spremni na izazove budućnosti, pripremaju li naše škole učenike za život i rad u društvu, mogu li učenici nakon završetka obrazovanja logično razmišljati i izreći svoje ideje, jesu li učenici spremni na cjeloživotno učenje, koje promjene treba pokrenuti neka zemlja u svom odgojno-obrazovnom sustavu.

S obzirom na tehniku izvođenja postoji više načina provjeravanja učenika. Usmenim provjeravanjem nastavnik u izravnom dodiru s učenikom, najčešće razgovorom, provjerava kvalitetu ostvarenih obrazovnih zadataka, pa i odgojnih, premda se odgojne vrijednosti lakše provjeravaju u određenim prilikama. Za usmeni način provjeravanja nastavnik treba unaprijed odabrati dijelove nastavnog programa koje će provjeravati. Prilikom usmenog provjeravanja potrebno je da učenici što samostalnije izlažu sadržaje, premda ne treba isključiti dijalog. Važno je da nastavnik upitnom riječju zašto zahtijeva obrazloženje izloženog jer se time provjerava stupanj shvaćanja i otklanja eventualni formalizam u znanju učenika. Neposredan odnos nastavnika i učenika velika je prednost usmenog provjeravanja. Međutim subjektivni faktor nastavnika djeluje na ocjenu ispitanika, dopunskim pitanjima smanjuje se samostalnost učenika što su slabije strane tog načina provjeravanja.

72

Pismeno provjeravanje može imati više oblika: Izrada pismene zadaće na određenu temu (esej pitanje, referat, seminarski rad) – ovim načinom

provjerava se poznavanje sadržaja, sposobnost mišljenja i sposobnost pismenog izražavanja. Pismeni kontrolni zadaci (esej pitanja) – sastoje se od nekoliko pitanja, odnosno zadataka na koje

učenici pismeno odgovaraju, opširnije ili kraće. Njima se najčešće provjerava poznavanje bitnih dijelova obrađenih sadržaja.

Nizovi zadataka objektivnog tipa (ZOT) – sastoje se od brojnih pitanja na koje učenici kratko odgovaraju. Pitanja mogu biti otvorenog ili zatvorenog tipa tj. učenik pismeno formulira svoj odgovor ili između ponuđenih bira točan odgovor. Zadacima (zadaci dosjećanja i nadopunjavanja, zadaci alternativnog izbora, zadaci višestrukog izbora, zadaci povezivanja i sređivanja) mjeri se činjenično znanje i razumijevanje. Moguće je obuhvatiti velike količine gradiva, a ispravljanje i ocjenjivanje je objektivno, brzo i lako.

Testovi znanja i testovi sposobnosti – izrađuju ih stručnjaci te se provjeravanje i ocjenjivanje vodi pod njihovim vodstvom, oni su standardizirani, provjereni.

Pismeno provjeravanje je ekonomično jer nastavnik u određenom vremenu provjeravanjem obuhvati sve učenike. Prednost je i u tome što su svi učenici izloženi jednakim teškoćama, a subjektivni faktor može se smanjiti izražavanjem imena šifrom.Nedostaci su što učenicima katkada nedostaju dopunska pitanja radi bolje orijentacije, pa se može zadana tema jednostrano shvatiti i pogrešno obraditi, nekim je učenicima pismeni način izražavanja teži, nastavnik ne može učenika izravno voditi u provjeravanju njegovih sposobnosti mišljenja. Učenicima katkada nedostaju dopunska pitanja radi bolje orijentacije, pa se može zadana tema jednostrano shvatiti i pogrešno obraditi. Nekim je učenicima pismeni način izražavanja teži, nastavnik ne može učenika izravno voditi u provjeravanju njegovih sposobnosti mišljenja.

Praktično provjeravanje primjenjuje se radi provjeravanja praktičnih radova i praktičnih sposobnosti učenika.

Najčešće pogreške u ocjenjivanju kada nemamo dovoljno činjenica o znanju i vještinama: nedovoljno se često provjerava ne provjeravaju se sva relevantna područja znanja i vještina nedovoljan uvid u sve razine znanja nedovoljna raznolikost ispitnih postupaka

Najčešće pogreške u ocjenjivanju kada imamo dovoljno činjenica o znanju i vještinama: Osobna jednadžba. Tendencija da nastavnik standardno uzima u obzir iste komponente

predmeta ocjenjivanja i iste kriterije za ocjenjivanje. Tako su neki ocjenjivači općenito strogi, umjereni ili blagi.

Halo-efekt. Tendencija u ocjenjivanju prema kojoj se pojedinac ocjenjuje u skladu s općim dojmom i pod utjecajem je prethodnih informacija i rezultata. Na temelju tako opće stvorenog mišljenja o pojedincu procjenjuju se i svi slijedeći rezultati, pozitivno ili negativno.

Logička pogreška. Lakši je oblik halo-efekta i javlja se onda kada nastavnik misli kako je znanje, a time i uspjeh u nekim predmetima nužno povezano, pa ocjenu u svom predmetu daje sukladno ocjeni u srodnom predmetu. Javlja se i ako očekuje da će učenik, koji je jednom nešto dobro učinio, i drugi puta biti uspješan.

73

Pogreška sredine. Tendencija da se nastavnik najčešće priklanja ocjenama iz sredine ljestvice ocjenjivanja, neovisno o jasnim i velikim razlikama učeničkih rezultata.

Pogreška diferencijacije. Očituje se u pretjeranom nastojanju nastavnika u razlikovanju učeničkih postignuća što dovodi do pretjeranog i nepotrebnog raščlanjivanja ocjena (+3, 3, -4, 3/4 i sl.).

Pogreška kontrasta. Tendencija koja se javlja prilikom uzastopnog procjenjivanja skupine uspješnijih učenika nakon kojeg podcjenjuje rezultate manje uspješnih i obratno.

Prilagođavanje kriterija skupini učenika. Tendencija da se nastavnik u donošenju ocjene orijentira na odjeljenje, odnosno skupinu u kojoj radi, pa tako u «slabijim» odjeljenjima ima jedan, a u «boljim» drugi kriterij. U tom slučaju ocjena nije rezultat postignuća, već pripadnosti određenoj skupini.

Razlika u kriteriju ocjenjivanja u višim i nižim razredima. Tendencija nastavnika da u nižim razredima blaže ocjenjuju svoje učenike vjerojatno zbog bližeg kontakta s učenicima i boljeg poznavanja i uvažavanja njihove ličnosti, dok u višim razredima uglavnom strože ocjenjuju osvrćući se manje na učenikovu ličnost.

Ocjena bi morala biti određena učenikovim znanjem – ne osobinama učitelja, učenika i nedosljednim tehnikama ocjenjivanja.

Zahtjevi za praćenje, provjeravanje i vrednovanje razvoja i napredovanja učenika:1) Mnogostranost – praćenje više komponenti ocjenjivanja

o znanjeo vještine i navike (praktični rad)o interesi, zalaganje, stavovi, vladanjeo subjektivne sposobnosti učenikao objektivni uvjeti učenika za učenje

2) Kontinuiranost – često provjeravanje i vrednovanjeo aktiviraju učenjeo suzbijaju kampanjsko učenje, pomaže dugotrajnoj pohrani znanjao stvaraju naviku redovitog učenja

3) Praćenje i vrednovanje uspjehao formativno i sumativnoo unutarnje i vanjsko

4) Sustavi, skale i kriterij ocjenjivanja – numeričko (brojčano), opisno (analitičko), postoci, rangiranje učenika, kombinirano

5) Ekonomičnost i objektivnosto korištenje testova znanja – standardizirani, provjereni, valjani, pouzdani, objektivni,

osjetljivi zadaci koji daju realnu ocjenu, rezultati se mogu uspoređivati s drugim razredimao korištenje zadataka objektivnog tipa

zadatke locirati iz nekog područja (nastavne cjeline i slično) navesti one zadatke koji imaju veliku važnost odnosno koji zahtijevanju znanje koje

se može opisati ocjenom dovoljan znanje navedeno u taksonomiji pretvoriti u zadatke osjetljivost zadataka: ne smije biti takvih zadataka da ih svi učenici ne mogu riješiti

ili onih koje nitko ne može riješiti, grupirati zadatke po težini i važnosti (više

74

laganih nego težih zadataka, važniji zadaci donose više bodova i jače utječu na ocjenu)

uz zadatke treba priložiti uputu učenicima objektivni rezultati obrada rezultata putem kvantitativne i kvalitativne analize distribucija rezultata, kvantitativna analiza (daje broj učenika s pojedinom ocjenom

ili rangom bodova, postotak prolaznosti; najbolji slučaj ako distribucija slijedi Gaussovu krivulju – najviše prosječnih ocjena, a najmanje nedovoljnih i odličnih ocjena)

DISTRIBUCIJA U RAZREDNOM ODJELU „A“ NALIKUJE GAUSSOVOJ KRIVULJI

kvalitativna analiza (daje postotak riješenosti pojedinih zadataka, broj osvojenih bodova i postotak osvojenih bodova pojedinog učenika)

6) Razlikovanje mjerenje od vrednovanja7) Javnost ocjene i odgovornost 8) Produktivnost i cjelovitost provjeravanja

75

5. MIKROSTRUKTURA I MAKROSTRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

MIKROSTRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

Nastava ima:

76

strukturu (sastoji se od etapa koje su povezane uzročno-posljedičnom vezom) tijek (redoslijed etapa nastavnog procesa) kretanje trajanje

Poželjna je fleksibilnost nastavne strukture – strukturu nastave prilagoditi učeničkim interesima, uvjetima i ciljevima; mijenjati strukturu tako da nastava ne bude monotona, predvidljiva, nezanimljiva.

Mikrostrukturne sastavnice nastave: Materijalno-tehnički aspekt Psihološki aspekt Spoznajni aspekt Metodički aspekt

Materijalno-tehnički aspekt nastaveSastoji se od:

Izvorna stvarnosto promatranje izvorne stvarnosti je primarni izvor informacija za učenje, daje

najkvalitetnije informacijeo odnos prema stvarnosti može biti: promatrački (pasivno promatramo stvarnost) i aktivni

(obavljamo praktične radnje, eksperimentiramo, istražujemo)o u sklopu škole možemo simulirati izvornu stvarnost: akvarij, terarij, školski vrt itd.o školske zbirke kao primarni izvor informacija (prikupljeni materijal)

Nastavna sredstvao pomažu nam u prikupljanju informacija

NASTAVNA SREDSTVA Dvodimenzionalna Trodimenzionalna

Statičnacrteži , slike, fotografije,tablice, grafikoni, karte, dijapozitivi, ...

kolekcije, preparati (suhi, mokri),modeli (statički), reljefi, makete, ...

Dinamičnaaplikacije, film, dinamičke slike televizijske emisije, multimedija, …

dinamični modeli, instrumenti, aparati, strojevi, globus, planetarij, slagarnice, ...

o Tekstualna nastavna sredstva: udžbenici, nastavni listići, pisani zadaci, ZOT, testovi, referati, članci, rukopisi

o Auditivna nastavna sredstva: zvučne snimke, ljudsko izražavanje, glasanje životinja, šumovi, vrpce, CD, …

Tehnička pomagalao oruđa za rad na nastavi i u izvornoj stvarnostio trokut, šestar, stalci, vješalice, kliješta, demonstracijski stol, aplikatori, plamenici, pincete,

TV, video, računalo, ...

77

o opremu treba standardizirati

Psihološki aspekt nastave Intelektualni doživljaji: radoznalost, pažnja, pamćenje, mišljenje, percipiranje, mašta, učenje Emocionalni doživljaji: oduševljenje, sreća, zabrinutost, tuga, ljutnja Odnos učenika prema nastavi (aktivnost učenika): negativan, ravnodušan, pozitivan Važno didaktičko načelo: stvaranje povoljnog psihološkog ozračja za rad nastavno ozračje stvara učitelj psihološka strana nastave ovisi o:

o materijalno-tehničkoj opremljenostio stručno-profesionalnoj kompetentnosti učiteljao zdravstveno-higijenskim uvjetima radao zdravstvenom i psiho-fizičkom stanju učenika itd.

Spoznajni aspekt nastave nastava je proces u kojem dolazi do spoznaje – stvaranja (otkrivanja) već poznatog istinitog (ali za

učenike novog) znanja odnosno iskustva didaktika koristi teoretski okvir gnoseologije kako bi objasnila kako dolazi do spoznaje (stvaranja

znanja) gnoseologija je filozofska disciplina koja proučava mogućnosti spoznaje istine, to je teorija

spoznaje; gnoseološki pravci:o Senzualizam – otkrivanje istine (spoznavanje) događa se promatranjemo Racionalizam – otkrivanje istine događa se misaonim operiranjem, promišljanjemo Pragmatizam – otkrivanje istine događa se praktičnim radom

gnoseološki trokut:

o promatranje plansko, organizirano i vođeno percipiranje (doživljavanje stvarnosti putem

osjetila) ne percipiramo samo putem vida (gledanjem), već i ostalim osjetilima promatranje odnosno naša osjetila su primarni izvor informacija promatranje može biti izravno (bez pomagala) i posredno (putem mikroskopa,

teleskopa, termometra i sl.)o mišljenje (misaono operiranje)

78

misaonim procesima uspostavljamo odnose između činjenica i stvaramo generalizacije (pravila, zakone, zaključke, usporedbe)

promatranjem otkrivamo konkretne činjenice i izravno dolazimo do spoznaje (znanja), dok misaonim operiranjem (preradom postojećeg znanja i iskustva) otkrivamo apstraktne generalizacije i tako neizravno dolazimo do spoznaje

misaone operacije: uspoređivanje, asociranje, nabrajanje, zaključivanje, poopćavanje, konkretiziranje, sistematiziranje, klasificiranje, dokazivanje, analiziranje, sintetiziranje

analiziranje – upoznavanje cjeline, cjelinu razlažemo na dijelove sintetiziranje – stvaranje cjeline, dijelove slažemo u cjelinu

o praksa produktivno djelovanje čovjeka u prirodi i društvu isprepletenost prakse i mišljenja: „čovjek radeći misli i misleći radi“ tijekom obavljanja prakse razmišljamo kako unaprijediti praksu

nastava sjedinjava promatranje, mišljenje i praksu

Metodički aspekt nastave Nastavna metoda je optimalno didaktički uređen sustav aktivnosti poučavanja i učenja s ciljem

stjecanja određenih znanja, vještina, razvoja sposobnosti i drugih osobina ličnosti. Nastavna metoda je poseban oblik didaktičke komunikacije između učenika, učitelja i

nastavnog sadržaja – pomoću nastavne metode učitelj učeniku prenosi (prezentira) nastavni sadržaj.

nastavne metode obrađene su ovdje

MAKROSTRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

Artikulacija nastave je oblikovanje nastave u pojedinim situacijama odgojno-obrazovnog procesa putem definiranja i opisivanja temeljnih sastavnica i etapa nastavnog procesa.Nastavni sat je temeljna vremenska jedinica, komponenta ili razdoblje nastavnog procesa. Artikulacija nastavnog sata – svaki nastavni sat mora imati ove etape:

Uvod (pripremiti učenike za nastavni sat: prisjetiti se znanja i iskustava s prethodnih sati, ukratko iznijeti ciljeve, nastavne sadržaje i oblik nastave),

79

Glavni dio (govorno predstavljanje i vizualizacija sadržaja, realizacija jedne ili više makrokomponenti),

Završni dio (sinteza gradiva, evaluacija postignuća u odnosu na ciljeve, nagovještaj sljedećeg nastavnog sata, zadavanje domaće zadaće).

Kod detaljne artikulacije nastavnog sata, kakva se radi kod pripreme nastavnog sata, treba: odrediti nastavnu jedinicu koja se mora realizirati operacionalizirati (odrediti konkretne, mjerljive) ciljeve i zadatke nastave (materijalne,

funkcionalne i odgojne) s obzirom na nastavni program učitelja dimenzionirati sadržaje nastavnog sata s obzirom na opseg, dubinu i redoslijed odrediti vrstu (oblik) sata: obrada, ponavljanje, vježbanje, provjeravanje i ocjenjivanje razraditi osnovne etape nastavnog sata (uvod, glavni dio, završetak), detaljno razraditi sadržaje

koje treba prezentirati (obraditi) u glavnom dijelu sata odrediti dinamiku sata (koliko će koja etapa ili obrada sadržaja približno trajati) odrediti koje nastavne metode, oblike rada, medije, sredstva i pomagala ćemo koristiti razmisliti kako možemo nastavne sadržaje povezati s drugim predmetom ili predmetnim

područjem (definirati korelacije između predmeta) skicirati strukturu sadržaja (npr. napraviti plan ploče, plan onoga što ćemo pisati po ploči) temeljito analizirati nastavni sat s obzirom na postavljene ciljeve (je li sat bio uspješan) odraditi psihološku pripremu

Makrostruktura opisuje temeljne komponente nastave odnosno temeljne etape u nastavnom procesu, a to su:

pripremanje učitelja i učenika za nastavu, obrada novih nastavnih sadržaja (proces usvajanja znanja, dimenzioniranje znanja, graduiranje

etape obrade novih nastavnih sadržaja), vježbanje (predradnje za vježbanje ili instruktaža, proces vježbanja: početno ili uvodno

vježbanje, osnovno ili temeljno vježbanje, završno ili dopunsko vježbanje, korektivno vježbanje),

ponavljanje (reproduktivno ponavljanje, produktivno ponavljanje, analiziranje, sintetiziranje, sistematiziranje, konkretiziranje, ...)

provjeravanje i ocjenjivanje (samoprovjeravanje i samoprocjenjivanje nastavnika, samoprovjeravanje i samoprocjenjivanje učenika, učenikovo provjeravanje i ocjenjivanje nastavnika, nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje učenika).

Svaka od ovih makrokomponenti može u sebi sadržavati mikrokomponente nastave: materijalno-tehničke, psihološke, spoznajne i metodičke.Za razliku od makrokomponenti, svaka mikrokomponenta nastavnog procesa je dinamična, promjenjiva i neponovljiva pojava.

Iako ti dijelovi nastavnog procesa mogu imati u nastavnoj praksi različit redoslijed, ipak se po općoj logici kretanja procesa obrazovanja oni nižu tim redom. Baš zbog toga što se ti dijelovi nižu u sukcesivnom redu, možemo ih nazvati osnovnim etapama nastavnog rada ili osnovnim komponentama nastavnog procesa, i to zbog toga jer se njima određuje osnovna struktura ili tok nastave.

80

Nastavni sat je temeljna vremenska jedinica, komponenta ili razdoblje nastavnog procesa. Artikulacija (oblikovanje etapa) nastavnog sata – svaki nastavni sat mora imati:

Uvod (pripremiti učenike za nastavni sat: prisjetiti se znanja i iskustava s prethodnih sati, ukratko iznijeti ciljeve, nastavne sadržaje i oblik nastave),

Glavni dio (govorno predstavljanje građe i vizualizacija, realizacije jedne ili više makrokomponenti),

Završni dio (sinteza gradiva, evaluacija postignuća u odnosu na ciljeve, nagovještaj sljedećeg nastavnog sata, zadavanje domaće zadaće).

Optimalni učinak procesa nastave i učenja: usvajanje znanja, vještina i navika, razvoj spoznajnih sposobnosti, osposobljenost za samostalno učenje, (samo)razvoj ličnosti (osobnosti) učenika.

Pripremanje učitelja i učenika za nastavuZa vrijeme pripremanja obaviti sve potrebne predradnje (pripreme):

materijalno-tehničkog – treba izvršiti potrebne predradnje s obzirom na pripremu nastavnih sredstava i pomagala (doći prije nastavnog sata i uvjeriti se da nastavni mediji, sredstva i pomagala ispravno rade i mogu se koristiti na nastavi; svejedno treba planirati nastavu u slučaju da tehnika otkaže, npr. u slučaju nestanka struje),

spoznajnog (pripremanje sadržaja i ciljeva nastave) – treba učenicima dati neke osnovne informacije što će se raditi, o čemu će učiti, s kojim će se sadržajima upoznati, kako će učiti (doći do spoznaje), što trebaju naučiti (ponoviti, izvježbati)

psihološkog – potrebno je učenike na različite načine psihički angažirati, tj. motivirati ih za predstojeći rad, razviti kod njih aktivan odnos prema radu, neka pokušaju zamisliti ono što će raditi, psihološki ih pridobiti za rad, razviti kod njih intelektualnu radoznalost i interes; također potrebno ih je obradovati, emocionalno podići što još više povećava motivaciju,

didaktičko-metodičkog – pripremiti nastavne metode i sociološke oblike rada, pripremiti odgojno-obrazovne mjere i postupke, planirati interakciju (komunikaciju)

organizacijskog karaktera – artikulirati (razraditi) nastavni sat po osnovnim sastavnicama.

One će pridonijeti uspješnom izvođenju predviđenog glavnog dijela nastavnog rada. Drugim riječima, pripremanjem treba stvoriti povoljne objektivne ili vanjske uvjete u učionici i subjektivne ili unutarnje uvjete u učenicima za izvođenje daljnjeg rada.Kod pripremanja nastavnika i učenika za nastavu treba pazit da se ostvare nastavni programi na različitim razinama:

društvena – okvirni program, školska – izvedbeni program, učiteljska – operativni program, učenička – individualni program.

81

Obrada novih nastavnih sadržaja poučavanje učitelja, prezentiranje sadržaja nekom od metoda usvajanje novih znanja promatranjem, spoznavanjem (misaonim operiranjem) i praktičnim

radom “stanje nereda” uz aktivnost učenika dovesti u “stanje reda” Dva pristupa učenju:

o induktivno – na temelju pojedinih činjenica dolazi se do generalizacija (pravila, zaključaka)o deduktivno – iz generalizacija dolazi se do pojedinačnih, konkretnih činjenica

Ponavljanje utemeljeno na psihološkim zakonitostima pamćenja i zaboravljanja pamćenje – proces zadržavanja naučenog sadržaja nakon obrade neophodno je ponavljanje kako se naučeno ne bi zaboravilo ciljevi ponavljanja:

o učvršćivanje znanja (pohrana u dugotrajno pamćenje), o sistematiziranje usvojenog znanja, o produbljivanje usvojenog znanja.

tijekom ponavljanja izvodimo razne misaone operacije: analiza, sinteza, klasifikacija, analogija, dokazivanje, sistematiziranje, poopćavanje, konkretiziranje, ...

oblici ponavljanja:o reproduktivno ponavljanje – dosjećanje, reprodukcija otprije poznatoga gradiva, najčešće

onim slijedom kojim je usvojeno; za dosjećanje je važno mehaničko pamćenje imena, činjenica, generalizacija i njihovo reproduciranje na određeno pitanje; kod ovakvog ponavljanja samo se iznosi stečeno znanje – znanje se ne primjenjuje ni produbljuje

o produktivno ponavljanje – korištenje, primjena stečenog znanja na potpuno nov način; pri produktivnom ponavljanju primjenjuju se različite misaone operacije, (uspoređivanje, raščlanjivanje, klasificiranje, konkretiziranje, generaliziranje), što produbljuje postojeće znanje, čini ga kvalitetnijim; produktivno ponavljanje sadržaja od učenika se traži neprekidna stvaralačka primjena znanja.

VježbanjeVježbanje je proces usavršavanja postojeće vještine odnosno stvaranja navike. Vještine su organizirane, brzo i precizno izvedene radnje s ciljem da se izvede neki zadatak, a koje su stečene vježbanjem. Automatizirane vještine, za koje ne trebamo uložiti (gotovo) nikakav misaoni napor, zovu se navike. Vještine su rezultat realizacije psihomotoričkih, funkcionalnih ciljeva nastave.Najvažnija bit vježbanja je u predstavljanju stvarne aktivnosti i znanju o toj aktivnosti.Mogu se vježbati ove aktivnosti:

senzorne manualne psihomotoričke socijalne

82

izražajne Intelektualne

Didaktički tok vježbanja: Predradnje za vježbanje ili instruktaža. Prije nego što učenici pristupe vježbanju odabrane radnje

potrebno je pripremiti radno mjesto i sav potreban pribor. Ovdje je prije svega potrebno naglasiti važnost poučavanja u izvođenju radnje, odnosno tzv. instruktažu. Instruktaža se sastoji u tome da najprije nastavnik učenicima demonstrira radnju i to prema potrebi više puta da bi učenici upoznali takozvani model radnje. Prilikom demonstriranja nastavnik analizira radnju da bi učenici upoznali pojedine operacije kao njezine sastavne elemente, izdvaja važne, teže dijelove radnje (uporišne točke) na koja posebno upozorava učenike, opisuje njezinu vanjsku stranu, obrazlaže pojedine postupke, uspoređuje neke postupke sa sličnom radnjom itd.

Proces vježbanja. Pošto su učenici upoznali radnju, prelaze na samostalno vježbanje. Međutim, vježbanje kao svojevrsna didaktička etapa jest proces koji se u svom toku razlikuje po tempu i iskazanom učinku. Taj se proces može najlakše upoznati na temelju karakterističnog oblika krivulje vježbanja. Analizom krivulje primjećuju se tri različite faze u jedinstvenom procesu vježbanja: početno ili uvodno vježbanje, osnovno ili temeljno vježbanje, završno vježbanje.

o Početno ili uvodno vježbanje. Ono je učenicima najteže, oni moraju sami izvoditi radnju u svim pojedinostima, rukovati pomagalima, obaviti određene zahvate i pokrete, koordinirati zahvate i pokrete u cjelini radnje. Zato u početku sve te aktivnosti izvode sporo, nespretno sa svim početnim pogreškama. I nastavnicima je ta etapa vježbanja najteža jer moraju paziti da svaki učenik pravilno izvodi radnju prema uzoru dobivenom za vrijeme instruktaže. U ovoj početnoj etapi treba napose paziti na pravilnost izvođenja radnje, a ne na brzinu. Rezultat početnog vježbanja jest da učenici točno svladaju strukturu radnje i da je dobro izvedu bez obzira na brzinu.

o Osnovno ili temeljno vježbanje. Pošto su učenici svladali strukturu radnje prelaze na njezino kontinuirano ponavljanje, što je bitna karakteristika temeljnog vježbanja. Za vrijeme ove etape izvođenje radnje postaje brže, točnije, eliminiraju se suvišni pokreti, operacije se bolje usklađuju. Nastavnici još uvijek kontroliraju svakog učenika i interveniraju samo kod onih učenika koji griješe u nekim manjim pojedinostima. Rezultat temeljnog vježbanja praktične radnje jest stjecanje vještine u izvođenju te praktične radnje, dok će pak rezultat temeljnog vježbanja intelektualne radnje biti određeni stupanj intelektualne sposobnosti u izvođenju intelektualne radnje.

o Završno vježbanje (plato). Važno je da stečenu radnju učenici nadalje primjenjuju u nastavi i izvan nje; drugim riječima, da usvojenu radnju primjenjuju u svakodnevnom radu. Učenik potpuno samostalno izvodi radnju, kontrolira ju i ispravlja eventualne nedostatke. Radnja se automatizira i postaje navika.

83

Uvodno vježbanje:- cilj: pravilno izvesti radnju- učinak je mali- angažman je veliki

Temeljno vježbanje:- cilj: što točnije i brže izvoditi radnju- učinak je sve veći- angažman je sve manji

Završno vježbanje:- cilj: usavršiti radnju, steći naviku- učinak je gotovo maksimalan- angažman je neznatan ili ga nema

Na ovakav način učenik usavršuje sve radnje u sklopu neke vještine. Neprestanom primjenom (ponavljanjem) radnji, vještina će se postupno automatizirati i formirat će se navika.

Korektivno vježbanje organizira se samo za one učenike za koje se naknadno ustanovi da su za vrijeme vježbanja formirali pogrešnu vještinu i naviku, odnosno da pogrešno izvode neke dijelove radnje ili čak radnju u cjelini. Ovo vježbanje služi da oni isprave one radnje koje pogrešno izvode.

Hodogram vježbanja (aktivnosti ili faze u procesu vježbanja): analiza i razumijevanje znanja o vještini, objašnjavanje pravila i postupaka u razvoju vještine, pokazivanje izvođenja uz objašnjavanje uporišnih točaka, samostalno vježbanje uz pomoć i kontrolu, samostalno izvođenje i usavršavanje vještine (samokontrola i samokorekcija).

Pretpostavke za kvalitetno vježbanje: razumjeti ono što se vježba, usmjeriti se prema cilju vježbanja, usmjeriti pažnju na izvođenje radnje, planirati vježbanje.

Vrednovanje obrađeno je ovdje

SOCIOLOŠKI OBLICI RADA

Oblici rada na nastavi: frontalni

84

individualni kooperativni

o rad u paruo grupni rado timski rad

Frontalni oblik rada nastavnik prezentira sadržaje, a učenici samo prikupljaju informacije takav oblik rada najčešće se ostvaruje nastavnom metodom predavanja pasivna pozicija učenika receptivno usvajanje znanja nema individualizacije ne uvažava se predznanje nema učinkovite primjene različitih izvora i nastavnih sredstava, tehnologije nema djelotvorne evaluacije

Individualni oblik rada učenje je uvijek individualna (samostalna) aktivnost učiti se može samo uz samostalan angažman (napor), učitelj ne može prenijeti sadržaj učeniku

bez aktivnosti učenika

Rad u paru odabrati sadržaje učenja odabrati nastavna sredstva i pomagala odabrati tehniku vođenja obostrana odgovornost za učenje

Grupni oblik rada grupni rad je primjeren za:

o individualiziranje učenjao osamostaljivanje učenika u učenjuo suradnju tijekom učenjao poticanje učeničkih kreativnih potencijalao intelektualno-emocionalni razvojo razvijanje natjecateljsko-suradničkog duha

temeljna načela grupnog rada:o veličina grupa od 3 do 7 učenikao svaku grupu mora činiti približno jednak (po mogućnostima, kompetencijama i

postignućima) uzorak razrednog odjela (grupu ne čine učenici koji sjede jedan do drugoga!)

85

o temeljne forme grupnog rada: nediferencirana forma grupnog rada – jednaki zadaci za sve grupe diferencirana forma grupnog rada – različiti zadaci za sve grupe

faze realizacije grupnog rada (hodogram za grupni rad):o odabrati sadržaje radao formirati grupe prema navedenim načelimao izvori informacija i tehnološka potporao upute s jasnim ciljem i zadacimao predvidjeti zadatke za rješavanjeo predvidjeti zadatke za sintezu (sažimanje) grupnog rada

što se očekuje od učenika u grupnom radu:o da riješe postavljeni zadatako da pronađu putove za rješenjao da pristupe samostalnom raduo da izlože i kritički razmotre dobivene rezultateo da sintetiziraju i uopće dobivene rezultateo da su aktivni u izmjenjivanju samostalnog i suradničkog radao da razvijaju socijalne vještine (suradnju, komunikaciju, poštovanje)

Timski oblik rada Tim je manja grupa ljudi s komplementarnim (nadopunjavajućim) znanjima i vještinama koji rade

zajedno kako bi ostvarili cilj za koji se smatraju zajednički odgovornima. Zadaci timske nastave:

o učenike upoznati s ciljevima, tijekom i pravilima timskog rada o zajedničko planiranje aktivnosti za istu grupu učenika o učenici, učitelji i drugi stručnjaci ostvaruju program prema utvrđenom rasporedu o zajednički analiziraju izvedeni rad o prihvaćaju zajedničku odgovornost za ostvarene nastavne rezultate o zajednički rad u svim nastavnim etapama i organizacijskim oblicima o tim se uvježbava kroz vrijemeo članovi tima međusobno raspravljaju, kritiziraju, rješavaju konflikte, kontroliraju svoj rad

Karakteristike timske nastave:o osobna integracija učitelja i njihovih suradnika (stručnjaka)o timsko određivanje ciljeva, ostvarenje i vrednovanje očekivanih ishoda (ciljeva) učenjao brži razvoj socijalnih vještina i kooperativnostio ovladavanje procesom učenjao poticanje slobode učeničkog mišljenjao brži razvoj učeničke osobnosti o veća učenička aktivnost i samostalnost u radu

Pretpostavke za uspješnu timsku nastavu:

86

o kompetentnost i osposobljenost planera i izvođačao preuzimanje zadaća i učinkovito djelovanjeo grupe od 5 do 120 učenika o umjesto klasičnog nastavnog sata funkcionalno raspoređeno vrijemeo umjesto nastavnih predmeta radi se prema modulima (modul – integriran sadržaj,

raspored i oblici rada, sastav učenika, prostor, oprema, nositelji aktivnosti) Kako razvijati tim (zadaci članova tima):

o analizirati podatke o učinkovitosti i zadovoljstvu tima o pravodobno uočiti poteškoće u radu timao poboljšavati efikasnost i osposobljenost timao osposobljenost za jasno artikuliranje ciljeva o imati uspješnog voditelja o pojedinačna i zajednička odgovornost o otvoreno komunicirati, učinkovito odlučivati i rješavati konflikteo trajno održavati i razvijati tim (dodatni treninzi)

Prednosti timske nastave:o ovladavanje tehnikama intelektualnog radao brže usvajanje društvenih obrazaca ponašanjao razvoj učeničke osobnostio uvid u vlastito ponašanje, smanjuje se nervoza, depresivnost, zakočenost, straho mijenjaju se stavovi i povećava intelektualna usmjerenosto inicijativa i fleksibilnost u radu, samopoštovanjeo bolje se identificiraju problemi unutar grupeo nema izoliranosti učenikao visok stupanj funkcionalne iskorištenosti svih materijalnih i ljudskih potencijala škole i

okruženjao potiče istraživanje kao tehniku i strategiju učenjao povećane učeničke aktivnostio fleksibilna organizacija radao kvalitetnija suradnja među učenicima i učiteljimao mogućnosti korelacije među nastavnim predmetima o pojačana pokretljivost učiteljao veće mogućnosti praćenja učeničkih dostignuća o učitelj postaje programer i organizator nastave

STVARALAČKI PROCES

87

Stvaralačko mišljenje je jedan od oblika učenja u kojem prikupljanjem informacija i vlastitim misaonim angažmanom dolazimo do novih spoznaja (najčešće je to kreativno rješenje problema) koje primjenjujemo u praksi. Stvaralački proces prolazi kroz četiri etape:

preparacija – priprema za stvaralačko mišljenje, prikupljanje informacija, inkubacija – ideja dozrijeva, polako se počinje oblikovati, skupljamo posljednje informacije koje

nam trebaju da dođemo do konačne spoznaje iluminacija – dolazi do završne inspiracije, konačne spoznaje odnosno ideje („heureka“ efekt,

prosvjetljenje), spremni smo testirati ideju, verifikacija – ideja (rješenje problema) se testira u praksi, provjeravaju se i vrednuju učinci.

88