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Atencin Atencin

Educativa a la Educativa a la

diversidad en diversidad en

Educacin Educacin Educacin Educacin

InfantilInfantil

Adnaloy Pardo Rojas Departamento de Educacin

Tema 5. Alumnos y Tema 5. Alumnos y alumnas con alumnas con

necesidades educativas necesidades educativas especiales especiales

BLOQUE 2. NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN EDUCACIN INFANTIL.

especiales especiales en Ed. Infantilen Ed. Infantil


BLOQUE 2. NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN EDUCACIN INFANTIL.

En esta presentacin del Tema 5, tan solo haremos una breve descripcin de las

caractersticas de los nios y nias con necesidades especficas de apoyo

educativo.En los manuales de la Junta de Andaluca

veremos como debe ser la atencin


veremos como debe ser la atencin educativa en algunas de las neae, qu

recursos usar y cmo debemos adaptarlos.

Bases legales: LEA: Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.Bases legales: LEA: Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.

Ttulo III: Equidad en la educacinTtulo III: Equidad en la educacin

CAPTULO I: Alumnado con necesidades especficasCAPTULO I: Alumnado con necesidades especficas

de apoyo educativode apoyo educativo

SECCIN 1. ASPECTOS GENERALESSECCIN 1. ASPECTOS GENERALES

Artculo 113. Principios de equidad. Artculo 113. Principios de equidad.

Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo

2. Se considera alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as como el alumnado que precise de acciones de carcter compensatorio.

3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artculo 71.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo.

Bases legales: Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: Orden del 25 de julio de 2008

Artculo 2. Principios generales de atencin a la diversidad.Artculo 2. Principios generales de atencin a la diversidad.


7. De conformidad con lo establecido en el artculo 113 de la 7. De conformidad con lo establecido en el artculo 113 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, el Sistema Educativo Pblico de Andaluca garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, entendiendo por tal el alumnado con necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tarda al sistema educativo, el que precise de acciones de carcter compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales.

Bases legales: LEA. Ttulo III: Equidad en la educacin y Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: LEA. Ttulo III: Equidad en la educacin y Orden del 25 de julio de 2008

A

Alumnado con Alumnado con necesidades educativas especialesAlumnado con diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, Alumnado con diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial: Limitaciones en la movilidad, trastornos graves de conducta, trastornos cognitivo o sensorial: Limitaciones en la movilidad, trastornos graves de conducta, trastornos

generales del desarrollo, sndrome de Down, discapacidad auditiva, discapacidad visual y generales del desarrollo, sndrome de Down, discapacidad auditiva, discapacidad visual y sordoceguera, discapacidad intelectual.sordoceguera, discapacidad intelectual.

CB


CAlumnado con Alumnado con incorporacin

tarda al sistema educativo espaol

inmigrantes, alumnado con inmigrantes, alumnado con enfermedades raras y crnicas.enfermedades raras y crnicas.

DAlumnado que precise Alumnado que precise compensacin de

desigualdades en educacinAlumnado que precise acciones de carcter compensatorio como el alumnado desfavorecido Alumnado que precise acciones de carcter compensatorio como el alumnado desfavorecido

econmica, social y culturalmente, poblacin con riesgo de exclusin.econmica, social y culturalmente, poblacin con riesgo de exclusin.

BAlumnado que Alumnado que

presente presente altas

capacidades intelectuales

Bases legales: LEA. Ttulo III: Equidad en la educacin y Orden del 25 de julio de 2008Bases legales: LEA. Ttulo III: Equidad en la educacin y Orden del 25 de julio de 2008

Alumnado con Alumnado con necesidades educativas especiales


1.1. Limitaciones en la movilidadLimitaciones en la movilidad

2.2. Trastornos graves de conductaTrastornos graves de conducta

3.3. Trastornos generales del desarrolloTrastornos generales del desarrollo

4.4. Sndrome de DownSndrome de Down

5.5. Discapacidad auditivaDiscapacidad auditiva

6.6. Discapacidad visual y Discapacidad visual y sordoceguerasordoceguera

7.7. Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual

1. Limitaciones en la movilidad



La deficiencia motora es el resultante de alteraciones en el aparato motor, producidas de




aparato motor, producidas de manera transitoria o permanentes

y debidas a anomalas de funcionamiento en el sistema

nervioso, muscular, seo-articular o en varios de estos

sistemas y que en grados variables, limitan algunas de las

actividades de las personas que la padece

( Martn- Caro, 1990).

Alumnado con lesiones cerebrales

Alumnado con secuelas de espina bfida




Alumnado con distrofias musculares

Alumnado con problemas de crecimiento por alteraciones seas

Afecciones ms frecuentes en funcin de su procedencia

1. Proporcionar la mxima autonoma personal2. Dotar de los medios de expresin adecuados

que le permitan la comunicacin.

Las adaptaciones irn encaminadas a conseguir los siguientes objetivos:




que le permitan la comunicacin.3. Proporcionar unos aprendizajes bsicos que le

permitan alcanzar la mxima normalizacin4. Favorecer el bienestar, la salud y la seguridad,

tanto fsica, como mental y social.5. Compensar las limitaciones.6. Estimular la autoestima y el sentimiento de

autoeficacia.7. Aumentar los contactos sociales.




Cmo trabajamos en clase

La respuesta educativa debe regirse por una serie de principios bsicos:

a) Plantear objetivos tilesa) Plantear objetivos tiles Surgen de sus necesidades en cuanto a las

caractersticas especficas de este alumnado. Habr que evitar objetivos rgidos que no

consideren las necesidades de cada persona en cada momento concreto.

b) Utilizar materiales facilitadores. Para suplir los dficits motores se han de

proporcionar de forma inmediata a cada nio o nia las ayudas tcnicas o adaptaciones de materiales que se estimen oportunas.

Cmo trabajamos en clase




c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna.

- Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de - Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de ritmos de ejecucin de tareas exigido al alumnado en funcin de sus habilidades.

d) Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas.- Responder a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos/as con discapacidad motriz.

- Facilitar entornos ordinarios o especiales.- Es importante crear un entorno que optimice las condiciones de enseanza aprendizaje de los mismos.

Estrategias Metodolgicas




Reforzar los mensajes orales con gestos y signos. Proporcionarles enseanza asistida para la sealizacin,

manipulacin, escritura, etc. Y retirar progresivamente la ayuda. Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes

de insistirle o ayudarle).de insistirle o ayudarle). Comenzar la evaluacin con una tarea en la que est asegurado

el xito. Ello le aportar seguridad y confianza para continuar. Ensear al nio a conocer los indicadores de su estado de salud

(vmitos o dolores de cabeza por mal funcionamiento de vlvulas cerebrales, ...) as como estrategias para prevenir y avisar.

Situar a los nios con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados riesgos de tirar cosas o daarse, evitando la frustracin que supone.

Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en s mismo.

Combinar tareas ms duras con situaciones de diversin y distensin, que motiven el aprendizaje.

Estrategias Metodolgicas




Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en cuenta que necesitan ms descanso.

Encargar pequeas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos y fomenten la autonoma (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz, avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo, encender la luz, etc.).

Huir de la equivalencia desplazarse = andar. Es vlida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interaccin.

Debemos trabajar en estrecha colaboracin con el personal rehabilitador que nos orientar sobre lo que el nio o nia puede hacer en funcin del momento evolutivo.

Valoracin del nio o la nia como persona dejando su discapacidad en un segundo plano.

Expresividad corporal y lingstica, sobre todo en nios o nias con graves afectaciones.

Plantear las actividades de forma ldica, como un juego, en el que la relacin/interaccin profesor/alumno se impregne de un tono divertido.

Qu adaptaciones hay que realizar?




a) rea afectivo social y de autonoma personal.

Un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la autonoma personal. En algunos de estos nios y nias se observa cierta inmadurez afectivo emocional, motivada en parte observa cierta inmadurez afectivo emocional, motivada en parte por la sobreproteccin recibida de las personas que le rodean.

Para ensearles cualquier habilidad, hay que encontrar el punto justo entre no hacer por el nio lo que l pueda hacer por s mismo y no imponerle una tarea tan difcil que le sea imposible realizar o le requiera tanto tiempo que pierda el inters por ella





b) rea de psicomotricidad y fisioterapia.

Trabajaremos: - El control postural. - El reconocimiento de la propia imagen corporal - El reconocimiento de la propia imagen corporal - La estructuracin espacio-temporal, etc. - La fisioterapia ir encaminada a:

Prevenir malformaciones y contracturas e inhibir el tono muscular anormal.

Mantener o aumentar la funcionalidad de las capacidades motrices que el alumno o la alumna posea





c) rea de comunicacin y lenguaje .

El alumnado con un trastorno motor puede presentar diversas dificultades en la comunicacin y el lenguaje, pero lo que mayoritariamente llama la atencin es la dificultad o imposibilidad mayoritariamente llama la atencin es la dificultad o imposibilidad de usar el habla.

Cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la lectura y la escritura, se establecern procedimientos de rehabilitacin del habla con o sin soportes de sistemas signados de apoyo.





d) Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos .

Son todos aquellos recursos que permiten la expresin a travs de formas diferentes al habla.de formas diferentes al habla.

Algunos de los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial, por ejemplo los cdigos gestuales no lingsticos o la lengua de signos.

Sin embargo, las personas con afectaciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos con ayuda, es decir, con algn soporte fsico o ayuda tcnica que permita la comunicacin del sujeto.

Sistemas de comunicacin alternativos:




S.P.C: Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin . Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980. Es


Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980. Es un sistema de smbolos pictogrficos (dibujos) que representan la realidad. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo aparecen la palabra.

EL PECS: Picture Exchange communication system . Es un sistema de comunicacin por intercambio de figuras. Los nios que usan PECS son enseados a aproximarse y entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de comunicacin a su interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa. Las imgenes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en color, pictogramas, fotos, objetos reales plastificados, etc.




El MINSPEAK:Es un sistema alternativo de comunicacin


Es un sistema alternativo de comunicacin basado en la compactacin semntica. Est diseado para una serie de comunicadores con voz.

Mazana+nombreMazana+nombre= comida= comidaManzana+ verbo = comerManzana+ verbo = comer

Manzana+ adjetivo= hambrientoManzana+ adjetivo= hambrientoManzana+ Manzana+ termmetro+verbotermmetro+verbo= cocinar = cocinar




d) Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos . Clasificacin

1. Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, miniaturas, fotografas que el nio puede indicar con fotografas que el nio puede indicar con fines comunicativos.

2. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), fciles de reproducir y de utilizar con ayudas tcnicas (Ej. S.P.C)

3. Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios, permitiendo la creacin de smbolos complejos a partir de los ms simples sobre bases lgico-conceptuales o fonticas. Ej. BLISS.

4. Sistemas basados en la ortografa tradicional.

5. Lenguajes codificados, entre los que destacan el Sistema Braille y el Cdigo Morse.




d) Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos . Clasificacin

1. Las ayudas tcnicas a su vez, pueden ser simples:vez, pueden ser simples: Tableros de

comunicacin o sealizadores mecnicos

2. o ms complejas Basadas en la

tecnologa microelectrnica

Adaptaciones de acceso al currculo.a) Eliminacin de barreras. Acceder al centro educativo, entrar con facilidad, poder circular y

maniobrar por los patios, el comedor o la biblioteca; contar con aulas sin barreras, en planta baja o en planta superiores accediendo con elevador o ascensor; disponer de un aseo adaptado y accesible, que pueda ser utilizado por usuarios de sillas de ruedas.




pueda ser utilizado por usuarios de sillas de ruedas. Todo esto se concreta en:

Supresin de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeas rampas de pendiente suave, que favorezcan que los alumnos y alumnas puedan acceder y circular autnomamente.

Colocacin de pasamanos y barandillas en las rampas o en determinados espacios donde sean necesarias (pasillos, aulas...).

Ampliacin de la anchura de las puertas si son menores de 80 cm. Ubicacin en la planta baja de aulas de fcil acceso, e instalacin

de alguna ayuda tcnica o ascensor para subir a las plantas superiores.

Adaptacin de un aseo (asideros, adaptacin del inodoro, lavabo sin pedestal, grifo monomando, camilla para cambios y sondajes....).

b) Habilitacin del espacio educativo y recursos materiales necesarios.

Adecuacin de pupitres y espacios de paso dentro de las aulas para facilitar el




Adaptaciones de acceso al currculo.

dentro de las aulas para facilitar el desplazamiento.

Mobiliario adaptado y asientos adecuados para la prevencin de problemas osteoarticulares, de llagas de presin, etc.

Ayudas tcnicas para cambios posturales (cuas, estabilizadores, colchonetas, etc.).

Reptadores, andadores, triciclos y bicicletas adaptadas para desplazamientos por el centro, recreos o actividades de educacin fsica.


Juguetes adaptados con pulsadores.





Adaptaciones para la manipulacin (pulseras lastradas, frulas, punzones, etc.).

Juegos de mesa fijados con velcro, pivotes...


Materiales didcticos de tamao adecuado





a la prensin, magnticos, plastificados, fijados con velcro, ventosas o elsticos.

Atriles para la verticalizacin de los materiales






Sealizadores, punteros o licornios

Lpices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.

Materiales complementarios para tareas escolares adecuadas y adaptadas (gomas, sacapuntas, grapadora, tijeras, etc.).


Adecuacin de libros en manipulacin, tamao de letras, contraste de colores, etc.

Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario





Ordenador personal y las adaptaciones de acceso en caso necesario Programas de ordenador por barrido y emuladores de teclado en

pantalla. Soporte informtico para acceder a las tareas escolares y los libros.


Material individualizado





Material individualizado para la comunicacin aumentativa: objetos, fotos, signos y smbolos pictogrficos o ideogrficos.

Comunicadores con y sin voz cuando no sea posible el habla.

Cubiertos adaptados, vasos especiales, aros para platos, plstico antideslizante, etc.

2. Trastornos graves de conducta

Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.



Trastornos por dficit de Atencin y comportamiento Perturbador: Trastorno Negativista

Desafiante Trastorno Disocial

2. Trastornos graves de conducta



Trastorno Disocial Trastorno por Dficit de

Atencin con o sin Hiperactividad .

Alteraciones conductuales secundarias a otros trastornos mentales.

Patrones conductuales que pueden confundirse con los Trastornos Graves de Conducta.

Definicin

el TDAH es una condicin o patrn de comportamiento inadaptado, de base neurobiolgica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos sntomas bsicos son de

Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperac tividad.



infancia, cuyos sntomas bsicos son de carcter cognitivo-conductual: falta de Atencin , Hiperactividad e Impulsividad .

Tipologa y CaractersticasTrastorno por dficit atencin con hiperactividad.

El TDA/H puede aparecer antes de los cuatro aos.




El TDA/H puede aparecer antes de los cuatro aos.

Este trastorno tiene tres subtipos siguiendo a la APA (asociacin americana de psiquiatra), segn el sntoma que predomine:

- Tipo de predominio del dficit de Atencin .- Tipo de predominio de la Impulsividad-

Hiperactividad .- Tipo combinado de ambos subtipos anteriores.

- Tipo de predominio del dficit de Atencin .

Se dice que existe este subtipo cuando aparecen 6 sntomas de desatencin, al menos durante seis meses, y menos de seis sntomas de hiperactividad-impulsividad.




Por ejemplo, algunos sntomas seran: Dificultad para mantener la atencin en tareas ldicas

o actividades A menudo no sigue instrucciones que no logra

terminar el trabajo escolar Tiene problemas para realizar sus tareas y

actividades.

El dficit central parece ser la lentitud en el procesamiento de la informacin, se trata de nios pasivos con conocimiento social limitado.

2. Trastornos graves de conductaTrastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperac tividad.



Caractersticas vinculadas Caractersticas vinculadas a la Atencin

No presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, trabajo u otras actividades.


descuido en las tareas escolares, trabajo u otras actividades.

Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas, aunque depende de la motivacin.

Parece no escuchar cuando se le habla.

No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones. (No se debe a un comportamiento negativista o a la incapacidad para comprender las instrucciones).




Caractersticas vinculadas Caractersticas vinculadas a la Atencin

Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

Evita, le disgusta o es renuente a


Evita, le disgusta o es renuente a desempear tareas que requieren un esfuerzo mental mantenido.

Extrava objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, lpices, libros, ejercicios escolares, herramientas, etc.).

Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.

Es descuidado en las actividades diarias.




Tipo de predominio de la impulsividad-hiperactividad.

Utilizacin durante al menos 6 meses de sntomas de


Utilizacin durante al menos 6 meses de sntomas de hiperactividad-impulsividad; pero utilizacin de menos de seis sntomas de desatencin.

Sntomas de hiperactividad: juega con sus manos y pies, tiene dificultad para participar en actividades apacibles o corre y trepa en situaciones inapropiadas.

Sntomas de impulsividad: dificultad para esperar su turno o interrumpe a los dems constantemente.




Caractersticas vinculadas Caractersticas vinculadas a la Hiperactividad

Mueve en exceso manos o pies o se remueve en su asiento.

Abandona su asiento en la clase o


Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado.

Corre o salta excesivamente, en situaciones en que es inapropiado hacerlo.

Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

Suele actuar como si estuviera movido por un motor.

Habla en exceso.





Caractersticas vinculadas Caractersticas vinculadas a la Impulsividad

Precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.sido completadas las preguntas.

Tiene dificultades para guardar turno.

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones, juegos).

TDAH

1. Trastorno por Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad

Otras caractersticas Desorganizacin y falta de autonoma. Problemas graves de comportamiento. Dificultad en la atencin controlada frente a la automtica

(conductores noveles).




(conductores noveles). Dificultad en procesar varios estmulos de forma simultnea. Dificultad en distinguir los estmulos relevantes de los

irrelevantes. Dificultad para mantener la atencin de forma continuada. Dificultad para atender a estmulos que aparecen con una

frecuencia lenta. Dificultad en aprender y recordar lo aprendido por procesar la

informacin de forma ms superficial. Mayor sensibilidad a las variaciones del contexto o del ambiente

de trabajo.

TDAH

1. Trastorno por Dficit de Atencin con/sin HiperactividadAlumnado con necesidades especficas de apoyo educativo



Entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atencin.

Entrenamiento en habilidades de solucin de problemas

Cules son las necesidades de los alumnos/as con TDAH?

Entrenamiento en habilidades de competencia social , para favorecer la adaptacin con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad

Entrenamiento en habilidades de competencia social , para favorecer la adaptacin con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad

Entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima

Entrenamiento autoinstruccional (Instruccin cognitivo-conductual) para mejorar el autocontrol

Establecer contratos o acuerdos de cambios de conducta entre nios o adolescentes y padres y maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia y en el aula

TDAH




Qu hacemos los/las maestros/as?

Relacionarse con los nios de forma tranquila

Mostrarse firme y seguro Alabar al nio/a

por sus logrosTransmitir confianza en

los progresos y habilidades del nio

Alabar al nio/a por

RESPUESTAS

forma tranquila y relajada Alabar al nio/a por

sus logros

Disear diariamente actividades muy estructuradas,

planteando tareas breves y de

dificultad progresiva

Combinar actividades

Tareas especficas para reducir la

tensinAlternar las tareas ms arduas

Planificar dramatizaciones

Escuchar narraciones

Ejercicios de secuencias

TDAH




Cules son las estrategias recomendadas?

Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu

alumno trata de utilizar el mayor nmero de alumno trata de utilizar el mayor nmero de

aproximaciones diferentes al problema.aproximaciones diferentes al problema.

Ejemplo: si no termina las tareas, sitalo cerca de tu Ejemplo: si no termina las tareas, sitalo cerca de tu

mesa, le permites usar una mesa aislada para tareas mesa, le permites usar una mesa aislada para tareas

Estrategias y tcnicas


Estrategias y tcnicas Estrategias y tcnicas -- 11


mesa, le permites usar una mesa aislada para tareas mesa, le permites usar una mesa aislada para tareas

de mayor concentracin, exigirle en la medida de sus de mayor concentracin, exigirle en la medida de sus

posibilidades, adaptar la tarea dividindola en partesposibilidades, adaptar la tarea dividindola en partes



Retira la atencin ante malas conductas cuando esta se Retira la atencin ante malas conductas cuando esta se

produzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia) con produzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia) con

atencin las contrarias. atencin las contrarias.







Plantea las normas de clase para todos, no Plantea las normas de clase para todos, no

solo para el solo para el ni@ni@ hiperactiv@hiperactiv@..

Trata de evitar aquellas situaciones que el Trata de evitar aquellas situaciones que el

ni@ni@ no puede evitar. no puede evitar.





ni@ni@ no puede evitar. no puede evitar.

Ejemplo: Ejemplo:

esperar mucho en la fila, ponle el primero, esperar mucho en la fila, ponle el primero,

dale tareas como bajar las persianas o dale tareas como bajar las persianas o

recoger algunas sillas recoger algunas sillas

para que no tengapara que no tenga

que esperar demasiadoque esperar demasiado



Recuerda que no puedes cambiar todas sus conductas al Recuerda que no puedes cambiar todas sus conductas al

mismo tiempo. mismo tiempo.

Empieza por las ms fciles.Empieza por las ms fciles.

Tan importante es adaptar la tarea a un nio como que l Tan importante es adaptar la tarea a un nio como que l

pueda comprobar mediante algn sistema de registro sus pueda comprobar mediante algn sistema de registro sus





pueda comprobar mediante algn sistema de registro sus pueda comprobar mediante algn sistema de registro sus

avances.avances.



TDA/H TDA/H -- Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividadTrastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad

Dficit de atencin y/o hiperactividadDficit de atencin y/o hiperactividad



Si quieres modificar una conducta desmenzala en pasos y refuerza cada uno de ellos.

Evita la competicin entre unos y otros nios.

Utiliza el reconocimiento pblico y el reproche individual.







Disponer de mesas aisladas para tareas de concentracin.

Estrategias y tcnicas Estrategias y tcnicas 5.a5.a


Modifica en lo posible las condiciones del aulaEstrategias y tcnicas


concentracin.

Colocar su mesa cerca del profesor y la pizarra y alejada de la ventana y la puerta.

Permitirle ir al servicio en ms ocasiones o incluso levantarse alguna que otra vez.



Utilizar un cartel donde pueda pintarse puntos o estrellas cada vez que termine una tarea.

Modifica en lo posible las condiciones del aula

Estrategias y tcnicas Estrategias y tcnicas 5.b5.b




Debe traer a clase un estuche sencillo y con el mnimo material posible para evitar distracciones.

Tener fichas de laberintos, sopas de letras en ingls, para colorear, de razonamiento para los que terminan antes y tener motivados a los lentos para que terminen.



Estructura la tarea en tiempos cortos para ayudar al ni@ a terminar las actividades.

Puedes servir como modelo para conductas reflexivas y de autocontrol.





El profesor propondr a los ni@s que hagan una lista con aquellas conductas o actividades que quieren mejorar. (ampliar vocabulario, escribir mejor, leer ms rpidamente, colorear mejor, hacer mejor la letra)



1. Auto refuerzo positivo colectivo: (1. Auto refuerzo positivo colectivo: (KazdinKazdin E, 2003)E, 2003)


Cuando se tiene la lista completa se pasa a un mural donde cada nio tendr su nombre, su actividad a mejorar y casillas para incluir estrellas.

Cada vez que un nio mejora (con el acuerdo del profesor) se apuntar una estrella hasta llegar al mximo.

Al llegar al lmite una nota de felicitaciones para entregrsela a su familia ser una buena recompensa.





Antes de hacer nada digo todo lo que veo.

Qu es lo que tengo que hacer? Cmo lo voy a hacer? Me ha salido bien? Si. Felicidades.

2. 2. AutoinstruccionesAutoinstrucciones: (: (OrjalesOrjales I, 2004)I, 2004)




Si. Felicidades. No. Repaso a ver en que me he

equivocado.

Podemos escribirlas en un folio plastificado con las autoinstrucciones y pegarlo en la portada del cuaderno para usarlo siempre que lo necesite



1. Se trata de dividir en partes (que sabemos que el nio puede realizar o controlar solo) la tarea a realizar durante toda la clase.

2. Se pueden usar cuadrculas, o escribir los pasos en la pizarra: 1 leeremos un texto, 2 realizaremos las actividades 1,2 y 3, 3 escucharemos frases en ingls y tendremos que intentar escribir lo que oigamos y 4, dictado.

3. Camino rojo 3. Camino rojo camino azul: (Aire Libre, 2008)camino azul: (Aire Libre, 2008)




intentar escribir lo que oigamos y 4, dictado.

3. El nio (y toda la clase) tendr por anticipado la secuencia de actividades a realizar. Ese ser el camino azul, que acabar recogiendo y saliendo al recreo con todo terminado.

4. Si en algn momento el ni@ no quiere trabajar o se niega a seguir el orden podremos hacerle ver que est en camino rojo y que de no cumplir los pasos se llevar la tarea pendiente a casa y se lo comunicar los padres en su agenda.



1. Desde casa se fomentar (se est extendiendo su uso) que el ni@ apunte todo (tarea, entrega de fichas,) en una agenda escolar que llevar a clase.

4. Agenda escolar4. Agenda escolar




2. Al comienzo de su uso el ni@ suele tener olvidos, es una gran ayuda que (solo al principio, pues debe hacerlo solo) el profesor/a vigile y se asegure que el ni@ ha copiado toda la tarea en la agenda.



En la medida de lo posible (y segn sea oportuno) sera aconsejable ampliar el tiempo para realizar examen, adelantar los contenidos que formarn parte de las preguntas del examen, seleccin de contenidos importantes y

5. Adaptacin5. Adaptacin




de contenidos importantes y secundarios.

Ayudar con la entrega de esquemas o mapas conceptuales con los pasos a seguir para la resolucin de algn tipo de actividad ms compleja, pudiendo usarlo as en casa como entrenamiento de cara al examen.



Faciltale el aprendizaje de

habilidades sociales y

resolucin de conflictos.

Utiliza la mediacin. Y si

finalmente hay que castigar

6. Ayudadle en lo posible a mejorar sus relaciones6. Ayudadle en lo posible a mejorar sus relaciones




finalmente hay que castigar

(que habr que hacerlo), que

sean castigos educativos

relacionados directamente

con lo que ha hecho.

TDAH




Programar actividades cortas y adecuadas a las capacidadesde atencin y control.

Dividir las tareas en partes, indicando claramente un tiempolmite para terminar cada una de stas y elogiando la realizacincorrecta de cada una.correcta de cada una.

Priorizar la calidad sobre la cantidad: es mejor seleccionar loms importante que pedir una gran cantidad de tareas.

Buscar el lugar ms adecuado en el aula, facilitando el contactoocular con el profesor y alejndolos de posibles distracciones: laventana, la puerta de entrada...

Disminuir el ruido durante la clase.

TDAH




Utilizar una buena organizacin que puede reforzarse colgandoen la pared el programa del da y las normas de clase.

Disear grficos que proporcionen a los alumnos informacinsobre su comportamiento.

Intercalar tareas menos motivadoras o que requieran unarespuesta pasiva, como por ejemplo una exposicin terica, conotro tipo de tareas ms activas, que requieran la intervencin delos alumnos.

Utilizar un tono tranquilo, un estilo directo y ayudar al alumno adarse cuenta de que su aprendizaje nos interesa, de que nospreocupamos por l.

Hacerle consciente de la importancia de su implicacin activaen la clase.

3. Trastornos generales del desarrollo (TGD)



1. Trastorno del espectro autista (TEA)2. Sndrome de Asperger3. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado4. Trastorno desintegrativo infantil.




Todas las personas con autismo o TGD presentan alteraciones en la denominada trada de Wing

(dficits en la interaccin social, la comunicacin verbal y no verbal, y un patrn restringido de intereses o

comportamientos) pero que un considerable nmero de personas tienen tambin, dificultades en diverso grado en

estas dimensiones pese a no cumplir los requisitos de diagnstico de los TGD.

El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros aos del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la


Trastorno del espectro autista (TEA)



esencialmente humanos como la interaccin social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginacin y la capacidad de relacionarse con otras personas.

Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en que los nios y las nias aprenden a ser seres sociales, a cuidar de s mismos y a participar en la comunidad.




Las personas con TEA son diagnosticadas en sus primeros aos de vida por presentar una serie de caractersticas en su conducta que los


caractersticas en su conducta que los diferencian del nio y de la nia con desarrollo normal.

Estas alteraciones pueden oscilar desde la conducta solitaria e indiferente, hasta una aceptacin pasiva de los dems, aunque con importantes dificultades para iniciar y mantener las relaciones, compartir intereses y desarrollar interacciones recprocas.

El Tratamiento Educativo, pautas Generales: Adaptacin del entorno educativo:

Proteccin de estmulos agresivos





Intervencin Educativa

Proteccin de estmulos agresivos Entorno estructurado Claves visuales

Desarrollo de los puntos fuertes: Capacidad visoespacial Memoria mecnica Habilidades especiales Motricidad gruesa y fina.

Programas para el desarrollo de las Funciones de Humanizacin

Coordinacin con el entorno familiar.

Proteccin sensorial La toma en consideracin de las posibles

hipersensibilidades sensoriales que padezca el alumno o alumna con trastornos del espectro autista (especialmente en los sentidos del odo, el tacto y la







(especialmente en los sentidos del odo, el tacto y la vista) puede resultar fundamental para facilitar una relacin adecuada entre l o ella y su entorno.

Organizacin del entorno o los entornos que rodean a l alumno/a.

Ante la carencia, en el alumno/a con TEA, de parmetros sociales para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introduccin de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad.La organizacin del entorno debe ser patente tanto en el plano fsico, como en el temporal y en el social.

Uso de ayudas visuales

Habr de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno o alumna presente, uno de ellos es una







el alumno o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial; su pensamiento visual.

Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografas, pictogramas ...) para facilitar su comprensin del mundo que le rodea, de lo que se le dice, de lo que est por venir, es una pauta imprescindible en su educacin. De hecho, habr de procurarse que toda la informacin que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual claro.

Enfatizar el desarrollo de la comunicacin

Las graves dificultades de comunicacin expresiva son factores que aumentan sus problemas de interaccin







factores que aumentan sus problemas de interaccin social y frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interaccin con el entorno.

Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades bsicas de comunicacin, as como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen.

Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de sistemas alternativos de comunicacin o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicacin, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta funcin.

Entrenamiento en emociones La introduccin del alumno o alumna con trastornos

del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las mentes, ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y







entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relacin de stas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.

Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo

La importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socializacin del nio nos seala la necesidad de que el alumno o alumna con trastornos del espectro autista sea entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representacin, as como en la participacin en juegos sencillos de grupo con nios de su edad.

Normalizacin del uso de objetos y juguetes El uso espontneo de objetos y juguetes que realiza

el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro







sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simblico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos.

Formacin y apoyo a profesionales Como consecuencia de la peculiaridad de la

respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, es necesaria la formacin continuada de los profesionales que intervienen en su educacin (profesionales de apoyo, profesores especialistas, monitores, logopedas...)

La familia, como agente activo, tendr que adaptarse a la situacin de su hijo/a y desarrollar estrategias de superacin y comprensin del trastorno.

Para ello necesitar la orientacin y apoyo de profesionales especializados en: Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo






La familia

Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo que favorezcan la anticipacin y la comunicacin.

Proporcionar informacin necesaria para que las familias vayan comprendiendo mejor cada da el problema.

Apoyar la consecucin de los objetivos del programa de intervencin, sobre todo aqullos destinados a la mejora de la comunicacin, la autonoma personal y la autodeterminacin.

Facilitar la adquisicin, por parte de los familiares, de las tcnicas bsicas que ayuden a conseguir los objetivos propuestos, especialmente las de modificacin de conducta y de las habilidades de comunicacin.

Ayudarles a construir una visin realista de los trastornos del espectro autista que favorezca la implicacin de las familias, evitando la exaltacin exagerada de la fantasa.

Programa de trabajo para personas con

Intervencin Educativa: Enseanza estructurada

Programa de trabajo para personas con

autismo que construye la intervencin en

base a sus habilidades, intereses, y

necesidades, dando menor importancia a

aquello donde presentan mayores

dificultades

Organizacin: Significa adaptar el ambiente y planificar actividades (Segn edad, intereses, capacidades...)

Estructura. Componentes de la enseanza estructurada


Estructura. Componentes de la enseanza estructurada

1. Estructura fsica.2. Agendas.3. Sistemas de trabajo.4. Ayudas visuales. eleccin, emociones, normas.5. Rutinas.

En que consiste? Ayuda a recordar las actividades y a saber qu hay que

hacer en cada lugar Claves:

Establecer lmites visuales o fsicos claros. Dar informacin visual de la funcin de la habitacin o de

1. Estructura fsica


Dar informacin visual de la funcin de la habitacin o de los espacios dentro de la misma

Minimizar las distracciones visuales y auditivas. Colocar en mobiliario en funcin de la actividad.

La distribucin del espacio fsico mediante el uso de fronteras consistentes y visualmente claras:

FUNCIN DE CADA FUNCIN DE CADA HABITACINHABITACIN : Fotografas o carteles.

1. Estructura fsica1. Estructura fsica


Fotografas o carteles.

FUNCIN DE CADA FUNCIN DE CADA ESPACIO DENTRO DE LA ESPACIO DENTRO DE LA MISMA HABITACINMISMA HABITACIN: Lmites claros.

COLOCACIN DEL COLOCACIN DEL MOBILIARIO EN FUNCIN MOBILIARIO EN FUNCIN DE LA ACTIVIDADDE LA ACTIVIDAD: Minimizar elementos de distraccin.


Funcin de cada espacio dentro de la habitacinIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Funcin de cada espacio dentro de la habitacin




Funcin de cada espacio dentro de la habitacinIntervencin Educativa: Enseanza estructurada


Rincones del aulaIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Qu son?

Son sistemas visuales que organizan el mundo de las personas con autismo, explicndoles:

Ver Video 02Ver Video 02

2. Agendas2. Agendas

AgendasIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

explicndoles: Dnde van a estar, para qu y en

que orden.

Como moverse por los espacios que hemos creado de manera independiente.


Niveles de

representacin:

EtiquetaEtiqueta

FotoFoto

DibujoDibujo

ObjetoObjeto

Partes de objetoPartes de objeto

EtiquetaEtiqueta

Tipos:

Objeto o foto de transicin.

Secuencia de objetos o partes



Secuencia de objetos o partes de objetos.

Secuencia de fotos o imgenes.

Secuencia de pictogramas o dibujos.

Escritura.


Secuencia de pictogramas o dibujosIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Son una forma sistemtica y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una situacin de trabajo: Qu hago?

3. Sistemas de Trabajo3. Sistemas de Trabajo

Sistemas de trabajoIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Qu hago? Cunto hago? Cmo sabr que he terminado? Qu pasa cuando haya terminado?

Su fin ltimo es lograr la mxima independencia del alumno. Cuidado en la seleccin de objetivos!!!

Debemos tener en cuenta la edad y la finalidad.

3. Sistemas de Trabajo3. Sistemas de Trabajo

Gua de pasosIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Para qu utilizamos estas ayudas? En sistemas alternativos/aumentativos

de comunicacin Para favorecer la eleccin Para sealar acontecimientos

importantes. Para trabajar aspectos sociales Para dar instrucciones, normas...

4. Ayudas visuales4. Ayudas visuales

Para trabajar las emociones. Para la comprensin del tiempo Etc.....


Para dar instrucciones, normasIntervencin Educativa: Enseanza estructurada


Para introducir cambiosIntervencin Educativa: Enseanza estructurada


Para identificar propiedadIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

No existe una forma nica de elaborar las

ayudas.

Es necesario ser creativo y adaptarse a las

necesidades del alumno/a.

Pueden presentarse con muchas formas y


En generalIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Pueden presentarse con muchas formas y

tamaos.

No tienen porqu limitarse a los formatos

tradicionales.

Toma tiempo elaborar estas ayudas.

El tiempo invertido ser compensado con

creces en comprensin, autonoma y

bienestar.

Ejemplo. Da en el aula de un nio pequeo.

1. Agenda: Habilidades autonoma (aseo).

2. Juego.

3. Trabajo en mesa.

5. Las rutinas5. Las rutinas

La estructuracin temporalIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

3. Trabajo en mesa.

4. HHAA (bocadillo).

5. Recreo.

6. Actividad central.

7. HHAA (comida).

8. Siesta.

9. HHAA (aseo)

10. Despedida. Nio pequeo con autismoNio pequeo con autismo

Programa Cognitivo Acadmico Programa de Comunicacin Programa Motor y de Integracin Sensorial Programa de Autoayuda y Autonoma

5. Las rutinas5. Las rutinas

Video programa educativoIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

Programa de Autoayuda y Autonoma Programa de Destrezas Sociales

Autismo en Voz AltaAutismo en Voz Alta

Video Discapacidades HumanasIntervencin Educativa: Enseanza estructurada

1. Aspectos psicolgicos y Centro Especfico2. Agenda, comunicacin, caractersticas, estadsticas,

musicoterapia.3. Centro Adultos, autonoma personal y desarrollo

0101 0202 0303

3. Centro Adultos, autonoma personal y desarrollo laboral.

Todos Todos somos somos

diferentesdiferentes

4. Sndrome de Down



El sndrome de Down o trisoma 21 es una condicin humana

4. Sndrome de Down



21 es una condicin humana ocasionada por la presencia de 47 cromosomas en los ncleos de las clulas, en lugar de 46.

Hay tres cromosomas 21 en lugar de los dos habituales.


4. Sndrome de Down

4. Sndrome de Down



Caractersticas

Los alumnos y alumnas con s.D. son competentes para aprender.

Aprenden en la escuela de todos y todas.

La escuela es un lugar para educarse en la convivencia y no slo para transmitir conocimientos.

Son puntos fuertes su percepcin y memoria visual. Mejoran su aprendizaje a partir de la imagen visual.

Su capacidad comprensiva es claramente superior a la expresiva.

4. Sndrome de Down



Caractersticas

Las personas con s.D. presentan dificultades generales en los procesos psicolgicos bsicos: percepcin, atencin, aprendizaje, memoria y lenguaje. Reciben la atencin, aprendizaje, memoria y lenguaje. Reciben la informacin, la procesan y dan la respuesta de forma lenta. Los aprendizajes necesitan ms tiempo debido a la lentitud de respuesta de este alumnado.

Las personas con s.D. desarrollan su inteligencia si se les da oportunidades de aprender mediante la interaccin de la familia y la escuela.

La autoestima de las personas con s.D. suele estar disminuida.

4. Sndrome de Down



Caractersticas

Las personas con s.D. aprenden a leer antes quea escribir.

Presentan dificultades para el razonamiento aritmtico y el clculo.

Suelen tener buena capacidad de observacin y de imitacin.

Las personas con s.D. presentan persistencia de conducta y resistencia a los cambios.

Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo y tenacidad sirven de modelo para otros compaeros y compaeras.

4. Sndrome de Down



Algunas dificultades

4. Sndrome de Down



Necesidades EducativasLas necesidades derivadas del funcionamiento intelectua l delalumnado con D.I pueden caracterizarse por la alteracin dedeterminadas capacidades implicadas en la inteligen cia como: A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO A. NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO

INTELECTUAL B. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS C. DERIVADAS DE LA PARTICIPACIN, INTERACCIN Y

REDES OCIALES D. DERIVADAS DE LA SALUD E. DERIVADAS DEL CONTEXTOLa discapacidad intelectual no es permanente oinamovible y puede variar en funcin de los apoyos que reciba.

4. Sndrome de Down



Necesidades Educativas AA. NECESIDADES DERIVADAS DEL . NECESIDADES DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO FUNCIONAMIENTO

INTELECTUALINTELECTUAL

MEMORIA Y

ATENCIN

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN

TODAS SUSFASES: ENTRADA,

PROCESO YSALIDA

CONTROL CONDUCTUAL

4. Sndrome de Down



Necesidades Educativas BB. DERIVADAS DE LAS HABILIDADES . DERIVADAS DE LAS HABILIDADES ADAPTATIVASADAPTATIVAS

1. Comunicacin: capacidad de comprender y transmitir informacin2. Autocuidado : habilidades de aseo , alimentacin, higiene2. Autocuidado : habilidades de aseo , alimentacin, higiene3. Habilidades de vida en el hogar: cuidado del hogar, de la ropa4. Habilidades Sociales: intercambios sociales, normas5. Utilizacin de la comunidad: adecuada utilizacin de recursos de la

comunidad6. Autodeterminacin: Realizar elecciones, seguir horarios, buscar

ayudas7. Salud y seguridad: mantenimiento, prevencin y tratamiento de la

salud.8. Acadmicas funcionales: habilidades cognitivas y escolares.9. Ocio y tiempo libre: habilidades de desarrollo de intereses.10.Trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo

4. Sndrome de Down



Necesidades Educativas DERIVADAS DERIVADAS DE LA PARTICIPACIN, INTERACCIN Y DE LA PARTICIPACIN, INTERACCIN Y

REDES SOCIALES, DE REDES SOCIALES, DE LA LA SALUD y SALUD y DDEL CONTEXTOEL CONTEXTO

Participacin e interaccin social:Segn sus oportunidades de participar en situaciones de la vida real, acceso a recursosDerivadas de la salud:Dificultad de reconocer, describir sntomas, problemas de saludDerivadas del contexto:Proporcionar oportunidades, fomentar el bienestar, estabilidad,participacin

4. Sndrome de Down




REAS PRIORITARIAS:

CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMA:CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y AUTONOMA:Salud, los sentidos, el cuerpo, el comportamiento, autonomapersonal y socialCONOCIMIENTO DEL ENTORNO:Entornos habituales, alimentos, animales, plantas, relaciones deconvivencia, actividades de la comunidadLENGUAJES, COMUNICACIN YREPRESENTACINEstimulacin comunicativa, ayudas a la comunicacin, lectura,escritura, conceptos lgicos, numeracin, expresin musical

4. Sndrome de Down




MODELOS METODOLGICOS:

1. MODELO ECOLOGCO Y FUNCIONAL : Enseanza por 1. MODELO ECOLOGCO Y FUNCIONAL : Enseanza por entornos (del centro o externos). En el contexto organizar itinerarios de aprendizajes significativos e interactivos

2. MODELO DE ESTIMULACIN MULTISENSORIAL: Despertar sentidos con experiencias multisensoriales

3. ENSEANZA DE HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS: Emplear sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin si es necesario, estructurar su ambiente y tiempo.

4. TRATAMIENTO DE CONDUCTAS PROBLEMTICAS:

4. Sndrome de Down




MODELOS METODOLGICOS:

4. Sndrome de Down



Alg

unas

idea

s:A

lgun

as id

eas:

5. Discapacidad auditiva



Se entiende por discapacidad auditiva lo que tradicionalmente

se ha considerado como sordera, trmino usado generalmente para




trmino usado generalmente para describir todos los tipos y grados

de prdida auditiva y frecuentemente utilizado como

sinnimo de deficiencia auditiva e hipoacusia ; de manera que el uso del trmino sordera puede hacer referencia tanto a una prdida auditiva leve como

profunda.




Los alumnos con discapacidad auditiva se suelen clasificar en dos grupos:

hipoacsicos y sordos profundos .

Los hipoacsicos son alumnos con audicin deficiente que, no obstante, resulta funcional parala vida diaria, aunque necesitan el uso de prtesis. Este alumnado puede adquirir el lenguaje oral por va auditiva.

Son sordos profundos los alumnos y alumnas cuya audicin no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva.




Segn el lugar de la lesin: Conductiva o de transmisin: lesin en el odo medio o externo.

Perceptiva o neurosensorial: En el interno.

Son todas las sorderas iguales? Son todas las sorderas iguales? Son todas las sorderas iguales? Son todas las sorderas iguales?

Perceptiva o neurosensorial: En el interno. Mixta: Puede haber lesin en el odo medio o interno. Central: No se percibe el sonido a nivel cerebral.

Segn el momento de la perdida: Prelocutiva: Desde el momento del nacimiento o antes de adquirir el lenguaje.

Postlocutiva: Se produce una vez el nio haya adquirido el lenguaje.




Segn el grado de perdida auditiva:Deficiencia auditiva leve o ligera.

De 20 a 40 dB de perdida. El sujeto percibe el habla, pero no reconoce todos los

contrastes fonticos.

Son todas las sorderas iguales? Son todas las sorderas iguales? Son todas las sorderas iguales? Son todas las sorderas iguales?

El sujeto percibe el habla, pero no reconoce todos los contrastes fonticos.

Deficiencia media o moderada. De 40 a 70 dB. Percibe la palabra si es fuerte, pero su voz y su

articulacin son defectuosas.Severa.

De 70 a 90 dB. El sujeto no percibe la palabra, pero si los sonidos fuertes

y algunas vocales.Profunda.

Ms de 90 dB. El sujeto percibe solo algunas cualidades del sonido.




Normalizacin

Adquirir un cdigo comunicativo de tipo visual

Algunas de las necesidades

educativas especiales de este segundo grupo,

que deben ser respondidas desde el contexto escolar son:

Aprendizaje de la lengua oral y escrita

Relacionarse con adultos e iguales sordos y oyentes

Participar de la cultura de la Comunidad de Sordos




Necesidades

Educativas .

De lo anterior podemos deducir que el alumno sordo tiene:

Necesidad de diagnstico e intervencin temprana Necesidad de sistemas alternativos de comunicacin Necesidad de adaptaciones de acceso y curriculares




Necesidad de adaptaciones de acceso y curriculares Necesidad de ayudas personales y tcnicas

especficas




Qu deben hacer los maestros/as?

Procurar siempre tener una sonoridad e iluminacin lo ms adecuadas posibles.

Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos tcnicos que lo reduzcan

Buscar la posicin idnea del alumnado con sordera respecto al profesor o profesora y compaeros o compaeras.

Asegurarse del funcionamiento correcto de las prtesis auditivas.

Utilizar la lengua de signos como cdigo de transmisin de conocimientos.




Qu deben hacer los maestros/as?

Proporcionarle otras vas de comprensin adems de la auditiva.

Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que Asegurarse que comprende las consignas que se le dan, y que no acta por imitacin de sus compaeros y compaeras.

Ofrecerle la informacin de forma lineal y ordenada procurando evitar incisos que desven la atencin y le impidan captar el contenido esencial de la misma.

Adaptar los textos de las diferentes asignaturas utilizando un lenguaje sencillo.

Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un tema y sus ideas bsicas.

Bilingismo Bilingismo OralOral--gestualgestual

OralismoOralismo




Las primeras experiencias de educacin bilinge estn motivadas, por un lado, por la reflexin que surge del anlisis del elevado fracaso escolar de

los nios con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas.

Tendencias Tendencias educativaseducativas

Programas de adaptacin curricular

Plantearse opciones metodolgicas y criterios generales sobre el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje:

1. Tanto la metodologa como las actividades han de favorecer la interaccin entre el profesor y el alumno




favorecer la interaccin entre el profesor y el alumno y de los alumnos entre s.

2. Fomentar la autonoma en los aprendizajes. 3. Priorizar todo tipo de tcnicas y estrategias que

impliquen informacin visual4. Planificar actividades que los pongan en contacto

con la realidad de manera ms "tangible" o vivenciada.

5. El equipo docente determinar qu mtodos, tcnicas o estrategias especficas emplear para los alumnos sordos.

Decisin sobre el sistema lingstico que se va a utilizar

Plantear la planificacin de un aprendizaje sistemtico del lenguaje oral, as como la introduccin de un




del lenguaje oral, as como la introduccin de un sistema complementario de comunicacin que sea compartido por todo el centro.

Considerar la enseanza bilinge, estudios afirman que una escuela que educa a sordos debe definirse sobre qu mtodo o mtodos va a emplear para ensear el lenguaje a sus alumnos con deficiencia auditiva.

El lenguaje de signos ser un contenido ms del aprendizaje.

Planificar actividades que faciliten el conocimiento de la sordera a los nios oyentes, y el desarrollo de actitudes positivas con nios sordos. Necesidad, en nuestros objetivos y contenidos educativos de incluir




Necesidad, en nuestros objetivos y contenidos educativos de incluir el conocimiento de la comunidad sorda.

6. Discapacidad visual



La discapacidad visual es un trmino genrico que engloba muchos tipos de problemas y dificultades visuales. Legalmente queda encuadrada dentro del trmino ceguera legal y deficiencia visual toda persona cuya visin en ambos ojos rena, al menos, una de las siguientes condiciones:

a) Agudeza visual igual o inferior a b) Campo visual




a) Agudeza visual igual o inferior a 01 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor correccin ptica posible.

b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos.

Se trata, por tanto, de un trmino amplio que engloba tanto a los alumnos y alumnas que no poseen resto visual como aquellos otros que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su

Qu alumnos tienen deficiencia visual?




instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual.

CEGUERA TOTAL : Bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia.

DFICIT VISUAL: Este trmino engloba a aquellas personas que poseen algn resto visual. Dentro de esta poblacin, que agrupa a la mayor parte de las personas consideradas como ciegas o con dficit visual, podemos distinguir dos tipos:

a) Prdida de agudeza : Aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles est seriamente disminuida.b) Prdida de campo : Aquella persona que no percibe con la totalidad de su campo visual. Normalmente se




Dficit visual

con la totalidad de su campo visual. Normalmente se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo:

Prdida de la Visin Central :El sujeto tiene afectada la parte central del campo visual. Esta afeccin suele conllevar una prdida de agudeza en el resto del campo. Prdida de la Visin Perifrica :El sujeto slo percibe por su zona central.




1. Retrasos en el desarrollo motor anomalas en las conductas motrices.

2. Obtienen bajos rendimientos en tareas tctiles y auditivas, especialmente si requieren de cierta integracin sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad.

1. Retrasos en el desarrollo motor anomalas en las conductas motrices.

2. Obtienen bajos rendimientos en tareas tctiles y auditivas, especialmente si requieren de cierta integracin sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad.

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ello

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aractersticas Psicopedaggicas

sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad. 3. Pueden llegar a adquirir habilidades intelectuales

comparables a la de los videntes. 4. Perdura durante ms tiempo en un periodo egocntrico. 5. Su lenguaje suele caracterizarse por la ausencia o

baja presencia de gestos. 6. Para ellos, el odo es lo ms importante para conocer

el mundo. 7. Son ms inmaduros socialmente. 8. Tienden ms a la autoconciencia que sus compaeros

videntes.

sensorial. Estas dificultades desaparecen con la edad. 3. Pueden llegar a adquirir habilidades intelectuales

comparables a la de los videntes. 4. Perdura durante ms tiempo en un periodo egocntrico. 5. Su lenguaje suele caracterizarse por la ausencia o

baja presencia de gestos. 6. Para ellos, el odo es lo ms importante para conocer

el mundo. 7. Son ms inmaduros socialmente. 8. Tienden ms a la autoconciencia que sus compaeros

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aractersticas Psicopedaggicas

Necesidad de acceder al mundo fsico a travs de otros sentidos (odo, tacto, olfato,). o de la informacin que pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno.

Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio, as como para detectar los obstculos que




Necesidades que presenta el alum

nado ciego

espacio, as como para detectar los obstculos que pueden interferir en sus desplazamientos.

Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. El sistema braille consiste en un sistema tctil cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales especficos.

Necesidad de aprender hbitos de autonoma personal (vestido, aseo y alimentacin).

Necesidad de conocer y asumir su situacin visual. conocer su dficit (potencialidades y limitaciones) y formarse una autoimagen adecuada a su realidad.


nado ciego

Necesidad de complementar la informacin recibida visualmente con otros sentidos.

Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulacin y entrenamiento visual.

Necesidad de complementar la informacin recibida visualmente con otros sentidos.

Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulacin y entrenamiento visual.





nado ciego

Necesidad de conocer y asumir su situacin visual.Esta necesidad se acenta en los alumnos y alumnas con dficit visual. La presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas con dficit, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensaran las necesidades educativas que presentan.

Necesidad de conocer y asumir su situacin visual.Esta necesidad se acenta en los alumnos y alumnas con dficit visual. La presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas con dficit, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensaran las necesidades educativas que presentan.


nado ciego





.




LEY 9/99, 18 de noviembre de

SOLIDARIDAD EN EDUCACIN

Establece la adecuada escolarizacin del

alumnado con discapacidad, resumida

en:FASESFASES

IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL Y EVALUACIN DE LAS

N.E.E. QUE PRESENTAN

DETERMINACIN DE LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIN

REALIZAR UN SEGUIMIENTO PERIDICO DEL PROCESO DE ESCOLARIZACIN

POSIBILITAR LA PARTICIPACIN FAMILIAS, TUTORES/AS EN EL PROCESO DE DECISIN DE

LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIN ADOPTADA




1. FAVORECER SU INCORPORACIN AL CENTRO 1. FAVORECER SU INCORPORACIN AL CENTRO EDUCATIVO Y A SU AULAEDUCATIVO Y A SU AULA

Es necesario proporcionar los recursos necesario para que el alumno/a:

Una vez identificadas las n.e.e. es necesario DISEAR Y ORGANIZAR LAS MEDIDAS DE ATENCIN EDUCATIVA MS ADECUADAS

Es necesario proporcionar los recursos necesario para que el alumno/a:

Pueda desplazarse desde su casa al centro educativo. Realice los desplazamientos ms usuales por el interior

del centro educativo. Se integre en su aula

Para alcanzar estos objetivos es necesario disear un PLAN DE ACOGIDA que se inicie antes de la incorporacin del nio/a al centro

educativo p

05 bloque2-tema5-alumnadoneae-todas-140428164505-phpapp02

Education