1 dispedagogía como dificultad de aprendizaje y afectación
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Dispedagogía como dificultad de aprendizaje y afectación a la educación inclusiva en el
municipio de Zipaquirá, a la luz de sus administradores educativos
Autor
Rafael Emilio Silva Martínez
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Dificultades del Aprendizaje
Bogotá, D.C., Colombia
Enero 30 de 2019
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Dispedagogía como dificultad de aprendizaje y afectación a la educación inclusiva en el
municipio de Zipaquirá, a la luz de sus administradores educativos
Autor
Rafael Emilio Silva Martínez
Trabajo de grado presentado como requisito académico para obtener el título de Magister en
Dificultades del Aprendizaje
Asesora
Marlen Raquel Simancas Fernández
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y Educación
Maestría en Dificultades del Aprendizaje
Bogotá, D.C., Colombia
Enero 30 de 2019
3
Contenido
Contenido ............................................................................................................................ 3
Lista de Tablas .................................................................................................................... 6
Lista de Figuras ................................................................................................................... 7
Lista de Apéndices .............................................................................................................. 8
Resumen .............................................................................................................................. 9
Abstract ............................................................................................................................. 10
Introducción ...................................................................................................................... 11
1. Problema de investigación ............................................................................................ 15
1.1. Descripción del problema .......................................................................................... 15
1.2. Formulación del problema ......................................................................................... 17
1.3. Objetivos .................................................................................................................... 18
1.3.1. General. .................................................................................................................. 18
1.3.2. Específicos. ............................................................................................................ 18
1.4. Justificación ............................................................................................................... 18
2. Marco de Referencia ..................................................................................................... 22
2.1. Marco de Antecedentes .............................................................................................. 22
2.1.1 Dispedagogía ........................................................................................................... 22
2.1.2. Educación Inclusiva. ............................................................................................... 24
2.2. Marco legal ................................................................................................................ 28
2.3. Marco Contextual ...................................................................................................... 33
2.3.1 Localización Geográfica .......................................................................................... 33
2.3.4 Instituciones Educativas Municipales. ..................................................................... 35
2.3.5 Proyectos. ................................................................................................................. 37
2.3.6 Problemas y Metas del Sector Educativo 2016-2019. ............................................. 38
2.3.7 Inclusión Educativa .................................................................................................. 39
2.4. Marco Teórico ............................................................................................................ 41
2.4.1 Dificultades de Aprendizaje ..................................................................................... 41
2.4.2 Dispedagogía ........................................................................................................... 43
2.4.2 Educación Inclusiva ................................................................................................. 44
4
3. Diseño metodológico .................................................................................................... 50
3.1. Paradigma de investigación ....................................................................................... 50
3.2. Enfoque de investigación ........................................................................................... 50
3.3. Diseño investigativo .................................................................................................. 50
3.4. Supuesto por contrastar .............................................................................................. 50
3.5. Definición de categorías y operacionalización .......................................................... 51
3.5.1. Definición de categorías de estudio ........................................................................ 51
3.5.1. Operacionalización ................................................................................................. 51
3.4. Población y muestra ................................................................................................... 54
3.4.1 Población ................................................................................................................. 54
3.4.2 Muestra .................................................................................................................... 54
3.7. Procedimiento ............................................................................................................ 55
3.5. Técnicas de recolección de la información ................................................................ 56
3.6. Técnica de análisis de la información ........................................................................ 57
4. Resultados ..................................................................................................................... 58
4.1. Revisión Documental emergente. Documentación sobrevenida en la marcha .......... 58
4.1.1. Revisión primeras Categorías emergentes ............................................................. 58
4.1.1. Dispedagogía .......................................................................................................... 59
4.1.2. Educación inclusiva. ............................................................................................... 61
4.2. Comunicación Institucional DP ................................................................................. 62
4.2.1. Dispedagogía. ......................................................................................................... 62
4.2.1.1. Generales SED. y MEN ....................................................................................... 62
4.2.1.2. Generales IEM ..................................................................................................... 64
4.2.2. Educación inclusiva DP. ......................................................................................... 68
4.2.2.1. Generales SED y MEN ........................................................................................ 68
4.2.2.2. IEM. ..................................................................................................................... 70
4.3. Programas y libros reglamentarios proyectos y políticas institucionales .................. 73
4.3.1. Generales SED y MEN ........................................................................................... 73
4.3.2. Generales DDAA IEM. ........................................................................................... 73
4.4. Entrevista Semiestructurada ...................................................................................... 74
4,4,2. Sistematización y resultados ................................................................................... 74
5
4.5. Integración de información. ....................................................................................... 82
4.5.1. Dispedagogía .......................................................................................................... 83
4.5.2. Educación Inclusiva. ............................................................................................... 85
4.5.3. Categorías emergentes ............................................................................................ 89
5. Análisis y Discusión ..................................................................................................... 95
Conclusiones ................................................................................................................... 100
Recomendaciones ........................................................................................................... 105
Bibliografía ..................................................................................................................... 107
Apéndices ........................................................................................................................ 119
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Lista de Tablas
Tabla 1. Instituciones Educativas del Municipio De Zipaquirá .................................................... 35
Tabla 2. Problemas y Metas del Sector Educativo 2016-2019 .................................................... 38
Tabla 3. Operacionalización de Categorías .................................................................................. 52
Tabla 4. Operacionalización Síntesis ............................................................................................ 53
Tabla 5. Instituciones Educativas del Municipio De Zipaquirá .................................................... 54
Tabla 6. Muestra ........................................................................................................................... 54
Tabla 7. Criterios de inclusión y exclusión ................................................................................... 55
Tabla 8. Participantes .................................................................................................................... 55
Tabla 9. Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía.............................. 83
Tabla 10. Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía 2......................... 84
Tabla 11. Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía 3......................... 85
Tabla 12.Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva .................. 86
Tabla 13.Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva 2 ............... 87
Tabla 14.Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva 3 ............... 88
Tabla 15. Matriz síntesis de información categorías emergentes ................................................. 89
Tabla 16. Matriz síntesis de información categorías emergentes 2 .............................................. 90
Tabla 17. Matriz relacional ........................................................................................................... 93
7
Lista de Figuras
Figura 1. Significado y significante aplicación teórica a Dispedagogía ....................................... 19
Figura 2. Marco Legal Elaboración propia basado en normativa internacional, nacional, local .. 32
Figura 3. Panorámicas Zipaquirá Urbana ..................................................................................... 33
Figura 4. Panorámica Zipaquirá urbana y rural ............................................................................ 34
Figura 5. IEM de Zipaquirá. Área urbana. .................................................................................... 37
Figura 6. Proyectos Competencializate y Transformación ........................................................... 37
Figura 7. Proyectos Formación docente y bebe piénsalo bien ...................................................... 37
Figura 8. Pruebas externas. Zipaquirá en Contexto ...................................................................... 38
Figura 9. Dispedagogía síntesis .................................................................................................... 48
Figura 10. Respuesta del MEN sobre Dispedagogía .................................................................... 63
Figura 11. Respuesta del MEN sobre Dispedagogía final ............................................................ 64
Figura 12. Concepto dominado de Dispedagogía ......................................................................... 74
Figura 13. Casos de Dispedagogía ................................................................................................ 80
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Lista de Apéndices
Apéndice A. Derechos de petición. DDAA y Dispedagogía ...................................................... 122
Apéndice B. Profundización Antecedentes Tablas 18 a 26 ........................................................ 166
Apéndice C. Profundización marco legal ................................................................................... 171
Apéndice E. Instrumentos de Recolección de la información Diseño metodológico ................. 184
Apéndice F. Resultados categorías emergente ............................................................................ 191
Apéndice G. Resultados Correspondencia Institucional ............................................................. 202
Apéndice H. Resultados Programas, libros reglamentarios, proyectos. ..................................... 215
Apéndice I. Resultados Entrevistas semiestructuradas ejecutadas ............................................. 224
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Resumen
La presente investigación se ocupa de la dispedagogía como dificultad del aprendizaje y afectación
a la educación inclusiva en el municipio de Zipaquirá, a la luz de sus administradores educativos.
Su objetivo general es determinar los elementos de dispedagogía que tienen mayor incidencia en
la ruptura de la educación inclusiva, reconocidos claramente por los administradores de la
educación en el municipio de Zipaquirá. Se adelanta dentro del paradigma sociocrítico del enfoque
cualitativo y desarrolla en un recorrido de cuatro capítulos; el primero dedicado a la descripción y
formulación del problema, objetivos, justificación, alcances y limitaciones; el segundo, al marco
referencial incluyendo en él, marcos de, antecedentes, legal, contextual y teórico; el tercer capítulo
se ocupa de la explicación y desarrollo del diseño metodológico, paradigma investigativo, enfoque,
método aplicado, así como de la hipótesis y la desagregación y sistematización de las categorías
de estudio, técnicas de recolección de información, técnicas de análisis de la información y
procedimiento; el cuarto expresa los resultados obtenidos con su correspondiente análisis y
discusión, cerrando con las conclusiones y recomendaciones que aplican para la investigación.
Destaca entre las conclusiones el papel de las pedagogías latinoamericanas como pedagogías
situadas en una geopolítica con una historia vernácula que recoge el saber ser del individuo en
contexto y le perfila tareas al docente totalmente cambiantes y dinamizadoras, que se renuevan
cada día con cada nuevo estudiante, una pedagogía en donde la comunidad que educa a la vez es
educada, una pedagogía en todo caso incluyente que disminuye las dificultades de aprendizaje o
trabaja con quienes las padecen y en todo caso reduce en grado sumo la dispedagogía como
dificultad de aprendizaje.
Palabras claves: Dispedagogía, educación inclusiva, Zipaquirá, Administradores educativos
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Abstract
This research deals with dyspedagogy as a difficulty in learning and affecting inclusive education
in the municipality of Zipaquirá, in the light of its educational administrators. It is part of the issue
of dyspedagogy as a learning difficulty that causes significant effects on the processes of inclusion
in the classroom, school and society in general. Its general objective is to determine elements of
dyspedagogy of greater incidence in the rupture with inclusive education, clearly recognized by
the administrators of education in the municipality of Zipaquirá. It is advanced within the socio-
critical paradigm with a qualitative approach and is developed in a four-chapter journey; the first
dedicated to the description and formulation of the problem, objectives, justification, scope and
limitations; the second, to the referential framework including in it, frames of, background, legal,
contextual and theoretical; The third chapter deals with the explanation and development of the
methodological design, research paradigm, approach, applied method, as well as the hypothesis
and the disaggregation and systematization of the study categories, information collection
techniques, information analysis techniques and procedure; the fourth expresses the results
obtained with its corresponding analysis and discussion, closing with the conclusions and
recommendations that apply to the investigation. Among the conclusions, the role of Latin
American pedagogies as situated pedagogies stands out, in a geopolitics with a vernacular history
that gathers the individual's know-how in context and outlines the teacher's tasks that are totally
changing and dynamic, that are renewed every day with each new student , a pedagogy where the
community that educates at the same time is educated, a pedagogy in any case inclusive that
reduces learning difficulties or works with those who suffer from them and in any case greatly
reduces the dispedagogy as a learning difficulty.
Key words: Dispedagogy, inclusive education, Zipaquirá, Educational Administrators
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Introducción
La dispedagogía se trata, en principio, de la mala pedagogía o pedagogía contraria a la
correcta deriva su nombre de manera similar al uso dado en medicina a las secuelas negativas de
la mala práctica médica, mejor conocida como “iatrogenia (yatrogenia del griego iatros médico y
gennus origen, así como didactogenia ha de entenderse como las secuelas negativas de una mala
práctica didáctica)”, (Moreno, 2018. p.1), en este tipo de vocablos el sufijo otorga el origen o causa
de la secuela, al vocablo fijo, en el caso de dispedagogía es el prefijo “dis” el que señala en el
término fijo, “pedagogía” la causal de una dificultad de aprendizaje, así, “dispedagogía es la mala
aplicación de la pedagogía, que puede conducir entre otras dificultades del aprendizaje a la
dispedagogenia: secuelas negativas producidas por la dispedagogía” (Moreno, 2018. p.1).
También se considera la dispedagogía como una de las etiologías de la desadaptación
escolar, definida esta última como “el comportamiento inadecuado que le apartan al sujeto de las
normas establecidas en su contexto familiar, escolar y social” (Cuevas y León, 2009, p.68), que se
manifiesta con características tales como:
tensión nerviosa, tartamudez, enuresis, onicofagia, inquietud; excesiva
susceptibilidad, timidez; indiferencia, falta de atención, lentitud, tendencia a la
pereza; pérdida de la motivación intrínseca y extrínseca; reacciones defensivas:
osadía, rebeldía; retraimiento, aislamiento, apatía y desinterés por las tareas
escolares; ausencia y dispersión mentales, fantasías; bajo rendimiento escolar; falta
de integración escolar, asistencia irregular, fugas frecuentes; Inestabilidad
emocional. (Cuevas y León, 2009, p.69).
La dispedagogìa si llega a ser causal plena de una desadaptación escolar, podría conducir
a la experimentación de algunas de las antedichas características.
La dispedagogía es un concepto que revoluciona el conocimiento pedagógico, por su
diversidad polisémica e interpretativa que permite interrogar por el sujeto que la sufre: ¿quién sufre
la dispedagogía, el docente o el estudiante?, Para lo cual caben ambos sujetos en la respuesta, el
docente y el estudiante, como se reflexiona y profundiza al interior del documento. No obstante,
tratándose de dificultades del aprendizaje, la dispedagogìa se torna de facto en una de ellas y en
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este sentido, es el estudiante quien la enfrenta directamente y en detrimento suyo. Una dificultad
en el aprendizaje es un déficit en un área determinada, en el marco de un desarrollo cognoscitivo
normal (Jauregui et al., 2016), la dispedagogía puede provocar distintos déficits de este tipo en un
estudiante, sin embargo, es a menudo el sistema educativo adoptado, el responsable de ella.
“Si yo empiezo en pedagogía a discutir por calidad puedo estar enseñando muy bien lo que
no se debe enseñar y hacerlo con excelencia” (Zubiría, 2010, min. 24), eso es, aplicado a los
procesos pedagógicos, que se pueden estar aplicando “excelentemente” procesos pedagógicos
nefastos para los estudiantes, en la convicción de estar haciendo la mejor tarea pedagógica, y no
corresponder, en consecuencia, de ello, con la realidad buscada. Así las cosas, no es extraño que
un sistema educativo implantado en un Centro o en un aula, que imponga unas
condiciones de aprendizaje iguales para todos los alumnos, constituya
frecuentemente uno de los principales factores de “dispedagogía”, que afectan de
manera notable y progresiva al escolar. (Mateo, 2010, pp. 9-10)
En este escenario de la dispedagogía, además de las dispedagogenias y todas aquellas
dificultades en el aprendizaje que subsistan en el estudiante por su causa, se adiciona una
problemática aun mayor que traza el común denominador de aquellos estudiantes afectados por
dificultades de aprendizaje, que tienen que ver con situaciones de no integración, segregación, y
la mayoría de las veces, de exclusión educativa y social (Jauregui et al., 2016, p. 82)
Respecto a la inclusión y/o educación inclusiva, son muy prolijas las miradas al respecto.
Barton (1998), explica:
La inclusión es un proceso, la educación inclusiva no es algo que tenga que ver
meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han
sido previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un
inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un
sistema ordinario que no ha cambiado. (p. 85)
Es decir, no basta con hacer que los niños y jóvenes que por distintas circunstancias han
quedado fuera del sistema educativo, sean incorporados a éste, para el cumplimiento de una norma
13
o una política pública, es preciso que esté acompañado el acto de inclusión con procedimientos
que acepten a cada niño y cada joven con todo lo que implica su diversidad étnica, etárea, de
género, lingüística, orientación de su sexualidad, costumbres, capacidades, competencias, en
general su riqueza como persona, e individuo sujeto de derechos y sujeto del acto educativo.
La educación inclusiva es participación de TODOS los niños y jóvenes removiendo para
conseguirlo, todas las practicas excluyentes (Barton,1998, p.85), la exclusión, por su parte, es más
ignominiosa que la pobreza, pues se construye sobre la metáfora de “dentro y fuera”, los excluidos
son los que no cuentan, son insignificantes y sobran […]“mientras los pobres son los que iban en
la última fila del autobús. Los excluidos no llegaron a subir a él, son poblaciones sobrantes”
(García 2003, como se citó en Echeita, 2014, p.7).
Hacer llegar a los estudiantes, en un deseo de inclusión educativa, a un sistema fosilizado
de educación, en donde el estudiante puede perder hasta las competencias y capacidades
desarrolladas en sus entornos naturales, familiares, barriales, locales, en últimas regionales, por
desconocimiento de una geopedagogía colombiana, latinoamericana o zipaquireña como
corresponde a este estudio, léase también “pedagogías latinoamericanas” (Waisnztock, 2017, min.
7) es hacerse cargo de una causal peligrosa de altísima dispedagogía y deterioro humano en niños
y jóvenes de edades tempranas, y agregar a ello el desbalance social con cuya economía perfilada
para estos procesos, no logra mejorarse la calidad de los futuros ciudadanos, y mucho menos
transformarlos en actores productivos, creativos y de ingenio; ni en lo económico, ni en lo social,
ni en lo ético, mucho menos en lo moral.
Por tanto, como lo expresó Klaric (2017) la sociedad con sus educadores que así procedan,
asegurarían “un crimen llamado educación” (min. 93), aspecto que también se desarrolla al interior
de este documento. “Mientras el sistema educativo, que lo somos todos, no nos hagamos
responsables y exijamos ese cambio en nuestros gobiernos, seguiremos cometiendo un crimen ¡un
crimen llamado educación!” (Klaric, 2017, min. 93).
A este punto, la entidad internacional que más se ha venido ocupando de este flagelo es la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, para
quien la educación inclusiva es la que incluye a “todos”. La sociedad por buscar cohesión no puede
perder la riqueza de la diversidad que trae consigo cada estudiante, todo lo contrario, “la educación
puede ser un factor de cohesión social si procura transformar la diversidad en un factor positivo
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de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser
(ella misma) un factor de exclusión social” (UNESCO, 1996, p.59)
No solamente se cuenta en la actualidad con pronunciamientos y normativas desde las
organizaciones internacionales y el Derecho Internacional Humanitario DIH, sino que al menos en
Colombia se ha diseñado legislación importante para atender el flagelo a partir de la Ley 115 de
1994, el Decreto 1421 de 2017 y en jurisprudencias tales como la aportada en Sentencia T-139
(Corte Constitucional 2013).
Esta investigación centra su foco en la población estudiantil del municipio de Zipaquirá
(Cundinamarca) en el asunto de la dispedagogía como dificultad del aprendizaje y afectación a la
educación inclusiva a la luz de lo que se logró indagar tanto en la revisión bibliográfica como en
lo examinado a través de entrevistas y reflexiones con sus administradores educativos.
Para el efecto se desarrolla el estudio en un recorrido de cinco capítulos, el primero
dedicado a la descripción y formulación del problema, objetivos, justificación alcances y
limitaciones del estudio. El segundo desarrolla el marco referencial que para el caso toma el marco
de antecedentes, marco legal, marco contextual y marco teórico.
El tercer capítulo se ocupa de la explicación y desarrollo fino de la metodología, paradigma
investigativo, diseño, enfoque, método aplicado, hipótesis y desagregación y sistematización de
las categorías de estudio, técnicas de recolección de información, técnicas de análisis de la
información y procedimiento. El cuarto expresa los resultados obtenidos y el quinto realiza el
análisis a los resultados y discusión correspondiente, cerrando con las conclusiones y
recomendaciones que aplican para la investigación.
Destaca entre las conclusiones el papel de las pedagogías latinoamericanas como pedagogía
situada, situada en una geopolítica con una historia vernácula que recoge el saber ser del individuo
en contexto y le perfila tareas al docente totalmente cambiantes y dinamizadoras, que se renuevan
cada día con cada nuevo estudiante, una pedagogía en donde la comunidad que educa a la vez es
educada, una pedagogía en todo caso incluyente que disminuye las dificultades de aprendizaje o
trabaja con quienes las padecen y en todo caso reduce en grado sumo la dispedagogía como
dificultad de aprendizaje.
15
1. Problema de investigación
1.1. Descripción del problema
En este capítulo se presenta el problema de investigación a través de dos componentes
fundamentales, su descripción y su formulación. Se procede en este segmento con el primer
componente, su descripción y definición, considerando, en su orden: observaciones generales,
elementos del problema, diagnóstico, pronóstico y control del pronóstico.
En cuanto a las observaciones generales respecto a lo que ayuda a configurar el problema
de investigación es preciso resaltar que la dispedagogía es una dificultad de aprendizaje y aunque
hay una cercana aproximación a su conceptualización, ocurre un poco lo que con las dificultades
del aprendizaje que se constituyen en conceptos complejos de difícil precisión. Miranda, Soriano
y Amado, (2000) respecto a las dificultades de aprendizaje DDAA, sostienen:
En el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) uno de los mayores
escollos radica en la ausencia de una definición precisa y consensuada que facilite
establecer si un alumno presenta o no DDAA; por otro lado, tampoco se cuenta con
un sistema de clasificación fundamentado, teórica y empíricamente destinado a
identificar los distintos tipos de DDAA y que proporcione medios para reconocer
las distinciones e interrelaciones entre los tipos de DDAA y otras dificultades del
aprendizaje. (p. 55)
Con esta mirada, es fácil entender porque algunas de las DDAA se encuentran en el
desconocimiento total. Es este quizá, el caso de la dispedagogía, que está siendo causa de graves
consecuencia para muchos estudiantes, al constituir en muchos casos exclusión, y, por ende,
afectación a la educación inclusiva.
Respecto a la primera categoría definiciones tanto de DDAA como de dispedagogía. El
plural examen a las DDAA ofrecido por estudiosos de distintas latitudes académicas, desde el
informe Warnock en la etapa contemporánea de este desarrollo científico, que despuntaba en
Inglaterra en 1987, pasando por la Declaración de Salamanca, o la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía y el Comité Nacional sobre Dificultades en el Aprendizaje, de Estados Unidos
(National Join Committee on Learning Desabilities - NJCLD), y por diferentes leyes
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reglamentarias en cada país, incluyendo las colombianas, han ratificado la diversidad conceptual
en torno de las DDAA y su dificultad de consenso, al punto que no se tiene un solo referente
internacional que sirva al conjunto de países interesados en atenderlas, esa última situación ha
dejado un tanto a la deriva internacional la asunción del problema, haciéndose tarea puntual de
cada país, no siempre de manera acertada, empeorando en muchos casos el problema, o
convirtiéndose en medidas paliativas, que tampoco resuelven en profundidad.( UNESCO 2009).
Desde las learning Disabilities, pasando por las Dificultades en el Aprendizaje, hasta la
actual denominación de Necesidades Educativas Especiales, por el Secretariado de la OCDE, en
cooperación con el Ministerio de Educación Pública de México, en 2003, es claro que este
concepto ha sido y sigue siendo difuso, lo cual no ha impedido, en ningún momento, ocuparse de
la problemática, desde diferentes perspectivas, no sin un ambiente impreciso de solución para
muchos casos de DDAA (.Jiménez J & Hernández I. 2002).
En el caso de la dispedagogía ocurre algo similar, con el agravante de que su bibliografía
es escasa y la que existente no se consensua plenamente generando variaciones conceptuales al
punto que el ángulo de su vértice definitorio llega a ser tan amplio que puede atribuirse tanto a una
como a otra la causa de su generación. En la práctica, la dispedagogía puede interpretarse como
un vacío en el aprendizaje por conocimientos que no fueron consolidados, el estudiante se
encuentra en quinto grado, pero da cuenta de conocimientos de segundo grado (Kusnier, 2017,
párr. 1-3 ), pero en la otra arista del ángulo la dispedagogía es la mala pedagogía o pedagogía
contraria a la correcta (Moreno, 2018. p.1), de modo que entre una y otra pueden encontrase
múltiples variantes conceptuales y de análisis y por ende un terreno quebradizo a la hora de fijar
estructura y procedimientos para hacerle frente.
Dispedagogìa como ocultamiento de una falla en el sistema educativo, más que una
verdadera DDAA es el reflejo de un mal del sistema educativo al ser una falla generalizada en la
metodología académica (López, 2015).
En el informe de la UNESCO (2017) informó que:
Más de 617 millones de niños y adolescentes no están alcanzando los niveles
mínimos de competencia (NMCs) en lectura y matemáticas, de acuerdo con las
nuevas estimaciones del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Esto es el
equivalente a tres veces la población de Brasil que es incapaz de leer o realizar
17
matemáticas básicas con competencia. Los nuevos datos señalan una tremenda
pérdida de potencial humano que podría amenazar el progreso hacia los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS). (p. 1)
Si bien el informe no hace uso de la palabra dispedagogía si expresa que “estos hallazgos
muestran el grado en el cual los sistemas educativos alrededor del mundo no están proporcionando
una educación de calidad y unas condiciones dignas en el aula en las cuales los niños pueden
aprender” (UNESCO, 2017, p. 11). En el caso de la educación superior “la dispedagogía es la
principal causante de que en las universidades se produzcan muchas deserciones con índices
verdaderamente alarmantes; de cada cien egresados al final egresarán 20 y de esos solo cinco serán
los brillantes profesionales del mañana” (López, 2015, min 4 )
En Colombia es peor, si se toma en consideración que generalmente esos veinte
profesionales, incluidos los cinco más brillantes, se convierten en cerebros fugados. Estos
profesionales terminan trabajando en el exterior de tal modo que con tristeza ha de aceptarse que
no se está educando para nada, ni para que los estudiantes aprendan, pero tampoco para que el país
supere sus condiciones de atraso.
En cuanto a la categoría de elementos problémicos específicos tocante con la población
concreta que en este estudio ayuda a visibilizar la problemática y a aportar a su disminución;
concretamente la población estudiantil del municipio de Zipaquirá (Cundinamarca) representada
en forma mayoritaria para este estudio por los administradores educativos del municipio, con la
finalidad de aproximar a soluciones en el sistema educativo colombiano, aportando con ello al
mejoramiento de las garantías educativas para los estudiantes respeto a su derecho a una educación
de calidad y su mejoramiento.
1.2. Formulación del problema
La pregunta que sintetiza el problema anteriormente descrito es: ¿Qué elementos de
dispedagogía inciden con mayor frecuencia en la ruptura con la educación inclusiva reconocidos
claramente por los administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá?
18
1.3. Objetivos
1.3.1. General.
Determinar elementos de dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura con la educación
inclusiva, reconocidos claramente por los administradores de la educación en el municipio de
Zipaquirá
1.3.2. Específicos.
Derivar una estructura de conocimiento que facilite una valoración sobre dispedagogía en
el municipio de Zipaquirá a partir de una revisión bibliográfica en torno a la educación
inclusiva, en general; y la dispedagogía como dificultad de aprendizaje.
Reconocer síntomas de dispedagogía en ambientes educativos de Zipaquirá aportados por
administradores de la educación en el municipio.
Identificar factores de exclusión educativa ocasionados por dispedagogía claramente
reconocidos por administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Recomendar acciones para disminuir los niveles dispedagógicos y mejorar el estado de
inclusión en la educación que se imparte en el municipio de Zipaquirá
1.4. Justificación
Este estudio tiene justificación teórica, pragmática y metodológica. Tiene justificación
teórica por cuento examina un aspecto puntual de la teoría de las DDAA en lo tocante a la
dispedagogía que, al ser identificada como una dificultad de aprendizaje, es insuficientemente
abordada y examinada desde el ámbito del conocimiento teórico, haciéndose prácticamente
invisible a los estudios desde esta denominación, y al no ser ampliamente divulgada y abordada
impide que la dispedagogía se asuma como el flagelo pedagógico connotado que conduce por lo
general a exclusión educativa. En tal sentido tomando uno de los análisis de la lingüística
19
estructural para el manejo de signos en donde estos constituyen la unidad más pequeña que posee
sentido dentro de un código y están compuestos por un significante y un significado, si por el
significante “dispedagogía”, se encuentra menor información y estructuración teórica, no sucede
igual, detenidos en el significado como la “mala pedagogía” que por encadenamiento conduce al
vacío en el aprendizaje por conocimientos que no fueron consolidados.
La figura 1. Señala el uso del significado y significante aplicado a dispedagogía.
Significado y significante aplicación teórica a Dispedagogía
a. Significado o contenido. Son las ideas imágenes mentales que tenemos de las
cosas
b. Significante o expresión. Son los sonidos que usamos para dar forma a las
ideas conceptos
Plano de contenido
Plano de la expresión La figura indica la distinción entre significado y significante como los componentes básicos de un signo
lingüístico, entendido cada uno del siguiente modo:
Significante: es el soporte material o sustancia, lo que captamos de acuerdo con los sentidos, puede ser visual,
auditivo, olfativo, táctil, o gustativo, también perceptivo.
Significado: Es lo conceptual, la imagen mental que se convierte en forma escrita o verbal. Es el mensaje
convencional sugerido por la forma material o significante. Figura 1. Significado y significante aplicación teórica a Dispedagogía Adaptado de Inti 2004.ppt.6-7
De acuerdo con la figura 1, si por el significante no abunda información, el camino es
abordarlo también por el significado, que ha de dar amplia información y ruta de examen al
problema de la dispedagogía, toda vez que la inclusión de niños y jóvenes con dispedagogía y en
general con dificultades del aprendizaje es un imperativo, lo cual insta a ver las diferencias no
como un problema, sino como una oportunidad para mejorar los procesos académicos y las
practicas pedagógicas.
Planeta
20
De modo particular dentro de esas DDAA se hace necesario retirar los velos que se han
tendido sobre la dispedagogía, en los ámbitos conceptuales, una de esas dificultades que tienen en
colapso a las poblaciones estudiantiles particularmente la del municipio de Zipaquirá, en búsqueda
de estrategias y prácticas que eliminen la educación exclusiva, la discriminación por razones de
raza, etnia, religión, sexo, situación de desplazamiento, situación de discapacidad física, sensorial
o cognitiva, pero sobre todo de las malas prácticas pedagógicas, muchas de ellas consentidas o
promovidas por el mismo sistema educativo imperante.
Tiene justificación pragmática por que aporta directamente al campo educativo y en el
terreno de la pedagogía, aproximando conceptos de una de sus DDAA más prominentes al campus
de la comunidad educativa acercándose a los imaginarios conceptuales de los administradores de
la educación del municipio de Zipaquirá con respecto a la dispedagogía como dificultad del
aprendizaje, con el propósito de contrastar, analizar e interpretar desde la pedagogía el impacto en
las instituciones educativas, especialmente en las aulas de clase.
Tiene justificación metodológica toda vez que se inscribe dentro del paradigma sociocrítico
y desarrolla desde métodos cualitativos una ruta de examen al problema de la dispedagogía y
ofrece unos resultados que logran ser tomados en cuenta por la población objetivo, pero sobre todo
porque permite su extensión en todo el territorio nacional para aquel investigador o pedagogo que
así lo estime conveniente.
Es una investigación actual y novedosa porque ayuda a visibilizar una de las DDAA que
carece de estudio y atención suficiente por parte de toda la comunidad educativa, en tal sentido
involucra tanto conocimientos teóricos como legales, tales como normas legales vigentes que la
incluyen o por el contrario que la omiten, evidenciando o bien su ratificación o bien su
inaplicación, respecto de la dispedagogía.
Los principales beneficiarios de esta investigación son los mismos estudiantes sobre
quienes ha de recaer en últimas cualquier hallazgo en beneficio de la superación de la dispedagogìa
y por esa misma línea de la educación exclusiva en lo que a ese respecto concierne. Se benefician
también de manera notable los docentes y demás miembros de la comunidad educativa, incluidos
los administradores educativos, por cuanto, conocedores de la existencia de las malas prácticas
que aún subsisten en el sistema educativo, por lo general hacen oídos sordos y ojos ciegos al
problema, dejándolo escalar de una manera que ni ellos mismos, en las actuales condiciones saben
cómo enfrentar; por supuesto la investigación por sus propios límites, no logra aportar suficientes
21
rudimentos a estos miembros de la comunidad para atender el problema, pero si lo pone de relieve
haciendo que el cuerpo académico de docentes, padres de familia y demás miembros, puedan
observarlo y potenciar desde sus particulares manifestaciones en hogares y aulas, las que han de
ser las conductas más apropiadas para superar la dispedagogía en cada caso.
Se beneficia el sistema educativo por cuanto desde sus principales estructuras pueden llegar
a trazarse políticas de importancia para la superación del flagelo al concitar el conocimiento
integral y pragmático de quienes con mayor conocimiento puedan focalizar su mirada en estas
malas prácticas y dictar normas y procedimientos para hacerle frente.
También se beneficia el campo del conocimiento y la teoría respecto de las DDAA, por
poner una vez más y con un matiz particular el problema de la dispedagogía como un asunto no
menor, en el campo del conocimiento de esta especialidad, y poder así sacarlo del atolladero
intelectual en el que se encuentra, también porque despierta motivaciones a nuevos investigadores
que quieran acompañar con su práctica investigativa, esa tarea tan urgente de solucionar en el
ambiente educativo zipaquireño y colombiano, dando pie a nuevas publicaciones y estudios sobre
tan importante DDAA, como es la dispedagogía.
22
2. Marco de Referencia
2.1. Marco de Antecedentes
Dado que la investigación de dispedagogía como dificultad de aprendizaje y afectación a
la educación ha sido poco analizada, se hizo necesaria la revisión de investigaciones
internacionales y nacionales que permitan comprender, contextualizar y favorecer la
fundamentación teórica en contexto.
2.1.1 Dispedagogía
Los principales referentes de este marco de antecedentes relacionados con la dispedagogía
los aporta en primer lugar Jaime Kusnier neuropedagogo argentino quien se concentra en la tarea
de explicar ¿Qué es la dispedagogía y cómo tratarla?, alude que la dispedagogía es un vacío en el
aprendizaje que aparece cuando los conocimientos adquiridos por el estudiante no son lo
suficientemente consolidados durante su etapa académica (Kusnier, 2015a).
En concepto del autor, la dispedagogía es una situación muy común en los colegios de
Latinoamérica, en donde los maestros tienen pautadas sus sesiones de clases, las cuales avanzan
sin preocuparse por si el alumno ha comprendido o no los conceptos Es justamente esta acelerada
marcha la que ocasiona que varios niños pasen de grado, pero con evidentes deficiencias
cognitivas, principalmente en materias básicas como las de lenguaje o matemáticas. La
dispedagogía refleja un mal sistema educativo. No es la responsabilidad exclusiva de un maestro
o escuela en particular; en cambio, se trata de una falla generalizada en la metodología académica.
También ratifica, en relación con los padres que: “Los padres deben saber cuánto exigir a sus hijos,
si se exige donde existe alguna dispedagogía, la situación emocional y académica del niño
empeorará. Es ahí donde el papel de los padres es fundamental” (Kusnier, 2015b, párr. 4)
Moreno (2018) concibe la dispedagogía como “la mala pedagogía o pedagogía contraria a
la correcta” (p.1) La dispedagogía engloba las malas prácticas pedagógicas llevadas a cabo por
quienes tienen la función de “educar” o “formar” a un ser humano, en un sentido más amplio de
los procesos de educación del individuo (p.2). Dentro de la dispedagogía escolar será posible
hablar de la emanada de la escuela, o del centro escolar concreto, y la emanada de uno o varios
miembros de su profesorado (p.3). La dispedagogenia por su parte alude a las secuelas negativas
producidas por la dispedagogía.
23
Precisa el autor que es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología
perteneciente a los campos de las actividades de tipo formativo, educativo o pedagógico se pueda
disponer de un término específico que permita designar directamente y sin ambigüedades ni
equívocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias perjudiciales, daños o efectos negativos
o adversos.
Días da Silva (2018) afirma respecto a la dispedagogía que, a menudo, puede ser la causa
de un déficit en la escritura de los alumnos, de las series iniciales o de otras. El autor remarca en
las capacidades lectoescritoras una de las ventanas proclives para la causación de dispedagogías.
Por su parte, Flores, Neyra y Sosa (2014) proponen que las dispedagogías aparecen con
frecuencia, como factor clave en la etiología de las dificultades de la escritura. El propio método
de enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como el dictado o por no
ajustarse a las necesidades diferenciales e individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo
de aprendizaje del sujeto, en ello comparten con da Silva sus miradas respecto a las capacidades
lectoescritoras y el modo en que el docente puede o no ayudar a desarrollarlas.
Alves (2016) cita el pensamiento de Carlberg (1998) cuando muestra que la escuela, en
diversas situaciones ha sido "productora de dificultades de aprendizaje ", lo que él llama"
dispedagogía”, exponiendo que las dificultades encontradas en las escuelas actualmente se refieren
a la metodología de enseñanza o al vínculo que se establece como alumno, de forma que estos
aspectos antes citados son a los alumnos de manera inapropiada, lo que no favorece al proceso de
enseñanza del aprendizaje del individuo. Toda vía es importante destacar que las dificultades de
aprendizaje proceden de innumerables razones, por lo que es necesario considerar diversos factores
en cuanto a las demandas presentadas por el individuo, como falta de estímulo, aspectos cognitivos
con déficit, contexto social, así como el familiar, entre otros.
Arámbulo y Litardo (2016) exponen dentro del concepto de dispedagogía que cuando no
se aplicaron estrategias y métodos educativos en base los estilos y ritmos de aprendizaje hace que
muchos niños y niñas sufran de dispedagogía.
Vitor da Fonseca (2007), explica que en un contexto educativo adecuado, con condiciones
y oportunidades de enseñanza suficientes y eficientes, por lo tanto, no atípicas o irregulares, el
niño o el joven está integrado en un sistema de enseñanza adecuado para la mayoría, en el ajuste
del currículo, tanto en la competencia pedagógica e instruccional de los profesores. En caso
contrario, las dificultades de aprendizaje pueden reflejar dificultades de enseñanza o dispedagogía.
24
Fonseca (2007) expone en consecuencia que la dispedagogía también ocurre
fundamentalmente por la ruptura de procesos de aprendizaje al interior de un contexto educativo
conformado, lo cual invita a pensar que en muchas ocasiones el sistema educativo preponderante
y planificado para una educación mayoritaria, no siempre coadyuva procesos de aprendizaje
óptimos para todos, situación a la que el pedagogo debe prestar muchísima atención para apartar
a sus estudiantes de posibles tránsitos a dispedagogías, pero sobre todo quien ha de mantener las
alertas y disponer de programas adecuados para cuando estas situaciones sobrevengan, es el mismo
sistema educativo imperante.
Por su parte, Martinelli, Camargo y Otsuka (2008), aducen que gran parte de las
dificultades de aprendizaje son resultados de una "dispedagogía", fruto de una sociedad en
transición, “proponemos un trabajo de capacitación de los profesores con la Metacognición,
llevándolos a percibir como aprenden para que puedan comprender cómo los alumnos aprenden y
hacer que los alumnos los individuos conscientes lo que posibilitar el potencial de aprendizaje” (p.
20).
Martins (2001) indica que se puede afirmar que la dispedagogía es el desconocimiento por
parte de los profesores, padres y gestores educativas, de lo que es la dislexia y sus males en la vida
de los niños y los adultos, también, sólo empeora el aprendizaje de la lectura de sus alumnos.
"Si el alumno aprende es porque el profesor enseña: si no aprende es porque presenta algún
desfase o disfunción" (Porto, 2011). De hecho, los niños pueden tener algún tipo de disturbio/
dificultad de aprendizaje y / o ser síntoma de una dispedagogía, ineficacia de los profesores (as),
y / o aún no tener deseo de aprender, representado una minoría que no aprende. Sin embargo, como
sea, el hecho es que ese cuantitativo de alumnos (as) ha sido ignorado. ¿Pero qué son las
dificultades de aprendizaje? (Porto, 2011, p. 100).
2.1.2. Educación Inclusiva.
Las experiencias exitosas de inclusión escolar para niños y jóvenes con dificultades del
aprendizaje, se dan comúnmente en los países desarrollados, donde se le da importancia a la
implementación de políticas públicas donde tienen cabida los procesos sociales en condiciones de
equidad, respeto e igualdad para todos, de acuerdo a lo expresado por la UNESCO y la OCDE en
el manejo de buenas prácticas en procesos inclusivos llevados a cabo en New Brunswick Canadá,
donde se evidencia la importancia y desarrollo de la inclusión educativa de la población excluida.
25
Países como España, Nicaragua, El Salvador, México y Uruguay entre otros, han logrado
evidenciar también experiencias significativas y están generando movimientos reflexivos con
miras a lograr Políticas Inclusivas sólidas.
En España, Gómez (2012) analizó, describió, contrastó e interpretó la gestión de la
diversidad y las prácticas directivas inclusivas de los centros públicos de educación infantil y
primaria de Andalucía, acogidos al Plan de Educación Compensatoria. Pudo evidenciar como las
prácticas directivas inclusivas basadas en un liderazgo distribuido y colaborativo pueden gestionar
la diversidad de los centros educativos, al entender la dirección escolar como un factor clave que
permite mejorar los procesos escolares. No obstante, si esta es concebida como una característica
más del centro y no se le da especial prioridad, todas las gestiones que se adelanten se harán sin
tener conciencia de ello.
A partir de lo anterior, Gómez (2012) señaló que “la diversidad se lleva a cabo a través de
prácticas directivas inclusivas tales como el entusiasmo del equipo directivo, y la promoción de la
cultura inclusiva en la escuela (estableciendo actitudes, creencias, valores comunes a toda la
comunidad), las cuales tienen como objetivo mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje para
alcanzar una educación inclusiva de calidad.
En Venezuela, Márquez (2014) análizó el proceso de las adaptaciones curriculares
aplicables al estudiante con dificultades de aprendizaje. Encontrándose que los docentes
entrevistados mostraron debilidades en el abordaje de la práctica al realizar las adaptaciones
curriculares con la intención de minimizar las dificultades de aprendizaje a los estudiantes y
permitirles la prosecución escolar necesaria para su continuidad en el sistema educativo, así como
en el desarrollo de habilidades y destrezas que favorezcan su crecimiento personal, en función de
una participación activa en la sociedad.
En Canadá, Gordon. (2011) definió la “educación inclusiva en un concepto sencillo:
significa que los niños con discapacidad y otras necesidades especiales, son educados en aulas de
clase con sus pares de edad, en las instituciones de su comunidad o vecindario. En otras palabras,
ellos van al mismo colegio que irán sus hermanos; se les provee acceso a las mismas oportunidades
de aprendizaje como a cualquier otro niño y reciben un apoyo para que puedan cumplir metas
relevante individuales.”
En México, Muñoz (2013) concluyó que la inclusión comienza en el aula de cada
institución, bajo un trabajo colaborativo entre los responsables de la educación de los alumnos y
26
un currículo flexible que permita ese ajuste para la adquisición de aprendizajes significativos; Para
lograr escuelas inclusivas se requiere de un cambio en el paradigma educativo, enmarcado en el
derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación ; La inclusión educativa
requiere que las instituciones educativas modifiquen, la planeación curricular, la organización del
aula y la estructura para poder atender a todos los estudiantes; En un proceso de inclusión se ven
favorecidos todos los estudiantes con y sin Barreras para el Aprendizaje y la Participación, ya que
la maestra puso en práctica la Propuesta Curricular de Ajustes para todos.
Honduras, Izaguirre (2012) identificó que la variable con mayor peso es la disposición del
docente frente a las dificultades de aprendizaje y su proceso de intervención; Trabajar
conjuntamente ambas variables: conocimiento y disposición en los maestros favorecerá
significativamente los procesos de intervención.
En el ámbito nacional, Pabón (2011) autor del texto Inclusión Educativa, ¿Utopía o
Realidad?, sugiere una serie de retos para garantizar el derecho a la educación de las poblaciones
vulnerables: fortalecer la capacidad de los colegios para atender a estas poblaciones diversas,
difundir y promocionar el derecho a la educación de estos estudiantes de manera tal que las culturas
escolares y las comunidades educativas asuman la actitud inclusiva, se requiere ampliar y
profundizar las acciones formativas para que maestros de diferentes niveles educativos y de
distintas disciplinas puedan asumir el enfoque y las prácticas de la educación inclusiva, intervenir
y transformar la formación inicial para adecuarla a las condiciones concretas en las que los
maestros realizarán su futuro ejercicio profesional.
Resumiendo, que, en Colombia lo que debe ocurrir es que la escuela se convierta en un
lugar donde todos los niños y niñas puedan asistir, un lugar donde sus necesidades y estilos de
aprendizaje sean satisfechos, un lugar donde puedan participar y ser incluidos en la sociedad.
Gómez Y. (2014). presentó el programa “Aprendemos Juntos” en institución educativa
Vista Hermosa de Soledad Atlántico, el cual consiste en un ciclo que se activa cada vez que un
niño en situación de discapacidad ingresa a la institución. Así, Momento 1: preparación de contexto
educativo, consiste en preparar a los estudiantes que serán compañeros del niño, inducción a los
maestros para ayudar a comprender la discapacidad y sus implicaciones pedagógicas para así
construir procesos didácticos que favorezcan su aprendizaje, Momento 2: diseño del plan de apoyo
pedagógico, en compañía del maestro de apoyo y los docentes de aula se realizan procesos de
flexibilización curricular desde los proyectos de aula para esto se trabaja dos horas semanales en
27
el aula donde los estudiantes están incluidos y se realiza el proceso evaluativo el cual se registra
en las hojas de vida de los estudiantes.
Beltrán, Martínez y Torrado (2015) en Barranquilla, pretendió articular el esfuerzo de
profesores, estudiantes, padres de familia y otros miembros de la comunidad alrededor de
actividades de mejoramiento de la calidad educativa en una institución educativa colombiana,
situada en un entorno social y cultural que dificulta la prestación del servicio educativo.
Teóricamente se asumió el concepto de “comunidades de aprendizaje” entendidas como proyectos
de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, basados en el
aprendizaje dialógico, con la finalidad de vincular a toda la comunidad al proceso educativo en
espacios concretos, incluyendo el aula de clases. Metodológicamente se procedió a través de la
investigación acción siguiendo las siete fases metodológicas para la transformación de centros
educativos a “comunidades de aprendizaje-CA, a saber: sensibilización, toma de decisiones, sueño,
análisis contextual y selección de prioridades, planificación de aspectos a transformar, formación
de familiares y grupos interactivos. Los resultados mostraron que las estrategias utilizadas
permitieron identificar las principales necesidades en la institución, propiciar un proceso
participativo de la comunidad educativa, y fortalecer la relación entre el saber cultural de toda la
comunidad y el saber académico.
Puerto (2014) sistematizó experiencias significativas que develen procesos hacia una
educación inclusiva de alumnos con necesidades educativas especiales, particularmente de
aquellos en condición de discapacidad intelectual. Concluyendo que la inclusión en el aula regular
de niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad y/o dificultades del aprendizaje, es un tema
relativamente nuevo, específicamente en el conocimiento, práctica e implementación, ya que por
su complejidad, comprensión y responsabilidad requiere de parte de todos los actores de la
administración y orientación de los procesos educativos inversiones e intervenciones de todo tipo.
Se puede afirmar entonces que en las Instituciones Educativa públicas del municipio de
Zipaquirá este proceso se encuentra en su fase inicial, con la integración de niños y jóvenes con
algún tipo de necesidades educativa especiales, discapacidad, dificultades del aprendizaje al aula
regular; cabe anotar que sin ningún tipo de apoyo de profesionales terapéuticos a los docentes.
En conclusión, el planteamiento de estas investigaciones traza la necesidad urgente de un trabajo
interdisciplinario en donde se busque la intervención para garantizar los procesos de inclusión en
el contexto educativo. El Apéndice B relaciona por matrices los libros y documentos consultados
28
para efectos de su profundización en donde se cotejan claramente los anteriores antecedentes en
tablas del 14 al 22
2.2. Marco legal
De manera deductiva se presenta el marco legal de lo más general a los más particular, a
saber, desde la norma internacional, a la norma local en el municipio de Zipaquirá, atendiendo a
las dos principales categorías de estudio, dispedagogía y educación inclusiva. Sobra decir que en
algunos casos alguna de las dos categorías de estudio, no aparece plenamente protegida por la
norma, o se muestra vinculada de manera taxativa con otra categoría, verbigracia, dispedagogía
con dificultad de aprendizaje, del siguiente modo:
En el plano internacional son muy variadas las normativas que se han venido incorporando
a las dos categorías de estudio, pueden destacarse entre ellas la Convención relativa a la lucha
contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960) Derecho de acceso a la educación
y a una educación de calidad y el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y
culturales (1966) así como el Derecho de todos a acceder a todos los niveles de la educación,
incluida la educación técnica y profesional y el Pacto internacional de Derechos civiles y políticos
(1966) y la eliminación de la discriminación basada en la raza, el color, el sexo, e idioma, la
religión, las opiniones políticas o de otra índole, el origen nacional o social, los bienes, el
nacimiento u otras consideraciones.
También en lo tocante a dificultades de aprendizaje la Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad (2006) No exclusión de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria,
ni de la enseñanza secundaria, por causa de la discapacidad. Garantía de un sistema de educación
integrador en todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida y una de las más
recientes anidada en las Naciones Unidas con la denominación “educación para todos”, esta última
en donde mejor asidero puede hallar un marco regulatorio internacional para la dispedagogía. En
la figura 2 se precisan otras muy importantes normas de tipo internacional sobre las cuales es viable
soportar el ambiente legal para las dos categorías de estudio.
Ahora bien, en cuanto al contexto nacional, la Constitución Política de Colombia (1991)
señala que el Estado debe promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y
adoptará medidas a favor de grupos discriminados o marginados; y protegerá especialmente a las
personas que, por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de
29
debilidad manifiesta. También dispone que el Estado adelante una política de previsión,
rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes
se prestará la atención especializada que requieran. Y plantea que la educación de personas con
limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, es obligación del Estado.
Constitución Política de Colombia, (1991) Reconoce la necesidad de que el Estado
promueva y garantice condiciones de igualdad, protección y atención educativa a las personas con
discapacidad y/o dificultades del aprendizaje. Los artículos 3, 13, 47, 54 y 68 establecen
disposiciones específicas de atención en salud, educación y empleo para este colectivo. A la luz
de estas Normas se observa cómo el estado muestra su interés por la igualdad de oportunidades
para las personas con algún tipo de discapacidad, ordenando al sector público educativo la tarea
de formación académica y de integración social para estas poblaciones; sin embargo, sólo tres años
más tarde la Ley 115 lo implementa.
Ley General de Educación, (1994) En el capítulo I, a través de los artículos 46 y 49, se
establecen que la educación para personas con limitación debe formar parte del servicio público
educativo. Asimismo, señala la necesidad de realizar convenios y articulaciones con sectores
territoriales y nacionales, de cara a garantizar que todas las personas con limitación reciban la
atención educativa que precisan. En el artículo 46 se solicita a los establecimientos educativos que
coordinen las acciones pedagógicas que juzguen pertinentes para atender las necesidades
educativas de las personas con discapacidad y dificultad del aprendizaje.
Ley 361, (1997) Por medio de esta ley se establecen los mecanismos de integración social
de las personas con limitaciones. Se reitera la obligación del Estado a prestar todos los servicios y
cuidados que estos colectivos requieren, en términos de salud, rehabilitación y educación. Se
establece la necesidad de configurar un Comité Consultivo Nacional de Personas con Limitación
y se insta al Estado a proveer y garantizar el acceso a la educación de estos colectivos en los niveles
de educación básica, media técnica y profesional, atendiendo a sus necesidades y a los apoyos que
sea oportuno ofrecerles para que no deserten.
Ley 1145, (2007) Esta ley regula y dispone el Sistema Nacional de Discapacidad. A través
de este instrumento jurídico se insta a todos los organismos a los que les competa (departamentos,
distritos, municipios, localidades) para que incorporen en sus planes de desarrollo sectorial e
institucional, elementos que ayudan a la atención educativa, entre otras, para las poblaciones con
discapacidad y dificultades del aprendizaje. Se espera que, en virtud de estas consideraciones, se
30
haga posible la equiparación de oportunidades y, por tanto, el acceso y la permanencia a entornos
educativos protectores que favorezcan el desarrollo integral de todas las dimensiones de la persona
con discapacidad.
Ley 1618, (2013) Esta ley establece las disposiciones para garantizar el ejercicio pleno de
los derechos de las personas con discapacidad.
Decreto 2082, (1996) Este decreto reglamenta la atención educativa para personas con
limitaciones o con capacidades y talentos excepcionales. Se establece que la educación de personas
con discapacidad puede darse en distintos ámbitos (formal, informal, no formal); no obstante, debe
hacer uso de todas aquellas estrategias pedagógicas, medios, lenguajes y apoyos que sea pertinente
desarrollar, para garantizar una atención educativa oportuna y de calidad. Se invita a los
establecimientos educativos para que adopten y consoliden propuestas concretas para la educación
de personas con discapacidad en sus proyectos educativos institucionales. Los artículos 1, 2 y 17
de este decreto son especialmente relevantes.
Decreto 366, (2009) Este decreto establece la normativa en cuanto al servicio de apoyo
pedagógico para la atención a estudiantes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva.
En concreto, especifica el rol del personal de apoyo encargado de atender a esta población.
Decreto 1075, (2015) Este decreto compila toda la normativa referida al tema de la
educación para personas con discapacidad, específicamente lo establecido en los Decretos 2082
de 1996 y 366 de 2009.
Decreto 1421, (2017) reglamentar la prestación del servicio educativo para la población
con discapacidad desde el acceso, la permanencia y la calidad, para que los niños puedan transitar
por la educación desde preescolar hasta la superior o educación para el trabajo y el desarrollo
humano. La Figura 2 sintetiza o antedicho y el Apéndice C. lo profundiza
En la normatividad local, La Secretaría de Educación del municipio de Zipaquirá con el fin
de dar respuesta a las Políticas Nacionales sobre el tema de la Inclusión escolar, deberá publica un
documento guía que brinde soporte a las Instituciones que implementan proyectos Inclusivos en
el municipio. Resolución 2565, (2003) Por medio de esta resolución se establece parámetros y
criterios para la prestación de servicios educativos a personas con necesidades educativas
especiales, dentro de las cuales se incluyen las personas con discapacidad y dificultad del
aprendizaje. De esta manera, y en consonancia con lo dispuesto en esta norma, en cada
departamento y entidad territorial debe designarse un equipo responsable de la gestión de los
31
aspectos administrativos y pedagógicos vinculados con la atención educativa a las personas con
discapacidad. Como se colige de lo examinado y recabado existe en el ordenamiento legal
colombiano más regulación hacia la discapacidad y no concreta la dispedagogía como un aspecto
puntual, lo cual es denotativo de porque ocurre la progresión dispedagógicas.
El análisis documental de la secretaria de educación del Municipio de Zipaquirá, se
encuentra la normatividad expedida por la nación, pero no se evidencia registro alguno que oriente
a las instituciones educativas de la implementación de las normas nacionales.
Referido a la inclusión y a las dificultades del aprendizaje se promueve la integración de la
población con discapacidad y dificultades del aprendizaje sin caracterización alguna.
Lo anterior permite señalar que no se da cumplimiento a lo estipulado el artículo 4 del
Decreto 366 de 2009, mediante el cual se señala que las entidades territoriales certificadas
orientarán y apoyarán los programas de formación permanente o en servicio de los docentes en
establecimientos educativos que atienden estudiantes con discapacidad, con capacidades o, con
talentos excepcionales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones,
articulados a los planes de mejoramiento institucional y al plan territorial de capacitación.
Al cerrar este marco legal es preciso resaltar las debilidades normativas respecto a la
protección de los estudiantes respectos a los procesos dispedagógicos que circunscriben el sistema
educativo colombiano, no obstante, este es un insumo que coadyuva el desarrollo de la discusión
en torno a la confluencia de la dispedagogía y la pedagogía inclusiva en ambientes educativos
nacionales y particularmente del municipio de Zipaquirá. En la actualidad no hay una norma legal
vigente que trate específicamente las dificultades del aprendizaje y las formas de prevenirlo,
detectarlo e intervenirlo por lo cual, es necesario que desde el Congreso de la República se lleve a
cabo una ley que pueda suplir las necesidades de las personas que en la actualidad tienen estas
dificultades de aprendizaje. El Apéndice C relaciona por matrices los componentes legales
consultados para efectos de su profundización en donde se cotejan claramente el anterior marco
legal en tablas del 23 al 26.
32
CONSTITUCION POLITICA:
ARTICULOS: 3, 13, 47,54 y 68 Reconoce la
necesidad de que el Estado promueva y
garantice condiciones de igualdad,
protección y atención educativa a las
personas con discapacidad y/o dificultades
del aprendizaje.
CONVENCIONES INTERNACIONALES EN
MATERIA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
Convención relativa
a la lucha contra las
discriminaciones en
la esfera de la
enseñanza (1960)
Derecho de acceso a la educación y a una educación de calidad
Pacto internacional
de derechos
económicos, sociales y culturales
(1966)
Derecho de todos a acceder a todos los niveles de la educación,
incluida la educación técnica y profesional.
Pacto internacional de Derechos civiles
y políticos (1966)
Eliminación de la discriminación basada en la raza, el color, el sexo, e
idioma, la religión, las opiniones políticas o de otra índole, el origen nacional o social, los bienes, el nacimiento u otras consideraciones.
Convenciones
internacionales
sobre la eliminación de todas las formas
de discriminación
Racial (1965)
eliminación de todas las formas de discriminación Racial (1965) Adopción de medidas, en especial en los ámbitos de la enseñanza, la
educación, la cultura y la o información, para combatir los prejuicios
que conducen a la discriminación racial.
Convención sobre la
protección y la
promoción de la diversidad de las
expresiones
culturales (2005)
La dignidad por igual y el respeto de todas las culturas, incluidas las
culturas de las personas que pertenecen a minorías lingüísticas.
Convención sobre
los derechos de las
personas con discapacidad (2006)
No exclusión de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la enseñanza secundaria, por causa de la discapacidad. Garantía de un
sistema de educación integrador en todos los niveles y en el
aprendizaje a lo largo de toda la vida
DECLARACIONES INTERNACIONALES EN MATERIA DE EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Declaración Universal de
Derechos Humanos
(1948)
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria.
Declaración
Mundial sobre
Educación para todos (1990)
Cada persona- niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje.
APOYO A LA INCLUSIÓN DE POBLACION EN CONDICION DE DISCAPACIDAD
2007: Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas
2006: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
2005:Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones Culturales
1965: Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
Racial
1960: Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza
1948: Declaración universal de derechos humanos
LEY 115 DE 1994: ARTICULOS 46 Y 49.
Señala las normas generales para regular el
Servicio Público de la Educación que
cumple una función social acorde con las
necesidades e intereses de las personas, de
la familia y de la sociedad.
LEY361 DE 1997: Determina el conjunto de
derechos de las personas en situación de
discapacidad. Establece intervenciones a
nivel de prevención, educación.
LEY 1618 DE 2013: por medio de la cual se
establecen las disposiciones para garantizar
el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad
DECRETO 2082 DE 1996: Por el cual se
reglamenta la atención educativa para
personas con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales.
DECRETO 366 DE 2009: Por medio del
cual se reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la
atención de los estudiantes con
discapacidad y con capacidades o con
talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva.
DECRETO 1075 DE 2005: Por medio del
cual se expide el Decreto Único
Reglamentario del Sector Educación.
DECRETO 1421 DE 2017:Por el cual se
reglamenta en el marco de la educación
inclusiva la atención educativa a la
población con discapacidad
RESOLUCION 2665 DE 2003: Por la cual
se establecen parámetros y criterios para la
prestación del servicio educativo a la
población con necesidades educativas
especiales.
Figura 2. Marco Legal Elaboración propia basado en normativa internacional, nacional, local
NORMAS LEGALES
PARA LA INCLUSION DE POBLACION CON DDAA. Dispedagogía
NACIONALES INTERNACIONALES
NACIONALES
33
2.3. Marco Contextual
2.3.1 Localización Geográfica
El Municipio de Zipaquirá, se encuentra ubicado en el centro de Colombia, en el
departamento de Cundinamarca, a 47 km al norte de la capital colombiana, Bogotá, a una altura
aproximada de 2650 m.s.n.m. con una temperatura media de 14ºC, y temperaturas máximas de
16ºC. El municipio ocupa una superficie aproximada de 197 kilómetros cuadrados, de los cuales
8 kilómetros cuadrados corresponden a la zona urbana, y el restante a zona rural. Consta de doce
corregimientos con sus respectivas veredas y 70 barrios. Alcaldía Municipal de Zipaquirá,
Diagnostico plan de desarrollo (2012-2015. P5). El municipio limita por el norte con el municipio
de Cogua; por el sur con los municipios de Tabio, Cajicá y Tocancipá; por el occidente con los
municipios de Subachoque y Pacho; y por el oriente con los municipios de Tocancipá, Nemocón
y Cogua . (Alcaldía Municipal de Zipaquirá, plan de desarrollo 2012-2015.p7).
Zipaquirá, está ubicada en el Departamento de Cundinamarca, en la región Central de
Colombia, y a su vez en la región de Sabana Centro que está conformada por once municipios. La
ciudad está a 2.652 msnm, su temperatura es de 12ºC y se encuentra a 49 kilómetros de distancia
de Bogotá la Capital de la República de Colombia, por la Autopista Norte. Es sede de la Diócesis
que lleva su nombre y que abarca gran parte del Departamento de Cundinamarca, extendiéndose
por las Regiones de Sabana Centro, Rionegro, Valle de Ubaté y el Guavio.
Ha recibido emigrantes venezolanos, familias de muy escasos recursos, que llegan con la
ilusión de encontrar oportunidades para mejorar su calidad de vida, concluyendo con ello, que el
gobierno municipal debe solucionar las necesidades básicas de dicha población, en especial a lo
referente a la educación y programas de ayuda a las familias vulnerables.
Tomado de Foto Harry Cúcuta 2019 .
Tomado de Foto países.com 2019
Figura 3. Panorámicas Zipaquirá Urbana
34
2.3.2 División Político-Administrativa
Zipaquirá se divide en área urbana y rural; el área urbana se divide en dos (2) zonas; la
zona turística conformada por el Centro Histórico de la ciudad y la Catedral de Sal y la zona
urbana, en ella se localizan cuatro (4) comunas conformadas por cincuenta y dos (52) barrios; y el
área rural se divide en los corregimientos 1 y 2 conformados por catorce (14) centros poblados
urbanos ubicados en zona rural y once (11) veredas.
Fuente: Original
Figura 4. Panorámica Zipaquirá urbana y rural
2.3.3 Sistema Educativo
El municipio ocupó el primer puesto a nivel nacional en el índice sintético de calidad
educativa, según la evaluación que hizo el Ministerio de Educación Nacional en todas las
instituciones educativas de las 1.133 entidades territoriales del país, en el año 2015.
El municipio de Zipaquirá se vinculó al Plan Nacional de Lectura y Escritura que inició el
Ministerio de Educación Nacional. Como consecuencia, la Secretaría de Educación hizo la
dotación de las instituciones educativas con la “Colección Semilla”, una biblioteca de 270 libros
interesantes, novedosos, atractivos, sencillos, fáciles de leer, consultar y usar, que fue entregada al
100% de las sedes educativas del municipio. Adicionalmente el plan incluyó la formación a
bibliotecarios y la participación en las estrategias vinculadas al plan, como las Maratones de
Lectura, Pásate a la Biblioteca, entre otras.
35
Se suscribió contrato con la Universidad de La Sabana por valor de 130 millones de pesos
para la capacitación a los docentes en procesos educativos e investigación en el aula.
2.3.4 Instituciones Educativas Municipales.
La Secretaria de Educación de Zipaquirá cuenta con 10 Instituciones Educativas
Oficiales, cada una con sus respectivas Sedes para un total de 36 Establecimientos Educativos, 22
en el sector urbano y 14 en el sector rural.
Tabla 1.
Instituciones Educativas del Municipio De Zipaquirá
INSTITUCION EDUCATIVA MUNICIPAL DIRECCION JORNADA
DE CUNDINAMARCA CALLE 7 No. 1A-36 JORNADA MAÑANA,
JORNADA TARDE
ACELACION Sede ANTONIO NARIÑO CARRERA 2 NO 8-103
Sede FRANCISCO DE PAULA SANTANDER CALLE 8 No. 1-50
Sede BOLIVAR 83 BARRIO BOLIVAR 83
TECNICO LUIS ORJUELA CARRERA 7 No. 20-55 JORNADA MAÑANA
Sede MARISCAL SUCRE BARRIO LOS COCLIES
Sede RAFAEL POMBO CALLE 18 No. 4-30
GUILLERMO ZORNOZA QUEVEDO
AVENIDA 23 No.14-41
JORNADA MAÑANA,
ACELERACIONJORNADA
TARDE Y EDUCACION DE
ADULTOS NOCTURNA Sede SIMÓN BOLIVAR PRIMARIA
CARRERA 14 No. 18-38
SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE
CALLE 8 No 11-61
JORNADA MAÑANA Sede A-B REPUBL DEL BRASIL-Primaria CALLE 13 No. 14-39
Sede 3 Primaria (Mega) kR 16 # 2 sur 276,186-134
LICEO INTEGRADO DE ZIPAQUIRA CALLE 8 No. 12-37
JORNADA MAÑANA Y
ACELERACION JORNADA
TARDE
ºººsede nueva
Sede GABRIELA MISTRAL Primaria
CALLE 2 No. 21-72
CENTRO EDUCATIVO SANTA ISABEL Primaria PARCELAC. STA ISABEL
SANTIAGO PEREZ CALLE 1 No. 21-01 JORNADA MAÑANA
Sede JARDIN EL CARRUSEL- Primaria
CARRERA 11A No. 7-30
TECNICO INDUSTRIAL CALLE 2A No. 23-07
JORNADA MAÑANA Sede PASOANCHO BARRIO PASOANCHO
JOSELIN CASTILLO SUSAGUA BARRIO SAN GABRIEL
Sede PORTACHUELO PORTACHUELO
RURAL RIOFRIO VDA. RIOFRIO
JORNADA MAÑANA
Sede ALTO DEL AGUILA ALTO DEL AGUILA
Sede VENTALARGA VDA. VENTALARGA
sede SAN ISIDRO VDA. SAN ISIDRO
Sede EL EMPALIZADO VDA. EL EMPALIZADO
Sede PÁRAMO GUERRERO ORIENTAL VDA. P.G. ORIENTAL
Sede PÁRAMO GUERRERO OCCIDENTAL VDA.P.G. OCCIDENTAL
RURAL SAN JORGE VDA. SAN JORGE
JORNADA MAÑANA Sede BARROBLANCO VDA. SAN JORGE
Sede EL GAVILAN VDA. EL GAVILAN
RURAL LA GRANJA VDA. LA GRANJA
JORNADA MAÑANA, TARDE Y Sede SAN MIGUEL BARRIO SAN MIGUEL
36
Sede LA GRANJA VDA LA GRANJA EDUCACION DE ADULTOS
NOCTURNA Sede EL TUNAL VDA. EL TUNAL
Sede Barandillas VDA BARANDILLAS
Fuente: Directorio de Colegios Públicos de Zipaquirá (2019) p. 1 Área de Cobertura
En este orden de ideas, la cobertura neta en educación para cada uno de los niveles de
educación en el municipio de Zipaquirá incluye estudiantes con problemas comunes. (Cobertura,
deserción, resultados en las pruebas saber) Que muestran el perfil educativo del municipio. Plan
de desarrollo municipal (2016-2019.p24 - 32).
IEM Instituto Técnico Luis Orjuela
IEM Guillermo Quevedo Zornoza
IEM San Juan Bautista de la Salle
IEM Santiago Perez
IEM Liceo Integrado de Zipaquirá
IEM Instituto Técnico Industrial
37
Fuente: Originales
Figura 5. Conjunto de IEM de Zipaquirá. Área urbana.
2.3.5 Proyectos.
El municipio desarrolló diversas acciones para promover la sana convivencia en las
instituciones educativas. La Secretaría de Educación en concreto implementó estrategias como: El
Proyecto de Transformación: 5.600 familias sensibilizadas ¿El Proyecto Bebé? ¡Piénsalo bien! El
Proyecto Competencialízate: (con la Universidad de la Sabana).
Proyecto competencializate
Proyecto transformación
Figura 6. Proyectos Competencializate y Transformación
Proyecto bebe piénsalo bien
Formación Docente
Fuente: Originales
Figura 7. Proyectos Formación docente y bebé piénsalo bien
Nota: En su componente de formación, se beneficiaron 443 docentes, 164 padres de familia y 37 estudiantes, con un taller
de competencias ciudadanas, y 40 docentes y directivos docentes con un Diplomado de Competencias Ciudadanas y
formación para la ciudadanía. Los estudiantes llevan el simulador por una semana a sus hogares y deben cuidarlo
atendiendo todas sus necesidades Se realizan talleres que cuentan con la participación de padres de familia, estudiantes y
docentes
Zipaquirá ha sido destacado por sus resultados en las pruebas externas durante los años
2012-2015. En cada periodo los estudiantes del municipio han mostrado resultados por encima del
promedio regional y nacional.
38
Fuente: http://www2.icfesinteractivo.gov.co/resultados/saber
Figura 8. Pruebas externas. Zipaquirá en Contexto
La Secretaría de Educación de Zipaquirá formuló y ejecutó el Plan Territorial de Formación
Docente para el periodo 2014-2015. Este plan se ejecutó en su totalidad en convenio con la
Universidad Militar Nueva Granada y la Universidad de la Sabana. En el plan territorial de
formación docente se establecieron las necesidades de formación y se ofertaron 14 programas de
formación como cursos cortos, seminarios y diplomados.
Para el año 2015, se inició la formación de 125 docentes a través de la alianza con el Centro
de Innovación Educativa Regional CIER – Creatic, para generar contenidos digitales, unidades de
aprendizaje, acorde con el contexto y las necesidades de la comunidad educativa en las aulas de
clase de nuestras instituciones educativas municipales. En el año 2014 se certificaron en el mismo
proceso 44 docentes, los cuales fueron certificados por el CIER y la Universidad Nacional
mediante el programa CREA-TIC. F
2.3.6 Problemas y Metas del Sector Educativo 2016-2019.
Tabla 2.
Problemas y Metas del Sector Educativo 2016-2019
Problema Meta
Deserción Escolar Disminuir la deserción escolar intra-anual en un 0,5%
Baja credibilidad de la comunidad en las
instituciones educativas que presentan bajos
resultados
Disminuir la repitencia en el nivel de básica primaria en 1, en básica secundaria en
3.5 punto y en el nivel de media en 1 punto.
Aumentar la cobertura neta de los cuatro niveles escolares en un 1%.
Construir una política pública educativa municipal.
Aumentar en 0.5 el ISCE en cada uno de los niveles educativos.
Aumentar a 3 el Número de Instituciones Educativas Oficiales en el Nivel A+.
Aumentar 4 puntos el porcentaje de estudiantes en niveles Avanzado y nivel
satisfactorio en Pruebas Saber para el grado 5º en Matemáticas y lenguaje.
Aumentar 2 puntos el puntaje promedio del lenguaje de la prueba saber 11. Aumentar 2 puntos en el puntaje el promedio de matemáticas de la prueba saber. Aumentar en 2 puntos el porcentaje de estudiantes graduados con nivel B1 en inglés, Cualificar al 90% de la planta docente oficial del municipio.
39
Problemáticas de
convivencia escolar
Actualizar y ajustar el 100% de los Manuales de Convivencia Escolar del sector
oficial al enfoque de derechos.
Deserción Escolar
Disminuir la tasa de analfabetismo adulto en 2,9%.
Atender mediante procesos pedagógicos y psicosociales al 100% de los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
Baja cobertura de acceso a TIC S Disminuir la relación de alumno por equipo de cómputo a 4,9
Falta de articulación entre la educación media,
técnica, tecnológica y superior.
Aumentar a 10 las instituciones educativas municipales con modalidad técnica
implementada.
No existe plan de infraestructura ni programa de
mantenimiento que permita optimizar la
inversión en las IEM
Formular, diseñar e implementar el plan de infraestructura educativa
Fuente plan de desarrollo municipal
2.3.7 Inclusión Educativa
El Plan de desarrollo Zipaquirá de 2016 contempló: “El Municipio de Zipaquirá en los
últimos años ha destinado gran cantidad de recursos que han impactado en el mejoramiento de la
calidad educativa. La obtención y ubicación del Municipio en el primer lugar con los resultaos del
Índice Sintético de calidad educativa del país en el año 2014, generan muchos retos a corto,
mediano y largo plazo buscando inicialmente mantener estos lugares de privilegio, así como
generar mayor compromiso para que de la mano del gobierno regional y nacional logremos en el
2025 ser el país más educado de América Latina”. (Concejo Municipal de Zipaquirá, 2016, p.12)
En cobertura educativa el Municipio ha efectuado integración e interacción con diferentes
entidades y organizaciones a fin de asegurar el acceso y la permanencia al sistema educativo del
Municipio, entidades como ICBF, Jardines Sociales, Entidades de apoyo a la infancia y
adolescencia, Policía de Infancia y Adolescencia, Red Unidos, Personería Municipal, Secretaría
de Gobierno Municipal, han sido soporte y apoyo para que la población que manejan estas
entidades logren acceder sin ningún inconveniente al sistema educativo oficial, ser puente y
asegurar el acceso a toda la población de primera infancia, atender y priorizar a población
desplazada, víctima del conflicto y en condición de vulnerabilidad han sido pilares en la atención
y cobertura educativa. En permanencia y basados en la Encuesta Nacional de Deserción Educativa
ENDE se han adelantado grandes esfuerzos para implementar estrategias que han sido
identificadas como las más relevantes e impactantes, dentro de ellas podemos destacar el programa
de alimentación escolar, el programa de transporte escolar, vestuario escolar y kits escolares, los
cuales han podido beneficiar a gran cantidad de niños, niñas, jóvenes y adolescentes.
La calidad educativa y los resultados de las pruebas externas posicionan al municipio por
encima del promedio nacional y departamental en todos los niveles evaluados (Básica Primaria,
40
Básica Secundaria y Media). Se articuló el Plan de Formación docente con el Plan de Desarrollo
Municipal, para tener viabilidad financiera de la formación continuada ofrecida por la Secretaría
de Educación para los docentes oficiales. Se dotó con material educativo (Colección Semilla) al
100% de las Sedes Educativas, esto en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura. Se
fortaleció el nivel de inglés de los docentes, mediante capacitación formal en competencias
comunicativas y metodología para la enseñanza del inglés. Los resultados en la Clasificación de
Planteles de la Prueba Saber 11 muestran una tendencia positiva para los años analizados Se
implementaron proyectos en torno a la convivencia, la cultura ciudadana, el dialogo y la educación
para la Paz.
En tecnología es importante resaltar la disminución que se ha venido presentando en las
diferentes sedes educativas en la relación alumnos vs. Computador lo cual ha permitido mejorar el
desempeño en la calidad de educación y apropiación de las herramientas tecnológicas. Gracias a
la renovación tecnológica en las diferentes instituciones educativas los estudiantes han mejorado
el enfoque tecnológico en la comunidad educativa, de igual manera el mejoramiento en la
formación docente para que los procesos pedagógicos sean más interactivos e implementen
herramientas que apoyen la gestión educativa. Al contar con un 92% de servicio de internet en las
sedes educativas, los enfoques relacionados con la implementación de las TIC se han visto
beneficiados y de esta manera se disminuyeron brechas tecnológicas en los diferentes sectores del
Municipio.
Para la gestión y atención se ha interactuado con el Ministerio de Educación Nacional
manejando todos los aplicativos en línea, efectuando trámites y respuestas a los PQR’s a través del
Sistema de Atención al Ciudadano manteniendo al municipio en el último año varios meses en el
primer lugar de atención. Con las actividades de Planeación Educativa se ha venido manteniendo
la certificación en el SGC bajo la Norma ISO 9001 Y NTC GP1000 y conforme al Programa de
Gobierno Nacional de Jornada Única se debe iniciar el estudio de infraestructura educativa. Al
igual que el resto del país nos encontramos con déficit de aulas para poder desarrollar unificación
de la jornada escolar en tres sedes Educativas lo que dificulta en primera instancia el
direccionamiento de dichas Instituciones hacia el programa de Jornada única del Ministerio de
Educación Nacional
En resumen; Es deber del gobierno local, trazar políticas para el sector educativo en sus
diferentes niveles, que garanticen el derecho fundamental a una educación de calidad, y que sean
41
acordes, coherentes y pertinentes con las problemáticas de las comunidades. Luego del ejercicio
diagnóstico realizado mediante la revisión documental, los referentes técnicos y las mesas de
trabajo realizadas con las comunidades, se encontró que las principales problemáticas que
requieren ser solventadas están agrupadas en los siguientes temas: Disminución de la deserción
escolar, Aumento de la cobertura en los diferentes niveles educativos, Mejoramiento integral de la
calidad de los establecimientos educativos, Mejoramiento de la infraestructura educativa,
Articulación de los diferentes niveles del sector educativo (principalmente educación media con
la educación técnica. Tecnológica y superior)”.
2.4. Marco Teórico
2.4.1 Dificultades de Aprendizaje
La definición de dificultades del aprendizaje propuesta por el National Joint Commite on
Learning Disabilities (NJCLD) (1994) es la aceptada por la comunidad internacional. La define
así:
Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo
heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la
adquisición y uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente
debidos a una disfunción del sistema nervioso, y que puede darse en cualquier
momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir déficits
en la conducta de autorregulación, en la percepción social y en la interacción social,
aunque por sí mismas no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las
dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente con otras
condiciones que generan déficits en el aprendizaje como son los déficits sensoriales,
retraso mental, problemas emocionales graves, o con influencias extrínsecas, tales
como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción, éstas no son el
resultado de tales condiciones o influencias. (NJCLD, 1994)
De acuerdo con Galve Manzano (2014) existen diversas teorías y modelos explicativos de
las Dificultades de Aprendizaje. Unos se centran principalmente en la dimensión biológica y
neurofisiológica, otras ponen de relieve las estructuras y procesos psicológicos implicados, que
42
van desde lo cognitivo a lo afectivo, y las hay que tienen más en cuenta los factores
socioambientales, familiares y escolares”.
Vale resaltar, desde un enfoque neuropsicológico, Bateman y Kirk (1962), fueron los
pioneros en investigar las dificultades del aprendizaje. fundamentando que éstas tienen que ver
con un retraso, desorden en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética u otras materias escolares como resultado de un hándicap psicológico causado por una
posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso
mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o institucionales, Castro, (2009).
Rebollo (2004) definió las dificultades del aprendizaje como un término genérico que se
refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a una dificultad identificable o interferible
del Sistema Nervioso Central. Estos trastornos pueden manifestarse por un retardo en el desarrollo
precoz y/o dificultades en una de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento,
coordinación, lectura, escritura, ortografía, competencia social y maduración emocional. Además,
plantea que las mismas son intrínsecas al individuo y no son debidas a impedimento visual,
auditivo o motor, a retardo mental, a disturbios emocionales, a desventaja ambiental, aunque ellas
pueden ocurrir en alguno de ellos.
Partiendo de una concepción más actual de las dificultades del aprendizaje desde el plano
neuropsicológico, Rebollo (2004) afirma que están relacionadas con el retardo o alteración de la
posibilidad que el Sistema Nervioso se modifique permanentemente; lo que determinará una
desadaptación del sujeto al medio. Por modificación del Sistema Nervioso se podría entender al
concepto de neuroplasticidad, que “consiste en ciertos tipos de ajustes o adaptaciones del Sistema
Nervioso, ante los cambios del medio interno o externo, que van ocurriendo en la vida hasta la
vejez.
Por otra parte, las Dificultades en el Aprendizaje, “se caracterizan por la presencia de
algunos de los rasgos siguientes: desórdenes en los procesos cognitivos (percepción, atención,
memoria…), impedimentos neurológicos (disfunción cerebral mínima), déficit de atención e
hiperactividad o inteligencia límite” (Romero J & Lavigne R. 2005 p. 8).
“Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas
agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar
(BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan como
43
dificultades en algunos casos muy significativas en los aprendizajes y adaptación escolares. Las
Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se
presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza
y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el
logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos
trastornos (como TDAH, DIL y DEA) intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una
disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas básicas
para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrínsecos al alumno, es decir,
debidos a factores socioeducativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas educativas
familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit motivacional, etc.), que interfirieren la
adecuación necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo,
deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (por ejemplo, deprivación social y cultural), aunque no son resultado de estas
condiciones o influencias”, dificultades en el aprendizaje unificación de criterios diagnostico
(2001).
2.4.2 Dispedagogía
Entre las principales fuentes que orientan la teoría se señalan a continuación
Jaime Kusnier (2015b) define como “vacío en el aprendizaje” el término de dispedagogía,
siendo un problema de aprendizaje que aparece cuando los conocimientos adquiridos por el
estudiante no son lo suficientemente consolidados durante su etapa académica.
La dispedagogía es una situación muy común en los colegios de Latinoamérica, en donde
los maestros tienen pautadas sus sesiones de clases, las cuales avanzan sin preocuparse por si el
alumno ha comprendido o no los conceptos. Es justamente esta acelerada marcha la que ocasiona
que varios niños pasen de grado, pero con evidentes deficiencias cognitivas, principalmente en
materias básicas como las de lenguaje o matemáticas. La dispedagogía refleja un mal sistema
educativo. No es la responsabilidad exclusiva de un maestro o escuela en particular; en cambio, se
trata de una falla generalizada en la metodología académica.
44
Es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología perteneciente a los
campos de las actividades de tipo formativo, educativo o pedagógico podamos disponer de un
término específico que nos permita designar directamente y sin ambigüedades ni equívocos esas
secuelas, efectos nocivos, consecuencias perjudiciales, daños o efectos negativos o adversos
(Moreno, 2018). La dispedagogía engloba las malas prácticas pedagógicas llevadas a cabo por
quienes tienen la función de “educar” o “formar” (en un sentido más amplio de los procesos de
educación del individuo) a un ser humano.
Pizarro, Rioseco y Ziliani (s. f.) indica que no existe, a veces, el problema específico de
aprendizaje, sino más bien lo que ocurre es que las dificultades han aparecido por deficiencias
pedagógicas. La situación de enseñanza aprendizaje está viciada por múltiples razones que
contribuyen a crear errores pedagógicos y que, en su mayoría, son posibles de solucionar.
Fuentealba R & Imbarack P. (2014). denominan dispedagogía ambiental, a la carencia de
un proyecto educativa que enfatiza la importancia de los aspectos político, social, cultural, teórico
y práctico de la educación en la construcción de la complejidad ambiental. la dispedagogía es una
de las consecuencias del proceso equivocado de la formación de profesores sin el compromiso con
la acción emancipatoria y con la ética de la profesión social y de la autonomía.
2.4.2 Educación Inclusiva
Es menester partir de la definición divulgada por la UNESCO (2005) acerca de las
pretensiones de la educación inclusiva, la cual reconoce necesidades educativas en todos los
estudiantes, favoreciendo la participación en el aprendizaje para todos, para reducir el fenómeno
de discriminación y exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y
modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común.
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades que abarca a todos los niños en edad escolar y la
convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños. El
objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje tanto en entornos formales, como no formales de la educación. La educación inclusiva,
más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los
45
estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y
una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2000)
A través de los años, el fenómeno educativo ha recorrido distintas etapas para encontrar el
enfoque preciso que beneficie a todos los estudiantes, tengan discapacidad, dificultades del
aprendizaje o no los tengan, llegando al enfoque inclusivo, que, de acuerdo a lo planteado por
Ainscow, M. (1995).propone que la escuela debe ser la única institución educativa, en la que todo
el mundo tiene el mismo derecho a participar.
En consecuencia, la educación inclusiva, no se conforma con admitir a las personas en
situación de discapacidad y/o dificultades del aprendizaje, sino que modifica su estructura
organizativa, su currículo, su proceso de enseñanza-aprendizaje, su metodología, sus sistemas de
evaluación, su estilo docente, para adaptarse a las peculiaridades de estos estudiantes (Ruiz, 2009).
El enfoque de la educación inclusiva de población con discapacidad y dificultades del aprendizaje
parte de una concepción social y de derechos humanos, que evita cualquier ocurrencia que sea
susceptible de convertirse en un obstáculo o barrera para el aprendizaje. Desde esta mirada se
enfatiza la educación incluyente.
De acuerdo con Lindqvist (1994)
Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades
individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen el derecho a la educación.
No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de niños/as. Es
por ello, que es el sistema educativo de un país el que debe ajustarse para satisfacer
las necesidades de todos los niños/as y jóvenes. (párr.1).
Cualquier diseño de una verdadera educación inclusiva, tendrá que recalcar en los procesos
de aprendizaje social y los contextos particulares. Su logro dependerá, de los principios de
colaboración, innovación y transformación de las prácticas pedagógicas para orientar procesos en
una dirección más incluyente.
Las exigencias necesarias para el desarrollo de este tipo de propuestas los plantea Echeita
(2016) considerando que: La educación debe orientarse hacía un cambio de valores y prácticas
más acordes con la dignidad de todos los seres humanos; Es necesario pensar en un cambio
profundo respecto a la estructura, organización y funcionamiento de nuestros centros educativos;
Debe favorecerse la articulación con la cultura, para mejorar la convivencia y el respeto a la
46
diversidad; La preocupación por los estudiantes en desventaja y con mayor riesgo de exclusión
debe ser central en la política de la institución; Utilizar estrategias y métodos que permitan el
enriquecimiento y la aceleración de todos aquellos que se encuentran en un proceso escolar en
desventaja; Utilizar el aprendizaje cooperativo para fortalecer la atención a la diversidad y
educación para todos; Convertir las prácticas de colaboración y ayuda en foco de atención
prioritaria en las políticas de desarrollo curricular; Promover el sentido de pertenencia de todos
los miembros de la comunidad educativa para mejorar la participación y luchar contra la exclusión;
La educación inclusiva es un valor y una actitud de respeto por la diferencia y de compromiso por
generar oportunidades de aprendizaje para todos.
La Educación Inclusiva resulta valiosa porque favorece la formación en valores de la
comunidad educativa, desarrolla habilidades sociales y de resolución de problemas en el
estudiante, fortalece las estrategias pedagógicas de los docentes y ayuda a mejorar la calidad de la
educación. “La educación inclusiva ofrece una oportunidad inmejorable para que las nuevas
generaciones de ciudadanos crezcan con una nueva visión y conciencia de la discapacidad y
dificultades de aprendizaje” Guerrero C. (2016).
De acuerdo con lo trazado, por los autores Echeita y Ainscow (2010), fundan unos
principios, para robustecer las prácticas educativas, que permiten un sistema educativo incluyente.
Los cuatro principios son: La inclusión es un proceso que permite responder a la diversidad,
aprender a vivir con la diferencia y a la vez sacar partido de ella; La inclusión busca la presencia,
la participación y el éxito de todos los estudiantes sin excepción; La inclusión precisa la
identificación y la eliminación de barreras que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en
este caso, a una educación inclusiva; La inclusión pone particular énfasis en aquellos estudiantes
que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD), establece en el artículo 24, la obligación legítima y garantista del derecho
fundamental a la educación en las aulas de instituciones educativas regulares, la intensión es que
estas instituciones y sus aulas se conviertan en espacios accesibles mediante su transformación por
medio de los ajustes razonables necesarios. La educación inclusiva, a partir de la CDPD, prohíbe
las prácticas discriminatorias, promueve la valoración de la diferencia, acoge la pluralidad y
garantiza la igualdad de oportunidades a todos los miembros de poblaciones con algún tipo de
discapacidad (CEJIL, 2009)
47
Del mismo modo, el desarrollo de la escuela inclusiva de población discapacitada va de la
mano de las políticas de educación que son comprehensivamente participativas. Implica una
apreciación positiva de la diferencia. La educación inclusiva de población discapacitada, así como
el proceso de democracia deliberativa no es solo un asunto de encontrarse presente, sino de tener
dicha presencia reconocida tanto diferente como igual al mismo tiempo. Diferente en
características, igual en derechos y oportunidades. Para lograr este objetivo es necesario que se
garanticen los ajustes razonables necesarios (David, 2010).
Según lo definido por López, M. (2011). sobre barreras de inclusión escolar como "la falta
de recursos o de experiencias o la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de
actitudes inadecuadas que pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de
determinados alumnos y alumnas''.
Así mismo, López (2015), las clasifica en: Barreras políticas, culturales y didácticas. (p.1)
Barreras Políticas: pueden entenderse desde la forma en que se encuentra estructurada la
institución internamente, de cuáles son las políticas que “fomentan la participación de los niños y
los profesionales desde el momento en que ingresan en el centro, se preocupan de llegar a todos
los niños de la localidad y de reducir las presiones excluyentes”.( Barradas, Martínez & Acosta
párr. 14)
Barreras Culturales: hace referencia a valores, creencias y actitudes compartidas que
empiezan desde la cultura generalizada en la educación de la existencia de dos tipos de estudiantes:
el “normal” y el “especial”. Igualmente implica las actitudes de los miembros de la comunidad
educativa que impiden la creación de un entorno seguro.
Barreras Didácticas: se relaciona con las prácticas concretas de aula; metodología de
enseñanza, tipo de interdependencia entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, “la
necesaria re-profesionalización del profesorado para la compresión de la diversidad” López,
(2015).
Según Páez (2003) un estereotipo se define como “la dimensión cognitiva de una
representación grupal”, de acuerdo con este autor, el estereotipo es una idea o creencia que fija la
imagen atribuida a un grupo. Se podría decir que estas ideas son compartidas o consensuadas y se
aprenden y trasmiten en la socialización con la familia y otros grupos como los compañeros de la
escuela. En general, los estereotipos son el resultado de nuestras interacciones con los demás, y
como consecuencia de la pertenencia a un grupo (Casal, 2005).
48
Las barreras de inclusión educativa tienen efectos, individuales Interpersonales e
Institucional.
Teniendo en cuenta, lo expresado por Jadue (2002), cada estudiante presenta características
cognitivas, afectivas, y conductuales distintas, o para ser más específico, formas de pensar, de ver
el mundo, situación socio económica, lengua, culturas diferentes, ritmos de aprendizajes
heterogéneos entre otras. Cuando se encuentra un individuo que se aleja de ese “promedio”, se
convierte en un estudiante en riesgo de bajo rendimiento y fracaso escolar y esto “aumenta en él
la probabilidad de presentar alteraciones conductuales y alteraciones emocionales (Bravo, 2004).
Con respecto a lo anterior, Espíndola y León, (2002) expresan que la deserción escolar
genera elevados costos a nivel privado y social. Todo esto se reafirma porque la Declaración de
educación para todos considera la educación como “una condición, indispensable, aunque no
suficiente, para el progreso personal y social” UNESCO, (1990). El Apéndice D relaciona por
matrices los materiales consultados para efectos profundización en donde se coteja claramente el
anterior marco teórico en tablas del 27 al 30.
Figura síntesis
DISPEDAGOGÍA
Figura 9. Dispedagogía síntesis
49
50
3. Diseño metodológico
3.1. Paradigma de investigación
Se adopta para la investigación, el paradigma sociocrítico que pretende “superar el
reduccionismo del positivismo, al firmar que la educación no es empíricamente pura en el sentido
de homologable a cualquier otra ciencia física natural, a la vez que superar el conservadurismo del
paradigma interpretativo […] Los sociocríticos defienden un sistema educativo más justo y en el
que hay que tomar conciencia del papel que la cuestión ideológica juega en la configuración de las
prácticas pedagógicas” (Santamaría, 2013, p. 8).
Respecto a este paradigma, Castillo (2018) plantea que “La metodología del paradigma
sociocrítico en la investigación educativa es el de la crítica ideológica a la realidad social, que
concibe como, una realidad dinámica, diversa y evolutiva, en la cual, los sujetos son activos
participantes en una realidad histórica y social” (p. 6).
3.2. Enfoque de investigación
El enfoque de investigación para este estudio es cualitativo, tomando en cuenta que “los
métodos cualitativos de recolección y análisis de información son una estrategia en el ámbito
educativo, y es deber de los administradores de la educación repensar sus vivencias pedagógicas,
teorizarla de manera consciente. Aunque no necesariamente generar teoría sea el objetivo de todo
proyecto de investigación, ni debe serlo” (Peshkin, 1993, citado por Strauss y Corbin, 2012, p.17).
3.3. Diseño investigativo
En cuanto el diseño de investigación se refiere al plan o estrategia concebida para obtener
la información que se desea (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p 120) esta investigación
adopta el diseño emergente que permite preconcebir categorías cuya finalidad es verificar teorías
más que generar teoría.
3.4. Supuesto por contrastar
La dispedagogía es una mala práctica pedagógica y como concepto se desconoce por gran
parte del personal docente, suele conducir a vacíos en el aprendizaje por conocimientos no
51
consolidados. También ocurren los vacíos de aprendizaje en presencia de optimas pedagogías, pero
ello generalmente se haya vinculado con otro tipo de DDAA.
3.5. Definición de categorías y operacionalización
3.5.1. Definición de categorías de estudio
Dispedagogía. La dispedagogía se trata de la mala pedagogía o pedagogía contraria a la
correcta (Moreno, 2018. p.1), consiste en un vacío en el aprendizaje que aparece cuando los
conocimientos adquiridos por el estudiante no son lo suficientemente consolidados durante su
etapa académica. (Kusnier, 2015, párr. 2)
Educación inclusiva. La educación inclusiva es un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades que abarca a todos los niños en edad escolar y la
convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños, más
que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza
convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los
estudiantes. Su propósito es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la
diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para
enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2000)
Dificultades de Aprendizaje. Se define como el grupo heterogéneo de desórdenes
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos al individuo,
presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, y que puede darse en cualquier
momento de la vida (NJCLD, 1994)
3.5.1. Operacionalización
A continuación, se operacionalizan las categorías de estudio incluyendo para el efecto categorías
subcategorías, unidades de análisis, fuentes, técnicas de recolección y de análisis de resultados en
concordancia con los objetivos que se investigan. Ver tablas 3 operacionalización de categorías y
4 operacionalización síntesis.
52
Tabla 3.
Operacionalización de Categorías
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Nota: Matriz de operacionalización total del proyecto y categorías de donde se obtiene la Matriz de operacionalización
Síntesis de Categorías de la tabla 4. Fuente: Elaboración propia
53
Tabla 4.
Operacionalización Síntesis
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entidad.
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Aportes y recomendaciones en
la evaluación institucional
para esta población.
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Conceptos
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inclusión
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exclusión
Procedimientos para la
inclusión de las poblaciones de
niños y jóvenes con
dispedagogía. Desde
Secretaría de Educación y en
las instituciones educativas
municipales de Zipaquirá
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Aprendizaje
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Todas las categorías y
subcategorías de estudio y
emergentes
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3 y 4
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
54
3.4. Población y muestra
3.4.1 Población
La población de estudio se encuentra vinculada a las IEM del municipio de Zipaquirá tal
como se relacionan en la tabla 5.
Tabla 5.
Instituciones Educativas del Municipio De Zipaquirá
Institución Educativa Municipal Área Dirección Teléfono Jornada
Urbana Rural
Cundinamarca X Calle 7 No. 1ª 36 8522996 Mañana
Tarde
Técnico Luis Orjuela X Carrera 7 No. 20-55 8514861 Mañana
Guillermo Quevedo Zornoza
X
Avenida 23 No. 14-41
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Mañana
Nocturna
Aceleración
San Juan Bautista de la Salle X Calle 8 No.11-61 8522315 Mañana
Liceo Integrado de Zipaquirá X Calle 8 No. 12-37 8816819 Mañana
Aceleración
Santiago Pérez X Calle 1 No. 21-01 8529850 Mañana
Técnico Industrial X Calle 2ª 23-07 8527191 Mañana
Rural Rio Frio X Vereda Rio Frio Mañana
Rural San Jorge X Vereda San Jorge Mañana
Rural la Granja X Vereda la Granja Mañana
Nota: La tabla indica el número total de instituciones educativas municipales tanto en el sector rural como en el urbano,
sus direcciones teléfonos de contacto y jornadas de actividad educativa. Fuente: Elaboración propia
3.4.2 Muestra
La muestra fue estratificada referenciando directivos de las IEM, se obtuvo con un
representante de cada estrato de aporte administrativo en educación dejando el énfasis en rectores
que son los que están en el día a día de los estudiantes en un quorum de mayoría simple de entre
los administradores educativos en ejercicio en la población antedicha.
Tabla 6.
Muestra
No. de sujetos Rol de los miembros de la población
1 Secretario de Educación 1 100%
5 Calidad educativa 2 40%
2 Supervisores de Educación 1 50%
10 Rectores 6 60%
18 Total, de la población Total muestra 10
Nota: Cantidad y rol de los miembros de la población. que influyen en las posibles dispedagogía y exclusión
educativa de los estudiantes
55
La muestra participante, se estableció de acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión
señalados en siguiente cuadro:
Tabla 7.
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de Inclusión Criterios de Exclusión
Funcionarios de la administración municipal, que
dirigen e intervienen en los procesos educativos de
inclusión de niños y jóvenes con discapacidad y
dificultades del aprendizaje.
Funcionarios de la administración municipal que
no tengan injerencia en los proceso de educación
en el municipio.
Funcionarios en carrera administrativa que
atiendan niños y jóvenes con algún tipo de
discapacidad y/o dificultad del aprendizaje.
Funcionarios de la administración, que atienden
solamente estudiantes regulares.
Directivos Docentes de instituciones educativas,
que dirijan procesos de inclusión de estudiantes
dificultades del aprendizaje y discapacidad.
Directivos Docente que manejan solamente
estudiantes regulares.
De acuerdo a lo anterior, la muestra tomada de la población es de 8 directivos docentes,
administradores y orientadores de la educación en el municipio de Zipaquirá de la Secretaria de
Educación; de un universo total de 10, tal como se presenta en el cuadro.
Tabla 8.
Participantes
No. Participantes Descripción
1 Secretario de Educación: Encargado de garantizar a través de políticas públicas, el derecho a
la educación para todos
5 Rectores de Instituciones Educativa Publicas: Materializan el derecho a la educación para
todos
1 Calidad Educativa (Procesos de inclusión): Orienta procesos de inclusión en las instituciones
educativas de niños y jóvenes de acuerdo a las políticas Nacionales y Municipales.
1 Inspección y Vigilancia (Supervisión Educativa): Garantizan el derecho a la educación de
todos a través de sistemas inclusivos de modelos formales, no formales y alternativos.
Nota: Descripción de roles de individuos muestrales
3.7. Procedimiento
La investigación se realiza en tres fases: Fase categorial: En esta fase se analizan los
hallazgos obtenidos en fuentes a la luz de las categorías de estudio y emergentes se recogen en
marcos referenciales (antecedentes, legal, contextual, teórico) y en Revisión en segundo plano
56
Categorías emergentes en capítulo de resultados. Fase descriptiva: Que permite la organización y
clasificación de la información obtenida a partir de las entrevistas, comunicaciones, revisión de
planes, programas y libros reglamentarios, según las categorías definidas Acercamiento
institucional. Sistematización Derechos de Petición Revisión de Libros reglamentarios, proyectos
y políticas Entrevista semiestructurada. Por último, Fase Análisis: Durante esta fase se realiza una
descripción y análisis de los hallazgos obtenidos en las dos fases anteriores Matrices descriptivas
categoriales y matriz relacional.
3.5. Técnicas de recolección de la información
De acuerdo con la naturaleza de la investigación, se elaboraron, dos instrumentos básicos:
fichas de recolección y análisis documental y entrevista semiestructurada (Ver Apéndice E). El
análisis documental caracterizado por la recopilación y ubicación del material bibliográfico
existente, a través de la revisión de documentos como documentos digítales, publicaciones
certificadas, decretos ministeriales y lineamientos, institucionales a cerca de los procesos de
inclusión educativa llevados a cabo por parte de la secretaria de educación. La entrevista se basa
en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados, es
decir, no todas las preguntas están predeterminadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La
guía de entrevista pasó por juicio de tres expertos, quienes determinaron la pertinencia de las
preguntas allí formuladas y dieron validez al instrumento. La investigación se lleva a cabo
mediante entrevista con los funcionarios de la Secretaria de Educación del Municipio de Zipaquirá
(Secretario de Educación, Calidad Educativa encargado de los procesos de inclusión e Inspección
y vigilancia), y en las instituciones educativas seleccionadas se entrevistaron a los rectores para
el diligenciamiento de las correspondientes entrevistas.
La investigación se llevó a cabo en dos momentos: Primero, con el acuerdo de los rectores
y funcionarios de la secretaria de educación seleccionados para la participación en el proceso de
investigación, se realizó la entrevista semiestructuradas y el registro de éstas en matrices de
análisis. Después con el ánimo de conocer las diferentes directrices para la implementación de la
política de inclusión educativa de estudiantes con discapacidad y/o dificultades del aprendizaje se
llevó a cabo el análisis documental, mediante ficha de revisión documental. Ver Apéndice E
Instrumentos de recolección y análisis de información)
57
3.6. Técnica de análisis de la información
Se desarrolló el análisis de los datos a partir de las triangulaciones obtenidas en cada una
de las fases y se integraron por categorías en matrices descriptivas que permitieron forjar la síntesis
categorial correspondiente tanto para las categorías de estudio investigadas como para las
emergentes. Se procedió acto seguido a integrar la información sucinta en una matriz relacional
desde donde se sintetizó, operacionalizó y analizo la información. Ver Apéndice E
58
4. Resultados
En este capítulo se aportan los hallazgos de la investigación de acuerdo con las fases
aplicadas categorial, descriptiva y de análisis y con la aplicación de instrumentos adoptados como
técnicas de recolección de la información, para los siguientes efectos: Revisión en segundo plano
Categorías emergentes, Acercamiento institucional. Sistematización Derechos de Petición,
Revisión de Libros reglamentarios, proyectos y políticas y Entrevista semiestructurada.
Del mismo modo se procede con el análisis correspondiente de la información
sistematizada haciendo usos de Matrices descriptivas categoriales y la matriz relacional que
articula todo el estudio.
4.1. Revisión Documental emergente. Documentación sobrevenida en la marcha
4.1.1. Revisión primeras Categorías emergentes
Días da Silva (2018). Reside en el hecho de que al alumno no se dan condiciones necesarias
para el desarrollo eficaz de la escritura. Se trabaja con la hipótesis de la reversión de los déficits
de escritura, sobre todo, de aquellos provocados por el profesor, la escuela y los modos de abordaje.
La dispedagogía que, a menudo, puede ser la causa de un déficit en la escritura de alumnos, de las
series iniciales o de otras.
Flores, Neyra y Sosa (2014) presenta las técnicas grupales para sensibilizar y enseñar a
corregir errores de tipo disgráfico y disortográficos, que presentan los alumnos del primer grado
de primaria. La dispedagogía aparece con frecuencia, como factor clave en la etiología de las
dificultades de la escritura. El propio método de enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas
tan perjudiciales como el dictado o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e individuales
del alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendizaje del sujeto.
Sobre los factores participantes en la presencia de digrafías se encuentran los siguientes
estudios; López (2012) afirma que la dispedagogía y los problemas familiares originan la digrafía
motora (calidad de la copia)en las niñas y niños de quinto grado de educación primaria
Alves (2016) la importancia del psicopedagogo en la escuela, actuando en lo tocante a las
dificultades de aprendizaje que están cada día más recurrentes en la escuela, ayudando al profesor
en la planificación de estrategias metodológicas, con el fin de minimizar o solucionar las
dificultades de aprendizaje que se encuentran en el aula.
59
Alves D. (2016). muestra que la escuela, en diversas situaciones ha sido "productora de
dificultades de aprendizaje", lo que él llama" dispedagogía", exponiendo que las dificultades
encontradas en las escuelas actualmente se refieren a la metodología de enseñanza o al vínculo que
se establece como alumno, de forma que estos aspectos antes citados son a los alumnos de manera
inapropiada, lo que no favorece al proceso de enseñanza del aprendizaje del individuo. Toda vía
es importante destacar que las dificultades de aprendizaje proceden de innumerables razones, por
lo que es necesario considerar diversos factores en cuanto a las demandas presentadas por el
individuo, como falta de estímulo, aspectos cognitivos con déficit, contexto social, así como el
familiar, entre otros.
Pizarro, Rioseco y Ziliani (s. f.) La iniciación del niño en el aprendizaje de la lectoescritura.
Este problema. Se hace desde el punto de vista del rol de la pedagogía como proceso preventivo
de las dificultades del aprendizaje.
No existe, a veces, el problema específico de aprendizaje, sino más bien lo que ocurre es
que las dificultades han aparecido por deficiencias pedagógicas. La situación enseñanza-
aprendizaje está viciada por múltiples razones que contribuyen a crear errores pedagógicos y que,
en su mayoría, son posibles de solucionar. Este síndrome conforma un cuadro que estamos de
acuerdo en denominar Dispedagogía.
Evita la dispedagogía, es decir, los riesgos de una deficiente pedagogía, previniendo los
problemas, aliviando así la labor del profesor ya que favorece la individualización y
personalización tan necesarias en las enseñanzas.
Kusnier (2015b) un problema de aprendizaje que aparece cuando los conocimientos
adquiridos por el estudiante no son lo suficientemente consolidados durante su etapa académica
4.1.1. Dispedagogía
Arámbulo y Litardo (2017) precisa que cuando no se aplicaron estrategias y métodos
educativos en base los estilos y ritmos de aprendizaje hace que muchos niños y niñas sufran de
dispedagogía.
Moreno (2018) indica que es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología
perteneciente a los campos de las actividades de tipo formativo, educativo o pedagógico podamos
disponer de un término específico que nos permita designar directamente y sin ambigüedades ni
60
equívocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias perjudiciales, daños o efectos negativos
o adversos.
La dispedagogía engloba las malas prácticas pedagógicas llevadas a cabo por quienes
tienen la función de “educar” o “formar” (en un sentido más amplio de los procesos de educación
del individuo) a un ser humano dentro de la dispedagogía escolar nos será posible hablar de la
emanada de la escuela, o del centro escolar concreto, y la emanada de uno o varios miembros de
su profesorado
La dispedagogía se establece, así, como un posible factor de riesgo, puesto que si tienen
sus componentes una influencia negativa sobre el niño pueden propiciar comportamientos
personales incorrectos.
La dispedagogía en general (entendida como conjunto de elementos dispedagógicos)
Dispedagogía escolar. El hecho de que un individuo modifique de forma negativa su
conducta no llegue a desarrollar en la forma debida sus pautas la dispedagogía es, claramente, la
incorrecta distribución temporal y secuenciación de las cargas
La dispedagogía puede darse tanto en la familia como en la escuela, y corresponde a
acciones incorrectas o ausencia de acciones por parte de los “agentes” encargados de la educación
de los individuos.
Marcassa (2004) denomina dispedagogía ambiental, es decir, la carencia de un proyecto
educativa que enfatiza la importancia de los aspectos político, social, cultural, teórico y práctico
de la educación en la construcción de la complejidad ambiental. GOUVÊA, G.R.R. Dispedagogía
y deseducación ambienta la dispedagogía ambiental como una de las las consecuencias del proceso
equivocado de la formación de profesores sin el compromiso con la acción emancipatoria y con la
ética de la profesión social y de la autonomía.
Fonseca (2007) especifica que los individuos con dificultades del aprendizaje son
portadores de un potencial intelectual promedio, sin perturbaciones visuales o auditivas, motivados
en aprender e insertarse en un proceso de enseñanza eficaz para la mayoría, revelan dificultades
inesperadas en varios tipos de aprendizaje.
Martinelli, Silva y Otsuka (2008) pretenden enfatizar la importancia de la metacognición
para el aprendizaje y el éxito del individuo en todo su contexto
Se es consciente de que gran parte de las dificultades de aprendizaje son resultados de una
"dispedagogía", fruto de una sociedad en transición, proponemos un trabajo de capacitación de los
61
profesores con la Metacognición, llevándolos a percibir como aprenden para que puedan
comprender cómo los alumnos aprenden y hacer que los alumnos los individuos conscientes lo
que posibilitar el potencial de aprendizaje.
Pereira (2001) concluye que las problemáticas relacionadas con el contexto en que se
insertan los alumnos de la red regular de enseñanza de las escuelas municipales de la ciudad del
arrecife.
La dispedagogía es el desconocimiento por parte de los profesores, padres y gestores
educativas, de lo que es la dislexia y sus males en la vida de los niños y los adultos, también, sólo
empeora el aprendizaje de la lectura de sus alumnos (Martins, 2001).
4.1.2. Educación inclusiva.
(Valdivia (2010) busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que
intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste
plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una
perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde el
campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa
existentes en la formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la
formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder,
abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.
Echeita (2016) plantea ideas e interrogantes que contribuyan a debatir y analizar algunas
cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifacético proceso de inclusión educativa, en tanto
que contrapesa a las formas y procesos de exclusión educativa, los que se, a su vez, se configuran
no pocas veces como antesala de la exclusión social. En todo caso se trata de poner de manifiesto
que no es un planteamiento asimilable a la idea de integración escolar, tampoco es una
modernización de los planteamientos de la educación especial y, por todo ello, no es un asunto que
involucre solamente al alumnado considerado con necesidades educativas especiales, sino a todos
y todas las estudiantes.
Echeita (2016) en este texto se plantean ideas e interrogantes que contribuyan a analizar y
a debatir sobre algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifacético proceso de
inclusión educativa, en tanto que contrapeso a las formas y procesos de exclusión educativa y
social. En el trabajo se pone de manifiesto la naturaleza dilemática de la educación inclusiva y se
62
ilustran algunas de las paradojas y contradicciones que se aprecian en el proceso. Finalmente se
apuntan algunas condiciones necesarias para su fortalecimiento, entre las cuales se destacan la
importancia de tomar en consideración la voz de los estudiantes en riesgo de exclusión o
marginación, así como el papel de emociones como la esperanza.
Alfageme, González, Martínez, Nieto, Rodríguez y Vallejo (2016) presentaron
determinadas miradas sobre el fracaso escolar tomando como referentes teóricos las perspectivas
que vienen ocupándose de la exclusión-inclusión socioeducativa. Se formulan interrogantes y se
proponen respuestas que no son completas ni están cerradas, pero apuntan en una dirección que
creemos razonablemente fundada. Se pasa revista a algunas políticas y programas que vienen
aplicándose en este ámbito y se ofrecen valoraciones argumentadas, muchas de ellas críticas.
Almeida y Angelino (2014) ahondaron en los devenires del concepto inclusión educativa,
sus inscripciones en distintos registros discursivos, y sus efectos materiales y simbólicos. Encarar
el desafío de problematizar esta idea de inclusión, mejor dicho, de inclusión educativa y asumir
los costos políticos de las reflexiones. Pretendiendo propiciar un debate en torno al concepto de
educación inclusiva o, más precisamente, de inclusión educativa tomando como punto de partida
los desarrollos teóricos. El Apéndice F relaciona por matrices la bibliografía sobrevenida para
efectos de su profundización en categorías de estudio y emergentes en tablas del 31 al 46.
4.2. Comunicación Institucional DP
4.2.1. Dispedagogía.
4.2.1.1. Generales SED. y MEN
Secretaria de Educación. El concepto manejado por los profesionales de la Secretaria de
Educación de dispedagogía, hace referencia a un vacío acumulado en los aprendizajes de un
estudiante que se agudiza con el paso de los años, debido a que, dichos aprendizaje no se
consolidan, por el contrario, van haciéndose más complejos en la medida que el estudiante avanza
en el sistema educativo
Es necesario recalcar que, la Secretaría de educación desconoce la existencia de algún
registro de estudiantes que padezcan esta dificultad de aprendizaje, es claro que el Sistema de
Matricula SIMAT, registrada población que padezca dispedagogía, el registro se limita
únicamente a la discapacidad, lo que visibiliza aún más a esta población.
63
En cuanto a las recomendaciones impartidas por la Secretaría de Educación, mediante los
acompañamientos del grupo de calidad educativa, referida a los Planes de Mejoramiento
Institucional se recomienda: elaboración del diagnóstico pedagógico, elaboración a conciencia del
PIAR, elaboración del informe de competencias que permita hacer seguimiento a los aprendizaje
de los estudiantes.
Ministerio de Educación. Al dirigirse a la máxima autoridad nacional, el Ministerio de
Educación Nacional MEN su respuesta indica que:
Figura 10. Respuesta del MEN sobre Dispedagogía
No se deja aclarar en el texto que quiere decir el MEN al decir en el primer párrafo “por el
contrario” como si dispedagogía se conceptuara únicamente en función de exclusión. Es cierto que
el ministerio como lo expresa en su respuesta no se hace cargo del término dispedagogía y
prácticamente lo subsume a exclusión y nada más, también es cierto que sigue reafirmándose en
la categoría de estudiantes con discapacidad, al recomendar para el efecto de lo solicitado el
documento que en el segundo párrafo cita, sin incorporar nada en su respuesta que tenga que ver
con las malas prácticas pedagógicas o practicas equivocas y los vacíos de aprendizaje que estas
generan en los estudiantes, entregando sino una respuesta jabonosa, más bien elusiva del punto en
concreción indagado.
Además, agrega:
64
Figura 11. Respuesta del MEN sobre Dispedagogía final
Al remitir al DUA, advierte de unas diversas formas de enseñar y de aprender, pero al
menos la Dra. Molina quien sustancia como Subdirectora Técnica la respuesta al Derecho de
Petición generado y que para el caso representa la respuesta oficial del ministerio deja entrever
que no conoce o no le interesa responder puntualmente sobre el punto. No se hace énfasis en lo
indagado al MEN por las diversas formas de enseñar y de aprender sino de aquellas que dejan de
constituirse en tales y por ende son ocasión de dispedagogía, malas prácticas o practicas equivocas
de enseñanza y por consecuencia los vacíos de aprendizaje que por este medio pueden convertir a
los estudiantes en víctimas de un proceso malogrado de educación. Termina zafándose la respuesta
del problema transfiriéndolo al sector salud que valga la pena advertirlo, a la fecha de edición de
este documento el Ministerio de Salud, no ha respondido el petitorio correspondiente.
4.2.1.2. Generales IEM
IEM Instituto Técnico Luis Orjuela. La institución educativa no es clara en la
conceptualización de dispedagogía y responde desde una mirada al enfoque pedagógico, indicando
los esfuerzos que se hacen para que los docentes y directivos docentes, atiendan sus demandas
65
académicas mediante la pedagogía activa, la cual centra su interés en las necesidades del estudiante
mediado por el maestro, con un profundo sentido de participación y compromiso social.
La institución educativa, maneja la expresión “Necesidades Educativas Especiales NEE”,
fundamentadas por un autor y entendida como: las mayores dificultades que presenta un estudiante,
con relación al resto de los compañeros para acceder a los aprendizajes que les corresponden por
edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir
para prosperar en su aprendizaje de recursos y apoyos adicionales (paz, s.f., Suárez, 2006).
En relación con la población diagnosticada con dispedagogía, indican tener 21 estudiantes
en condición de discapacidad y que en la actualidad son atendidos en el aula regular, estos
estudiantes presentan algún tipo de discapacidad y se encuentran registrados en el SIMAT, en
consecuencia, a esta población se le está implementando PIAR, de acuerdo a lo estipulado en el
Decreto 1421 de 2017.
Desde el Plan de Mejoramiento Institucional PMI, se ha creado un proceso de seguimiento
a los estudiantes, la Institución Cuenta con formatos de apoyo y seguimiento pedagógico a los
casos con dificultades y especialmente a quienes tienen diagnóstico, además cuenta con
actividades orientadas por los docentes y apoyos de entidades externas relacionadas con salud,
tales como: Secretaría de Salud, Centro Integral de Servicios, EPS, además durante el año 2017,
la Secretaría de Educación apoyó con un convenio realizado con la Fundación Saldarriaga Concha.
IEM Instituto Técnico Industrial. En cuanto a la conceptualización de dispedagogía, la
institución muestra poca claridad, remitiéndose a las orientaciones de la educación inclusiva
propuesta por el Decreto 1421 definiéndola como educación inclusiva “aquella que reconoce,
valora y responde de manera pertinente a la diversidad de característica, intereses, posibilidades y
expectativas de los niñas, niños adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su
desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje
común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos
humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de,
políticas y culturas que eliminen las barreras existentes en el entorno educativo”.
Por otra parte, la institución educativa cuenta con 14 estudiantes de los cuales 8 de ellos
presentan discapacidad cognitiva, 3 discapacidad auditiva, 1 discapacidades sistémicas, 1 múltiple
y 1 física. Estos todos registrados con discapacidad en el SIMAT. No es clara la institución la
66
identificación de estudiantes que padezcan de dispedagogía, La población que padece algún tipo
de discapacidad se adelantan acciones pedagógicas tales como: charlas de sensibilización con
docentes, a fin de lograr de manera progresiva, la implementación del decreto reglamentario 1421
de atención a la población con discapacidad, dando las pautas para la elaboración de los PIAR, así
como también los procesos de seguimiento y ajustes en los procesos de evaluación de los menores,
de tal forma que se dé respuesta a sus necesidades y se minimicen las barreras de aprendizaje.
Con la implementación de la ficha de caracterización, valoración pedagógica y el PIAR se
garantiza un proceso de acompañamiento y seguimiento a la población, ya que el proceso conlleva
a una evaluación periódica del estudiante, permitiendo a su vez establecer año tras año, los índices
de deserción y reprobación presentes en la población, lo cual facilita trazar acciones de mejora en
el PEI, PMI y SIE
IEM Cundinamarca. La Institución considera la dispedagogía como el reflejo de una mala
práctica docente, en donde no se tiene en cuenta la diversidad de los estudiantes, sus características
individuales o su propio ritmo de aprendizaje. Quedando de esta manera “vacíos” y fallas en la
consolidación del conocimiento y rezagándose, aunque tenga optimas sus habilidades de
pensamiento y actitudinales para aprender. En la claridad de concepto, no se ha identificado ningún
estudiante con problemas de aprendizaje por dispedagogía, en cuanto al tratamiento o en su efecto
los apoyos pedagógicos se centran en la población con discapacidad, mediante una política de
inclusión y unos procesos para asegurar el acceso a la educación en cualquier nivel sin
discriminación alguna, registrada y divulgada en el Proyecto Educativo Institucional PEI. Estos
procesos, al mismo tiempo, tienen como fin la identificación de las características individuales de
cada estudiante y sus necesidades durante todo el proceso educativo (desde la matrícula hasta la
evaluación). De esta se cumple con la política de inclusión y además se previene la dispedagogía.
Por lo anterior se cuenta con protocolos en el Sistema Institucional Evaluación y en el
Manual de Convivencia que responden a diferentes aspectos de inclusión tales como: Protocolo
para apoyo a estudiantes con enfermedades crónicas o terminales, Protocolo de apoyo a estudiantes
gestantes, protocolo para la atención de dificultades de aprendizaje y otras NEE, protocolo para
evaluar estudiantes con NEE. En dichos protocolos y otros apartados del PEI se establecen
estrategias como la flexibilización del currículo y los ajustes razonables.
67
En los PMI se platea para el año 2019 iniciar con la implementación de los PIAR para los
estudiantes no solamente con discapacidad sino para todos aquellos que entran en la categoría de
necesidades educativas especiales (dificultades de aprendizaje transitorias, capacidades
excepcionales).
IEM Guillermo Quevedo Zornoza. No presenta manejo de la dispedagogía, pero se indica
el manejo de las dificultades del aprendizaje, manejando población con algún tipo de discapacidad,
pretende tener informado a los padres de familia para el manejo mancomunado de las situaciones
de aprendizaje, fundamenta los PIAR como la estrategia para el tratamiento de las dificultades del
aprendizaje y la discapacidad.
Atiende la institución 31 estudiantes con diagnóstico de discapacidad y 17 estudiantes con
dificultades de aprendizaje, entre los diagnósticos de la institución, se encuentran estudiantes que
presentan déficit cognitivo leve, síndrome de Down, autismo, epilepsia, TDAH, hay un niño
invidente.
IEM Liceo Integrado de Zipaquirá. La institución enmarca la atención a la discapacidad
desde las normas legales vigentes, no se expresa concepto alguno de dispedagogía, ha venido
implementando paulatinamente durante los últimos 5 años una cultura inclusiva, apoyada
inicialmente desde un proyecto trasversal, liderado por Coordinación Académica y Orientación
Escolar, apoyado por un equipo de docentes, cuyo objetivo principal consiste en generar acciones
orientadas a visibilizar la discapacidad en la Institución Educativa, como parte de un proceso
escolar, que atiende una población con unas necesidades educativas de tipo cognitivo, físico,
emocional, social y participativo y que requieren de unos acompañamientos y apoyos
pedagógicos diferenciados.
Dentro de los alcances del proyecto, se logró formular un plan de intervención, en tres
aspectos fundamentales: Detección de la población con necesidades educativas especiales y
transitorias. Sensibilización y formación de la comunidad educativa frente ça la educación
inclusiva. Flexibilización curricular.
En articulación con algunas Secretarias como Educación, Salud y Desarrollo social, se
generaron espacios de formación para docentes y padres de familia, así como algunas valoraciones
terapéuticas y psico-educativas de estudiantes detectados con necesidades educativas transitorias
68
o discapacidad; adicionalmente, se adaptaron conceptos que se han venido transformando, a partir
de la Ley 1618 de 2013, y más recientemente el decreto 1421 de agosto de 2017.
Dispedagogía Triangulación Resultados. La dispedagogía está lejos de ser reconocida por
los administradores de la educación en el Municipio de Zipaquirá, su conceptualización no se
aproxima a la realidad, tampoco se tiene una idea clara de quienes la padecen, se evidencia que
pasa desapercibida por ser esta una dificultad y/o alteración del aprendizaje que se enmarca en los
Problemas Escolares PE, no existe estudio alguno de la misma en el municipio, lo que indica que
se le puede estar dando un tratamiento inadecuado a los estudiantes y docentes que la padecen y
no existe plan alguno ni para identificarla ni para tratarla, ya que no se encuentra en los planes de
mejoramiento institucionales PMI, ni en los sistemas institucionales de evaluación escolar SIEE y
mucho menos se contempla en los Proyectos Educativos Institucionales PEI.
4.2.2. Educación inclusiva DP.
4.2.2.1. Generales SED y MEN
Secretaria de Educación Municipal . Los funcionarios de la Secretaria de Educación
manejan una conceptualización personalizada de la dispedagogía, presumiblemente no existe una
posición institucional, aparentemente en el Sistema de Matriculas SIMAT no se encuentra
registrado población con este tipo de dificultad y/o alteración del aprendizaje, sin embargo desde
la Secretaria de Educación se emprenden esfuerzo para atender a los estudiantes que presentan
algún tipo de discapacidad de las que se encuentran registradas en el SIMAT, mediante
capacitación a los docentes que atienden a esta población y dotar de elementos a las Instituciones
Educativas IE que apoyen los procesos pedagógicos en el aula.
La proyección de la Secretaria de Educación hacia las IE en cuanto a la atención de
población con discapacidad se ha centrado en explicación y ejecución del Decreto 1421 de 2017
para la atención de la población con algún tipo de discapacidad.
Acepciones incorrectas dispedagogía. En cuanto se entiende por ella una(s) falla(s)
generalizada(s) en la metodología y/o en los procesos didácticos, cabe notar que la
conceptualizaciones de los funcionarios de la principal entidad que administra la educación
Zipaquirá es que son vacíos cognitivos acumulados en los aprendizajes, de lo que se infiere que
al menos manejan otra teoría sobre dispedagogía o no se tiene claridad sobre el tema. Cabe notar
69
que este término no es usado en la legislación Educativa Colombiana, por ello no se encuentra en
la literatura del Ministerio de Educación Nacional MEN.
La Secretaria de Educación hace invisibles a la población que presenta algún tipo de
dificultades del aprendizaje y/o alteraciones en el aprendizaje como es llamado en documentos del
MEN, sabiendo que la dispedagogía hace parte de las dificultades del aprendizaje, cuando
únicamente planea estrategias para la atención de población registrada en el SIMAT con alguna
discapacidad.
La Secretaria de Educación plantea la inclusión de estudiantes con discapacidad, pero no
plantea la inclusión a la población con dificultades y/o alteraciones del aprendizaje, La educación
inclusiva responde al principio fundamental del derecho a la educación que tiene todo ser humano;
este derecho se ejerce si se garantiza no solo el acceso sino la permanencia y la promoción con
calidad en el sistema educativo, se presume confusión entre inclusión e integración.
Ministerio de Educación. Al dirigirse a la máxima autoridad nacional, el Ministerio de
Educación Nacional MEN como se colige de las figuras 10 y 11 que son facsímiles de la respuesta
obtenida a la mayor representación educativa del país existe al menos en la respuesta obtenida un
tratamiento al problema de la exclusión educativa como una categoría más para la cual se tienen
disposiciones, normativas, documentos y conceptos muy elaborados pero que a la larga no salen
de ser eso, porque en la cotidianidad los estudiantes siguen enfrentando problemas fuertes de
exclusión. El que el MEN no hubiera proferido un concepto profundo en torno sino de la
dispedagogía, porque no la conciba importante como léxico a incorporar y tratar en el día a día de
la educación colombiana, era de esperarse que el ente rector de la educación nacional si conociera
de esas falencias que por pedagogías equivocadas o incompatibles ocasionan vacíos de aprendizaje
en los estudiantes y por su causa, también exclusión educativa.
Haciendo uso de posición dominante invita a que los investigadores se “instruyan” sobre
lo existente en DDAA, sin aportar en forma mínima para la potencialización total de la tarea que
subyace en la inquietud que se le presentó.
No sirve que tener tanto literatura conceptual y procedimental si ella no llega a las aulas y
no refleja una entereza por superar las falencias de los estudiantes en todos los aspectos, no puede
actuarse a espaldas de las realidades de cada estudiante y de cada entorno educativo.
70
4.2.2.2. IEM.
IEM Instituto Técnico Luis Orjuela. Muestra la utilización de un modelo pedagógico
basado en la pedagogía activa con un enfoque social que busca el desarrollo de la actividades
pedagógicas basadas en la participación de los estudiantes, mediada por los docentes, esta se
encuentra enmarcado en el Proyecto educativo Institucional PEI, además plantea que en la
actualidad identifican 21 estudiante diagnosticado con discapacidad y estos se encuentran
registrados en el SIMAT con algún tipo de discapacidad, en cuanto a la evaluación institucional se
refiere a una serie de formatos que se diligencian y permiten el seguimiento a través de entidades
externas, cabe notar que la inclusión es concebida como un proceso de accesibilidad planteado en
el PEI que busca responder a las necesidades particulares de los estudiantes.
IEM Instituto Técnico Industrial. El concepto de dispedagogía no se reconoce en su
respuesta, pero se expresa tener 14 estudiantes con discapacidad, el tratamiento se basa
específicamente en la sensibilización a los docentes y la implementación del Decreto 1421
minimizando la barreras de aprendizaje para esta población, referido a la evaluación institucional
se refiere a la implementación de los PIAR y a las recomendaciones para la mejora en el PEI, el
Plan de Mejoramiento Institucional PMI y el Sistema Institucional de Evaluación y Promoción
IEM Cundinamarca. Nuestra institución tiene una política de inclusión y unos procesos
para asegurar el acceso a la educación en cualquier nivel sin discriminación alguna (ver PEI). Estos
procesos, al mismo tiempo, tienen como fin la identificación de las características individuales de
cada estudiante y sus necesidades durante todo el proceso educativo (desde la matrícula hasta la
evaluación). De esta forma cumplimos con la política de inclusión y además se previene la
dispedagogía
Inclusión Triangulación. Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere
a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares(PE), Bajo
Rendimiento Escolar(BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno por Déficit
de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente
suelen confundirse entre sí, más aún cuando se trata de la Dispedagogía que hace parte de los
71
Problemas Escolares (PE), concepto poco tratado por los administradores de la educación, lo que
se presume conlleva a la falta de una definición clara entre Necesidades Educativas Especiales,
Discapacidad y hasta con el concepto de inclusión.
La población con dispedagogía presentan un desarrollo intelectual y un historial académico
normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en relación a una materia o contenidos
concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo de iguales, o a
características del profesor y sus prácticas de enseñanza), no se caracterizan por presentar
alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un
Coeficiente Intelectual CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, el origen de la
Dispedagogía es generalmente extrínseco al individuo, es decir, debidos a factores socio-
educativos y/o instruccionales.
El Ministerio de Educación Nacional establece diferenciación entre discapacidad y
alteraciones en el aprendizaje, esta última equiparada con dificultades del aprendizaje, en el
documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a
estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, numeral 1.6.2. Las alteraciones
específicas en el aprendizaje escolar: por qué no constituyen una discapacidad, (P 46).
En palabras de Stainback y Jackson (1999), la educación inclusiva es aquella que parte del
hecho de que todos los estudiantes pertenecen forman parte del sistema educativo y, por tanto,
“todos pueden aprender y desarrollarse en la vida normal de la escuela y de la comunidad. Lo que
cuenta es la diversidad; se parte del hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades de
aprendizaje a todos sus miembros” (p. 26).
La Secretaria de Educación y las instituciones educativas manejan conceptualización de
dispedagogía como una discapacidad y/o una Necesidad Educativa Especial y hasta como un
proceso de inclusión, difiere de lo planteado por el MEN
La Secretaria de Educación expresa que la población con dispedagogía no se encuentra
registrada en el SIMAT, hecho que no permite hacer seguimiento ni la implementación de
programas a esta población, sin embargo, las instituciones educativas del municipio expresan que
los estudiantes reportados en el SIMAT como discapacitados hacen parte de la población con
Dispedagogía.
A partir del año 2018 se eliminará la opción “otra discapacidad” para reportar nuevos
estudiantes y se generarán otras opciones que permitan recoger o reportar información de niños y
72
niñas con alteraciones en el desarrollo o dificultades en el aprendizaje, los cuales en muchas
ocasiones se encuentran registrados en esta categoría, sin que obviamente sean un caso real de
discapacidad. (2.1.8. Orientaciones para el registro en los sistemas de información, p 19)
También es el espacio clave para la identificación de los estudiantes con posibles alertas
en el desarrollo o dificultades en el aprendizaje, casos en los cuales será fundamental solicitar
concepto de sector salud como entidad competente y hacer seguimiento a su proceso educativo,
haciendo los ajustes que haya lugar. (2.1.5. Proceso de Bienvenida y Acogida de los estudiantes
con discapacidad en las instituciones educativas página 15)
Se presenta confusión al manejar el concepto de discapacidad con dispedagogía, la
discapacidad se ha conceptuado bajo el enfoque biopsicosocial y de calidad de vida, de tal manera
que ha dejado de verse como una deficiencia de los individuos para ser considerada como parte de
lo humano (Slee, 2012; Marulanda y cols., 2013, 2014; Marulanda, 2013; Tudela, Gil y Etxabe,
2004). Orientación página 15.
La Secretaria de Educación pregona el apoyo que se le da a las instituciones educativas
para atender a los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad, esta va desde el
acompañamiento hasta la preparación para elaborar PIAR.
El Diseño Universal de Aprendizaje DUA del que se habla en los lineamientos técnicos
para inclusión y la flexibilización del currículo y los ajustes razonable paginas 69-70. No se tiene
en cuanta antes de realizar PIAR lo que indica que se están tratando las dificultades, pero no las
discapacidades.
Las instituciones educativas confunden el PIAR aplicado a la discapacidad con la
población con dispedagogía no teniendo en cuenta que esta última tiene un origen extrínseco.
La Secretaria de Educación expresa la capacitación en informe pedagógico y las instituciones
educativas expresan como estrategia la implementación de los PIAR, la concientización a la
comunidad educativa para la aceptación de la población con discapacidad, No se tiene en cuenta
los procesos curriculares y evaluativos, que se constituyen en procesos y procedimientos
extrínseco que puede en el posible origen de la dispedagogía. El Apéndice G relaciona por matrices
las comunicaciones y demás registros por cada IEM para efectos de su profundización en tablas
del 47 al 60.
73
4.3. Programas y libros reglamentarios proyectos y políticas institucionales
4.3.1. Generales SED y MEN
Es deber de la Secretaria de Educación formular, orientar y coordinar las políticas y planes
del Sector Educación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Municipal, es por ello que desde
el año 2015, La Secretaria de Educación Municipal ha entregado a las instituciones educativas
oficiales los siguientes documentos de apoyo para la atención de los estudiantes con discapacidad:
2015 Estrategias para implementar en el aula de clase con NEE, modelo de plan de aula, modelo
flexibilización curricular de calificaciones, 2017-2018 Índice de inclusión por institución
educativa, basado en la Guía 34 Ruta de mejoramiento, la cartilla Orientaciones generales para la
escuela y la familia en la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales
(MEN).
De acuerdo a legislación vigente la Secretaria de Educación no emite conceptos sobre los
sistemas Institucionales de Evaluación de estudiantes de instituciones educativas. Acorde con la
legislación vigente y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional la Secretaria de
Educación. Desde el año 2016 viene realizando formación continuada en las instituciones
educativas sobre actualización curricular, para que en su autonomía institucional y conforme con
su contexto, Actualicen sus planes de estudio y sus estructuras curriculares.
4.3.2. Generales DDAA IEM.
En las IEM del municipio de Zipaquirá se revisaron, programas y libros reglamentarios
proyectos y políticas institucionales, luego de examinarlos el concepto de DDAA y Dispedagogía
no aparecen en los documentos institucionales (proyecto Educativo Institucional PEI, Sistema
Institucional de Evaluación Escolar SIEE, Plan de Mejoramiento Institucional PMI, plan de
estudio), al igual que las estrategias que permitan su identificación y manejo, se tiene instituido
los Planes de Apoyo y Mejoramiento Académico PAMA, como estrategias de mejoramiento
académico desde los contenidos planteados en el plan de estudio institucional, Los contenidos
priman sobre las habilidades lo que impide identificar a la población con estas dificultades del
aprendizaje y con Dispedagogía. La plataforma del MEN desconoce el término, lo que impide la
caracterización e identificación de esta población.
74
Triangulación programas y libros reglamentarios
Los términos DDAA y Dispedagogía se encuentran ausente en los documentos de
planeación institucional de las IE públicas del municipio de Zipaquirá, probablemente se
desconoce su conceptualización. El términos DDAA se presume no tienen cabida en la planeación
institucionales de las instituciones educativas del Municipio de Zipaquirá, presumiblemente por
desconocimiento o por falta de planeación en las estrategias y en los procesos misionales que se
encuentran plasmado en los documentos institucionales. El Apéndice H relaciona por matrices los
planes, libros reglamentarios y demás registros por cada IEM para efectos de su profundización en
donde se colige claramente la anterior triangulación y se coteja en tablas del 61 al 68 de ese
apéndice.
4.4. Entrevista Semiestructurada
4,4,2. Sistematización y resultados
La entrevista semiestructurada que se aplicó condujo a los siguientes resultados. Sobre el
interrogante número uno: ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si, No. En caso afirmativo ¿cuál
es significado que usted maneja del concepto? El 38% desconoce el concepto, mientras el 62%
afirma conocerlo (ver figura 12).
Figura 12. Concepto dominado de Dispedagogía
62%
38%
Dispedagogía
SI NO
4 6
75
En caso afirmativo ¿cuál es significado que usted maneja del concepto? Se identifican varias
interpretaciones del concepto, pero se complementan entre sí, siendo el concepto mayoritaria el
que admite :
Dificultades que presenta el docente en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, las cuales
impiden consolidar los conocimientos impartidos a los estudiantes
Dis= dificultades Pedagogía= practicas pedagógicas Lo que se traduce como dificultades
en la aplicación de prácticas pedagógicas
Explicación inadecuada dada por un docente a sus estudiantes, por errores del sistema
educativo, por creencias culturales y sociales o por estrategias inadecuadas utilizadas en el aula de
clase.
Se precisa como los problemas que se presentan en el aula, por vacíos cognitivos de los
estudiantes, provenientes de años anteriores
En general existe consenso respecto a problemas con la práctica pedagógica que es
explicada por cada docente desde su óptica, lo cual no impide ratificar la existencia de una
problemática en ese sentido que además está muy poco trabajada en cuanto a soluciones respecta.
Sobre el interrogante número dos: 2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted,
¿definir y explicar concepto, ejemplos, consecuencias, prevención posible?
Concepto: Practicas confusas o inadecuadas para el desarrollo de los procesos pedagógicos
en el aula.
Prácticas que no son la adecuadas para la enseñanza
Practicas docentes que no corresponden al interés de los estudiantes.
Cuando se está induciendo a errores a los estudiantes, mediante una explicación o una
conceptualización o un procedimiento que no corresponde
Practicas didácticas utilizadas por el docente que no permiten la aprensión del
conocimiento por parte de los estudiantes.
Actitudes y acciones de los docentes que no benefician los procesos académicos de los
estudiantes.
76
Se concuerda en que las malas prácticas pedagógicas corresponden a confusas o
inadecuadas prácticas que se alejan del interés de los estudiantes que impiden la aprensión plena
del conocimiento y demás procesos académicos de los estudiantes
Ejemplo(s) Explicación de contenidos no acorde con la edad de los estudiantes Procesos
no sistemáticos del plan de estudio.
Métodos inadecuados Explicaciones con falta de rigor académico Desconocimiento del
tema tratado
Control disciplinario excesivo. Evaluación del conocimiento cuantitativamente
Explicaciones erradas Una corrección de una pregunta sin fundamentación.
Memoria corto plazo Estrategias didácticas utilizadas por el docente para todos igual
Estrategias didácticas que no despiertan el interés de los estudiantes por aprender.
Los principales ejemplos tienen que ver con contenidos y modo de enseñar no acordes con
los procesos de los estudiantes, explicaciones sin rigor académico y lúdico, desconocimiento de
los temas tratados, excesivo control disciplinario, evolución cuantitativa remarcada, estrategias
pedagógicas no diferenciadas, todos los estudiantes se les aplican los mismos raseros
Consecuencias Vacíos cognitivos en los estudiantes. Desorden en el aula por parte de los
estudiantes que no entienden. Deserción escolar
Poco o nulo entendimiento de lo que el docente ha explicado. Desmotivación del
estudiante. Cansancio y evasión de clase
Perdida del año escolar. Deserción escolar Evasión institucional Uso de sustancias
psicoactivas. Problemas familiares.
Aprendizaje errado
Deserción de los estudiantes Exclusión
Todo tipo de problemas, familiares, solares, de relación con el docente y con los
compañeros de clase.
77
Las principales consecuencias que se reconocen tienen que ver con los vacíos cognitivos
en los estudiantes que suscita acciones de los estudiantes tales como desorden y deserción escolar,
aprendizajes erróneos, secuelas en problemas escolares, familiares y sociales, exclusión
Prevención posible Construcción de un plan de estudio a las necesidades de los estudiantes
Manejo de estrategias didácticas que permitan la construcción del conocimiento por parte
de los estudiantes.
Tener a los docentes con conocimientos solidos del área que orienta Conocer los interés de
los estudiantes.
Estructuración de un currículo basado en competencias con el acompañamiento de una
serie de estrategias didácticas adecuadas para la edad de los estudiantes.
Revisión del quehacer docente en el aula de clase, comprobación y seguimiento al plan de
estudio y las estrategias del modelo pedagógico.
Programa de capacitación docente.
La única forma de prevenirlo es identificando el problemas, no lo contrario no podemos
hacer nada.
Se considera que es posible prevenir a través de construcción de planes que integren las
reales necesidades de los estudiantes, revisión del quehacer docente, pues muchas veces en sus
inadecuados procedimientos se radica la problemática, pero fundamentalmente reconocer el
problema para poderlo atacar.
Sobre el interrogante número tres: 3. De los vacíos de aprendizaje por conocimientos no
consolidados en los estudiantes, puede usted indicarnos:
Ejemplo(s) Cuando se pasa de un contenido a otros sin haber verificado que el estudiante
lo maneja.
Dificultades para expresar. Poco entendimiento de lo que se le pregunta. Dificultades
severas para solucionar problemas planteados. Vacíos cognitivos Alta repitencia Bajo rendimiento
escolar Problemas escolares
78
Desconoce cómo realizar un procedimiento implícito. Deserción escolar Problemas con
padres de familia y acudientes
Problemas en la lectura y escritura de los estudiantes.
Vemos a diario que los estudiantes olvidan con facilidad los conocimientos del año anterior
y los temas desarrollado el periodo anterior
Generalmente se presentan vacíos de aprendizaje que se manifiestan en conocimientos no
consolidadas cuando se cambia de un tema a otro sin verificar el aprendizaje pleno eso está
asociado a uso de lenguaje muy complejo o difícil de entender para el estudiante, también, formas
no atractivas de presentar la información, poco esfuerzo para superar esas falencias, deserciones
escolares anteriores, problemas familiares, olvido rápido de los conocimientos anteriores,
problemas de lectura y escritura.
Como ocurren Cundo al desarrollar un contenido, no se verifican los conocimientos
previos.
Cuando se evalúan únicamente contenidos de forma memorística, sin ningún tipo de
aplicación ni del contexto ni de la vida diaria del estudiante
Con el uso de prácticas inadecuadas por parte de los docentes, también por instrucciones
poco precisas e entendibles
Por explicaciones inadecuadas, cuando no se utilizan las herramientas necesarias.
Cuando no ha afianzado todos los procesos lectores y escritores que le impiden comprender
y comunicarse
Pienso que en el aula de clase se maneja muy superficialmente el contenido, además parece
ser que no es del interés del estudiante, por ello se olvida fácilmente.
Ocurren esos vacíos cuando al presentar un contenido nuevo no se han verificado los
conocimientos previos, cuando las evaluaciones son memorísticas sin reflejo cotidiano y para
cumplir un pensum, por prácticas pedagógicas equivocadas de los docentes como instrucciones
poco precisas, poco afianzamiento de habilidades lectoescritoras. No se toca la cotidianidad del
estudiante en los procesos de aprendizaje
79
Prevención Verificando mediante la observación y el dialogo, que los estudiantes poseen
los conocimientos previos para el desarrollo de las actividades académicas. La utilización de
pedagogías activas, que permitan el aprendizaje a través de error
Pienso que solo se puede prevenir con una capacitación constante a los docentes en
procesos didácticos y un seguimiento adecuado a cada estudiante.
Uso constante de materiales concretos, que le permitan manipular el conocimiento
Atención de todos los estudiantes de acuerdo a su estilo de aprendizaje
Hacer consiente al estudiante de la necesidad de aprender, de recordador lo desarrollado en
todas las áreas del conocimiento, esto con ayuda de la familia, que son los primeros responsables.
Podrían prevenirse verificando y afianzando los conocimientos previos, flexibilizando los
pénsumes para que no sean la causa de obstrucción del conocimiento, eso implica una capacitación
y evaluación constante de los docentes, atender la diversidad humana de los estudiantes no todos
aprenden igual, involucrar a la familia en los procesos.
Sobre el interrogante número cuatro: 4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre,
los vacíos de aprendizaje por conocimientos no consolidados, y las malas prácticas pedagógicas?
Que los conocimientos no se consolidan cuando las prácticas pedagógicas son contrarias al
estilo y al ritmo del aprendizaje de los estudiantes.
Cualquiera que sea la practica pedagógica utilizadas por un docentes, sobre vacíos, van a
impedir la construcción y consolidación del conocimiento, y, en la medida que se avance sin llenar
esos prerrequisitos, mayor será la ineficiencia de las estrategias utilizadas.
Las malas prácticas pedagógicas son el origen de la no consolidación de los conocimientos
de los estudiantes, si logramos cambiar las practicas pedagógicas es probable consolidar los
conocimientos en los estudiantes.
Todo lo que se enseña mal, se aprende mal, queda un conocimiento debilitado, un
conocimiento a corto plazo que solo privilegia la memoria, está dado por la poca profundidad y el
poco interés y en muchas ocasiones por la cantidad excesiva de estudiantes en un aula de clase.
80
El estudiante no logra establecer una relación porque no se ha enseñado como hacerlo, esto
constituye un error del docente que termina afectando al estudiante y por ende van quedando
lagunas en el conocimiento.
La actitud actual de estudiante con respecto a la educación, también el uso continuo de la
tecnología que no le permite recordar si no revisar el celular, diferente a la generación de docentes
que quiere que el estudiante aprenda y recuerde lo visto en clase.
La relación que existe entre, los vacíos de aprendizaje por conocimientos no consolidados,
y las malas prácticas pedagógicas se establece cuando los conocimientos no se consolidan cuando
las prácticas pedagógicas son contrarias al estilo y al ritmo del aprendizaje de los estudiantes, y en
la medida en que se avance sin llenar esos prerrequisitos, mayor será la ineficiencia de las
estrategias utilizadas. Todo lo que se enseña mal, se aprende mal,
Sobre el interrogante número cinco: 5. En la institución educativa, se han identificado
casos que relacionan los vacíos de aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas
prácticas pedagógicas. Si No. En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el Procedimiento
Pedagógico dado? El 38% niega haber identificado casos de dispedagogía mientras el 62% afirma
haber identificado casos (ver figura 13).
Figura 13. Casos de Dispedagogía
62%38%
Dispedagogía
SI NO
4 6
81
Caso(s) Promoción de los estudiantes de un ciclo a otro, sin haber desarrollado los
estándares del ciclo
Olvido constante de lo desarrollado en clase. La mortalidad académica Indisciplina e
irrespeto hacia los docentes
Repitencia sistemática de muchos de los estudiantes, repitente por segunda y tercera vez
un curso, siendo poco asertivo en las mismas áreas y/o asignatura, con los mismos docentes.
Constantemente los profesores de química se quejan de que los estudiantes presentan
dificultades en matemáticas con el uso de números positivos y negativos, hecho que impide un
avance efectivo en química.
Los Casos que destacan al interior de la institución son promoción de los estudiantes de un
ciclo a otro, sin haber desarrollado los estándares del ciclo, olvido constante de lo desarrollado en
clase, mortalidad académica, indisciplina e irrespeto hacia los docentes, repitencia sistemática de
muchos de los estudiantes, repitente por segunda y tercera vez un curso, siendo poco asertivo en
las mismas áreas y/o asignatura, con los mismos docentes, en las ciencias naturales dificultades en
matemáticas con el uso de números positivos y negativos, hecho que impide un avance efectivo.
Tratamiento o procedimiento correctivo. Desarrollo de PAMAS (planes de apoyo y
mejoramiento académico)
Estudio de los casos en Consejo Académico.
Atención de los estudiantes por orientación escolar para ser remitidos a profesionales
externos.
No se ha planteado tratamiento específico para estos estudiantes.
En la actualidad las áreas trabajan aislada, no existe tratamiento alguno.
La institución propone como procedimiento correctivo propone el desarrollo de PAMAS
(planes de apoyo y mejoramiento académico), estudio de los casos en Consejo Académico,
atención de los estudiantes por orientación escolar para ser remitidos a profesionales externos,
integración de áreas.
82
Recomendaciones. Permitir el desarrollo completo del ciclo, en especial en básica primaria
y el seguimiento del mismo docente durante todos los cursos del ciclo.
Verificar las estrategias del modelo pedagógico institucional, su enfoque y el sistema
institucional evaluación escolar. Identificar la causa de la repitencia y poder hacer una intervención
adecuada.
Articulación de los planes de estudio, los contenidos están separado no existe
interdisciplinariedad ni transversalidad.
Las instituciones recomiendan permitir el desarrollo completo del ciclo, en especial en
básica primaria y el seguimiento del mismo docente durante todos los cursos del ciclo verificar las
estrategias del modelo pedagógico institucional, su enfoque y el sistema institucional evaluación
escolar. Identificar la causa de la repitencia y poder hacer una intervención adecuada, articulación
de los planes de estudio, los contenidos están separado no existe interdisciplinariedad ni
transversalidad.
La entrevista en general dio muy buena cuenta de la existencia y persistencia del problema,
así como de la sensibilización por parte de algunos docentes y IEM, aunque con distintas
conceptualizaciones, lo cual favorece cualquier investigación tendiente a intervenir en el aporte a
la superación de la problemática. También se advierte lamentablemente una gran cantidad de
docentes, así como de IEM no informadas y documentadas respecto al tipo de problema, lo cual
es uno de los elementos más complejos a la hora de hacerle frente al problema pues toda solución
posible, pasa por la indiscutible tarea de capacitación de esos docentes e instituciones para la
permeabilización y conocimiento del problema a subsanar. Los entrevistados proponen
desarrollo de PAMAS (planes de apoyo y mejoramiento y permitir el desarrollo completo del
ciclo, en especial en básica primaria y el seguimiento del mismo docente durante todos los cursos
del ciclo, entre otras alternativas
4.5. Integración de información.
Procedida la entrevista como parte de la fase descriptiva y obtenido su análisis y las de los
estadios de las fases categorial y descriptiva precedentes se procede a integrar toda la información
83
para la generación de un análisis conjunto acorde con el cumplimiento de los objetivos específicos
que permitieron el cumplimiento del objetivo general planteado a saber el de determinar elementos
de dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos
claramente por los administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá. Para el efecto se
presenta la información integrada para cada categoría de estudio y para categorías emergentes en
las matrices descriptivas correspondientes en el cumplimiento de los objetivos específicos del 1 al
3, a continuación.
4.5.1. Dispedagogía
En este apartado se contribuye al cumplimiento de los objetivos específicos uno y dos de
esta investigación en el sentido de practicar revisión bibliográfica en torno a la dispedagogía como
dificultad de aprendizaje, hacia una estructura de conocimiento que facilite una valoración sobre
dispedagogía en el municipio de Zipaquirá y así mismo, permite el reconocimiento de sus síntomas
en ambientes educativos de Zipaquirá aportados por administradores de la educación en el
municipio. Para el efecto, luego de resueltas las fases investigativas que trabajaron para este fin se
integran para esta categoría de estudio los resultados en la Matriz síntesis de información categoría
del estudio. Dispedagogía en las tablas del 9 al 11 siguientes.
Tabla 9.
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
uct
iva
SU
BC
AT
EG
OR
IA
Ind
uct
iva
Act
ore
s
DESCRIPTORES
Ref
eren
tes
teó
rico
s
Kusnier (2015a) Vacío en el aprendizaje. Es así como se define al término
dispedagogía, un problema de aprendizaje que aparece cuando los conocimientos
adquiridos por el estudiante no son lo suficientemente consolidados durante su etapa
académica.
Moreno (2018) Es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología
perteneciente a los campos de las actividades de tipo formativo, educativo o pedagógico
podamos disponer de un término específico que nos permita designar directamente y sin
ambigüedades ni equívocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias perjudiciales,
daños o efectos negativos o adversos.
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
84
Tabla 10.
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía 2
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
uct
iva
SU
BC
AT
EG
OR
IA
Indu
ctiv
a
Act
ore
s
DESCRIPTORES
Inst
itu
cio
nes
y
adm
inis
trad
ore
s
La dispedagogía está lejos de ser reconocida por los administradores de la educación en el
Municipio de Zipaquirá, su conceptualización no se aproxima a la realidad, tampoco se tiene
una idea clara de quienes la padecen, se evidencia que pasa desapercibida por ser esta una
dificultad y/o alteración del aprendizaje que se enmarca en los Problemas Escolares PE, no
existe estudio alguno de la misma en el municipio, lo que indica que se le puede estar dando
un tratamiento inadecuado a los estudiantes y docentes que la padecen y no existe plan
alguno ni para identificarla ni para tratarla, ya que no se encuentra en los planes de
mejoramiento institucionales PMI, ni en los sistemas institucionales de evaluación escolar
SIEE y mucho menos se contempla en los Proyectos Educativos Institucionales PEI. Lo peor
del caso es que está acápite porque ni SED, ni MEN, se hacen cargo y la eluden como tema
clave a superar. En cuanto a la exclusión educativa, son cosméticas sus respuestas.
Lib
ros
pro
gra
mas
reg
lam
enta
rio
s
Los términos DDAA y Dispedagogía se encuentran ausente en los documentos de
planeación institucional de las IE públicas del municipio de Zipaquirá, probablemente se
desconoce su conceptualización. El términos DDAA se presume no tienen cabida en la
planeación institucionales de las instituciones educativas del Municipio de Zipaquirá,
presumiblemente por desconocimiento o por falta de planeación en las estrategias y en los
procesos misionales que se encuentran plasmado en los documentos institucionales
El Apéndice H relaciona por matrices los planes, libros reglamentarios y demás
registros por cada IEM para efectos de su profundización en donde se colige claramente la
anterior triangulación. Apéndice H Resultados libros, planes 61 a 6
En
trev
ista
adm
inis
trad
ore
s
En general existe consenso respecto a problemas con la práctica pedagógica que es
explicada por cada docente desde su óptica, lo cual no impide ratificar la existencia de una
problemática en ese sentido que además está muy poco trabajada en cuanto a soluciones
respecta.
Se concuerda en que la dispedagogía corresponde a confusas o inadecuadas
prácticas que se alejan del interés de los estudiantes que impiden la aprensión plena del
conocimiento y demás procesos académicos de los estudiantes
Los principales ejemplos tienen que ver con contenidos y modo de enseñar no
acordes con los procesos de los estudiantes, explicaciones sin rigor académico y lúdico,
desconocimiento de los temas tratados, excesivo control disciplinario, evolución
cuantitativa remarcada, estrategias pedagógicas no diferenciadas, todos los estudiantes se
les aplican los mismos raseros
Las principales consecuencias que se reconocen tienen que ver con los vacíos
cognitivos en los estudiantes que suscita acciones de los estudiantes tales como desorden y
deserción escolar, aprendizajes erróneos, secuelas en problemas escolares, familiares y
sociales, exclusión
Se considera que es posible prevenir a través de construcción de planes que integren
las reales necesidades de los estudiantes, revisión del quehacer docente, pues muchas veces
en sus inadecuados procedimientos se radica la problemática, pero fundamentalmente
reconocer el problema para poderlo atacar.
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
85
Tabla 11.
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía 3
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
uct
iva
SU
BC
AT
EG
OR
IA
Ind
uct
iva
Act
ore
s
DESCRIPTORES
Sín
tesi
s
Sobre la dispedagogía se advierten plurales miradas en el sector educativo las respuestas
de las altas instituciones muestran que se está acápite en el manejo de la dispedagogía
porque ni SED, ni MEN, se hacen cargo y la eluden como tema clave a superar al punto
que se crea la percepción de que está lejos de ser reconocida por los administradores más
altos de la educación en el Municipio de Zipaquirá, su conceptualización no se aproxima
a la realidad, tampoco se tiene una idea clara de quienes la padecen. En cuanto a la
exclusión educativa, son cosméticas sus respuestas.
En cambio, en los niveles de administración más cercanos al día a día de los
estudiantes se encuentra una mejor sensibilidad respecto al punto, la entrevista en general
dio muy buena cuenta de la existencia y persistencia del problema, así como de la
sensibilización por parte de algunos docentes y IEM, aunque con distintas
conceptualizaciones, lo cual favorece cualquier investigación tendiente a intervenir en el
aporte a la superación de la problemática. También se advierte lamentablemente una gran
cantidad de docentes, así como de IEM no informadas y documentadas respecto al tipo
de problema, lo cual es uno de los elementos más complejos a la hora de hacerle frente al
problema pues toda solución posible, pasa por la indiscutible tarea de capacitación de
esos docentes e instituciones para la permeabilización y conocimiento del problema a
subsanar
Podría prevenirse verificando y afianzando los conocimientos previos,
flexibilizando los pénsumes para que no sean la causa de obstrucción del conocimiento,
eso implica una capacitación y evaluación constante de los docentes, atender la diversidad
humana de los estudiantes no todos aprenden igual, involucrar a la familia en los procesos
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
4.5.2. Educación Inclusiva.
En este apartado se contribuye al cumplimiento de los objetivos específicos uno y tres de
esta investigación en el sentido de practicar revisión bibliográfica en torno la educación inclusiva
y a la identificación de factores de exclusión educativa ocasionados por dispedagogía claramente
reconocidos por administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá, que se presentan
en las tablas del 12 al 14, siguientes.
86
Tabla 12.
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva C
AT
EG
OR
ÍA
PR
INC
IPA
L
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uct
iva
SU
BC
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Ind
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s
DESCRIPTORES
Ref
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tes
teó
rico
s
En palabras de Stainback y Jackson (1999), la educación inclusiva es aquella
que parte del hecho de que todos los estudiantes pertenecen forman parte del sistema
educativo y, por tanto, “todos pueden aprender y desarrollarse en la vida normal de la
escuela y de la comunidad. Lo que cuenta es la diversidad; se parte del hecho de que la
diversidad ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros” (p. 26).
Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de
problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares(PE), Bajo
Rendimiento Escolar(BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno
por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH) y Discapacidad Intelectual
Límite (DIL).
La población con dispedagogía presentan un desarrollo intelectual y un
historial académico normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en relación a
una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en
relación al grupo de iguales, o a características del profesor y sus prácticas de
enseñanza), no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en procesos y/o
procedimientos psicológicos básicos; no tienen un Coeficiente Intelectual CI bajo, ni
ninguna otra deficiencia de capacidad, el origen de la Dispedagogía es generalmente
extrínseco al individuo, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o
instruccionales.
El Ministerio de Educación Nacional establece diferenciación entre
discapacidad y alteraciones en el aprendizaje, esta última equiparada con dificultades
del aprendizaje, en el documento de orientaciones técnicas, administrativas y
pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de
la educación inclusiva, numeral 1.6.2. Las alteraciones específicas en el aprendizaje
escolar: por qué no constituyen una discapacidad, (P 46).
La Secretaria de Educación y las instituciones educativas manejan
conceptualización de dispedagogía como una discapacidad y/o una Necesidad
Educativa Especial y hasta como un proceso de inclusión, difiere de lo planteado por
el MEN
La Secretaria de Educación expresa que la población con dispedagogía no se
encuentra registrada en el SIMAT, hecho que no permite hacer seguimiento ni la
implementación de programas a esta población, sin embargo, las instituciones
educativas del municipio expresan que los estudiantes reportados en el SIMAT como
discapacitados hacen parte de la población con Dispedagogía.
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que
frecuentemente suelen confundirse entre sí, más aún cuando se trata de la Dispedagogía
que hace parte de los Problemas Escolares (PE), concepto poco tratado por los
administradores de la educación, lo que se presume conlleva a la falta de una definición
clara entre Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y hasta con el concepto
de inclusión.
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
87
Tabla 13.
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva 2
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
uct
iva
SU
BC
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OR
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Ind
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s
DESCRIPTORES
Inst
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cio
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y a
dm
inis
trad
ore
s
La inclusión educativa debe contar con todas las diferencias no hacerlo
conduce al fenómeno contrario que es la exclusión educativa. Las DDAA mal
atendidas conducen a exclusión, así como la dispedagogía también lo hace.
A partir del año 2018 se eliminará la opción “otra discapacidad” para
reportar nuevos estudiantes y se generarán otras opciones que permitan recoger o
reportar información de niños y niñas con alteraciones en el desarrollo o dificultades
en el aprendizaje, los cuales en muchas ocasiones se encuentran registrados en esta
categoría, sin que obviamente sean un caso real de discapacidad. (2.1.8.
Orientaciones para el registro en los sistemas de información, p 19)
También es el espacio clave para la identificación de los estudiantes con
posibles alertas en el desarrollo o dificultades en el aprendizaje, casos en los cuales
será fundamental solicitar concepto de sector salud como entidad competente y hacer
seguimiento a su proceso educativo, haciendo los ajustes que haya lugar. (2.1.5.
Proceso de Bienvenida y Acogida de los estudiantes con discapacidad en las
instituciones educativas página 15)
Se presenta confusión al manejar el concepto de discapacidad con
dispedagogía, la discapacidad se ha conceptuado bajo el enfoque biopsicosocial y de
calidad de vida, de tal manera que ha dejado de verse como una deficiencia de los
individuos para ser considerada como parte de lo humano (Slee, 2012; Marulanda y
cols., 2013, 2014; Marulanda, 2013; Tudela, Gil y Etxabe, 2004). Orientación página
15.
La Secretaria de Educación pregona el apoyo que se le da a las instituciones
educativas para atender a los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad,
esta va desde el acompañamiento hasta la preparación para elaborar PIAR.
El Diseño Universal de Aprendizaje DUA del que se habla en los
lineamientos técnicos para inclusión y la flexibilización del currículo y los ajustes
razonable paginas 69-70. No se tiene en cuanta antes de realizar PIAR lo que indica
que se están tratando las dificultades, pero no las discapacidades.
Las instituciones educativas confunden el PIAR aplicado a la discapacidad
con la población con dispedagogía no teniendo en cuenta que esta última tiene un
origen extrínseco.
La Secretaria de Educación expresa la capacitación en informe pedagógico y las
instituciones educativas expresan como estrategia la implementación de los PIAR, la
concientización a la comunidad educativa para la aceptación de la población con
discapacidad, No se tiene en cuenta los procesos curriculares y evaluativos, que se
constituyen en procesos y procedimientos extrínseco que puede en el posible origen
de la dispedagogía. Apéndice G Resultados comunicaciones 47 a 60
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
88
Tabla 14.
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva 3
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
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DESCRIPTORES
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Los términos DDAA y Dispedagogía se encuentran ausente en los documentos de planeación
institucional de las IE públicas del municipio de Zipaquirá, probablemente se desconoce su
conceptualización. El términos DDAA se presume no tienen cabida en la planeación institucionales de las
instituciones educativas del Municipio de Zipaquirá, presumiblemente por desconocimiento o por falta de
planeación en las estrategias y en los procesos misionales que se encuentran plasmado en los documentos
institucionales. El Apéndice H relaciona por matrices los planes, libros reglamentarios y demás registros
por cada IEM para efectos de su profundización en donde se colige claramente la anterior triangulación y
se coteja en tablas del 61 al 68 de ese apéndice. En consecuencia, cuando ocurre la dispedagogía ocurre la
exclusión educativa por desconocimiento de causa.
En
trev
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adm
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s
La entrevista en general dio muy buena cuenta de la existencia y persistencia del problema, así como de
la sensibilización por parte de algunos docentes y IEM, aunque con distintas conceptualizaciones, lo cual
favorece cualquier investigación tendiente a intervenir en el aporte a la superación de la problemática.
También se advierte lamentablemente una gran cantidad de docentes, así como de IEM no informadas y
documentadas respecto al tipo de problema, lo cual es uno de los elementos más complejos a la hora de
hacerle frente al problema pues toda solución posible, pasa por la indiscutible tarea de capacitación de
esos docentes e instituciones para la permeabilización y conocimiento del problema a subsanar. Los
entrevistados proponen desarrollo de PAMAS (planes de apoyo y mejoramiento y permitir el desarrollo
completo del ciclo, en especial en básica primaria y el seguimiento del mismo docente durante todos los
cursos del ciclo, entre otras alternativas
Sín
tesi
s
En palabras de Stainback y Jackson (1999), la educación inclusiva es aquella que parte del hecho
de que todos los estudiantes pertenecen forman parte del sistema educativo y, por tanto, “todos pueden
aprender y desarrollarse en la vida normal de la escuela y de la comunidad. Lo que cuenta es la diversidad;
se parte del hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus
miembros” (p. 26).
Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo
las denominaciones de: Problemas Escolares(PE), Bajo Rendimiento Escolar(BRE), Dificultades
Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH) y
Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
La población con dispedagogía presentan un desarrollo intelectual y un historial académico
normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en relación a una materia o contenidos concretos y/o
en circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del profesor
y sus prácticas de enseñanza), no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en procesos y/o
procedimientos psicológicos básicos; no tienen un Coeficiente Intelectual CI bajo, ni ninguna otra
deficiencia de capacidad, el origen de la Dispedagogía es generalmente extrínseco al individuo, es decir,
debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales.
El ambiente educativo colombiano da cuenta del conocimiento y atención a procesos de inclusión
que descarten la exclusión educativa, no obstante, en lo tocante con la dispedagogía ocurre la exclusión
educativa por desconocimiento de causa
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
89
4.5.3. Categorías emergentes
Tabla 15.
Matriz síntesis de información categorías emergentes
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DESCRIPTORES
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Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas
agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares(PE), Bajo Rendimiento Escolar(BRE),
Dificultades Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad(TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente
suelen confundirse entre sí, más aún cuando se trata de la Dispedagogía que hace parte de los Problemas
Escolares (PE), concepto poco tratado por los administradores de la educación, lo que se presume
conlleva a la falta de una definición clara entre Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y
hasta con el concepto de inclusión.
"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo
de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso del deletreo, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos al
individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, y que puede darse en
cualquier momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir déficits en la
conducta de autorregulación, en la percepción social y en la interacción social, aunque por sí mismas
no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener
lugar concomitantemente con otras condiciones que generan déficits en el aprendizaje como son los
déficits sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves, o con influencias extrínsecas, tales
como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción, éstas no son el resultado de tales
condiciones o influencias".(NJCLD) (1994)
La población con dispedagogía presentan un desarrollo intelectual y un historial académico
normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en relación a una materia o contenidos concretos
y/o en circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del
profesor y sus prácticas de enseñanza), no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en
procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un Coeficiente Intelectual CI bajo, ni
ninguna otra deficiencia de capacidad, el origen de la Dispedagogía es generalmente extrínseco al
individuo, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales.
V
acío
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apre
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izaj
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Generalmente se presentan vacíos de aprendizaje que se manifiestan en conocimientos no
consolidadas cuando se cambia de un tema a otro sin verificar el aprendizaje pleno eso está asociado a
uso de lenguaje muy complejo o difícil de entender para el estudiante, también, formas no atractivas
de presentar la información, poco esfuerzo para superar esas falencias, deserciones escolares anteriores,
problemas familiares, olvido rápido de los conocimientos anteriores, problemas de lectura y escritura.
Ocurren esos vacíos cuando al presentar un contenido nuevo no se han verificado los
conocimientos previos, cuando las evaluaciones son memorísticas sin reflejo cotidiano y para cumplir
un pensum, por prácticas pedagógicas equivocadas de los docentes como instrucciones poco precisas,
poco afianzamiento de habilidades lectoescritoras. No se toca la cotidianidad del estudiante en los
procesos de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
90
Tabla 16.
Matriz síntesis de información categorías emergentes 2
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
Estas categorías emergieron durante la investigación tanto los vacíos de aprendizaje como
las malas prácticas pedagógicas y la exclusión educativa, que analizadas como se presentan en la
matriz antecedente favorecen la complementariedad en el cumplimiento de los objetivos
específicos propuestos y el cumplimiento amplio del objetivo general de la investigación.
A continuación, se integran los resultados obtenidos tanto para las categorías de estudio
como para las categorías emergentes y expresadas sucintamente en las matrices descriptivas
anteriores, en una gran matriz relacional que integra todo el estudio y aplica como una gran
radiografía de la investigación obtenida facilitando la determinación de los elementos de
dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente
por los administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá, como objetivo general de la
investigación. Ver tablas 17 y 18
CA
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DESCRIPTORES
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Se concuerda en que las malas prácticas pedagógicas corresponden a confusas o
inadecuadas prácticas que se alejan del interés de los estudiantes que impiden la aprensión
plena del conocimiento y demás procesos académicos de los estudiantes
La relación que existe entre, los vacíos de aprendizaje por conocimientos no
consolidados, y las malas prácticas pedagógicas se establece cuando los conocimientos no
se consolidan cuando las prácticas pedagógicas son contrarias al estilo y al ritmo del
aprendizaje de los estudiantes, y en la medida en que se avance sin llenar esos
prerrequisitos, mayor será la ineficiencia de las estrategias utilizadas. Todo lo que se
enseña mal, se aprende mal,
Ex
clu
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n e
du
cati
va Proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema
educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza
el concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los
riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la educación especial; tercero, se
plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente,
y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo
profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y
celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.
93
Tabla 17.
Matriz relacional
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Bonilla(2018)
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Categorías finales o Síntesis de resultados
1.
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Teorías y
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Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones
de: Problemas Escolares(PE), Bajo Rendimiento Escolar(BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno por Déficit
de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
El Ministerio de Educación Nacional establece diferenciación entre discapacidad y alteraciones en el aprendizaje, esta última
equiparada con dificultades del aprendizaje, en el documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, numeral 1.6.2. Las alteraciones específicas en el
aprendizaje escolar: por qué no constituyen una discapacidad, (P 46).
La Secretaria de Educación y las instituciones educativas manejan conceptualización de dispedagogía como una discapacidad
y/o una Necesidad Educativa Especial y hasta como un proceso de inclusión, difiere de lo planteado por el MEN
La Secretaria de Educación expresa que la población con dispedagogía no se encuentra registrada en el SIMAT, hecho que no
permite hacer seguimiento ni la implementación de programas a esta población, sin embargo, las instituciones educativas del municipio
expresan que los estudiantes reportados en el SIMAT como discapacitados hacen parte de la población con Dispedagogía.
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre sí, más aún
cuando se trata de la Dispedagogía que hace parte de los Problemas Escolares (PE), concepto poco tratado por los administradores de la
educación, lo que se presume conlleva a la falta de una definición clara entre Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y hasta
con el concepto de inclusión.
2.
Dis
ped
agog
ía
Teorías y
conceptos
Tipos
Ejemplos
Soluciones
Concepto de
dispedagogía
manejado por la
institución y/o
entidad.
Población
diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en
la evaluación
institucional para esta
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Kusnier (2015a) Vacío en el aprendizaje. Es así como se define al término dispedagogía, un problema de aprendizaje que aparece cuando
los conocimientos adquiridos por el estudiante no son lo suficientemente consolidados durante su etapa académica.
Moreno (2018) Es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología perteneciente a los campos de las actividades
de tipo formativo, educativo o pedagógico podamos disponer de un término específico que nos permita designar directamente y sin
ambigüedades ni equívocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias perjudiciales, daños o efectos negativos o adversos.
En general existe consenso respecto a problemas con la práctica pedagógica que es explicada por cada docente desde su óptica,
lo cual no impide ratificar la existencia de una problemática en ese sentido que además está muy poco trabajada en cuanto a soluciones
respecta.
Se concuerda en que la dispedagogía corresponde a confusas o inadecuadas prácticas que se alejan del interés de los estudiantes
que impiden la aprensión plena del conocimiento y demás procesos académicos de los estudiantes
Sobre la dispedagogía se advierten plurales miradas en el sector educativo las respuestas de las altas instituciones muestran que se está
acápite en el manejo de la dispedagogía porque ni SED, ni MEN, se hacen cargo y la eluden como tema clave a superar al punto que se
crea la percepción de que está lejos de ser reconocida por los administradores más altos de la educación en el Municipio de Zipaquirá,
su conceptualización no se aproxima a la realidad, tampoco se tiene una idea clara de quienes la padecen. En cuanto a la exclusión
educativa, son cosméticas sus respuestas.
En cambio, en los niveles de administración más cercanos al día a día de los estudiantes se encuentra una mejor sensibilidad
respecto al punto, la entrevista en general dio muy buena cuenta de la existencia y persistencia del problema, así como de la
sensibilización por parte de algunos docentes y IEM, aunque con distintas conceptualizaciones, lo cual favorece cualquier
investigación tendiente a intervenir en el aporte a la superación de la problemática. También se advierte lamentablemente una gran
cantidad de docentes, así como de IEM no informadas y documentadas respecto al tipo de problema, lo cual es uno de los elementos
más complejos a la hora de hacerle frente al problema pues toda solución posible, pasa por la indiscutible tarea de capacitación de esos
docentes e instituciones para la permeabilización y conocimiento del problema a subsanar
Podría prevenirse verificando y afianzando los conocimientos previos, flexibilizando los pénsumes para que no sean la causa
de obstrucción del conocimiento, eso implica una capacitación y evaluación constante de los docentes, atender la diversidad humana de
los estudiantes no todos aprenden igual, involucrar a la familia en los procesos
3.
Incl
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Conceptos
Indicadores
de
inclusión
Indicadores
de
exclusión
Procedimientos para
la inclusión de las
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En palabras de Stainback y Jackson (1999), la educación inclusiva es aquella que parte del hecho de que todos los estudiantes pertenecen
forman parte del sistema educativo y, por tanto, “todos pueden aprender y desarrollarse en la vida normal de la escuela y de la comunidad.
Lo que cuenta es la diversidad; se parte del hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus
miembros” (p. 26).
La población con dispedagogía presentan un desarrollo intelectual y un historial académico normalizados, sólo de manera
puntual en un tiempo, en relación a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo
de iguales, o a características del profesor y sus prácticas de enseñanza), no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en procesos
y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un Coeficiente Intelectual CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, el origen
de la Dispedagogía es generalmente extrínseco al individuo, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o instruccionales. La
dispedagogía conduce por lo general a exclusión educativa
4.
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Las instituciones a través de los administradores educativos del municipio recomiendan permitir el desarrollo completo del ciclo, en
especial en básica primaria y el seguimiento del mismo docente durante todos los cursos del ciclo verificar las estrategias del modelo
pedagógico institucional, su enfoque y el sistema institucional evaluación escolar. Identificar la causa de la repitencia y poder hacer una
intervención adecuada, articulación de los planes de estudio, los contenidos están separado no existe interdisciplinariedad ni
transversalidad.
94
Tabla 18.
Matriz relacional. Triangulaciones y gran síntesis
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Bonilla(2018)
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Categorías finales o Síntesis de resultados
5.
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Todas las
categorías y
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Integración de hallazgos en categorías y subcategorías de estudio y emergentes.
La dispedagogía no siempre se encuentra clasificada como una DDAA, entre otras cosas
porque ella misma es un concepto que se atribuye en ocasiones al estudiante como si fuere
el que la sufre, en virtud de que se le relaciona con los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados; y en otras ocasiones al docente, por ser el causante de las
malas prácticas pedagógicas que es el otro modo de concebirla, en este sentido es más
probable que el docente la sufra en cuanto causal de malas prácticas pedagógicas y en el
estudiante sea víctima de varios de aprendizaje como resultado de dichas malas prácticas.
Lo anterior no excluye una dispedagogía plena asignada al estudiante cuanto por otras
circunstancias él mismo sea causante de dichos vacíos. Por otra parte, resulta compleja su
clasificación como DDAA, porque ellas mismas a nivel internacional no tienen una única
matriz de conceptualización lo que se presume conlleva a la falta de una definición clara
entre Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y hasta con el concepto de
inclusión. Sobre este último ha de subrayarse que, aunque existen lineamientos y
normatividad nacional e internacional para promoverla, ocurre con bastante frecuencia que
su adversa se imponga, a saber, la exclusión educativa. La dispedagogía suele estar entre
las diferentes causales de dicha exclusión. En el Municipio de Zipaquirá se trabaja por
evitar la exclusión educativa, pero ocurre que en temas que no son apropiados con firmeza
se descuidan las acciones y ocurre de tal manera que puede conducir a deserción escolar.
Tria
ng
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escolar
La dispedagogía,
aunque algunos
autores la
clasifican como
una DDAA.
Muestra en la
práctica ser más
una mala
práctica
pedagógica que
conduce a vacíos
de aprendizaje en
los estudiantes.
En Zipaquirá los
directores y
administradores
educativos
logran en su
mayoría verla de
ese modo, no
obstante, las
cúspides
administrativas
sencillamente no
emplean el
término. SED y
MEN.
Al colocarse la
dispedagogía
como categoría
de estudio
principal son
categorías
emergentes las
DDAA, que
como se establece
no siempre la
involucran,
aunque algunos
autores la
incluyen en ellas.
De manera
directa emergen
los vacíos de
aprendizaje y las
malas prácticas
pedagógicas
como categorías
que inciden
gravemente en la
conformación de
dispedagogías
Triangulación horizontal
La dispedagogía, aunque algunos autores la clasifican como un DDAA.
Muestra en la práctica ser más una mala práctica pedagógica que conduce a vacíos
de aprendizaje en los estudiantes.
En Zipaquirá los directores y administradores educativos logran en su
mayoría verla de ese modo, no obstante, las cúspides administrativas
sencillamente no emplean el término. SED y MEN. Al colocarse la dispedagogía como categoría de estudio principal son categorías
emergentes las DDAA, que como se establece no siempre la involucran, aunque algunos
autores la incluyen en ellas.
De manera directa emergen los vacíos de aprendizaje y las malas prácticas
pedagógicas como categorías que inciden gravemente en la conformación de dispedagogías
Las instituciones a través de los administradores educativos del
municipio recomiendan permitir el desarrollo completo del ciclo, en especial en
básica primaria y el seguimiento del mismo docente durante todos los cursos del
ciclo verificar las estrategias del modelo pedagógico institucional, su enfoque y el
sistema institucional evaluación escolar. Identificar la causa de la repitencia y
poder hacer una intervención adecuada, articulación de los planes de estudio, los
contenidos están separado no existe interdisciplinariedad ni transversalidad. GRAN SINTESIS
Se recoge de la gran síntesis aportada el cumplimiento del objetivo general en cuanto los
principales elementos de dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura con la educación
inclusiva, reconocidos claramente por los administradores de la educación en el municipio
de Zipaquirá son entre muchos: la persistencia en silenciarse ante el problema, eludirlo,
responder de formas equivocas a su resolución en los pocos casos en que se le reconoce,
mayoritariamente no afrontarlo y desconocerlo
La no familiarización de las autoridades en la educación en lo qué es la
dispedagogía y la no reconocimiento de acciones conducentes a esta y a sus consecuencias
en general y en la educación exclusiva específicamente
95
5. Análisis y Discusión
Se recoge de la gran síntesis aportada en la matriz relacional, el cumplimiento del objetivo
general en cuanto los principales elementos de dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura con
la educación inclusiva, reconocidos claramente por los administradores de la educación en el
municipio de Zipaquirá son entre muchos: la persistencia en silenciarse ante el problema, eludirlo,
responder de formas equivocas a su resolución en los pocos casos en que se le reconoce,
mayoritariamente no afrontarlo y desconocerlo
La no familiarización de las autoridades en la educación en lo qué es la dispedagogía y el
no reconocimiento de acciones conducentes a esta y a sus consecuencias en general y en la
educación exclusiva específicamente.
En el curso pleno de la investigación quedan descubierto otros elementos tales la confusión
y ambigüedad de conceptos que hacen que términos como dispedagogía y DDAA tengan polisemia
conceptual, situación que hace difícil precisar y apersonarse de los problemas para resolverlos, eso
en sí mismo constituye otro elemento vital en el reconocimiento de la dispedagogía, pues si no se
reconoce el error es más difícil salir de él.
Llama la atención que en orden jerárquico hay más conciencia de dificultades
dispedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la base del sistema, que, en la cúspide,
por lo menos en lo que a respuestas y sensibilización posible se emana. Los docentes si advierten
de la existencia de una problemáticas a la hora de emprender sus pedagogías algunos no las
identifican como dispedagogías otros si y hay quienes llegan a conceptuarla como malas prácticas
pedagógicas y vacíos en el aprendizaje que se suscitan fundamentalmente por dichas malas
prácticas, tal como se sustenta de las respuestas al primer punto de la entrevista semiestructurada
y las fases una y dos que aborda los conceptos institucionales jerárquicos y por IEM, así como la
fase tres que indaga por los libros programas y planes.
Tres son los aspectos nucleares circunscritos en los resultados anteriores. El primero
consiste en que el concepto de dispedagogía en el sistema educativo colombiano es poco difundido
y aunque se le conoce y los estamentos estatales como el Ministerio de Educación Nacional y en
el caso concreto de Zipaquirá su Secretaría de Educación, y así mismo en las IEM, del municipio
en algunos casos a quienes dan cuenta del concepto, es contundente que no existe popularización
96
del término y por ende tampoco una vía pedagógica que le haga frente a esta dificultad del
aprendizaje, desde esta conceptualización.
El segundo aspecto es que tomada la problemática ya no por el significante sino por el
significado, en esta investigación se desarrollaron al menos dos acepciones importantes para
dispedagogía, la primera que la comprende como el ejercicio de mañas practica pedagógicas en
cuyo caso se trata de la acción pedagógica que ejercen los docentes sobre los educandos, que por
múltiples circunstancias conducen a aplicar mal la práctica pedagógica y conducir al joven
estudiante a dificultades notorias en el vacío de conocimientos.
La otra acepción se centra fundamentalmente en el vacío de conocimientos que tiene el
estudiante producto de distintas circunstancias en el aprendizaje que las concitan puede tratarse
entonces de un chico que en sexto grado maneja los conceptos de tercer grado o menos.
Frente a lo anterior existe entre las dos acepciones unos hilos finos que cruzan esta
dificultad en el aprendizaje de tal manera que simultáneamente una puede ser causa y fenómeno a
la vez. Es decir, la dispedagogía puede ser una mala práctica pedagógica que conduce entre otras
a vacíos de aprendizaje
Pero otros investigadores definen de manera contraria la dispedagogía es un vacío de
aprendizaje que puede ocurrir por malas prácticas pedagógicas entre otras.
Indagados en el sistema educativo desde las acepciones ya es más viable encontrar
respuestas en este estudio, de tal manera que la dispedagogía para el éxito de esta investigación en
ausencia de un mayoritaria difusión del concepto en el ambiente educativo nacional y local, se
enfrenta desde sus acepciones y se obtiene como resultado un conjunto de respuestas que atienden
de modo más directo el quid de la investigación, pero que también ofrece vacíos de respuestas.
Entre los vacíos a advertir el mismo MEN indica que las malas prácticas pedagógicas, no
se dan en el sistema educativo , debido a la constante y persistente evaluación que se les hace a los
docentes, aspectos que para este investigador, no responde en suficiencia toda vez que al interior
de las aulas se encuentran estudiantes con estos vacíos de aprendizaje y del mismo modo se
advierten organizaciones institucionales que por la misma exigencias de los estamentos
institucionales gubernamentales, no permiten la superación de la dificultad, antes bien, imponen
una carga demasiado fuerte para docentes y directivos que hacen practicante inevitable que el
problema se presente, lo anterior además es ocultado y no se esfuerzan las distintas instancias en
reconocer la dificultad y atacarla.
97
Una de las dificultades que se han advertido, a lo largo de la investigación, tiene que ver
con las nuevas directrices tanto psicopedagógicas como legales que tornan al menor en tránsito
educativo como un sujeto total pleno de derechos, que los tiene, pero que no admiten practicas
correctivas que ayuden a conducirlo al aprendizaje pleno, se le impone una carga al docente de
comodín de espectáculo que debe agotar en la escena de clase, desarrollando motivaciones de
impacto para el estudiante, todo el tiempo, sin considerar la enorme cantidad de carga para el
docente y los numerosos cursos que le dirigen, para lo cual, no siempre es factible tanta eficiencia
en el docente.
Así, que de una parte si existen malas prácticas pedagógicas de los docentes, por otra, parte
el sistema educativo no ayuda, y más bien es causal desde su organización, de que el problema se
produzca, pero también ocurre que, en un hilo fino con la responsabilidad de educar, se entrelaza
la dificultad con el tratamiento psicopedagógico y legal al menor que le quitan herramientas al
docente para desde su instancia ayudar a que dichos vacíos no se asienten.
Se mantienen doquiera se investigue, difusas, imprecisas o poco consensuadas definiciones
tanto de DDAA como de dispedagogía. Este elemento problémico fue ratificado en campo, a través
de muy variadas respuestas obtenidas, desde el eje rector del sistema educativo del Municipio, a
saber, su Secretaría de Educación SE, hasta el más novel de los administradores educativos al
mando y dirección de alguna de las Instituciones Municipales Educativas IME, indagadas. Ante la
pregunta por la Dispedagogía, sus conceptos locales, población diagnosticada, acciones y
tratamientos de superación, aportes y recomendaciones para esta población. Ver Apéndice A.
Derechos de Petición. Petición 2. En esta primera fase fue posible advertir:
Su principal eje rector no desconoce el concepto de dispedagogía y responde así el punto
en el derecho de petición: “El concepto manejado por los profesionales de la Secretaría de
Educación hace referencia a un vacío acumulado en los aprendizajes de un estudiante que se
agudiza con el paso de los años, debido a que los dichos aprendizajes no se consolidan, y por el
contrario van haciéndose más complejos a medida que el estudiante avanza en el sistema
educativo” (Secretaría de Educación, 2019, p.1)
Es decir, la respuesta es tan clara que lo único que le falta expresar es que en cuanto se
complejiza la dispedagogía a medida que avanza en el sistema educativo, más se avizora para el
estudiante un fracaso escolar. El problema viene después al ocuparse de las siguientes indagaciones
en torno de la dispedagogía, ya que al punto b. sobre población diagnosticada, la alta instancia
98
afirma que “NO se registra población diagnosticada dentro del Sistema de Matriculas SIMAT”
(SE, 2019, P.1) y que sobre acciones y tratamientos en pro de la superación de esa población, punto
c, “son acciones de esa Secretaria las enfocadas a la población estudiantil que se ha identificado
con algún tipo de discapacidad” (SE, 2019, P.1) y pasa a enumerar cinco acciones.
Esas respuestas de inmediato generan cuestionamientos, sobre si realmente es ese el
concepto de dispedagogía que se maneja desde Secretaria, o si se trató de una búsqueda rápida del
concepto a fin de no pasar como desinformada, ante el punto en cuestión; pues no deja de causar
suspicacia, el hecho de que se tenga tanta precisión en un concepto como ese, y NO exista
población diagnosticada, y además que al responder sobre atención a población con dispedagogía,
la homologa al nivel de población con discapacidad, pues se concentra en indicar cinco acciones
que la SE focaliza para esa población.
Respecto a la Inclusión y educación inclusiva para esta población, la Secretaria de
Educación plantea la inclusión de estudiantes con discapacidad pero no plantea la inclusión a la
población con dificultades y/o alteraciones del aprendizaje, incluida la población con
dispedagogía, La educación inclusiva responde al principio fundamental del derecho a la
educación que tiene todo ser humano; este derecho se ejerce si se garantiza no solo el acceso sino
la permanencia y la promoción con calidad en el sistema educativo, se presume confusión entre
inclusión e integración, pero sobre todo se evidencia, si no una exclusión de esta población, al
menos la no aplicación de todo cuanto ha de aplicarse para que estudiantes en estas condiciones,
sean beneficiarios plenos del sistema educativo.
Así las cosas, no solo se ratifica el elemento problémico expuesto en la generalidad, sino
que de su propia cosecha se agregan como elementos problémicos al menos los siguientes: Se
responde por la teoría, pero en la práctica se adolece de su aplicación, No es considerada la
dispedagogía como una DDAA de urgente atención, Se confunde a la dispedagogía con otras
DDAA e incluso discapacidad, No hay conciencia de adjudicación de responsabilidades de esta
problemática al sistema educativo.
Las instituciones, o no responden por un concepto puntual de dispedagogía, o responden lo
que a su modo de entender deben responder cuando por ella se les interroga: “La Institución orienta
su quehacer pedagógico bajo el enfoque de la pedagogía activa, la cual está centrada en los
intereses o necesidades del estudiante mediado por el maestro, con un profundo sentido de
participación y compromiso social.” (IEM Instituto Técnico Luis Orjuela, 2019)
99
Por lo general, identifican dispedagogía con discapacidad, por eso al responder sobre
acciones para superar dispedagogía surgen respuestas como: “Para el año 2019 La institución
educativa cuenta con catorce estudiantes de los cuales ocho de ellos presentan discapacidad
cognitiva, tres discapacidades auditivas, uno discapacidades sistémicas, uno múltiple y uno física”
(IEM Instituto Técnico Industrial, 2019)
En resumen, ante la ausencia de conceptualización clara de dispedagogía, además de
asignar este concepto a los estudiantes que se encuentran registrados en el SIMAT con algún tipo
de discapacidad, el tratamiento a esta población se centra en la concientización a los docentes y la
aplicación del decreto 1421 como estrategia para el seguimiento y evitar la deserción y finalmente
como insumos para tener en cuenta para el PEI, el PMI y el SIE, la educación inclusiva está regida
por los parámetros establecidos en el Decreto 1421
En estos aspectos específicos, tristemente, no solo se ratifica el elemento problémico
expuesto en la generalidad, y se empobrecen las aportaciones en relación con la SE, sino que de
su propia cosecha se agregan como elementos problémicos: desconocimiento del término
dispedagogía, sus orígenes, consecuencia y quienes la padecen, confusión entre Dificultades del
Aprendizaje y discapacidad, su tratamiento, identificación y caracterización, confusión en el
tratamiento, diagnóstico de la población con discapacidad y la población con dificultades del
aprendizaje o alteración en el aprendizaje, escaso conocimiento en la utilización del resultado del
PMI para reorientar el PEI y el SIE para la población con Dificultades del Aprendizaje o
Alteraciones en el aprendizaje, particularmente la dispedagogía, confusión en la conceptualización
de inclusión con integración escolar.
Deben destacarse para el cierre de este análisis y discusión, los elementos emergentes en
el proceso de consolidación de la información a saber un temor a la evidenciar un desconocimiento,
o celo ante intervención investigativa, afectación a las actividades cotidianas del investigador,
cuando este realiza su trabajo en inmersión. Y se aprovecha este momento para hacer claridad que
no es el propósito de esta investigación denigrar a ningún profesional, ni poner en evidencia, más
que aquello que no está resultando apropiado en el proceso, lo que se está tornando problemático,
para que desde el conocimiento de la maestría en DDAA, se pueda aportar en principio a esta
población local, pero fundamentalmente al enriquecimiento del campo del conocimiento y la
extensiva aplicación de procesos de mejoramiento ojalá en la vida educativa nacional.
100
Conclusiones
Se presentan las conclusiones de esta investigación en dos sentidos primero que todo de
manera deductiva es decir de lo general a lo particular y de acuerdo con los objetivos investigados.
La dispedagogía, aunque algunos autores la clasifican como un DDAA. Muestra en la
práctica ser más una mala práctica pedagógica que conduce a vacíos de aprendizaje en
los estudiantes.
La dispedagogía no siempre se encuentra clasificada como una DDAA, entre otras
cosas porque ella misma es un concepto que se atribuye en ocasiones al estudiante
como si fuere el que la sufre, en virtud de que se le relaciona con los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados; y en otras ocasiones al docente, por
ser el causante de las malas prácticas pedagógicas que es el otro modo de concebirla,
en este sentido es más probable que el docente la sufra en cuanto causal de malas
prácticas pedagógicas y en el estudiante sea víctima de varios de aprendizaje como
resultado de dichas malas prácticas.
Lo anterior no excluye una dispedagogía plena asignada al estudiante cuanto por otras
circunstancias él mismo sea causante de dichos vacíos. Por otra parte, resulta compleja
su clasificación como DDAA, porque ellas mismas a nivel internacional no tienen una
única matriz de conceptualización lo que se presume conlleva a la falta de una
definición clara entre Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y hasta con el
concepto de inclusión.
Aunque existen lineamientos y normatividad nacional e internacional para promover la
educación inclusiva ocurre con bastante frecuencia que su adversa se imponga, a saber,
la exclusión educativa en aquellos casos de DDAA y también por dispedagogía.
La dispedagogía suele estar entre las diferentes causales de dicha exclusión. En el
Municipio de Zipaquirá se trabaja por evitar la exclusión educativa, pero ocurre que en
101
temas que no son apropiados con firmeza se descuidan las acciones y ocurre de tal
manera que puede conducir a deserción escolar
En Zipaquirá los directores y administradores educativos logran en su mayoría verla de
ese modo, no obstante, las cúspides administrativas sencillamente no emplean el
término. SED y MEN.
De manera directa emergen los vacíos de aprendizaje y las malas prácticas pedagógicas
como categorías que inciden gravemente en la conformación de dispedagogías
Las instituciones a través de los administradores educativos del municipio recomiendan
permitir el desarrollo completo del ciclo, en especial en básica primaria y el
seguimiento del mismo docente durante todos los cursos del ciclo verificar las
estrategias del modelo pedagógico institucional, su enfoque y el sistema institucional
evaluación escolar. Identificar la causa de la repitencia y poder hacer una intervención
adecuada, articulación de los planes de estudio, los contenidos están separado no existe
interdisciplinariedad ni transversalidad.
De acuerdo con lo divulgado por los países de la Organización para el Crecimiento y
el Desarrollo Económico OCDE, a la mitad de los niños y jóvenes les inquieta que las
clases en los establecimientos educativos sean muy difíciles y los más preocupante, es
que continuamente obtienen bajas calificaciones en los procesos de evaluación cuando
se le piden que utilicen habilidades y destrezas, se ponen muy nerviosos, tensos e
incluso se bloquean cuando tienen que resolver problemas o tareas que plantea el del
currículo, estos también son elementos causantes de dispedagogía.
El concepto de currículo del sistema educativo colombiano es un el documento macro
que determina el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías,
didácticas, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
102
educativo institucional (MEN). El currículo por su rigidez sistemática se convierte
también por lo regular en otra causa de dispedagogía y exclusión educativa
De igual modo, aporta al sector educativo, en cuanto que no se encuentra preparado
para poder atender de forma adecuada las necesidades de la población con discapacidad
y dificultades del aprendizaje, lo que obstaculiza la implementación de una educación
inclusiva, La Secretaria de Educación del Municipio de Zipaquirá muestra serias
intensiones de querer contribuir en su ejecución, pero este proceso demanda tiempo,
inversión en capacitación del personal docente y adecuaciones tanto físicas como
pedagógicas y curriculares.
En lo específico, el Ministerio de Educación Nacional fija los lineamientos generales
para garantizar una formación común a todos los estudiantes del país, por ciclos y por
grados. A partir de los lineamientos, los estándares curriculares, los derechos básicos
de aprendizaje y la malla curricular, direccionadas por las secretarias de educación.
Las instituciones educativas oficiales del municipio de Zipaquirá elaboran su
planeación curricular a través de los planes de estudio para cada área y/o asignatura en
cada uno de los niveles y ciclos de educación, el plan de estudios es el esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus
respectivas asignaturas que forman parte del currículo en establecimientos educativos.
La dispedagogía es una mala práctica pedagógica y como concepto se desconoce por
gran parte del personal docente, suele conducir a vacíos en el aprendizaje por
conocimientos no consolidados. También ocurren los vacíos de aprendizaje en
presencia de optimas pedagogías, pero ello generalmente se haya vinculado con otro
tipo de DDAA.
Siendo así, existen en los administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá,
procesos pedagógicos y administrativos comunes a todo el colectivo docente,
independiente del roll que desempeñen en la organización y/o en la secretaria de
103
educación (docentes, directivo docentes, orientadores escolares, secretario de
educación coordinador de calidad educativa, entre otros.), estos procesos tienen como
protagonista el currículo y la didácticas, donde se evidencia una ruptura en cuanto a su
planeación, ejecución, verificación y ajustes en los establecimientos educativos.
No es difícil evidenciarlo en los resultados de las evaluaciones externas e internas que
dan cuenta de los vacíos cognitivos y cognoscitivos y lo poco consolidado que se
encuentran los aprendizajes (dispedagogía) en los estudiantes en cuanto a sus
habilidades para resolver situaciones planteadas en las evaluaciones nacionales e
internacionales, la razón es que estos planes de estudio se han convertido en un cumulo
de contenidos rígidos que privilegian la memoria y excluyen a los menos favorecidos,
lo que implica exclusión entre aquellos que pueden y los que no pueden aunque tengan
otros saberes, adicionalmente, la evaluación se ha centrado en evocar conocimientos
sin ningún tipo de aplicación, carente de sentido para los estudiantes, acrecentando la
diferencia entre un grupo de estudiantes capaces de repetir al pie de la letra algunos
contenidos y los que no lo pueden aun que tengan otros saberes.
Por lo anterior, y, por lo general en las instituciones educativas oficiales del municipio
de Zipaquirá, es habitual escuchar hablar del fracaso escolar, es común escuchar: los
estudiantes no entienden, no estudian, carecen de conocimientos previos, carecen de
aptitudes, no recuerdan lo vistos en años y periodos anteriores, son distraídos, no
asisten a clases, evaden constantemente, son groseros y una larga lista de calificativos;
en consecuencia, la probabilidad de fracaso al que están expuestos estos niños y jóvenes
es alta, y, si además son jóvenes de escasos recursos y excluidos socialmente, estarán
llamados a una innumerable cadena de frustración en el recorrido de su vida.
El proceso de aprendizaje se ha convertido para los docentes y directivo docentes, en
un problema, pareciera que no se consolidan el conocimiento en los estudiantes y/o la
estrategia homogeneizadora utilizada para el desarrollo de las labores académicas es
algo difícil y todo ello se convierte en causa de exclusión educativa y muchas veces de
deserción escolar.
104
El sistema educativo en general, y el del municipio de Zipaquirá en particular, no se
adecua al modelo de sociedad en la que vivimos. Los planes de estudio giran alrededor
de la evaluación Todos aprenden lo mismo al mismo tiempo, planes de estudios
basados en contenidos. Esta indiferenciación suele apartar de los procesos a aquellos
estudiantes que adolecen múltiples factores proeducativos, sean estos familiares tales
como el maltrato, la desatención, escolares, como lo homogenización, la presión
escolar, del sistema educativo, como el currículo, la no diferenciación etnográfica,
socioeconómica, etc.
Sistema de evaluación con escala numérica Existe en la secretaria de educación el
termino NNEE (necesidades educativas especiales). Existes disparidad en la
compresión de los pilares de la educación (Saber hacer, saber ser, saber y convivir).
La fundamentación del sistema institucional de evaluación no es coherente (guía 11 del
MEN)
Se recoge de la gran síntesis aportada el cumplimiento del objetivo general en cuanto
los principales elementos de dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura con la
educación inclusiva, reconocidos claramente por los administradores de la educación
en el municipio de Zipaquirá son entre muchos: la persistencia en silenciarse ante el
problema, eludirlo, responder de formas equivocas a su resolución en los pocos casos
en que se le reconoce, mayoritariamente no afrontarlo y desconocerlo. La no
familiarización de las autoridades en la educación en lo qué es la dispedagogía y la no
reconocimiento de acciones conducentes a esta y a sus consecuencias en general y en
la educación exclusiva específicamente.
105
Recomendaciones
En cumplimiento del cuarto objetivo específico Recomendar acciones para disminuir los
niveles dispedagógicos y mejorar el estado de inclusión en la educación que se imparte en el
municipio de Zipaquirá
Las instituciones educativas del municipio de Zipaquirá deben convertirse en agentes
de cambio social que infundan la diversidad, mediante políticas públicas. Para ello es
necesario el desarrollo de políticas intersectoriales que enfrenten las causas que generan
desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos es decir se requiere un cambio de
paradigma educativo que pondere un currículo flexible, por competencia y con
estrategias didácticas activas y colaborativas.
Los currículos y la formación de directivos docente. Exige adaptaciones en el contexto
y en las instituciones educativas, en las prácticas didácticas y en los materiales
educativos de apoyo que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. Las
instituciones educativas se adecuarán a las necesidades de los estudiantes y no los
estudiantes a las condiciones de las instituciones educativas.
Establecer un sistema de comunicación eficaz y eficiente que, de orientaciones del
quehacer pedagógico, desde la Secretaría de Educación hacia los directivos docentes de
las instituciones educativas, que formule numerosas, variadas, permanentes y sostenidas
interacciones entre los distintos actores para consolidar un proyecto pedagógico que
ofrezca mejores oportunidades.
Establecer orientaciones, seguimientos y acompañamientos eficaces y efectivos a las
instituciones educativas que den cuenta de la consolidación del conocimiento de los
estudiantes en cada nivel y ciclo escolar, evaluar las barreras a la participación que
tienen los estudiantes para aprender y proponer ajustes para favorecer el aprendizaje.
106
Particularizar un currículo inclusivo con docentes y directivos docentes, este requiere
que se apliquen técnicas inclusivas para evaluar los aprendizajes. De tal manera, que
también deben utilizarse técnicas colaborativas tanto para evaluar como para calificar
los aprendizajes alcanzados.
Orientaciones por parte de la Secretaria de Educación, dirigidas a los docentes y
directivos docentes de las instituciones educativas, sobre cómo hacer la inclusión y
evitar las prácticas pedagógicas inadecuadas.
Establecer mecanismos de disuasión, corrección y reeducación en docentes y directivos
docentes, que permitan una mirada hacia una perspectiva pedagógica inclusiva
fundamentando las bases de un enfoque constructivista, oponiendo a las prácticas
pedagógicas tradicionales de la educación y asegurando que todos los estudiantes tengan
acceso a un aprendizaje significativo en igualdad de condición con las practicas
adecuadas y evitando los vacíos del aprendizaje.
107
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119
Apéndices
120
Apéndice 0 . Tablas en Apéndices
Tablas en Apéndices
Apéndice A Comunicaciones DP………………………………………………………… …116
Apéndice B Antecedentes 18 a 26
Tabla 18. Reflexión sobre la producción en el 5º año ............................................................................... 166
Tabla 19. Aplicación del programa procodes y escritura en estudiantes .................................................. 166
Tabla 20. Asesoramiento psicopedagógico reductor de dificultades lectoescritoras ................................ 167
Tabla 21. Influencia de las tecnologías de ambiente colaborativo ............................................................ 167
Tabla 22. Dificultades de aprendizaje: en la búsqueda de algunos axiomas ............................................. 168
Tabla 23. Metacognición .......................................................................................................................... 168
Tabla 24. La dislexia en el ámbito escolar ................................................................................................ 169
Tabla 25. Dificultades de aprendizaje en el procedimiento de Alfabetización ......................................... 169
Tabla 26. Estudio del impacto socioeconómico en las competencias socioemocionales ......................... 170
Apéndice C legal 27 a 30
Tabla 27. Regulación DDAA. No. 1 ....................................................................................................... 171
Tabla 28. Regulación DDAA. No.2 ........................................................................................................ 172
Tabla 29. Regulación DDAA. No.3 ........................................................................................................ 173
Tabla 30. Regulación DDAA. No. 4 ....................................................................................................... 174
Apéndice D Teórico 31 a 34
Tabla 31. La Dispedagogía Aletheia ......................................................................................................... 179
Tabla 32. La Dispedagogenia Moreno Oliver ........................................................................................... 179
Tabla 33. Formação de professores e a educação ambiental .................................................................... 180
Tabla 34. Hacia una pedagogía preventiva ............................................................................................... 180
Apéndice F Resultados emergentes 35 a 50
Tabla 35. Reflexión sobre la producción en el 5º año ............................................................................... 191
Tabla 36. Aplicación del programa procodes escritura en estudiantes del primer grado ......................... 191
Tabla 37. El asesoramiento psicopedagógico como reductor de dificultades lectoescritoras ................... 192
Tabla 38. Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la lecto-escritura ................. 192
Tabla 39. La dispedagogía ....................................................................................................................... 193
Tabla 40. Influencia de las tecnologías de ambiente colaborativo en rendimiento escolar ...................... 193
Tabla 41. La Dispedagogenia.................................................................................................................... 194
Tabla 42. Formação de professores e a educação ambiental superior e na pós- graduação. ..................... 195
Tabla 43. Dificultades de aprendizaje: en la búsqueda de algunos axiomas ............................................. 195
Tabla 44. Metacognición .......................................................................................................................... 196
Tabla 45. La dislexia en el ámbito escolar ................................................................................................ 196
Tabla 46. Dificultades de aprendizaje en el procedimiento de alfabetización .......................................... 197
121
Tabla 47. Impacto del Nivel Socioeconómico en las Competencias Socioemocionales .......................... 197
Tabla 48. Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la lecto-escritura ................. 198
Tabla 49. Cómo fabricamos la dislexia ..................................................................................................... 198
Tabla 50. Dispedagogía ............................................................................................................................ 199
Apéndice G Resultados comunicaciones 51 a 64
Tabla 51. Dispedagogía Resultados Secretaria de Educación .................................................................. 202
Tabla 52. Dispedagogía Resultados IEM Instituto Técnico Luis Orjuela................................................. 203
Tabla 53. Dispedagogía Resultados IEM Instituto Técnico Industrial ..................................................... 204
Tabla 54. Dispedagogía Resultados IEM Cundinamarca ......................................................................... 205
Tabla 55. Dispedagogía Resultados IEM Guillermo Quevedo Zornoza ................................................... 206
Tabla 56. Dispedagogía Resultados IEM Liceo Integrado de Zipaquirá .................................................. 207
Tabla 57. Dispedagogía Resultados IEM Liceo Integrado de Zipaquirá .................................................. 208
Tabla 58. Dispedagogía Resultados Triangulación Total ......................................................................... 209
Tabla 59. Dispedagogìa – Inclusión Secretaria de Educación Municipal ................................................. 210
Tabla 60. Dispedagogìa – Inclusión Secretaria de Educación Municipal 2 .............................................. 211
Tabla 61. Dispedagogìa – Inclusión IEM Instituto Técnico Luis Orjuela ................................................ 211
Tabla 62. Dispedagogìa – Inclusión IEM Instituto Técnico Industrial ..................................................... 212
Tabla 63. Dispedagogìa – Inclusión IEM Cundinamarca ......................................................................... 212
Tabla 64. Dispedagogìa – Inclusión Triangulación Total ......................................................................... 213
Apéndice H Resultados libros, planes 65 a 72
Tabla 65. Sistemas Institucionales ............................................................................................................ 215
Tabla 66. Manejo de dificultades del aprendizaje Técnico Luis Orjuela .................................................. 217
Tabla 67. Manejo de dificultades del aprendizaje Técnico Industrial....................................................... 218
Tabla 68. Manejo de dificultades del aprendizaje Santiago Pérez ............................................................ 219
Tabla 69. Manejo de dificultades del aprendizaje Liceo Integrado .......................................................... 220
Tabla 70. Manejo de dificultades del aprendizaje Guillermo Quevedo Zornoza ...................................... 221
Tabla 71. Manejo de dificultades del aprendizaje Cundinamarca 222
Tabla 72. Manejo de dificultades del aprendizaje Triangulación 223
122
Apéndice A. Derechos de petición. DDAA y Dispedagogía
Secretaria de Educación
Petición 1
Zipaquirá, enero 28 de 2018
Señores
Secretaria de Educación Zipaquirá
Atte. Enar Alonso Castro Hidalgo
Secretario de Educación
Ref: Petición: Artículo 23 de la Constitución Política de Colombia, Ley 1755 de 2015,
Inclusión de estudiantes con talentos excepcionales, dificultades de aprendizaje y
discapacidad en el municipio de Zipaquirá.
Respetado señor
La educación es un derecho fundamental. Eso incluye niños, niñas y jóvenes sin distingo de
etnia o cualquier condición económica, víctimas del conflicto armado, desplazados, víctimas de
violencia, trabajadoras, vulneradas, extranjeros, con capacidades y talentos excepcionales, con
dificultades o alteraciones de aprendizaje o con discapacidad.
Partiendo de lo anterior y como trabajo de campo (revisión documental) de la investigación que
actualmente realizo de los procesos de inclusión de esta población, peticiono a usted.
1. Copia de directriz, circular, orientaciones expedida por la Secretaria de Educación Municipal
entre los años 2013 a 2018 para las instituciones educativas estatales, donde se indique el
procedimiento a seguir para la inclusión de las poblaciones de niños y jóvenes con talentos
excepcionales, dificultades o alteraciones de aprendizaje y discapacidad.
2. Referido a los PIAR:
a) ¿Desde la secretaria de educación se ha divulgado alguna directriz del roll de los docentes,
directivos docentes, orientadores escolares, en la construcción de los PIAR? ¿Cuáles?
b) Durante el año lectivo 2019 ¿Cuáles son las orientaciones específicas a seguir, en la
ejecución, construcción, valoración de los PIAR?
c) Indicarme cual es la perspectiva de Educación inclusiva desde la Secretaria de Educación
Municipal y autor(es) que la sustentan.
d) Estrategia planificada de custodia de los PIAR
123
e) Orientaciones para la aplicación y de los lineamientos técnicos para la inclusión de
estudiantes con discapacidad, talentos excepcionales y con dificultades del aprendizaje o
alteraciones en el aprendizaje.
3. Concepto emitido por la Secretaria de Educación Municipal del Sistema Institucional de
Evaluación y Promoción de las instituciones educativas estatales del municipio de Zipaquirá.
4. Orientaciones emitidas por la Secretaria de Educación Municipal, referido a la construcción y
ejecución de los planes de estudio., de educación preescolar, educación básica secundaria y media.
Atentamente
RAFAEL EMILIO SILVA MARTINEZ
Maestrante en Dificultades del Aprendizaje
CC. No.8729849
Calle 142ª No. 113C50 Apto 427 Bloque Bogotá D.C.
Teléfono: 3133124887
Email: [email protected]
124
Respuesta a Petición 1
125
126
127
Petición 2
128
Respuesta a Petición 2
129
130
Institución Educativa Municipal Liceo Integrado Petición 2
Zipaquirá, marzo 28 de 2019
Señores
Institución Educativa Municipal Liceo Integrado
Atte. SANDRA ROCIO SUAVITA MENJURA
Rectora
Ref: Respuesta a inconformidad planteada, vía correo electrónico, marzo 26 de 2019(Anexo)
Respetada rectora
En atención a respuesta de la referencia “Cualquier inquietud, puede acercarse a la
Institución, para colaborarle con su solicitud de investigación, así como lo hizo para el desarrollo
de la entrevista o el audio que usted solicitó y el cual le colaboramos”, agradezco a usted su
gentil ofrecimiento y sea esta la oportunidad para darle las gracias por los aportes recibido a
través de audio de entrevista, me honra tanto en lo personal como lo profesional.
En cuanto a “NO entiendo el objetivo del comunicado y por qué lo hace a través de un
derecho de petición”, quiero expresar a usted:
1. Hace parte de lo planteado en la matriz del proyecto de investigación (adjunta).
2. El derecho de petición es un derecho que la Constitución Nacional, en su artículo 23, ha
concedido a los ciudadanos para que estos puedan presentar peticiones a las autoridades, para que
se les suministre información sobre situaciones de interés general y/o particular.
Agradeciendo de antemano su decisión de acompañarme en el proceso de investigación que
actualmente adelanto, le saluda. Atentamente
RAFAEL EMILIO SILVA MARTINEZ
CC. No. 8729849
Calle 142ª 113C50 Apto 424 bloque 7 Bogotá D.C.
Email: [email protected]
131
Tabla 1. Operacionalización de Categorías
Tít
ulo
Á
mb
ito
tem
áti
co
Pro
ble
ma
Ob
jeti
vo
gen
era
l
Ob
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fect
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3-4
Fuente: Elaboración propia
Nota: Matriz de operacionalización total del proyecto y categorías de donde se obtiene la Matriz Síntesis de Categorías
de la tabla 3.
132
Tabla 2. Matriz Síntesis de Categorías
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la evaluación institucional
para esta población.
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inclusión
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exclusión
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inclusión de las poblaciones de
niños y jóvenes con
dispedagogía. Desde
Secretaría de Educación y en
las instituciones educativas
municipales de Zipaquirá
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3 y 4
Fuente: Elaboración propia
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente
133
Institución Educativa Municipal Liceo Integrado Respuesta a Petición 1
134
Secretaria de Educación
Petición 1
Zipaquirá, enero 28 de 2018
Señores
Secretaria de Educación Zipaquirá
Atte. Enar Alonso Castro Hidalgo
Secretario de Educación
Ref: Petición: Artículo 23 de la Constitución Política de Colombia, Ley 1755 de 2015,
Inclusión de estudiantes con talentos excepcionales, dificultades de aprendizaje y
discapacidad en el municipio de Zipaquirá.
Respetado señor
La educación es un derecho fundamental. Eso incluye niños, niñas y jóvenes sin distingo de
etnia o cualquier condición económica, víctimas del conflicto armado, desplazados, víctimas de
violencia, trabajadoras, vulneradas, extranjeros, con capacidades y talentos excepcionales, con
dificultades o alteraciones de aprendizaje o con discapacidad.
Partiendo de lo anterior y como trabajo de campo (revisión documental) de la investigación que
actualmente realizo de los procesos de inclusión de esta población, peticiono a usted.
1. Copia de directriz, circular, orientaciones expedida por la Secretaria de Educación Municipal
entre los años 2013 a 2018 para las instituciones educativas estatales, donde se indique el
procedimiento a seguir para la inclusión de las poblaciones de niños y jóvenes con talentos
excepcionales, dificultades o alteraciones de aprendizaje y discapacidad.
2. Referido a los PIAR:
f) ¿Desde la secretaria de educación se ha divulgado alguna directriz del roll de los docentes,
directivos docentes, orientadores escolares, en la construcción de los PIAR? ¿Cuáles?
g) Durante el año lectivo 2019 ¿Cuáles son las orientaciones específicas a seguir, en la
ejecución, construcción, valoración de los PIAR?
h) Indicarme cual es la perspectiva de Educación inclusiva desde la Secretaria de Educación
Municipal y autor(es) que la sustentan.
i) Estrategia planificada de custodia de los PIAR
135
j) Orientaciones para la aplicación y de los lineamientos técnicos para la inclusión de
estudiantes con discapacidad, talentos excepcionales y con dificultades del aprendizaje o
alteraciones en el aprendizaje.
3. Concepto emitido por la Secretaria de Educación Municipal del Sistema Institucional de
Evaluación y Promoción de las instituciones educativas estatales del municipio de Zipaquirá.
4. Orientaciones emitidas por la Secretaria de Educación Municipal, referido a la construcción y
ejecución de los planes de estudio., de educación preescolar, educación básica secundaria y media.
Atentamente
RAFAEL EMILIO SILVA MARTINEZ
Maestrante en Dificultades del Aprendizaje
CC. No.8729849
Calle 142ª No. 113C50 Apto 427 Bloque Bogotá D.C.
Teléfono: 3133124887
Email: [email protected]
136
Respuesta a Petición 1
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Petición 2
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Respuesta a Petición 2
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Institución Educativa Municipal Cundinamarca Petición 1
Petición 1
143
Institución Educativa Municipal Cundinamarca Petición 2
144
Respuesta a Petición 1
145
146
Petición 1
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Respuesta a Petición 1
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149
Institución Educativa Municipal Instituto Técnico Luis Orjuela Petición 1
Petición 1
150
Respuesta a Petición 1
151
152
Institución Educativa Municipal Quevedo Z. Petición 1
153
Petición 2
154
Respuesta a Petición 1
En respuesta a su derecho de petición le informo:
En la I.E.M. Guillermo Quevedo Zornoza se encuentran matriculados 31 estudiantes
con diagnóstico de discapacidad y 17 estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Entre los diagnósticos de la institución, se encuentran estudiantes que presentan déficit
cognitivo leve, síndrome de Down, autismo, epilepsia, TDAH, hay un niño invidente,
entre otros.
Para este año se pretende llevar a cabo reuniones con las familias de estos estudiantes
para apoyarlos en el manejo académico y comportamental en casa, para esto el colegio
recibirá apoyo del centro integral de servicios, lugar al que se remiten muchos de estos
estudiantes. De la misma manera se ha solicitado apoyo a secretaría de educación para
capacitación docente con el fin de poder atender de manera oportuna e integral a esta
población. Estamos buscando capacitación docente externa para guiar el proceso de
cada uno de los estudiantes de inclusión.
En cuanto a la evaluación institucional, se hace fundamental tener en cuenta el PIAR,
formato que permite llevar a cabo un proceso académico razonable. Los docentes de la
institución recibieron apoyo para la implementación del formato y se utiliza para
trabajar con estudiantes con diagnóstico y con dificultades de aprendizaje también.
La parte de documentos adicionales se está reestructurando y la próxima semana le estaremos haciendo llegar la respuesta. Con toda atención. LARCEN DARÍO LUGO CLAVIJO
Facsimil
155
Institución Educativa Municipal Santiago Pérez Petición 1
Petición 1
156
Petición 2
Respuesta a Petición 1
Sin respuesta a la fecha de esta entrega.
157
Institución Educativa Municipal San Juan Bautista de La Salle Petición 1
Petición 1
158
Petición 2
Respuesta a Petición 1
A la fecha de esta entrega, sin respuesta alguna.
159
Institución Educativa Municipal Liceo Integrado Petición 1
Petición 1
160
Petición 2
161
Respuesta a Petición 1
La Institución Educativa Liceo Integrado en el cumplimiento con los principios (Articulo 5
Acuerdo No 11 de 2015) que rigen la Política Pública de Discapacidad en cuanto a:
1. El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual incluida la libertad de tomar
las propias decisiones y la independencia de las personas.
2. La no discriminación
3. La participación en inclusión plena en actividades en la sociedad
4. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad, como parte
de la diversidad y la condición humana.
5. La igualdad de oportunidades
6. La accesibilidad
7. La igualdad entre el hombre y la mujer
8. El respeto de la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y su
derecho a preservar su identidad.
ha venido implementando paulatinamente durante los últimos 5 años una cultura inclusiva,
apoyada inicialmente desde un proyecto trasversal, liderado por Coordinación Académica y
Orientación Escolar, apoyado por un equipo de docentes, cuyo objetivo principal consistía en
generar acciones orientadas a visibilizar la discapacidad en la Institución Educativa, como parte
de un proceso escolar, que atiende una población con unas necesidades de educativas de tipo
cognitivo, físico, emocional, social y participativo y que requieren de unos acompañamientos y
apoyos pedagógicos diferenciados.
Dentro de los alcances del proyecto, se logró formular un plan de intervención, en tres aspectos
fundamentales:
Detección de la población con necesidades educativas especiales y transitorias.
Sensibilización y formación de la comunidad educativa frente a la educación inclusiva.
Flexibilización curricular.
En articulación con algunas Secretarias como Educación, Salud y Desarrollo social, se generaron
espacios de formación para docentes y padres de familia, así como algunas valoraciones
terapéuticas y psico-educativas de estudiantes detectados con necesidades educativas transitorias
162
o discapacidad; adicionalmente, se adaptaron conceptos que se han venido transformando, a partir
de la Ley 1618 de 2013, y más recientemente el decreto 1421 de Agosto de 2017.
El concepto de educación inclusiva, ha permitido rediseñar las políticas educativas, siendo
primordial la transformación desde el lenguaje, la cultura y la práctica. Es así como buscando
desarrollar una contextualización del concepto y gestando una verdadera educación inclusiva, la
IE liceo integrado ha garantizado el acceso y la permanencia en el sistema educativo a la población
con discapacidad y con capacidad excepcional en todos sus niveles. Promueve ambientes de
convivencia escolar que permitan superar miedos, prejuicios y lograr transformar las prácticas
Facsimil
163
APENDICE MINISTERIOS
164
165
Bogotá, 30 de abril de 2019
Señores
Ministerio de Salud
Atte.Juan Pablo Uribe Restrepo
Ministro
Ref: Articulo 23 CPC, Ley 1755 de 2015. Dispedagogía, malas prácticas pedagógicas, vacíos
ocasionados por malas prácticas pedagógicas, como dificultades del aprendizaje.
Respetado señor
La dispedagogía se trata, en principio, de la mala pedagogía o pedagogía contraria a la
correcta deriva su nombre de manera similar al uso dado en medicina a las secuelas negativas de
la mala práctica médica, mejor conocida como iatrogenia (yatrogenia del griego iatros médico y
gennus origen, así como didactogenia ha de entenderse como las secuelas negativas de una mala
práctica didáctica), (Moreno X, 2018. p.1), en este tipo de vocablos el sufijo otorga el origen o
causa de la secuela, al vocablo fijo, en el caso de dispedagogía es el prefijo “dis” el que señala en
el término fijo, “pedagogía” la causal de una dificultad de aprendizaje, así, dispedagogía es la
mala aplicación de la pedagogía, que puede conducir entre otras dificultades del aprendizaje a la
dispedagogenia: secuelas negativas producidas por la dispedagogía (Moreno X, 2018. p.1).
Por lo anterior y en virtud que el Ministerio de Educación en respuesta 2019EE053251 (ver
anexo), “Finalmente, y en relación con la información sobre “existencia de diagnósticos” y
tratamientos, le sugerimos que de alcance a esta solicitud al sector salud quienes por
competencia le podrán dar respuesta oportuna a sus inquietudes”
Por todo lo anterior, peticiono a usted:
1. Personas en edad escolar (Educación, preescolar, educación básica primaria, educación básica
secunda y educación media), diagnosticada con dispedagogía, o, en su efecto con vacíos
ocasionados por malas prácticas didácticas en las instituciones educativas.
2. Recomendaciones y tratamiento en personas diagnosticadas.
3. Recomendaciones para docentes y directivos docentes en la intervención y acompaañamiento
4. Documentos orientadores de esta dificultad del aprendizaje emitidos por el ministerio.
Atentamente
RAFAEL EMILIO SILVA MARTINEZ
Maestrante en Dificultades del Aprendizaje
CC. No. 8729849
Calle 142ª No.113c50 Apto 427 Bloque 7 Bogotá D.C.
Móvil: 3133124887
166
Apéndice B. Profundización Antecedentes Tablas 18 a 26
Tabla 19. Reflexión sobre la producción en el 5º año
Nota: El autor remarca en las capacidades lectoescritoras una de las ventanas proclives para la causación de
dispedagogías. Fuente: Elaboración propia adaptado de Días Da Silva En Revista Contemporânea de Educação, v. 13,
n. 27, maio/ago. 2018
Tabla 20. Aplicación del programa procodes y escritura en estudiantes Titulo Aplicación del programa procodes y escritura en estudiantes del primer grado de educación
primaria de una institución educativa pública de Huaycán, distrito de Ate, 2014
Autor Flores Giles, Mariela Esther, Neyra Arias, Elizabeth Margot, Sosa Mayo, Ruth Milagros.
Tipo
documento
Tesis para optar el grado académico de: Maestra en problemas de aprendizaje
Dirección
Electrónica
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/14699/Flores_GME_Neyra_AEM_Sos
a_MRM.pdf?sequence=1
Resumen Programa Procodes: Es una estrategia metodológica que aplica técnicas grupales para
sensibilizar y enseñar a corregir errores de tipo disgráfico y disortográficos, que presentan
los alumnos del primer grado de primaria.
Concepto
Dispedagogía
Causas de tipo pedagógico. Las dispedagogía aparecen con frecuencia, como factor clave en
la etiología de las dificultades de la escritura. El propio método de enseñanza resulta
inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como el dictado o por no ajustarse a las
necesidades diferenciales e individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo de
aprendizaje del sujeto. P.
Sobre los factores participantes en la presencia de digrafías se encuentran los siguientes
estudios; López (2012) afirma que la dispedagogía y los problemas familiares originan la
digrafía motora (calidad de la copia)en las niñas y niños de quinto grado de educación
primaria
Nota: Las autoras no solo toman en consideración con Días Da Silva, las capacidades lectoescritoras y los procesos
en que los docentes las forman o mal forman, sino que resaltan trabajos como el de López (2012) quien atribuye a la
dispedagogía y a problemas familiares algunos desordenes que producen la disgrafia. Adaptado de Flores, Neyra &
Sosa (2018)
Titulo Reflexión sobre la producción en el 5º año
Autor Antonio de Padua Días da Silva
Profesor del Departamento de Letras y Artes y del Programa de Postgrado en Formación de
Profesores - Universidad Estatal de Paraíba
Tipo documento Articulo
Revista Contemporânea de Educação, v. 13, n. 27, maio/ago. 2018
Dirección
Electrónica
http://dx.doi.org/10.20500/rce.v13i26.16588
Resumen El problema de la investigación reside en el hecho de que al alumno no se dan condiciones
necesarias para el desarrollo eficaz de la escritura, lo que resulta en acciones docentes, muchas
veces, dispedagógicas y promotoras de una discapacidad del alumno. Se trabaja con la hipótesis
de la reversión de los déficits de escritura, sobre todo, de aquellos provocados por el profesor,
la escuela y los modos de abordaje.
Concepto
Dispedagogía
La dispedagogía que, a menudo, puede ser la causa de un déficit en la escritura de alumnos,
de las series iniciales o de otras. p
167
Tabla 21. Asesoramiento psicopedagógico reductor de dificultades lectoescritoras
Titulo El asesoramiento psicopedagógico como reductor de las dificultades de la lectura y la escrita
Autor Déborah Stephany Alves de Lima
Tipo
documento
Dirección
Electrónica
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/2676/1/DSAL30112016.pdf
Resumen la importancia del psicopedagogo en la escuela, actuando en lo tocante a las dificultades de aprendizaje
que están cada uno
días más recurrentes en la escuela, ayudando al profesor en la planificación de estrategias metodológicas,
con el fin de minimizar o solucionar las dificultades de aprendizaje que se encuentran en el aula.
Concepto
Dispedagogía
Carlberg (1998) muestra que la escuela, en diversas situaciones ha sido "productora de dificultades de
aprendizaje ", lo que él llama" dispedagogía ", exponiendo que las dificultades encontradas en las escuelas
actualmente se refieren a la metodología de enseñanza o al vínculo que se establece como alumno, de forma
que estos aspectos antes citados son a los alumnos de manera inapropiada, lo que no favorece al proceso de
enseñanza del aprendizaje del individuo. Toda vía es importante destacar que las dificultades de aprendizaje
proceden de innumerables razones, por lo que es necesario considerar diversos factores en cuanto a las
demandas presentadas por el individuo, como falta de estímulo, aspectos cognitivos con déficit, contexto
social, así como el familiar, entre otros.
Nota: El autor remarca en las capacidades lectoescritoras una de las ventanas proclives para la causasción de
dispedagogías. Fuente: Elaboración propia adaptado de Días Da Silva En Revista Contemporánea de Educação, v. 13,
n. 27, maio/ago. 2018
Tabla 22. Influencia de las tecnologías de ambiente colaborativo
Autor Maira Mercedes Arámbulo Contreras
Ana Carlota Litardo Solís
Tipo
documento
Trabajo de grado
Licenciadas en ciencias de la educación
Titulo Influencia de las tecnologías de ambiente colaborativo en el nivel de rendimiento escolar en los
estudiantes de quinto grado educación general básica “Alamor” Zona 5, Distrito 12d06 Buena
Fe- Valencia, Provincia Los Ríos, Cantón Valencia, Parroquia Valencia, Recinto Lampa, periodo
lectivo 2015- 2016. Propuesta: diseño de una guía didáctica de entornos virtuales cooperativos de
aprendizaje.
Dirección
Electrónica
Resumen Conocer un bajo nivel de rendimiento escolar debido a la falta de recursos tecnológicos existente
en la escuela de educación básica “Alamor” tomando en cuenta el difícil acceso a la entidad
educativa la poca cooperación de los habitantes, como también la ausencia de los padres por motivo
de trabajo
Concepto
Dispedagogía
Cuando no se aplicaron estrategias y métodos educativos en base los estilos y ritmos de aprendizaje
hace que muchos niños y niñas sufran de dispedagogía.
Nota: Las autoras no solo toman en consideración con Días Da Silva, las capacidades lectoescritoras y los procesos
en que los docentes las forman o mal forman, sino que resaltan trabajos como el de López (2012) quien atribuye a la
dispedagogía y a problemas familiares algunos desordenes que producen la disgrafia. Adaptado de Flores, Neyra &
Sosa (2018)
168
Tabla 23. Dificultades de aprendizaje: en la búsqueda de algunos axiomas
Autor Vitor da Fonseca. Profesor de la Universidad Técnica de Lisboa, FMH - Departamento de
Educación Especial y Rehabilitación
Tipo
documento
Artículo Especial
Titulo Dificultades de aprendizaje: en la búsqueda de algunos axiomas
Dirección
Electrónica
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862007000200005
Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.24 no.74 São Paulo 2007
Resumen Los individuos con DA, portadores de un potencial intelectual promedio, sin perturbaciones
visuales o auditivas, motivados en aprender e insertarse en un proceso de enseñanza eficaz
para la mayoría, revelan dificultades inesperadas en varios tipos de aprendizaje
Concepto
Dispedagogía
En un contexto educativo adecuado, con condiciones y oportunidades de enseñanza
suficientes, dichas eficientes, por lo tanto, no atípicas o irregulares, es decir, sugieren que el
niño o el joven está o está integrado en un sistema de enseñanza adecuado para la mayoría,
en el ajuste del currículo, tanto en la competencia pedagógica e instruccional de los
profesores. En caso contrario, las dificultades de aprendizaje pueden reflejar dificultades de
enseñanza o dispedagogía.
Nota: El autor al profundizar en las dificultades de aprendizaje en contexto y en busca de algunos axiomas, muestra
de forma evidente que muchos de los problemas de dispedagogía ocurren justamente en contexto, cuando el mismo
no favorece las capacidades distintas de unos y otros estudiantes, toda vez que no todos logran adaptarse y cumplir a
un mismo modelo educativo. Adaptado de Fonseca (2007)
Tabla 24. Metacognición
Autor Flávia Fernanda Martinelli Silva, Jany Carla Silva de Camargo Dantas, Jaqueline Negreiros Otsuka
Gajardon
Tipo
documento
Titulo Metacognición
Un instrumento psicopedagógico de la potenciación de las habilidades
Dirección
Electrónica
http://web.unifil.br/pergamum/vinculos/000004/00000440.pdf
Resumen pretende enfatizar la importancia de la metacognición para la
el aprendizaje y el éxito del individuo en todo su contexto
Concepto
Dispedagogía
Se es consciente de que gran parte de las dificultades de aprendizaje son resultados de una
"dispedagogía", fruto de una sociedad en transición, proponemos un trabajo de capacitación de los
profesores con la Metacognición, llevándolos a percibir como aprenden para que puedan comprender
cómo los alumnos aprenden y hacer que los alumnos los individuos conscientes lo que posibilitar el
potencial de aprendizaje. Nota: El autor al profundizar en las dificultades de aprendizaje en contexto y en busca de algunos axiomas, muestra
de forma evidente que muchos de los problemas de dispedagogía ocurren justamente en contexto, cuando el mismo
no favorece las capacidades distintas de unos y otros estudiantes, toda vez que no todos logran adaptarse y cumplir a
un mismo modelo educativo. Adaptado de Fonseca (2007)
169
Tabla 25. La dislexia en el ámbito escolar
Nota: El autor
Tabla 26. Dificultades de aprendizaje en el procedimiento de Alfabetización
Autor Ana Paula Augusta da Silva Fernández
Universidad Estadual del Paraíba
Tipo
documento
Titulo Dificultades de Aprendizaje en el Procedimiento de Alfabetización: Una Propuesta de Intervención
Pedagógica
Dirección
Electrónica
http://www.editorarealize.com.br/revistas/conbrale/trabalhos/TRABALHO_EV109_MD4_SA3_ID203
_22052018215031.pdf
Resumen Dificultades de Aprendizaje en
proceso de alfabetización, basada en reflexiones e inquietudes oriundas de una problemática que se ha
perpetuado, y, resultado en exclusión socio educacional, resultante del fracaso en el proceso de
enseñanza aprendizaje, consecuencia de una dificultad de enseñanza y / o de aprendizaje, tiene por
objeto desarrollar estrategias a fin de conducir la superación de las dificultades de aprendizaje en la
lectura y escritura, de los niños del tercer año
Concepto
Dispedagogí
a
"Si el alumno aprende es porque el profesor enseña: si no aprende es
porque presenta algún desfase o disfunción "(PORTO, 2011),
De hecho, los niños pueden tener algún tipo de disturbio/ dificultad de aprendizaje y / o ser síntoma de
una dispedagogía, ineficacia de los profesores (as), y / o aún no tener deseo de aprender, representado
una minor
ía que no aprende. Sin embargo, como sea, el hecho es que ese cuantitativo de alumnos (as) ha sido
ignorado.
¿Pero qué son las dificultades de aprendizaje? Según Porto (2011, p. 100):
Nota: : El autor
Autor Neline Carlos Pereira Carneiro
Tipo
documento
Investigación
Titulo La Dislexia En El Ámbito Escolar
Dirección
Electrónica
https://www.google.com/search?q=TRADUCTOR&oq=traductor&aqs=chrome.0.69i59l
2j0l4.2659j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8
Resumen compilado que reúne las principales problemáticas relacionadas con el contexto en que
se insertan los alumnos de la red regular de enseñanza de las escuelas municipales de la
ciudad del arrecife.
Concepto
Dispedagogía
Se puede afirmar que la dispedagogía es el desconocimiento por parte de los profesores,
padres y gestores educativas, de lo que es la dislexia y sus males en la vida de los niños y
los adultos, también, sólo empeora el aprendizaje de la lectura de sus alumnos
(MARTINS, 2001).
170
Tabla 27. Estudio del impacto socioeconómico en las competencias socioemocionales
Autor
Tipo documento Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Sistema de Información
Científica
Titulo Estudio del impacto del nivel socioeconómico en las competencias socioemocionales en
Participación social de alumnos con dificultades de aprendizaje, en el 1º ciclo del Enseñanza básica
Dirección
Electrónica
https://www.redalyc.org/pdf/3498/349832326069.pdf
Resumen comprender los efectos de las variables nivel socioeconómico y de la participación social en las
competencias socioemocionales en niños con dificultades de aprendizaje.
Concepto
Dispedagogía
En síntesis, podemos decir que es difícil determinar causas a las DA, sin embargo, la implicación la
familia pobre, las expectativas negativas, la dispedagogía, las situaciones de aprendizaje limitante,
las perturbaciones perceptivas sutiles, las disfunciones neuropsicológicas, los problemas de
procesamiento y transformación de la información pueden ser factores relevantes para la presencia,
frecuencia e intensidad de esta problemática
Nota: : El autor
171
Apéndice C. Profundización marco legal
Tabla 28. Regulación DDAA. No. 1
Año Tipo de
Norma
Número Nombre Articulo(s):
Discapacidad/Dificultades
del aprendizaje
Nacional/
Internacional
Término
utilizado para
hacer
referencia a
los estudiantes
con
Discapacidad
Término
utilizado para
hacer
referencia a
los estudiantes
con
Dificultades
del
Aprendizaje
Dirección
Internet
1994 Ley 115 "Por la cual se expide
la ley general de
educación"
Título III. Modalidades de
Atención Educativa a
Poblaciones Capítulo I.
Educación para Personas
con Limitaciones o
Capacidades. Artículo 46.
Integración con el
Servicio Educativo.
Artículo 47. Apoyo y
Fomento. Artículo 48.
Aulas Especializadas.
Artículo 49. Alumnos con
Capacidades
Excepcionales.
Nacional
Limitado
No
encontrado
1994
Decreto
369
"Por el cual se
modifican la estructura
y funciones del
Instituto Nacional para
Ciegos, INCI".
N.A.
Nacional
Ciegos
No
encontrado
1996
Decreto
2082
“Por el cual se
reglamenta la atención
educativa para
personas con
limitaciones o con
capacidades o talentos
excepcionales”
Todos los artículos
Nacional
Personas con
limitaciones o
con
capacidades o
talentos
excepcionales
No
encontrado
1997
Decreto
2369
"Por el cual se
reglamenta
parcialmente la Ley
324 de 1996"
CAPÍTULO III Atención
educativa de la población
con limitaciones
auditivas. Artículo 11-
Artículo 22
Nacional
Personas con
limitaciones
auditivas
No
encontrado
1998
Decreto
1509
"Reglamenta
parcialmente el
Decreto 369 de 1994
en referencia al
Instituto Nacional para
Ciegos INCI"
Artículo 18. Asesoría en
materia educativa
Nacional
Personas con
limitaciones
visuales
No
encontrado
2003
Resolución
2565
"Por la cual se
establecen parámetros
y criterios para la
prestación del servicio
educativo a la
población con
necesidades educativas
especiales"
Todos los artículos
Nacional
Niños con
Necesidades
Educativas
Especiales
No
encontrado
172
Tabla 29. Regulación DDAA. No.2
Año
Tipo de
Norma
Número
Nombre
Articulo(s): Discapacidad/Dificultades del
aprendizaje
Nacional/
Internacional
Término utilizado para
hacer referencia a los
estudiantes con
Discapacidad
Término utilizado para hacer
referencia a los estudiantes
con Dificultades del
Aprendizaje
Dirección
Internet
2005
Ley
982
"por la cual se establecen normas
tendientes a la
equiparación de oportunidades para
las personas sordas y
sordociegas y se dictan otras
disposiciones"
Capitulo III. Educación formal y no
formal. Artículo 9 y Artículo 10.
Nacional
Personas sordas y
sordociegas
No encontrado
2006
Ley
1098
"por la cual se expide
el Código de la
Infancia y la Adolescencia."
Corresponde a las
instituciones educativas para
cumplir con su
misión "Organizar programas de
nivelación de los niños y niñas que
presenten
dificultades de aprendizaje o estén
retrasados en el ciclo
escolar y establecer
programas de
orientación
psicopedagógica y psicológica".
Artículo 28. Derecho a la educación.
Los niños, las niñas y los adolescentes
tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte
del Estado en un año de preescolar y
nueve de educación básica. La educación será gratuita en las
instituciones estatales de acuerdo con
los términos establecidos en la Constitución Política. Incurrirá en
multa hasta de 20 salarios mínimos quienes se abstengan de recibir a un
niño en los establecimientos públicos
de educación. (…)
Artículo 39. Obligaciones de la
familia. La familia tendrá la obligación
de promover la igualdad de derechos,
el afecto, la solidaridad y el respeto
recíproco entre todos sus integrantes. Cualquier forma de violencia en la
familia se considera destructiva de su
armonía y unidad y debe ser sancionada. Son obligaciones de la
familia para garantizar los derechos de
los niños, las niñas y los adolescentes:
(…)
8. Asegurarles desde su nacimiento el acceso a la educación y proveer las
condiciones
Nacional
Niños con
Necesidades
Educativas
Especiales
No encontrado
Análisis Documental: Normograma: Es una herramienta que permite a las entidades
públicas y privadas delimitar las normas que regulan sus actuaciones en desarrollo con su objeto
misional. Anexo
173
Tabla 30. Regulación DDAA. No.3
Año
Tipo de
Norma
Número
Nombre
Articulo(s): Discapacidad/Dificultades del
aprendizaje
Nacional/
Internacional
Término utilizado
para hacer referencia
a los estudiantes con
Discapacidad
Término utilizado para
hacer referencia a los
estudiantes con
Dificultades del
Aprendizaje
Dirección
Internet
y medios para su adecuado
desarrollo, garantizando su continuidad y permanencia en el
ciclo educativo.
(…) Artículo 41. Obligaciones del
Estado. El Estado es el contexto
institucional en el desarrollo integral de los niños, las niñas y
los adolescentes. En cumplimiento
de sus funciones en los niveles
nacional, departamental, distrital y
municipal deberá:
(…) 17. Garantizar las condiciones
para que los niños, las niñas desde
su nacimiento, tengan acceso a una educación idónea y de calidad,
bien sea en instituciones
educativas cercanas a su vivienda, o mediante la utilización de
tecnologías que garanticen dicho
acceso, tanto en los entornos rurales como urbanos.
(…)
Artículo 42. Obligaciones especiales de las instituciones
educativas. Para cumplir con su
misión las instituciones educativas tendrán entre otras las siguientes
obligaciones:
1. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema
educativo y garantizar su
permanencia
2009
Decreto
366
"Se reglamenta la
organización del
servicio de apoyo
pedagógico para la
atención de los
estudiantes con
discapacidad y con
capacidades o con
talentos
excepcionales en el
marco de la
educación inclusiva."
Todos los artículos
Nacional
Estudiantes con
barreras para el
aprendizaje y la
participación,
estudiantes con
discapacidad y
estudiantes con
capacidades o con
talentos
excepcionales.
No encontrado
174
Tabla 31. Regulación DDAA. No. 4
Año
Tipo de
Norma
Número
Nombre
Articulo(s): Discapacidad/Dificultades del
aprendizaje
Nacional/
Internacional
Término utilizado para
hacer referencia a los
estudiantes con
Discapacidad
Término utilizado para hacer
referencia a los estudiantes
con Dificultades del
Aprendizaje
Dirección
Internet
2009
Ley
1306
"por la cual se dictan
normas para la protección de personas con
discapacidad mental y se
establece el régimen de la representación legal de
incapaces emancipados."
Artículo 11. Salud, educación y
rehabilitación.
Nacional
Ningún sujeto con discapacidad
mental
No encontrado
2009
Ley
1346
"Por medio de la cual se
aprueba la “Convención
sobre los Derechos de las
Personas con
Discapacidad”, adoptada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el
13 de diciembre de 2006."
24. Educación
Nacional
Personas con discapacidad
No encontrado
2013
Ley
1618
"Por medio de la cual se establecen las
disposiciones para
garantizar el pleno ejercicio de los derechos
de las personas con
discapacidad."
Artículo 11. Educación
Nacional
Personas con Discapacidad/
Niños con
Necesidades Educativas
Especiales
No encontrado
2015
Decreto
1075
Reglamentó la organización
del servicio de apoyo
pedagógico para la oferta de
educación inclusiva a los
estudiantes que encuentran
barreras para el aprendizaje y
la participación por su
condición de discapacidad y a
los estudiantes con
capacidades o con talentos
excepcionales, matriculados
en los establecimientos
educativos estatales. Dentro
de los aspectos que trató
dicha norma se encuentran
unas definiciones, principios
y responsabilidades de las
entidades territoriales.
Barreras para el aprendizaje y la
participación por su condición de discapacidad y a los estudiantes con
capacidades o con talentos
excepcionales
Nacional
Discapacidad
Barreras para el aprendizaje
2017
Decreto
1421
“Por el cual se reglamenta en el marco de la
educación inclusiva la
atención educativa a la población con
discapacidad”
Todos
Nacional
Discapacidad.
Barreras para el
aprendizaje. Inclusión.
Diversidad.
No encontrado
175
APENDICE Aspectos Legales
Proyecto de ley ““Por medio del cual se establece la Inclusión Educativa de personas
con Dislexia, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad –TDAH- y otras
dificultades de Aprendizaje - DA” ARCHIVADO POR VICIOS DE PROCEDIMIENTOS.
NOTA: En espera de respuesta del Senado de la Republica y el Ministerio de
Educación nacional, referido a la dispedagogía y las dificultades en el aprendizaje. Cabe
notar que está pendiente revisión documental en la personería de solicitud del derecho a la
educación por presentar dificultades en el aprendizaje.
Extender normatividad del marco legal a dispedagogía donde pueda servir la norma
para su prevención.
NO EXISTE NORMA PARA EL TERMINO DISPEDAGOGIA EN COLOMBIA,
Pero se han dado pasos que promueven diversas practicas pedagógicas que podrían ayudar
a identificar practicas inadecuadas por parte de los docentes en el aula.
Documento no. 11 fundamentaciones y orientaciones para la implementación del
decreto 1290 del 16 de abril de 2009:
https://pedagogiabygermanherreraj.wordpress.com/2011/12/03/analisis-del-sistema-de-
evaluacion-1290/
El significado de la evaluación viene definido por el modelo pedagógico y la concepción
de educación de la organización educativa. Plantando actividades de refuerzo para los estudiantes
que presentan algún tipo de dificultades. Estándares Curriculares:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340021.html?_noredirect=1
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una
institución o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de
calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes
aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media,
especificando por grupos de grados (1.° a 3.°, 4.° a 5.°, 6.° a 7.°, 8.° a 9.°, y 10.° a 11.°) el nivel
de calidad que se aspira alcanzar.
En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se constituyen en una guía
para: Precisar los niveles de calidad de la educación a los que tienen derecho todos los niños, niñas,
jóvenes y adultos de todas las regiones del país, Producir o adoptar métodos, técnicas e
176
instrumentos (pruebas, preguntas, tareas u otro tipo de experiencias) que permitan evaluar interna
y externamente si una persona, institución, proceso o producto no alcanza, alcanza o supera esas
expectativas de la comunidad, El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares
e incluso el trabajo de enseñanza en el aula, La producción de los textos escolares, materiales y
demás apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y docentes
respecto a cuáles utilizar, El diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución,
La formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de
la cualificación de docentes en ejercicio, Igualmente, los estándares se constituyen en unos
criterios comunes para las evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan
monitorear los avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con
las necesidades de las regiones e, incluso, de las instituciones educativas.
Los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones externas.
Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el tiempo y diseñar
estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones e, incluso, de
las instituciones educativas.
LINEAMIENTOS CURRICULARES: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-
article-339975.html
Son las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define el MEN con
el apoyo de la comunidad académica educativa para apoyar el proceso de fundamentación y
planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación
en su artículo 23.
En el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales y sus
correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y áreas, los lineamientos curriculares se
constituyen en referentes que apoyan y orientan esta labor conjuntamente con los aportes que han
adquirido las instituciones y sus docentes a través de su experiencia, formación e investigación.
DERECHOS BASICOS DE APRENDIZAJE:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/node/94184
Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), son el conjunto de aprendizajes
estructurantes que construyen las niñas y los niños a través de las interacciones que establecen con
el mundo y por medio de experiencias y ambientes pedagógicos en los que está presente el juego,
las expresiones artísticas, la exploración del medio y la literatura.
177
Entendiendo que, las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros;
que son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones y que disfrutan aprender y
explorar el mundo para comprenderlo y construirlo, los DBA proponen diversas maneras de vivir
estos propósitos, según el contexto y la cultura a la que ellos y ellas pertenecen lo cual propone los
DBA como marco para establecer acuerdos sociales frente a los aprendizajes y habilidades que la
educación inicial promueve lo que redunda en la construcción colectiva de un mejor país.
MALLAS DE APRENDIZAJE: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/node/89839
El propósito de las Mallas de aprendizaje es ofrecer una herramienta pedagógica y didáctica
a los Establecimientos Educativos y a los docentes para favorecer el fortalecimiento y la
actualización curricular, centrada en los aprendizajes de los estudiantes grado a grado. Su
importancia radica en que ofrecen sugerencias didácticas que orientan los procesos curriculares,
especialmente en el aula.
Construir texto descriptivo de cómo se encuentra conformado el contexto educativo
de Zipaquirá en la generalidad y en la minucia, aportar por instituciones
Acuerdo n° 01 de 2016 ( ) por medio del cual se adopta el plan de desarrollo municipal de
Zipaquirá Cundinamarca 2016-2019 “Zipaquirá nuestra”
El Municipio de Zipaquirá en los últimos años ha destinado gran cantidad de recursos que
han impactado en el mejoramiento de la calidad educativa. La obtención y ubicación del Municipio
en el primer lugar con los resultaos del Índice Sintético de calidad educativa del país en el año
2014, generan muchos retos a corto, mediano y largo plazo buscando inicialmente mantener estos
lugares de privilegio, así como generar mayor compromiso para que de la mano del gobierno
regional y nacional logremos en el 2025 ser el país más educado de américa latina.
En cobertura educativa el Municipio ha efectuado integración e interacción con diferentes
entidades y organizaciones a fin de asegurar el acceso y la permanencia al sistema educativo del
Municipio, entidades como ICBF, Jardines Sociales, Entidades de apoyo a la infancia y
adolescencia, Policía de Infancia y Adolescencia, Red Unidos, Personería Municipal, Secretaría
de Gobierno Municipal, han sido soporte y apoyo para que la población que manejan estas
entidades logren acceder sin ningún inconveniente al sistema educativo oficial, ser puente y
asegurar el acceso a toda la población de primera infancia, atender y priorizar a población
desplazada, víctima del conflicto y en condición de vulnerabilidad han sido pilares en la atención
y cobertura educativa.
178
En permanencia y basados en la Encuesta Nacional de Deserción Educativa ENDE se han
adelantado grandes esfuerzos para implementar estrategias que han sido identificadas como las
más relevantes e impactantes, dentro de ellas podemos destacar el programa de alimentación
escolar, el programa de transporte escolar, vestuario escolar y kits escolares, los cuales han podido
beneficiar a gran cantidad de niños, niñas, jóvenes y adolescentes.
La calidad educativa y los resultados de las pruebas externas posicionan al municipio por
encima del promedio nacional y departamental en todos los niveles evaluados (Básica Primaria,
Básica Secundaria y Media). Se articuló el Plan de Formación docente con el Plan de Desarrollo
Municipal, para tener viabilidad financiera de la formación continuada ofrecida por la Secretaría
de Educación para los docentes oficiales. Se dotó con material educativo (Colección Semilla) al
100% de las Sedes Educativas, esto en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura. Se
fortaleció el nivel de inglés de los docentes, mediante capacitación formal en competencias
comunicativas y metodología para la enseñanza del inglés. Los resultados en la Clasificación de
Planteles de la Prueba Saber 11 muestran una tendencia positiva para los años analizados Se
implementaron proyectos en torno a la convivencia, la cultura ciudadana, el dialogo y la educación
para la Paz
En tecnología es importante resaltar la disminución que se ha venido presentando en las
diferentes sedes educativas en la relación alumnos vs. Computador lo cual ha permitido mejorar el
desempeño en la calidad de educación y apropiación de las herramientas tecnológicas. Gracias a
la renovación tecnológica en las diferentes instituciones educativas los estudiantes han mejorado
el enfoque tecnológico en la comunidad educativa, de igual manera el mejoramiento en la
formación docente para que los procesos pedagógicos sean más interactivos e implementen
herramientas que apoyen la gestión educativa. Al contar con un 92% de servicio de internet en las
sedes educativas, los enfoques relacionados con la implementación de las TIC se han visto
beneficiados y de esta manera se disminuyeron brechas tecnológicas en los diferentes sectores del
Municipio
179
Tabla 32. La Dispedagogía Aletheia
Titulo La dispedagogía
Autor Aletheia Centro Psicopedagógico: Jaime Kusnier
Tipo documento Artículo
Dirección
Electrónica
Resumen Qué es la dispedagogía y cómo tratarla
Concepto
Dispedagogía
Vacío en el aprendizaje. Es así como se define al término dispedagogía, un problema de
aprendizaje que aparece cuando los conocimientos adquiridos por el estudiante no son lo
suficientemente consolidados durante su etapa académica
La dispedagogía es una situación muy común en los colegios de Latinoamérica, en donde
los maestros tienen pautadas sus sesiones de clases, las cuales avanzan sin preocuparse por
si el alumno ha comprendido o no los conceptos.
Es justamente esta acelerada marcha la que ocasiona que varios niños pasen de grado, pero
con evidentes deficiencias cognitivas, principalmente en materias básicas como las de
lenguaje o matemáticas.
La dispedagogía refleja un mal sistema educativo. No es la responsabilidad exclusiva de un
maestro o escuela en particular; en cambio, se trata de una falla generalizada en la
metodología académica
Kusnier J (2015) Qué es la dispedagogía y cómo tratarla Artículo. Aletheia Centro Psicopedagógico: Recuperado de
internet: https://es.scribd.com/document/407732147/Que-Es-La-Dispedagogia-y-Como-Tratarla
Tabla 33. La Dispedagogenia Moreno Oliver
Autor Dr. Francesc Xavier Moreno Oliver
Tipo
documento
Titulo LA DISPEDAGOGENIA Dirección
Electrónica
Resumen Es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología perteneciente a los campos de las actividades de
tipo formativo, educativo o pedagógico podamos disponer de un término específico que nos permita designar
directamente y sin ambigüedades ni equívocos esas secuelas, efectos nocivos, consecuencias perjudiciales, daños o
efectos negativos o adversos.
Concepto
Dispedagogía
Las secuelas negativas producidas por la dispedagogía (mala pedagogía o pedagogía contraria a la correcta
La dispedagogía engloba las malas prácticas pedagógicas llevadas a cabo por quienes tienen la función de “educar”
o “formar” (en un sentido más amplio de los procesos de educación del individuo) a un ser humano.
dentro de la dispedagogía escolar nos será posible hablar de la emanada de la escuela, o del centro escolar concreto,
y la emanada de uno o varios miembros de su profesorado
La dispedagogía se establece, así, como un posible factor de riesgo, puesto que si tienen sus componentes una
influencia negativa sobre el niño pueden propiciar comportamientos personales incorrectos.
la dispedagogía en general (entendida como conjunto de elementos dispedagógicos)
Dispedagogía escolar. El hecho de que un individuo modifique de forma negativa su conducta no llegue a desarrollar
en la forma debida sus pautas
la dispedagogía es, claramente, la incorrecta distribución temporal y secuenciación de las cargas
La dispedagogía puede darse tanto en la familia como en la escuela, y corresponde a acciones incorrectas o ausencia
de acciones por parte de los “agentes” encargados de la educación de los individuos.
Moreno O (2018) La Dispedagogenia
180
Tabla 34. Formação de professores e a educação ambiental
Autor Vilma M. Marcassa Barra
Tipo
documento
Articulo
Titulo FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
SUPERIOR E NA PÓS- GRADUAÇÃO.
Dirección
Electrónica
http://www.scielo.br/pdf/%0D/er/n27/a11n27.pdf
Resumen
Concepto
Dispedagogía
la ocurrencia de lo que GOUVÊA (2004), se denomina dispedagogía ambiental, es decir, la
carencia de un proyecto educativa que enfatiza la importancia de los aspectos político, social,
cultural, teórico y práctico de la educación en la construcción de la complejidad ambiental.
GOUVÊA, G.R.R.Dispedagogía y deseducación ambiental: reflexiones sobre las prácticas
usualmente utilizadas en Educación Ambiental. IV Encuentro Sur Brasileño de Educación
Ambiental. Goiânia. 2004.
la dispedagogía ambiental como una de las
las consecuencias del proceso equivocado de la formación de profesores sin el compromiso con
la acción emancipatoria y con la ética de la profesión social y de la autonomía.
Tabla 35. Hacia una pedagogía preventiva
Titulo Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la lecto-escritura, profesoras
de Educación Especial y Diferenciada.
Autor Eloísa Pizarro C., Rosita Rioseco I., Mónica Ziliani C.*
Tipo documento
Dirección
Electrónica
Universidad Católica, Santiago de Chile
Resumen Refiere, el problema de la iniciación del niño en el aprendizaje de la lectoescritura. Este
problema, ofrece diversas perspectivas para ser analizado. Se hace desde el punto de vista del
rol de la pedagogía como proceso preventivo de las dificultades del aprendizaje.
Concepto
Dispedagogía
No existe, a veces, el problema específico de aprendizaje, sino más bien lo que ocurre es que
las dificultades han aparecido por deficiencias pedagógicas. La situación enseñanza-
aprendizaje está viciada por múltiples razones que contribuyen a crear errores pedagógicos y
que, en su mayoría, son posibles de solucionar. Este síndrome conforma un cuadro que estamos
de acuerdo en denominar con Jaime Jiménez, Dispedagogía.
Evita la dispedagogía, es decir, los riesgos de una deficiente pedagogía, previniendo los
problemas, aliviando así la labor del profesor ya que favorece la individualización y
personalización tan necesarias en las enseñanzas.
181
Conceptos Inclusión Educativa
DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA
Estud. pedagóg. v.36 n.1 Valdivia 2010 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016
Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 1: 287-297, 2010
Resumen: El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que intenta abordar
situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero,
se analiza el concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla
desde el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la
formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo profesional que utilice
la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-07052010000100016&script=sci_arttext
Conceptos Inclusión Educativa
TÍTULO: INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA: "VOZ Y QUEBRANTO"
Autor (es): Echeita Sarrionandia, Gerardo
Entidad: UAM. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Editor: Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)
Fecha de edición: 2008
Cita: REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 6.2 (2008): 9-18
ISSN: 1696-4713
Resumen: Plantea ideas e interrogantes que contribuyan a debatir y analizar algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con
el polifacético proceso de inclusión educativa, en tanto que contrapesa a las formas y procesos de exclusión educativa, los que
se, a su vez, se configuran no pocas veces como antesala de la exclusión social. En todo caso se trata de poner de manifiesto
que no es un planteamiento asimilable a la idea de integración escolar, tampoco es una modernización de los planteamientos de
la educación especial y, por todo ello, no es un asunto que involucre solamente al alumnado considerado con necesidades
educativas especiales, sino a todos y todas los estudiantes.
http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.pdf
Conceptos Inclusión Educativa
TÍTULO: INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA: DE NUEVO "VOZ Y QUEBRANTO"
Autor (es): Echeita Sarrionandia, Gerardo
Entidad: UAM. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Editor: Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)
Fecha de edición: 2013
Cita: REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 11.2 (2013): 99-122
ISSN: 1696-4713 Resumen: En este texto se plantean ideas e interrogantes que contribuyan a analizar y a debatir sobre algunas cuestiones y
perspectivas relacionadas con el polifacético proceso de inclusión educativa, en tanto que contrapeso a las formas y procesos de
exclusión educativa y social. En el trabajo se pone de manifiesto la naturaleza dilemática de la educación inclusiva y se ilustran
algunas de las paradojas y contradicciones que se aprecian en el proceso. Finalmente se apuntan algunas condiciones necesarias
para su fortalecimiento, entre las cuales se destacan la importancia de tomar en consideración la voz de los estudiantes en riesgo
de exclusión o marginación así como el papel de emociones como la esperanza
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art5.pdf Conceptos Inclusión Educativa
Libro: INCLUSION Y EXCLUSION EDUCATIVA: Realidades, miradas y propuestas Autor: Mª Begoña Alfageme González, Mª Teresa González González, Begoña Martínez Domínguez, José Miguel Nieto Cano,
Mª Jesús Rodríguez Entrena, Mónica Vallejo Ruiz
Nau Llibres, 13/09/2016
Resumen: Ofrecen determinadas miradas sobre el fracaso escolar tomando como referentes teóricos las perspectivas que vienen
ocupándose de la exclusión-inclusión socioeducativa. Se formulan interrogantes y se proponen respuestas que no son completas
ni están cerradas, pero apuntan en una dirección que creemos razonablemente fundada. Se pasa revista a algunas políticas y
programas que vienen aplicándose en este ámbito y se ofrecen valoraciones argumentadas, muchas de ellas críticas.
Aquel sistema educativo que confine en la marginación y la exclusión a buena parte de la niñez y la juventud no debe mirar
durante más tiempo hacia otro lado. Está llamado a reconstruirse a fondo tanto por imperativos humanos como sociales de
justicia, equidad y democracia. Un buen aviso, seguramente, para el sistema educativo español, sobre todo en la educación
obligatoria donde persisten más fracasos de los razonables. https://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=38AdDQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA9&dq=Conceptos+Inclusi%C3%B3n
+Educativa&ots=AaKNQlmbNV&sig=2d_psg0KmKcYTofhtV6_YFDqQx0#v=onepage&q=Conceptos%20Inclusi%C3%B3
n%20Educativa&f=false
182
Conceptos Inclusión Educativa DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO POLÍTICA A LA ÉTICA DE LA HOSPITALIDAD. NOTAS
PARA EL DEBATE
Autor: Almeida, María Eugenia, Angelino, María Alfonsina
Fecha de publicación: 2014
Editor: Universidad de la República
Publicación: Psicología, Conocimiento y Sociedad
Volumen: 4
Número: 2
Tipo de ítem: Artículo
ISSN: 1688-7026
Resumen: Ahondar en los devenires del concepto inclusión educativa, sus inscripciones en distintos registros
discursivos, y sus efectos materiales y simbólicos. Encarar el desafío de problematizar esta idea de inclusión, mejor
dicho de inclusión educativa y asumir los costos políticos de las reflexiones. Pretendiendo propiciar un debate en
torno al concepto de educación inclusiva o, más precisamente, de inclusión educativa tomando como punto de
partida los desarrollos teóricos.
Dentro de las manifestaciones encontradas en las investigaciones, se evidencia que las
estrategias diseñadas para alcanzar la inclusión, no han dado los resultados previstos, por la
persistencia de prácticas tradicionales, enfocadas a entender a todos los niños y jóvenes como un
grupo homogéneo y donde la enseñanza es más rígida y discursiva.
SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACION – PLANES DE ESTUDIO. Dif de az
Entidad y/o
Institución
Educativa
Copia de directriz, circular,
orientaciones expedida por la
Secretaria de Educación Municipal
entre los años 2013 a 2018 para las
instituciones educativas estatales,
donde se indique el procedimiento a
seguir para la inclusión de las
poblaciones de niños y jóvenes con
talentos excepcionales, dificultades o
alteraciones de aprendizaje y
discapacidad.
Concepto emitido por la Secretaria de
Educación Municipal del Sistema
Institucional de Evaluación y Promoción de
las instituciones educativas estatales del
municipio de Zipaquirá.
Orientaciones emitidas
por la Secretaria de
Educación Municipal,
referido a la
construcción y ejecución
de los planes de estudio.,
de educación preescolar,
educación básica
secundaria y media.
Secretaria de
Educación
La Secretaria de Educación, desde el
año 2015, ha entregado los siguientes
documentos de apoyo a las instituciones
educativas para la atención de los
estudiantes con discapacidad.
2015 Estrategias para
implementar en el aula de
clase con NEE
2015 Modelo de plan de aula
2015 Modelo flexibilización
curricular de calificaciones.
2017-2018 Índice de inclusión
por IEM, basado en la Guía 34
Ruta de mejoramiento.
De acuerdo a legislación vigente la Secretaria
de Educación no emite conceptos sobre los
sistemas Institucionales de Evaluación de
estudiantes de instituciones educativas.
Acorde con la
legislación vigente y los
lineamientos del
Ministerio de Educación
Nacional la Secretaria de
Educación. Desde el año
2016 viene realizando
formación continuada en
las instituciones
educativas sobre
actualización curricular,
para que en su autonomía
institucional y conforme
con su contexto,
Actualicen sus planes de
183
estudio y sus estructuras
curriculares. Se presentan unos documentos de
apoyos que no son circulares ni
orientaciones que permitan evidenciar
que son documentos oficiales de la
Secretaria de Educación, se enfatiza en
dichos documentos orientaciones para la
población con discapacidad
(necesidades Educativas Especiales) en
el año 2015, la cartilla Orientaciones
generales para la escuela y la familia en
la atención educativa a estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales
(MEN, 2016b). Estos son los
documentos orientadores oficiales del
Ministerio de Educación Nacional para
la organización de la oferta y la
prestación del servicio educativo en
población con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales.
Contrario a lo establecido en el DECRETO
1290.
ARTÍCULO 10. Responsabilidades de las secr
etarías de educación de las entidades territoriale
s certificadas. En cumplimiento de las
funciones establecidas en la ley,
la entidad territorial certificada debe:
Numeral 2. Orientar, acompañar y
realizar seguimiento a los establecimientos
educativos de su jurisdicción en la definición
e implementación del sistema institucional
de evaluación de estudiantes.
Alcance del Decreto 1290. Páginas 59 y 60.
6.2. Secretarías de educación de entidades
territoriales certificadas
En el marco de la descentralización educativa,
las entidades territoriales certificadas se
convierten en las administradoras de la
prestación del servicio educativo en su
jurisdicción. Esta potestad es ejercida
directamente o por delegación a través de las
secretarías de educación, la cual cuenta con
funciones claramente definidas en el artículo
151 de la Ley 115 de 1994, que deben analizarse
en conjunto con las competencias atribuidas por
la Ley 715 de 2001 a las entidades territoriales.
Entre las principales funciones de las secretarías
tenemos las de establecer políticas, planes y
programas educativos, de acuerdo con los
criterios establecidos por el MEN, para lo cual
deben utilizar toda la información que puedan
recaudar, como son los resultados de sus
estudiantes en las evaluaciones en cualquiera de
sus ámbitos (internacional, nacional e
institucional), para prestar el servicio con la
mejor calidad.
De ahí, que la primera responsabilidad de las
secretarías de educación enunciada en el Decreto
1290 de 2009, sea la de analizar y contrastar los
resultados de las evaluaciones.
Del mismo modo, las entidades deben prestar
asistencia técnica a los establecimientos
educativos de su jurisdicción, entendida ésta
como el acompañamiento, asesoría y orientación
que debe ofrecerse para la correcta atención de
los niños, niñas, jóvenes y adultos beneficiarios
del servicio educativo; responsabilidad que para
el proceso evaluativo se encuentra reforzada por
el contenido de los numerales 2 y 3 del artículo
10 del Decreto 1290 de 2009.
Pero el éxito de tal labor no se obtiene con el
simple acompañamiento, es fundamental tenerse
en cuenta que estos numerales exigen además, el
seguimiento permanente de los procesos
evaluativos adelantados, lo que implica que las
secretarías de educación se convierten en actores
activos y responsables por la correcta aplicación
del decreto citado.
184
Apéndice D. Instrumentos de Recolección de la información Diseño metodológico
Instrumentos de Recolección de información
Ficha de recolección de información para antecedentes y marco teórico
Ficha de recolección de información para marco legal
Año
Tipo de
Norma
Número
Nombre
Articulo(s): Discapacidad/Dificultades del
aprendizaje
Nacional/
Internacional
Término utilizado
para hacer referencia
a los estudiantes con
Discapacidad
Término utilizado para
hacer referencia a los
estudiantes con
Dificultades del
Aprendizaje
Dirección
Internet
Titulo
Autor
Tipo
documento
Dirección
Electrónica
Resumen
Concepto
Dispedagogía
185
Formato de Entrevista Semiestructurada
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y AFECTACIÓN A LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS
ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista
Grupo/Sector
Entrevistado
Cargo
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor incidencia en la ruptura
con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los administradores de la educación en el municipio de
Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es significado que usted maneja
del concepto?
Se identifican como las dificultades que presenta el docente en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, las cuales
impiden consolidar los conocimientos impartidos a los estudiantes.
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Practicas confusas o
inadecuadas para el
desarrollo de los
procesos pedagógicos
en el aula.
Explicación de
contenidos no acorde
con la edad de los
estudiantes.
Procesos no
sistemáticos del plan
de estudio.
Vacíos cognitivos en
los estudiantes.
Desorden en el aula
por parte de los
estudiantes que no
entienden.
Deserción escolar
Construcción de un plan de estudio
a las necesidades de los
estudiantes.
Manejo de estrategias didácticas
que permitan la construcción del
conocimiento por parte de los
estudiantes.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede usted indicarnos:
ejemplo(s) como ocurren prevención
Cuando se pasa de un
contenido a otros sin haber
verificado que el estudiante lo
maneja.
Cundo al desarrollar un
contenido, no se verifican los
conocimientos previos.
Verificando mediante la observación y el
dialogo, que los estudiantes poseen los
conocimientos previos para el desarrollo de
las actividades académicas.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por conocimientos no consolidados y
las malas prácticas pedagógicas?
Que los conocimientos no se consolidan cuando las prácticas pedagógicas son contrarias a el estilo y al ritmo del
aprendizaje de los estudiantes.
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de aprendizaje por conocimientos
no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
186
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
Instrumentos para análisis de información
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Dispedagogía
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
uct
iva
SU
BC
AT
EG
OR
IA
Indu
ctiv
a
Act
ore
s
DESCRIPTORES
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
187
Matriz síntesis de información categoría del estudio. Educación Inclusiva
CA
TE
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PR
INC
IPA
L
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uct
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BC
AT
EG
OR
IA
Indu
ctiv
a
Act
ore
s
DESCRIPTORES
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
188
Matriz síntesis de información categorías emergentes
CA
TE
GO
RÍA
PR
INC
IPA
L
Ded
uct
iva
SU
BC
AT
EG
OR
IA
Indu
ctiv
a
Act
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s
DESCRIPTORES
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
189
Matriz Síntesis o Relacional de la Información total
Categorías
Principales Subcategorías Categorías
Emergentes
Finales o Síntesis de Resultados
Dif
icu
ltad
es
de
apre
nd
izaj
e
dis
ped
ago
gía
Ed
uca
ció
n
incl
usi
va
Mu
nic
ipi
o d
e
Zip
aqu
irá
Tria
ng
ula
ció
n v
erti
cal
Triangulación horizontal
GRAN SINTESIS
Fuente: Elaboración propia sobre base de Bonilla (Bonilla, 2015)
190
Categorías Principales Emergentes Finales o Resultados de
fundamentación del cluster S
ubca
teg
orí
as y
/o e
mer
gen
tes
GRAN SINTESIS
191
Apéndice E. Resultados categorías emergente
Revisión prelación significado- signifícate
Tabla 36. Reflexión sobre la producción en el 5º año
Autor Antonio de Pádua Dias da Silva
Profesor del Departamento de Letras y Artes y del Programa de
Postgrado
en Formación de Profesores - Universidad Estatal de Paraíba
Tipo documento Articulo
Revista Contemporânea de Educação, v. 13, n. 27, maio/ago.
2018
Titulo Reflexión sobre la producción
en el 5º año
Dirección
Electrónica
http://dx.doi.org/10.20500/rce.v13i26.16588
Resumen El problema de la investigación reside en el hecho de que al
alumno no se dan condiciones necesarias para el desarrollo
eficaz de la escritura, lo que resulta en acciones docentes,
muchas veces, dispedagógicas y promotoras de una discapacidad
del alumno. Se trabaja con la hipótesis de la reversión de los
déficits de escritura, sobre todo, de aquellos provocados por el
profesor, la escuela y los modos de abordaje.
Concepto
Dispedagogía
La dispedagogía que, a menudo, puede ser la causa de un
déficit en la escritura de alumnos, de las series iniciales o de
otras.
Tabla 37. Aplicación del programa procodes escritura en estudiantes del primer grado Autor Flores Giles, Mariela Esther, Neyra Arias, Elizabeth Margot, Sosa Mayo,
Ruth Milagros.
Tipo documento TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE: Maestra en
problemas de aprendizaje
Titulo Aplicación del programa procodes y escritura en estudiantes del primer grado
de educación primaria de una institución educativa pública de Huaycan,
distrito de Ate, 2014
Dirección Electrónica http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/14699/Flores_GME_Ne
yra_AEM_Sosa_MRM.pdf?sequence=1
Resumen Programa Procodes: Es una estrategia metodológica que aplica técnicas
grupales para sensibilizar y enseñar a corregir errores de tipo disgráfico y
disortográficos, que presentan los alumnos del primer grado de primaria.
Concepto
Dispedagogía
Causas de tipo pedagógico. Las dispedagogía aparecen con frecuencia, como
factor clave en la etiología de las dificultades de la escritura. El propio método
de enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como
el dictado o por no ajustarse a las necesidades diferenciales e individuales del
alumnado, no respetando el propio ritmo de aprendizaje del sujeto.
Sobre los factores participantes en la presencia de digrafías se encuentran los
siguientes estudios; López (2012) afirma que la dispedagogía y los problemas
familiares originan la digrafía motora (calidad de la copia)en las niñas y niños
de quinto grado de educación primaria
192
Tabla 38. El asesoramiento psicopedagógico como reductor de dificultades lectoescritoras Autor Déborah Stephany Alves de Lima
Tipo documento
Titulo El asesoramiento psicopedagógico como reductor de las dificultades
de la lectura y la escrita
Dirección
Electrónica
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/2676/1/DSAL3
0112016.pdf
Resumen la importancia del psicopedagogo en la escuela, actuando en lo
tocante a las dificultades de aprendizaje que están cada uno
día más recurrentes en la escuela, ayudando al profesor en la
planificación de estrategias metodológicas, con el fin de minimizar o
solucionar las dificultades de aprendizaje que se encuentran en el
aula.
Concepto
Dispedagogía
Carlberg (1998) muestra que la escuela, en diversas situaciones ha sido
"productora de dificultades de aprendizaje ", lo que él llama"
dispedagogía ", exponiendo que las dificultades encontradas en las
escuelas actualmente, se refieren a la metodología de enseñanza o al el
vínculo que se establece como alumno, de forma que estos aspectos
antes citados son a los alumnos de manera inapropiada, lo que no
favorece al proceso de enseñanza del aprendizaje del individuo. Toda
vía es importante destacar que las dificultades de aprendizaje proceden
de innumerables razones, por lo que es necesario considerar diversos
factores en cuanto a las demandas presentadas por el individuo, como
falta de estímulo, aspectos cognitivos con déficit, contexto social, así
como el familiar, entre otros.
Tabla 39. Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la lecto-escritura Autor Eloísa Pizarro C. , Rosita Rioseco I., Mónica Ziliani C.
*
Tipo documento
Titulo Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la
lecto-escritura, profesoras de Educación Especial y Diferenciada.
Universidad Católica, Santiago de Chile
Dirección
Electrónica
Resumen Refiere, el problema de la iniciación del niño en el aprendizaje de la
lectoescritura. Este problema, ofrece diversas perspectivas para ser analizado.
Se hace desde el punto de vista del rol de la pedagogía como proceso
preventivo de las dificultades del aprendizaje.
Concepto
Dispedagogía
No existe, a veces, el problema específico de aprendizaje, sino más bien lo
que ocurre es que las dificultades han aparecido por deficiencias pedagógicas.
La situación enseñanza-aprendizaje está viciada por múltiples razones que
contribuyen a crear errores pedagógicos y que, en su mayoría, son posibles
de solucionar. Este síndrome conforma un cuadro que estamos de acuerdo en
denominar con Jaime Jiménez, Dispedagogía.
Evita la dispedagogía, es decir, los riesgos de una deficiente pedagogía,
previniendo los problemas, aliviando así la labor del profesor ya que favorece
la individualización y personalización tan necesarias en las enseñanzas.
193
Tabla 40. La dispedagogía
Autor ALETHEIA CENTRO PSICOPEDAGÓGICO: Jaime Kusnier
Tipo documento
Titulo La dispedagogía
Dirección Electrónica
Resumen Qué es la dispedagogía y cómo tratarla
Concepto
Dispedagogía
Vacío en el aprendizaje. Es así como se define al término
dispedagogía, un problema de aprendizaje que aparece cuando los
conocimientos adquiridos por el estudiante no son lo suficientemente
consolidados durante su etapa académica
La dispedagogía es una situación muy común en los colegios de
Latinoamérica, en donde los maestros tienen pautadas sus sesiones de
clases, las cuales avanzan sin preocuparse por si el alumno ha
comprendido o no los conceptos.
Es justamente esta acelerada marcha la que ocasiona que varios niños
pasen de grado, pero con evidentes deficiencias cognitivas,
principalmente en materias básicas como las de lenguaje o matemáticas.
La dispedagogía refleja un mal sistema educativo. No es la
responsabilidad exclusiva de un maestro o escuela en particular; en
cambio, se trata de una falla generalizada en la metodología
académica
4.1.1. Dispedagogía
Tabla 41. Influencia de las tecnologías de ambiente colaborativo en rendimiento escolar
Autor Maira Mercedes Arámbulo Contreras
Ana Carlota Litardo Solís
Tipo documento Trabajo de grado Licenciadas en ciencias de la educación
Titulo Influencia de las tecnologías de ambiente colaborativo en el nivel de
rendimiento escolar en los estudiantes de quinto grado educación general
básica “alamor” zona 5, distrito 12d06 buena fe- valencia, provincia los ríos,
cantón valencia, parroquia valencia, recinto lampa, periodo lectivo 2015-
2016. Propuesta: diseño de una guía didáctica de entornos virtuales
cooperativos de aprendizaje.
Dirección
Electrónica
Resumen Conocer un bajo nivel de rendimiento escolar debido a la falta de recursos
tecnológicos existente en la escuela de educación básica “Alamor” tomando
en cuenta el difícil acceso a la entidad educativa la poca cooperación de los
habitantes, como también la ausencia de los padres por motivo de trabajo
Concepto
Dispedagogía
Cuando no se aplicaron estrategias y métodos educativos en base los estilos
y ritmos de aprendizaje hace que muchos niños y niñas sufran de
dispedagogía.
194
Tabla 42. La Dispedagogenia
Autor Dr. Francesc Xavier Moreno Oliver
Tipo documento
Titulo La Dispedagogenia
Dirección Electrónica
Resumen Es conveniente o al menos práctico que dentro de la terminología
perteneciente a los campos de las actividades de tipo formativo,
educativo o pedagógico podamos disponer de un término
específico que nos permita designar directamente y sin
ambigüedades ni equívocos esas secuelas, efectos nocivos,
consecuencias perjudiciales, daños o efectos negativos o
adversos.
Concepto
Dispedagogía
Las secuelas negativas producidas por la dispedagogía (mala
pedagogía o pedagogía contraria a la correcta
La dispedagogía engloba las malas prácticas pedagógicas
llevadas a cabo por quienes tienen la función de “educar” o
“formar” (en un sentido más amplio de los procesos de educación
del individuo) a un ser humano.
dentro de la dispedagogía escolar nos será posible hablar de la
emanada de la escuela, o del centro escolar concreto, y la
emanada de uno o varios miembros de su profesorado
La dispedagogía se establece, así, como un posible factor de
riesgo, puesto que si tienen sus componentes una influencia
negativa sobre el niño pueden propiciar comportamientos
personales incorrectos.
la dispedagogía en general (entendida como conjunto de
elementos dispedagógicos)
Dispedagogía escolar. El hecho de que un individuo modifique
de forma negativa su conducta no llegue a desarrollar en la forma
debida sus pautas
la dispedagogía es, claramente, la incorrecta distribución
temporal y secuenciación de las cargas
La dispedagogía puede darse tanto en la familia como en la
escuela, y corresponde a acciones incorrectas o ausencia de
acciones por parte de los “agentes” encargados de la educación
de los individuos.
195
Tabla 43. Formação de professores e a educação ambiental superior e na pós- graduação.
Autor Vilma M. Marcassa Barra
Tipo documento Articulo
Titulo Formação de professores e a educação ambiental no ensino
superior e na pós- graduação.
Dirección
Electrónica
http://www.scielo.br/pdf/%0D/er/n27/a11n27.pdf
Resumen
Concepto
Dispedagogía
la ocurrencia de lo que GOUVÊA (2004), se denomina
dispedagogía ambiental, es decir, la carencia de un proyecto
educativa que enfatiza la importancia de los aspectos político,
social, cultural, teórico y práctico de la educación en la
construcción de la complejidad ambiental. GOUVÊA,
G.R.R.Dispedagogía y deseducación ambiental: reflexiones
sobre las prácticas usualmente utilizadas en Educación
Ambiental. IV Encuentro Sur Brasileño de Educación
Ambiental. Goiânia. 2004.
la dispedagogía ambiental como una de las
las consecuencias del proceso equivocado de la formación de
profesores sin el compromiso con la acción emancipatoria y
con la ética de la profesión social y de la autonomía.
Tabla 44. Dificultades de aprendizaje: en la búsqueda de algunos axiomas
Autor Vitor da Fonseca
Profesor de la Universidad Técnica de Lisboa, FMH - Departamento
de Educación Especial y Rehabilitación
Tipo documento ARTÍCULO ESPECIAL
Titulo Dificultades de aprendizaje: en la búsqueda de algunos axiomas
Dirección
Electrónica
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862007000200005
Revista Psicopedagogia
versão impressa ISSN 0103-8486
Rev. psicopedag. vol.24 no.74 São Paulo 2007
Resumen Los individuos con DA, portadores de un potencial intelectual
promedio, sin perturbaciones visuales o auditivas, motivados en
aprender e insertarse en un proceso de enseñanza eficaz para la
mayoría, revelan dificultades inesperadas en varios tipos de
aprendizaje
Concepto
Dispedagogía
En un contexto educativo adecuado, con condiciones y oportunidades
de enseñanza suficientes, dichas eficientes, por lo tanto, no atípicas o
irregulares, es decir, sugieren que el niño o el joven está o está
integrado en un sistema de enseñanza adecuado para la mayoría, en el
ajuste del currículo, tanto en la competencia pedagógica e
196
instruccional de los profesores. En caso contrario, las dificultades de
aprendizaje pueden reflejar dificultades de enseñanza o dispedagogía.
Tabla 45. Metacognición
Autor Flávia Fernanda Martinelli Silva, Jany Carla Silva de Camargo
Dantas, Jaqueline Negreiros Otsuka Gajardon
Tipo documento
Titulo Metacognición
Un instrumento psicopedagógico de la potenciación de las
habilidades
Dirección
Electrónica
http://web.unifil.br/pergamum/vinculos/000004/00000440.pdf
Resumen pretende enfatizar la importancia de la metacognición para la
el aprendizaje y el éxito del individuo en todo su contexto
Concepto
Dispedagogía
Se es consciente de que gran parte de las dificultades de
aprendizaje son resultados de una "dispedagogía", fruto de una
sociedad en transición, proponemos un trabajo de capacitación
de los profesores con la Metacognición, llevándolos a percibir
como aprenden para que puedan comprender cómo los alumnos
aprenden y hacer que los alumnos los individuos conscientes lo
que posibilitar el potencial de aprendizaje.
Tabla 46. La dislexia en el ámbito escolar
Autor Neline Carlos Pereira Carneiro
Tipo documento Investigación
Titulo La dislexia en el ámbito escolar
Dirección
Electrónica
https://www.google.com/search?q=TRADUCTOR&oq=traduct
or&aqs=chrome.0.69i59l2j0l4.2659j0j8&sourceid=chrome&ie
=UTF-8
Resumen compilado que reúne las principales problemáticas relacionadas
con el contexto en que se insertan los alumnos de la red regular
de enseñanza de las escuelas municipales de la ciudad del
arrecife.
Concepto
Dispedagogía
Se puede afirmar que la
la dispedagogía es el desconocimiento por parte de los
profesores, padres y gestores
educativas, de lo que es la dislexia y sus males en la vida de los
niños y
los adultos, también, sólo empeora el aprendizaje de la lectura
de sus alumnos (MARTINS,
2001).
197
Tabla 47. Dificultades de aprendizaje en el procedimiento de alfabetización
Autor Ana Paula Augusta da Silva Fernández
Universidad Estadual del Paraíba
Tipo documento
Titulo Dificultades de aprendizaje en el procedimiento de alfabetización: una propuesta
de intervención pedagógico
Dirección Electrónica http://www.editorarealize.com.br/revistas/conbrale/trabalhos/TRABALHO_EV1
09_MD4_SA3_ID203_22052018215031.pdf
Resumen Dificultades de Aprendizaje en
proceso de alfabetización, basada en reflexiones e inquietudes oriundas de una
problemática que se ha perpetuado, y, resultado en exclusión socio educacional,
resultante del fracaso en el proceso de enseñanza aprendizaje, consecuencia de
una dificultad de enseñanza y / o de aprendizaje, tiene por objeto desarrollar
estrategias a fin de conducir la superación de las dificultades de aprendizaje en
la lectura y escritura, de los niños del tercer año
Concepto
Dispedagogía
"Si el alumno aprende es porque el profesor enseña: si no aprende es
porque presenta algún desfase o disfunción "(PORTO, 2011),
De hecho, los niños pueden tener algún tipo de disturbio/ dificultad de aprendizaje
y / o ser síntoma de una dispedagogía, ineficacia de los profesores (as), y / o aún
no tener deseo de aprender, representado una minoría que no aprende. Sin
embargo, como sea, el hecho es que ese cuantitativo de alumnos (as) ha sido
ignorado.
¿Pero qué son las dificultades de aprendizaje? Según Porto (2011, p. 100):
Tabla 48. Impacto del Nivel Socioeconómico en las Competencias Socioemocionales
Autor
Tipo documento Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal Sistema de Información Científica
Titulo Estudio Del Impacto Del Nivel Socioeconómico En Las Competencias
Socioemocionales En
Participación Social De Alumnos Con Dificultades De Aprendizaje, En
El 1º Ciclo Del
Enseñanza Básica
Dirección
Electrónica
https://www.redalyc.org/pdf/3498/349832326069.pdf
Resumen comprender los efectos de las variables nivel socioeconómico y de la
participación social en las competencias socioemocionales en niños con
dificultades de aprendizaje.
Concepto
Dispedagogía
En síntesis, podemos decir que es difícil determinar causas a las DA, sin
embargo, la implicación la familia pobre, las expectativas negativas, la
dispedagogía, las situaciones de aprendizaje limitante, las perturbaciones
perceptivas sutiles, las disfunciones neuropsicológicas, los problemas de
procesamiento y transformación de la información pueden ser factores
relevantes para la presencia, frecuencia e intensidad de esta problemática
198
Tabla 49. Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la lecto-escritura
Autor Eloísa Pizarro C.
Rosita Rioseco I.
Mónica Ziliani C.*
Tipo documento Articulo
Titulo Hacia una pedagogía preventiva Nuevo método de iniciación de la
lecto-escritura
Dirección
Electrónica
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a1n2/01_02_Pizarro.pdf
Resumen
Concepto
Dispedagogía
Cualquier alteración en el normal aprendizaje del niño provocado por
una utilización deficiente de las técnicas pedagógicas. Jaime Jiménez
Tabla 50. Cómo fabricamos la dislexia
Autor Jaime M. Jiménez Gómez
Tipo documento Cómo fabricamos la dislexia
Titulo Libro
Dirección
Electrónica
Resumen
El autor parte de un preciso análisis sobre los diferentes factores
que intervienen en la aparición de la dislexia: deficiencias
amnésicas, tendencia a la inversión, presencia de dislalias,
engramas verbográficos, etc. Tras ellos, frecuentemente, surgen
niños con algún tipo de deficiencia, y como agente eclosionador,
las diferentes interacciones dispedagógicas. El manual es un
compendio experimental sobre cientos de niños disléxicos
tratados directamente por el autor a lo largo de su dilatada
trayectoria profesional. Esta conjunción de datos, desde la
práctica reeducadora e investigadora, le confieren un carácter
excepcional. El manual se completa con un detallado proceso de
diagnóstico y de unas originales técnicas reeducativas en donde
se analizan los tratamientos de cada una de las distintas
dificultades de tipo disléxico.
Concepto
Dispedagogía
Cualquier alteración en el normal aprendizaje del niño
provocado por una utilización deficiente de las técnicas
pedagógicas. Jaime Jiménez
199
Tabla 51. Dispedagogía
Autor
Tipo documento
Titulo Dispedagogía Dirección
Electrónica
https://es.scribd.com/document/370364020/dispedagogia
Resumen Esta situación es muy común en nuestras escuelas
latinoamericanas, donde los maestros o profesores siguen un
programa determinado sin saber si el alumno ha entendido lo que
se le ha explicado. Además, siguen avanzando con nuevos
aprendizajes y evidentemente el alumno cada vez tiene
más dificultades en las dos materias básicas, lecto- escritura y
matemáticas
Concepto
Dispedagogía
La dispedagogía es el vacío del aprendizaje por falta
de conocimientos anteriores que no fueron consolidados
Dispedagogía
La dispedagogía es el vacío del aprendizaje por falta
de conocimientos anteriores que no fueron consolidados.
Esta situación es muy común en nuestras escuelas
latinoamericanas, donde los maestros o profesores siguen un
programa determinado sin saber si el estudiante ha entendido lo
que se le ha explicado. Además, siguen avanzando con nuevos
aprendizajes y evidentemente el estudiante cada vez tiene
más dificultades en las dos materias básicas, lecto-escritura y
matemáticas.
Al pasar los años la dificultad en el aprendizaje se acentúa y
comienza un proceso de baja autoestima, depresión y conflictos
familiares producto de las malas calificaciones.
200
4.1.2. Educación inclusiva INCLUSION, Indicadores de exclusión
Conceptos Inclusión Educativa
DESAFIOS A LA FORMACION DOCENTE: INCLUSION EDUCATIVA
Estud. pedagóg. v.36 n.1 Valdivia 2010 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000100016
Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 1: 287-297, 2010
Resumen: El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que intenta abordar situaciones y espacios
de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el concepto de inclusión
desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar
para la formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en
nuestro sistema educativo.
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-07052010000100016&script=sci_arttext
Conceptos Inclusión Educativa
TÍTULO: INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA: "VOZ Y QUEBRANTO"
Autor (es): Echeita Sarrionandia, Gerardo
Entidad: UAM. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Editor: Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)
Fecha de edición: 2008
Cita: REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 6.2 (2008): 9-18 ISSN: 1696-4713
Resumen: Plantea ideas e interrogantes que contribuyan a debatir y analizar algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifacético
proceso de inclusión educativa, en tanto que contrapesa a las formas y procesos de exclusión educativa, los que se, a su vez, se configuran no pocas veces como antesala de la exclusión social. En todo caso se trata de poner de manifiesto que no es un planteamiento asimilable a la idea
de integración escolar, tampoco es una modernización de los planteamientos de la educación especial y, por todo ello, no es un asunto que
involucre solamente al alumnado considerado con necesidades educativas especiales, sino a todos y todas los estudiantes.
http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.pdf
Conceptos Inclusión Educativa
TÍTULO: INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA: DE NUEVO "VOZ Y QUEBRANTO"
Autor (es): Echeita Sarrionandia, Gerardo
Entidad: UAM. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Editor: Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)
Fecha de edición: 2013
Cita: REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 11.2 (2013): 99-122 ISSN: 1696-4713
Resumen: En este texto se plantean ideas e interrogantes que contribuyan a analizar y a debatir sobre algunas cuestiones y perspectivas
relacionadas con el polifacético proceso de inclusión educativa, en tanto que contrapeso a las formas y procesos de exclusión educativa y social. En el trabajo se pone de manifiesto la naturaleza dilemática de la educación inclusiva y se ilustran algunas de las paradojas y contradicciones
que se aprecian en el proceso. Finalmente se apuntan algunas condiciones necesarias para su fortalecimiento, entre las cuales se destacan la
importancia de tomar en consideración la voz de los estudiantes en riesgo de exclusión o marginación así como el papel de emociones como la esperanza
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art5.pdf
Conceptos Inclusión Educativa
Libro: INCLUSION Y EXCLUSION EDUCATIVA: Realidades, miradas y propuestas
Autor: Mª Begoña Alfageme González, Mª Teresa González González, Begoña Martínez Domínguez, José Miguel Nieto Cano, Mª Jesús Rodríguez Entrena, Mónica Vallejo Ruiz
Nau Llibres, 13/09/2016
Resumen: Ofrecen determinadas miradas sobre el fracaso escolar tomando como referentes teóricos las perspectivas que vienen ocupándose de
la exclusión-inclusión socioeducativa. Se formulan interrogantes y se proponen respuestas que no son completas ni están cerradas, pero apuntan
en una dirección que creemos razonablemente fundada. Se pasa revista a algunas políticas y programas que vienen aplicándose en este ámbito y se ofrecen valoraciones argumentadas, muchas de ellas críticas.
Aquel sistema educativo que confine en la marginación y la exclusión a buena parte de la niñez y la juventud no debe mirar durante más tiempo
hacia otro lado. Está llamado a reconstruirse a fondo tanto por imperativos humanos como sociales de justicia, equidad y democracia. Un buen aviso, seguramente, para el sistema educativo español, sobre todo en la educación obligatoria donde persisten más fracasos de los razonables.
https://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=38AdDQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA9&dq=Conceptos+Inclusi%C3%B3n+Educativa&ots
=AaKNQlmbNV&sig=2d_psg0KmKcYTofhtV6_YFDqQx0#v=onepage&q=Conceptos%20Inclusi%C3%B3n%20Educativa&f=false
201
Conceptos Inclusión Educativa DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO POLÍTICA A LA ÉTICA DE LA HOSPITALIDAD. NOTAS
PARA EL DEBATE
Autor: Almeida, María Eugenia, Angelino, María Alfonsina
Fecha de publicación: 2014
Editor: Universidad de la República
Publicación: Psicología, Conocimiento y Sociedad
Volumen: 4
Número: 2
Tipo de ítem: Artículo
ISSN: 1688-7026
Resumen: Ahondar en los devenires del concepto inclusión educativa, sus inscripciones en distintos registros
discursivos, y sus efectos materiales y simbólicos. Encarar el desafío de problematizar esta idea de inclusión, mejor
dicho de inclusión educativa y asumir los costos políticos de las reflexiones. Pretendiendo propiciar un debate en
torno al concepto de educación inclusiva o, más precisamente, de inclusión educativa tomando como punto de
partida los desarrollos teóricos.
Indicadores de inclusión
202
Apéndice F. Resultados Correspondencia Institucional
Dispedagogía. Generales MEN y SED
Tabla 52. Dispedagogía Resultados Secretaria de Educación
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
Derechos de petición generales Dificultades de Aprendizaje
Derechos de petición puntuales sobre dispedagogía
Entidad/
institución
educativa
Concepto de
dispedagogía
manejado por la
institución y/o
entidad.
Población
diagnosticada
Acciones pedagógicas Aportes y
recomendaciones
en la evaluación
institucional para
esta población.
DISPEDAGOGIA?
O que nominación lleva esta
casilla Operacionalización?
TRIANGULACIÓN
HORIZONTAL
Secretaria de
Educación
El concepto manejado
por los profesionales
de la Secretaria de
Educación hace
referencia a un vacío
acumulado en los
aprendizajes de un
estudiante que se
agudiza con el paso de
los años, debido a que
los dichos aprendizaje
no se consolidan, y por
el contrario van
haciéndose más
complejos en la
medida que el
estudiante avanza en
el sistema educativo
No se registra
población
diagnosticada
dentro del sistema
de matrícula
SIMAT
Las acciones de la
Secretaria de Educación
están enfocadas a la
población estudiantil que
se ha identificado con
algún tipo de
discapacidad, se ha
orientado a:
Acompañamiento en el
aula a docentes que
atienden estudiantes con
discapacidad.
Apoyo en la elaboración
de los Planes de Ajustes
Razonables
Formación a los docentes
Sensibilización a la
comunidad educativa
Compra de material
pedagógico para el apoyo
en los procesos de
aprendizaje.
Elaboración del
diagnóstico
pedagógico
Elaboración
concienzuda del
Plan Individual de
Ajustes
Razonables
Elaboración del
informe de
competencias que
permita hacer
seguimiento a los
aprendizajes de
los estudiantes.
Se maneja una conceptualización
por parte de los funcionarios de la
secretaria de educación municipal
como un vacío de aprendizaje que
presenta un estudiante, que este se
agudiza con el paso del tiempo por
no tener consolidación dichos
aprendizajes, complejizándose
con el paso del tiempo.
Sin embargo no se encuentran en
el Sistema de Matriculas
(SIMAT), registrado estudiantes
que padezcan este tipo de
dificultades.
Al no tener estudiantes con
dispedagogía la Secretaria de
Educación orienta su esfuerzo a la
atención de estudiantes que
presentan algún tipo de
discapacidad, con el
acompañamiento en el aula a los
docentes que atienden a esta
población, construcción de los
PIAR, adquisición de materiales y
sensibilización a la comunidad
educativa para la aceptación de
esta población.
203
Generales IEM
Tabla 53. Dispedagogía Resultados IEM Instituto Técnico Luis Orjuela
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
Entidad/
institución
educativa
Concepto de dispedagogía
manejado por la institución
y/o entidad.
Población
diagnosticada
Acciones
pedagógicas
Aportes y
recomendaciones en la
evaluación institucional
para esta población.
DISPEDAGOGIA?
O que nominación
lleva esta casilla
¿Operacionalización?
TRIANGULACIÓN
IEM Instituto
Técnico Luis
Orjuela
La Institución orienta su
quehacer pedagógico bajo el
enfoque de la pedagogía
activa, la cual está centrada
en los intereses o
necesidades del estudiante
mediado por el maestro, con
un profundo sentido de
participación y compromiso
social.
Las Necesidades Educativas
Especiales NEE se
entienden como: la
dificultades mayores que
presenta un estudiante, con
relación al resto de los
compañeros para acceder a
los aprendizajes que les
corresponden por edad, o
que presentan desfases con
relación al currículo por
diversas causas y que
pueden requerir para
prosperar en su aprendizaje
de recursos y apoyos
adicionales (paz, s.f.,
Suárez, 2006).
La inclusión en el proceso de
accesibilidad es considerara
en nuestro P.E.l. como una
forma de garantizar el
acceso y disfrute de los
bienes y servicios del
sistema educativo, social,
económico, político,
religioso, cultural, científico
y jurídico, respondiendo a
las necesidades particulares
de nuestros estudiantes.
El total de
estudiantes que
cuentan con el
diagnóstico en el
colegio es de 21
Para los estudiantes
que cuentas con el
diagnóstico se están
implementando los
planes de ajustes
razonables PIAR
concordancia con el
Decreto 1421 de
2017.
En la evaluación
institucional. La
Institución Cuenta con
formatos de apoyo y
seguimiento pedagógico
a los casos con
dificultades y
especialmente a quienes
tienen diagnóstico,
además cuenta con
actividades orientadas
por los docentes y
apoyos de entidades
externas relacionadas
con salud, tales como:
Secretaría de Salud,
Centro Integral de
Servicios, EPS, además
durante el año 2017, la
Secretaría de Educación
apoyó con un convenio
realizado con la
Fundación Saldarriaga
Concha.
Expone a la pedagogía
activa como el
enfoque, la cual centra
su atención en los
intereses de los
estudiantes medida
por el maestro. Ve las
necesidades
educativas especiales
como una dificultada
mayor para acceder a
los aprendizajes que le
corresponden a un
estudiante de acuerdo
a su edad, también se
expresa que estas
necesidades
educativas especiales
son un desfase en el
currículo y que este
tipo de población
requiere apoyo apoyos
adicionales (paz, s.f.,
Suárez, 2006).
Se pronuncia que el
proceso de inclusivo
contemplado en el
Proyecto Educativo
Institucional PEI, es la
estrategia que
garantiza a esta
población el acceso
del servicio educativo
204
Tabla 54. Dispedagogía Resultados IEM Instituto Técnico Industrial
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
Entidad/
institución
educativa
Concepto de dispedagogía
manejado por la institución
y/o entidad.
Población
diagnosticada
Acciones
pedagógicas
Aportes y
recomendaciones en la
evaluación institucional
para esta población.
DISPEDAGOGIA?
O que nominación
lleva esta casilla
¿Operacionalización?
TRIANGULACIÓN
IEM Instituto
Técnico
Industrial
Estos son orientados
conforme al decreto 1421
donde se define como
educación inclusiva “aquella
que reconoce, valora y
responde de manera
pertinente a la diversidad de
característica, intereses,
posibilidades y expectativas
de los niñas, niños
adolescentes, jóvenes y
adultos, cuyo objetivo es
promover su desarrollo,
aprendizaje y participación,
con pares de su misma edad,
en un ambiente de
aprendizaje común, sin
discriminación o exclusión
alguna, y que garantiza, en el
marco de los derechos
humanos, los apoyos y los
ajustes razonables
requeridos en su proceso
educativo, a través de,
políticas y culturas que
eliminen las barreras
existentes en el entorno
educativo”
Para el año 2019
La institución
educativa cuenta
con 14 estudiantes
de los cuales 8 de
ellos presentan
discapacidad
cognitiva, 3
discapacidad
auditiva, 1
discapacidades
sistémicas, 1
múltiple y 1 física.
La institución viene
desarrollando
charlas de
sensibilización con
docentes, a fin de
lograr de manera
progresiva, la
implementación del
decreto
reglamentario 1421
de atención a la
población con
discapacidad, dando
las pautas para la
elaboración de los
PIAR, así como
también los
procesos de
seguimiento y
ajustes en los
procesos de
evaluación de los
menores, de tal
forma que se dé
respuesta a sus
necesidades y se
minimicen las
barreras de
aprendizaje.
Con la implementación
de la ficha de
caracterización,
valoración pedagógica y
el PIAR se garantiza un
proceso de
acompañamiento y
seguimiento a la
población, ya que el
proceso conlleva a una
evaluación periódica del
estudiante, permitiendo
a su vez establecer año
tras año, los índices de
deserción y reprobación
presentes en la
población, lo cual
facilita trazar acciones
de mejora en el PEI,
PMI y SIE.
Define a esta
población como con lo
expuesto en el decreto
1421 de 2017
educación inclusiva,
presentan esta
dificultad 14
estudiantes con
discapacidad
(cognitiva, auditiva,
sistémica, múltiple y
física). El tratamiento
dado a esta población
toca la sensibilización
a los docentes para
garantizar la
implementación del
Decreto 1421 que
exige la atención a
estudiantes con algún
tipo de discapacidad,
pautas para la
elaboración de los
PIAR, seguimiento los
ajustes en los procesos
de evaluación y
minimizar las barreras
de aprendizaje.
El acompañamiento y
seguimiento a esta
población se garantiza
a través de la
implementación de las
fichas de
caracterización,
valoración pedagógica
y el PIAR , lo anterior
permite establecer el
índice de deserción y
reprobación que
permiten establecer
mejoras en el Proyecto
Educativo
Institucional PEI, el
Plan de Mejoramiento
Institucional PMI y el
Sistema Institucional
de Evaluación Escolar
SIEE
205
Tabla 55. Dispedagogía Resultados IEM Cundinamarca
Entidad/ institución educativa
Concepto manejado por la institución
y/o entidad.
Población diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en la evaluación
institucional para esta
población.
IEM Cundinamarca
En nuestra institución
consideramos la
dispedagogía como el reflejo de una
mala práctica
docente, en donde no se tiene en cuenta
la diversidad de
nuestros estudiantes, sus
características
individuales o su propio ritmo de
aprendizaje.
Quedando de esta manera “vacios” y
fallas en la consolidación del
conocimiento y
rezagándose aunque tenga optimas sus
habilidades de
pensamiento y actitudinales para
aprender.
No tenemos en éste momento ningún
estudiante
identificado con problemas de
aprendizaje por
dispedagogía.
Nuestra institución tiene
una política de inclusión
y unos procesos para
asegurar el acceso a la
educación en cualquier
nivel sin discriminación
alguna (ver PEI). Estos
procesos, al mismo
tiempo, tienen como fin
la identificación de las
características
individuales de cada
estudiante y sus
necesidades durante todo
el proceso educativo
(desde la matrícula hasta
la evaluación). De esta
forma cumplimos con la
política de inclusión y
además se previene la
dispedagogía.
Por lo anterior contamos
con unos protocolos en el
SIEP y en el Manual de
Convivencia* que
responden a diferentes
aspectos de inclusión
tales como: Protocolo
#28 para apoyo a
estudiantes con
enfermedades crónicas o
terminales, Protocolo de
apoyo a estudiantes
gestantes, protocolo # 30
para la atención de
dificultades de
aprendizaje y otras NEE,
protocolo #34 para
evaluar estudiantes con
NEE, etc. En dichos
protocolos y otros
apartados del PEI se
establecen estrategias
como la flexibilización
del currículo y los ajustes
razonables.
En los PMI hemos plateado para éste año
iniciar con la
implementación de los PIAR para los
estudiantes no
solamente con discapacidad sino para
todos aquellos que
entran en la categoría de necesidades
educativas especiales
(dificultades de aprendizaje
transitorias,
capacidades excepcionales, etc.).
Identificación clara del concepto de
dispedagogía,
enfocada a las prácticas de los
docentes, cuando se
desconoce los ritmos y estilos de
aprendizaje de los
estudiantes que puede desencadenar
vacíos.
No se identifican estudiantes con
dispedagogía ,
expresa política de inclusión para
estudiantes con NNEE, la estrategia
propuesta para la
atención en el PMI es los PIAR.
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
206
Tabla 56. Dispedagogía Resultados IEM Guillermo Quevedo Zornoza
Entidad/ institución
educativa
Concepto manejado por la
institución y/o
entidad.
Población diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en la evaluación
institucional para esta
población.
IEM Guillermo Quevedo Zornoza
Se encuentran matriculados 31
estudiantes con
diagnóstico de discapacidad y 17
estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
Entre los
diagnósticos de la institución, se
encuentran
estudiantes que presentan déficit
cognitivo leve,
síndrome de Down, autismo, epilepsia,
TDAH, hay un niño invidente
Para este año se pretende llevar a cabo reuniones
con las familias de estos
estudiantes para apoyarlos en el manejo
académico y
comportamental en casa, para esto el colegio
recibirá apoyo del centro
integral de servicios, lugar al que se remiten
muchos de estos
estudiantes. De la misma manera se ha solicitado
apoyo a secretaría de
educación para capacitación docente con
el fin de poder atender de manera oportuna e
integral a esta población.
Estamos buscando capacitación docente
externa para guiar el
proceso de cada uno de los estudiantes de
inclusión
En cuanto a la evaluación
institucional, se hace
fundamental tener en cuenta el PIAR,
formato que permite
llevar a cabo un proceso académico
razonable. Los
docentes de la institución recibieron
apoyo para la
implementación del formato y se utiliza
para trabajar con
estudiantes con diagnóstico y con
dificultades de aprendizaje también
No presenta manejo de la dispedagogía,
pero se indica el
manejo de las dificultades del
aprendizaje,
manejando población con algún
tipo de discapacidad,
pretende tener informado a los
padres de familia
para el manejo mancomunado de las
situaciones de
aprendizaje, fundamenta los
PIAR como la estrategia para el
tratamiento de las
dificultades del aprendizaje y la
discapacidad.
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
207
Tabla 57. Dispedagogía Resultados IEM Liceo Integrado de Zipaquirá
Entidad/ institución
educativa
Concepto manejado por la
institución y/o
entidad.
Población diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en la evaluación
institucional para esta
población.
IEM Liceo Integrado de
Zipaquirá
La Institución Educativa
Liceo Integrado en el
cumplimiento con los
principios (Articulo 5
Acuerdo No 11 de 2015) que
rigen la Política Pública de
Discapacidad en cuanto a:
1. El respeto de la
dignidad
inherente, la
autonomía
individual
incluida la
libertad de tomar
las propias
decisiones y la
independencia
de las personas.
2. La no
discriminación
3. La participación
en inclusión
plena en
actividades en la
sociedad
4. El respeto por la
diferencia y la
aceptación de las
personas con
discapacidad,
como parte de la
diversidad y la
condición
humana.
5. La igualdad de
oportunidades
6. La accesibilidad
7. La igualdad
entre el hombre
y la mujer
El respeto de la evolución de
las facultades de los niños y
las niñas con discapacidad y
su derecho a preservar su
identidad.
ha venido implementando
paulatinamente durante
los últimos 5 años una
cultura inclusiva, apoyada
inicialmente desde un
proyecto trasversal,
liderado por Coordinación
Académica y Orientación
Escolar, apoyado por un
equipo de docentes, cuyo
objetivo principal
consistía en generar
acciones orientadas a
visibilizar la discapacidad
en la Institución
Educativa, como parte de
un proceso escolar, que
atiende una población con
unas necesidades de
educativas de tipo
cognitivo, físico,
emocional, social y
participativo y que
requieren de unos
acompañamientos y
apoyos pedagógicos
diferenciados.
Dentro de los alcances del
proyecto, se logró
formular un plan de
intervención, en tres
aspectos fundamentales:
Detección de la población
con necesidades
educativas especiales y
transitorias.
Sensibilización y
formación de la
comunidad educativa
frente a la educación
inclusiva.
Flexibilización curricular.
En articulación con
algunas Secretarias como
Educación, Salud y
Desarrollo social, se
generaron espacios de
formación para docentes y
padres de familia, así
como algunas
valoraciones terapéuticas
y psico-educativas de
estudiantes detectados con
necesidades educativas
transitorias o
discapacidad;
adicionalmente, se
adaptaron conceptos que
se han venido
transformando, a partir de
la Ley 1618 de 2013, y
más recientemente el
decreto 1421 de Agosto de
2017.
El concepto de educación
inclusiva, ha permitido
rediseñar las políticas
educativas, siendo
primordial la
transformación desde el
lenguaje, la cultura y la
práctica. Es así como
buscando desarrollar una
contextualización del
concepto y gestando una
verdadera educación
inclusiva, la IE liceo
integrado ha garantizado
el acceso y la
permanencia en el
sistema educativo a la
población con
discapacidad y con
capacidad excepcional
en todos sus niveles.
Promueve ambientes de
convivencia escolar que
permitan superar miedos,
prejuicios y lograr
transformar las prácticas
Se infiere que no se maneja el concepto
de dispedagogía,
centra su atención a las normas legales
vigente y la atención
a la discacapacidad como inclusion.
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
208
Tabla 58. Dispedagogía Resultados IEM Liceo Integrado de Zipaquirá
Concepto manejado por la institución y/o entidad.
Población diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en la evaluación
institucional para
esta población.
“Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo
las denominaciones de: Problemas Escolares(PE),
Bajo Rendimiento Escolar(BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno por
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH)
y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un
grupo de trastornos que frecuentemente suelen
confundirse entre sí, más aún cuando se trata de la Dispedagogía que hace parte de los Problemas
Escolares (PE), concepto poco tratado por los
administradores de la educación, lo que se presume conlleva a la falta de una definición clara entre
Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y
hasta con el concepto de inclusión. Los individuos con dispedagogía presentan un
desarrollo intelectual y un historial académico normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en
relación a una materia o contenidos concretos y/o en
circunstancias escolares determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del profesor y sus
prácticas de enseñanza), no se caracterizan por
presentar alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un
Coeficiente Intelectual CI bajo, ni ninguna otra
deficiencia de capacidad, el origen de la Dispedagogía es generalmente extrínseco al individuo, es decir,
debidos a factores socio-educativos y/o
instruccionales.
El Ministerio de Educación Nacional establece
diferenciación entre discapacidad y alteraciones en el
aprendizaje, esta última equiparada con dificultades del aprendizaje, en Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, numeral 1.6.2. Las
alteraciones específicas en el aprendizaje escolar: por
qué no constituyen una discapacidad, (P 46).
En palabras de Stainback, Stainback y Jackson
(1999), la educación inclusiva es aquella que parte del
hecho de que todos los estudiantes pertenecen forman parte del sistema educativo y, por tanto, “todos pueden
aprender y desarrollarse en la vida normal de la escuela
y de la comunidad. Lo que cuenta es la diversidad; se parte del hecho de que la diversidad ofrece mayores
oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros”
(p. 26). La Secretaria de Educación y las instituciones
educativas manejan conceptualización de
dispedagogía como una discapacidad y/o una Necesidad Educativa Especial y hasta como un
proceso de inclusión, difiere de lo planteado por el
MEN.
La Secretaria de Educación expresa que la
población con
dispedagogía no se encuentra registrada en el
SIMAT, hecho que no
permite hacer seguimiento ni la implementación de
programas a esta
población, sin embargo las instituciones
educativas del municipio
expresan que los estudiantes reportados en
el SIMAT como
discapacitados hacen parte de la población con
Dispedagogía. A partir del año 2018 se
eliminará la opción “otra
discapacidad” para reportar nuevos
estudiantes y se generarán
otras opciones que permitan recoger o
reportar información de
niños y niñas con
alteraciones en el
desarrollo o dificultades
en el aprendizaje, los cuales en muchas
ocasiones se encuentran
registrados en esta categoría, sin que
obviamente sean un caso
real de discapacidad. (2.1.8. Orientaciones para
el registro en los sistemas
de información, p 19) También es el espacio
clave para la identificación
de los estudiantes con posibles alertas en el
desarrollo o dificultades
en el aprendizaje, casos en los cuales será
fundamental solicitar
concepto de sector salud como entidad competente
y hacer seguimiento a su
proceso educativo, haciendo los ajustes que
haya lugar. (2.1.5. Proceso
de Bienvenida y Acogida de los estudiantes con
discapacidad en las
instituciones educativas página 15)
Se presenta confusión al manejar el concepto de
discapacidad con
dispedagogia, la discapacidad se ha
conceptuado bajo el
enfoque biopsicosocial y de calidad de vida, de tal
manera que ha dejado de
verse como una deficiencia de los
individuos para ser
considerada como parte de lo humano (Slee, 2012;
Marulanda y cols., 2013,
2014; Marulanda, 2013; Tudela, Gil y Etxabe,
2004). Orientación página 15.
La Secretaria de
Educación pregona el apoyo que se le da a las
instituciones educativas
para atender a los estudiantes que presentan
algún tipo de
discapacidad, esta va desde el acompañamiento
hasta la preparación para
elaborar PIAR. El Diseño Universal
de Aprendizaje DUA del
que se habla en los lineamientos técnicos
para inclusión y la
flexibilización del currículo y los ajustes
razonable paginas 69-70.
No se tiene en cuanta antes de realizar PIAR lo
que indica que se están
tratando las dificultades pero no las
discapacidades.
Las instituciones educativas confunden el
PIAR aplicado a la
discapacidad con la población con
dispedagogía no teniendo
en cuenta que esta última tiene un origen
extrínseco.
La Secretaria de Educación
expresa la
capacitación en informe
pedagógico y las
instituciones educativas
expresan como
estrategia la implementación
de los PIAR, la
concientización a la comunidad
educativa para la
aceptación de la población con
discapacidad, No se tiene en cuenta
los procesos
curriculares y evaluativos, que
se constituyen en
procesos y procedimientos
extrínseco que
puede en el posible origen de
la dispedagogía.
La dispedagogía está lejos de ser
reconocida por los
administradores de la educación en el
Municipio de
Zipaquirá, su conceptualización no
se aproxima a la
realidad, tampoco se tiene una idea clara de
quienes la padecen,
se evidencia que pasa desapercibida por ser
esta una dificultad y/o
alteración del aprendizaje que se
enmarca en los Problemas Escolares
PE, no existe estudio
alguno de la misma en el municipio, lo
que indica que se le
puede estar dando un tratamiento
inadecuado a los
estudiantes y docentes que la
padecen y no existe
plan alguno ni para identificarla ni para
tratarla, ya que no se
encuentra en los planes de
mejoramiento
institucionales PMI, ni en los sistemas
institucionales de
evaluación escolar SIEE y mucho menos
se contempla en los
Proyectos Educativos Institucionales PEI.
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
209
Tabla 59. Dispedagogía Resultados Triangulación Total
Nota: La revisión documental toma en cuenta: Documentos referenciales Teóricos, legales, conceptuales, contextuales,
Documentos generales Nacionales, regionales y Locales, Documentos institucionales IEM., Derechos de petición Secretaria De
Educación. Administradores Educativos Locales, principalmente Fuente: Elaboración propia
E
E
Concepto de dispedagogía manejado por la institución
y/o entidad.
Población diagnosticada Acciones
pedagógicas
A
portes E I
Triangulación
TR
IAN
GU
LA
CIÓ
N
“Dificultades del Aprendizaje es un término general que
se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las
denominaciones de: Problemas Escolares(PE), Bajo
Rendimiento Escolar(BRE), Dificultades Específicas de
Aprendizaje(DEA), Trastorno por Déficit de Atención
con o sin Hiperactividad(TDAH) y Discapacidad
Intelectual Límite (DIL).
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un
grupo de trastornos que frecuentemente suelen
confundirse entre sí, más aún cuando se trata de la
Dispedagogía que hace parte de los Problemas Escolares
(PE), concepto poco tratado por los administradores de la
educación, lo que se presume conlleva a la falta de una
definición clara entre Necesidades Educativas
Especiales, Discapacidad y hasta con el concepto de
inclusión. Los individuos con dispedagogía presentan un
desarrollo intelectual y un historial académico
normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en
relación a una materia o contenidos concretos y/o en
circunstancias escolares determinadas (en relación al
grupo de iguales, o a características del profesor y sus
prácticas de enseñanza), no se caracterizan por presentar
alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos
psicológicos básicos; no tienen un Coeficiente Intelectual
CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de capacidad, el
origen de la Dispedagogía es generalmente extrínseco al
individuo, es decir, debidos a factores socio-educativos
y/o instruccionales.
El Ministerio de Educación Nacional establece
diferenciación entre discapacidad y alteraciones en el
aprendizaje, esta última equiparada con dificultades del
aprendizaje, en Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la atención educativa
a estudiantes con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva, numeral 1.6.2. Las alteraciones
específicas en el aprendizaje escolar: por qué no
constituyen una discapacidad, (P 46).
En palabras de Stainback, Stainback y Jackson (1999),
la educación inclusiva es aquella que parte del hecho de
que todos los estudiantes pertenecen forman parte del
sistema educativo y, por tanto, “todos pueden aprender y
desarrollarse en la vida normal de la escuela y de la
comunidad. Lo que cuenta es la diversidad; se parte del
hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades
de aprendizaje a todos sus miembros” (p. 26).
La Secretaria de Educación y las instituciones
educativas manejan conceptualización de dispedagogía
como una discapacidad y/o una Necesidad Educativa
Especial y hasta como un proceso de inclusión, difiere de
lo planteado por el MEN.
La Secretaria de Educación
expresa que la población con
dispedagogía no se
encuentra registrada en el
SIMAT, hecho que no
permite hacer seguimiento
ni la implementación de
programas a esta población,
sin embargo las instituciones
educativas del municipio
expresan que los estudiantes
reportados en el SIMAT
como discapacitados hacen
parte de la población con
Dispedagogía.
A partir del año 2018 se
eliminará la opción “otra
discapacidad” para reportar
nuevos estudiantes y se
generarán otras opciones
que permitan recoger o
reportar información de
niños y niñas con
alteraciones en el
desarrollo o dificultades en
el aprendizaje, los cuales en
muchas ocasiones se
encuentran registrados en
esta categoría, sin que
obviamente sean un caso
real de discapacidad. (2.1.8.
Orientaciones para el
registro en los sistemas de
información, p 19)
También es el espacio clave
para la identificación de los
estudiantes con posibles
alertas en el desarrollo o
dificultades en el
aprendizaje, casos en los
cuales será fundamental
solicitar concepto de sector
salud como entidad
competente y hacer
seguimiento a su proceso
educativo, haciendo los
ajustes que haya lugar.
(2.1.5. Proceso de
Bienvenida y Acogida de los
estudiantes con
discapacidad en las
instituciones educativas
página 15)
Se presenta confusión al manejar el concepto
de discapacidad con
dispedagogia, la discapacidad se ha
conceptuado bajo el
enfoque biopsicosocial y de calidad de vida, de
tal manera que ha
dejado de verse como una deficiencia de los
individuos para ser
considerada como parte de lo humano
(Slee, 2012;
Marulanda y cols., 2013, 2014;
Marulanda, 2013;
Tudela, Gil y Etxabe, 2004). Orientación
página 15.
La Secretaria de Educación pregona el
apoyo que se le da a las
instituciones educativas para atender
a los estudiantes que
presentan algún tipo de discapacidad, esta va
desde el
acompañamiento hasta la preparación para
elaborar PIAR.
El Diseño Universal de
Aprendizaje DUA del que se habla en los
lineamientos técnicos
para inclusión y la flexibilización del
currículo y los ajustes
razonable paginas 69-70. No se tiene en
cuanta antes de realizar
PIAR lo que indica que se están tratando las
dificultades pero no las
discapacidades. Las instituciones
educativas confunden
el PIAR aplicado a la discapacidad con la
población con
dispedagogía no teniendo en cuenta que
esta última tiene un
origen extrínseco.
La
Secretaria
de
Educación
expresa la
capacitaci
ón en
informe
pedagógic
o y las
institucion
es
educativas
expresan
como
estrategia
la
implement
ación de
los PIAR,
la
concientiz
ación a la
comunida
d
educativa
para la
aceptación
de la
población
con
discapacid
ad, No se
tiene en
cuenta los
procesos
curricular
es y
evaluativo
s, que se
constituye
n en
procesos y
procedimi
entos
extrínseco
que puede
en el
posible
origen de
la
dispedago
gía.
La dispedagogía
está lejos de ser
reconocida por los
administradores
de la educación en
el Municipio de
Zipaquirá, su
conceptualización
no se aproxima a
la realidad,
tampoco se tiene
una idea clara de
quienes la
padecen, se
evidencia que pasa
desapercibida por
ser esta una
dificultad y/o
alteración del
aprendizaje que se
enmarca en los
Problemas
Escolares PE, no
existe estudio
alguno de la
misma en el
municipio, lo que
indica que se le
puede estar dando
un tratamiento
inadecuado a los
estudiantes y
docentes que la
padecen y no
existe plan alguno
ni para
identificarla ni
para tratarla, ya
que no se
encuentra en los
planes de
mejoramiento
institucionales
PMI, ni en los
sistemas
institucionales de
evaluación escolar
SIEE y mucho
menos se
contempla en los
Proyectos
Educativos
Institucionales
PEI.
210
Educación inclusiva DP
Generales MEN y SED
Tabla 60. Dispedagogìa – Inclusión Secretaria de Educación Municipal
Entidad/
institución
educativa
Concepto de
dispedagogía
manejado por la
institución y/o
entidad.
Población
diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en
la evaluación
institucional para
esta población.
Educación inclusiva
Triangulación
Elementos del problema
Secretaria
de
Educación
Municipal
El concepto
manejado por
los
profesionales
de la Secretaria
de Educación
hace referencia
a un vacío
acumulado en
los aprendizajes
de un estudiante
que se agudiza
con el paso de
los años, debido
a que los dichos
aprendizaje no
se consolidan, y
por el contrario
van haciéndose
más complejos
en la medida
que el
estudiante
avanza en el
sistema
educativo
No se registra
población
diagnosticada
dentro del sistema
de matrícula
SIMAT
Las acciones de
la Secretaria de
Educación están
enfocadas a la
población
estudiantil que se
ha identificado
con algún tipo de
discapacidad, se
ha orientado
a
–Al
acompañamiento
en el aula a
docentes que
atienden
estudiantes con
discapacidad.
- Apoyo en la
elaboración de
los Planes de
Ajustes
Razonables
- Formación a
los docentes
- Sensibilización
a la comunidad
educativa
- Compra de
material
pedagógico para
el apoyo en los
procesos de
aprendizaje.
-Elaboración del
diagnóstico
pedagógico
-Elaboración
concienzuda del
Plan Individual de
Ajustes
Razonables
-Elaboración del
informe de
competencias que
permita hacer
seguimiento a los
aprendizajes de
los estudiantes.
Inicialmente se dan
los procesos de
capacitación y
socialización con
los directivos
docente, docentes
encargados,
incluye muchísimo
a las orientadoras
escolares que son
las receptoras de la
mayor parte de las
problemáticas, de
alguna manera las
que ayudan a
delinear los
procesos de
atención a esta
población, se
incluye como dije
al comienzo una
entidad que da el
apoyo profesional
con profesionales
que conozcan cada
una de las
capacidades de
cada institución y
puedan atenderlos
y contribuir a la
atención en cada
institución
presente.
Los funcionarios de la Secretaria
de Educación manejan una
conceptualización personalizada
de la dispedagogía,
presumiblemente no existe una
posición institucional,
aparentemente en el Sistema de
Matriculas SIMAT no se
encuentra registrado población
con este tipo de dificultad y/o
alteración del aprendizaje, sin
embargo desde la Secretaria de
Educación se emprenden esfuerzo
para atender a los estudiantes que
presentan algún tipo de
discapacidad de las que se
encuentran registradas en el
SIMAT, mediante capacitación a
los docentes que atienden a esta
población y dotar de elementos a
las Instituciones Educativas IE
que apoyen los procesos
pedagógicos en el aula.
La proyección de la Secretaria de
Educación hacia las IE en cuanto
a la atención de población con
discapacidad se ha centrado en
explicación y ejecución del
Decreto 1421 de 2017 para la
atención de la población con
algún tipo de discapacidad.
Acepciones incorrectas dispedagogía. En cuanto se
entiende por ella una(s) falla(s) generalizada(s) en la
metodología y/o en los procesos didácticos, cabe
notar que la conceptualizaciones de los funcionarios
de la principal entidad que administra la educación
Zipaquirá es que son vacíos cognitivos acumulados en
los aprendizajes, de lo que se infiere que al menos
manejan otra teoría sobre dispedagogía o no se tiene
claridad sobre el tema. Cabe notar que este término no
es usado en la legislación Educativa Colombiana, por
ello no se encuentra en la literatura del Ministerio de
Educación Nacional MEM.
La Secretaria de Educación hace invisibles a la
población que presenta algún tipo de dificultades del
aprendizaje y/o alteraciones en el aprendizaje como es
llamado en documentos del MEN, sabiendo que la
dispedagogía hace parte de las dificultades del
aprendizaje, cuando únicamente planea estrategias
para la atención de población registrada en el SIMAT
con alguna discapacidad.
La Secretaria de Educación plantea la inclusión de
estudiantes con discapacidad pero no plantea la
inclusión a la población con dificultades y/o
alteraciones del aprendizaje, La educación inclusiva
responde al principio fundamental del derecho a la
educación que tiene todo ser humano; este derecho se
ejerce si se garantiza no solo el acceso sino la
permanencia y la promoción con calidad en el sistema
educativo, se presume confusión entre inclusión e
integración.
Fuente: Elaboración propia
211
Tabla 61. Dispedagogìa – Inclusión Secretaria de Educación Municipal 2
Entidad/
institución
educativa
Concepto de
dispedagogía
manejado por la
institución y/o
entidad.
Población
diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en
la evaluación
institucional para
esta población.
Educación inclusiva
Triangulación
Elementos del problema
Secretaria
de
Educación
Municipal
El concepto
manejado por
los
profesionales de
la Secretaria de
Educación hace
referencia a un
vacío
acumulado en
los aprendizajes
de un estudiante
que se agudiza
con el paso de
los años, debido
a que los dichos
aprendizaje no
se consolidan, y
por el contrario
van haciéndose
más complejos
en la medida
que el
estudiante
avanza en el
sistema
educativo
No se registra
población
diagnosticada
dentro del sistema
de matrícula
SIMAT
Las acciones de
la Secretaria de
Educación están
enfocadas a la
población
estudiantil que se
ha identificado
con algún tipo de
discapacidad, se
ha orientado
a
–Al
acompañamiento
en el aula a
docentes que
atienden
estudiantes con
discapacidad.
- Apoyo en la
elaboración de
los Planes de
Ajustes
Razonables
- Formación a
los docentes
- Sensibilización
a la comunidad
educativa
- Compra de
material
pedagógico para
el apoyo en los
procesos de
aprendizaje.
-Elaboración del
diagnóstico
pedagógico
-Elaboración
concienzuda del
Plan Individual de
Ajustes
Razonables
-Elaboración del
informe de
competencias que
permita hacer
seguimiento a los
aprendizajes de
los estudiantes.
Inicialmente se dan
los procesos de
capacitación y
socialización con
los directivos
docente, docentes
encargados,
incluye muchísimo
a las orientadoras
escolares que son
las receptoras de la
mayor parte de las
problemáticas, de
alguna manera las
que ayudan a
delinear los
procesos de
atención a esta
población, se
incluye como dije
al comienzo una
entidad que da el
apoyo profesional
con profesionales
que conozcan cada
una de las
capacidades de
cada institución y
puedan atenderlos
y contribuir a la
atención en cada
institución
presente.
Los funcionarios de la Secretaria
de Educación manejan una
conceptualización personalizada
de la dispedagogía,
presumiblemente no existe una
posición institucional,
aparentemente en el Sistema de
Matriculas SIMAT no se
encuentra registrado población
con este tipo de dificultad y/o
alteración del aprendizaje, sin
embargo desde la Secretaria de
Educación se emprenden esfuerzo
para atender a los estudiantes que
presentan algún tipo de
discapacidad de las que se
encuentran registradas en el
SIMAT, mediante capacitación a
los docentes que atienden a esta
población y dotar de elementos a
las Instituciones Educativas IE
que apoyen los procesos
pedagógicos en el aula.
La proyección de la Secretaria de
Educación hacia las IE en cuanto
a la atención de población con
discapacidad se ha centrado en
explicación y ejecución del
Decreto 1421 de 2017 para la
atención de la población con
algún tipo de discapacidad.
Acepciones incorrectas dispedagogía. En cuanto se entiende
por ella una(s) falla(s) generalizada(s) en la metodología y/o
en los procesos didácticos, cabe notar que la
conceptualizaciones de los funcionarios de la principal
entidad que administra la educación Zipaquirá es que son vacíos
cognitivos acumulados en los aprendizajes, de lo que se infiere
que al menos manejan otra teoría sobre dispedagogía o no se
tiene claridad sobre el tema. Cabe notar que este término no es
usado en la legislación Educativa Colombiana, por ello no se
encuentra en la literatura del Ministerio de Educación Nacional
MEM.
La Secretaria de Educación hace invisibles a la población que
presenta algún tipo de dificultades del aprendizaje y/o
alteraciones en el aprendizaje como es llamado en documentos
del MEN, sabiendo que la dispedagogía hace parte de las
dificultades del aprendizaje, cuando únicamente planea
estrategias para la atención de población registrada en el SIMAT
con alguna discapacidad.
La Secretaria de Educación plantea la inclusión de estudiantes
con discapacidad pero no plantea la inclusión a la población con
dificultades y/o alteraciones del aprendizaje, La educación
inclusiva responde al principio fundamental del derecho a la
educación que tiene todo ser humano; este derecho se ejerce si
se garantiza no solo el acceso sino la permanencia y la
promoción con calidad en el sistema educativo, se presume
confusión entre inclusión e integración.
Fuente: Elaboración propia
IEM
Tabla 62. Dispedagogìa – Inclusión IEM Instituto Técnico Luis Orjuela
Entidad/
institución
educativa
Concepto de dispedagogía manejado por la
institución y/o entidad.
Población
diagnosticada
Tratamiento
Aportes y recomendaciones en
la evaluación institucional para
esta población.
Educación inclusiva
Triangulación
Elementos del problema
IEM
Instituto
Técnico
Luis
Orjuela
La Institución orienta su
quehacer pedagógico bajo el
enfoque de la pedagogía activa, la
cual está centrada en los intereses
o necesidades del estudiante
mediado por el maestro, con un
profundo sentido de participación
y compromiso social.
Las Necesidades Educativas
Especiales NEE se entienden
como: la dificultades mayores
que presenta un estudiante, con
relación al resto de los
compañeros para acceder a los
aprendizajes que les
corresponden por edad, o que
presentan desfases con relación al
currículo por diversas causas y
que pueden requerir para
prosperar en su aprendizaje de
recursos y apoyos adicionales
(paz, s.f., Suárez, 2006).
El total de
estudiantes
que
cuentan
con el
diagnóstico
en el
colegio es
de 21
Para los
estudiantes que
cuentas con el
diagnóstico se
están
implementando
los planes de
ajustes
razonables
PIAR
concordancia
con el Decreto
1421 de 2017.
En la evaluación
institucional. La
Institución Cuenta con
formatos de apoyo y
seguimiento
pedagógico a los casos
con dificultades y
especialmente a
quienes tienen
diagnóstico, además
cuenta con actividades
orientadas por los
docentes y apoyos de
entidades externas
relacionadas con salud,
tales como: Secretaría
de Salud, Centro
Integral de Servicios,
EPS, además durante el
año 2017, la Secretaría
de Educación apoyó
con un convenio
realizado con la
Fundación Saldarriaga
Concha.
La inclusión en
el proceso de
accesibilidad
es considerara
en nuestro
P.E.l. como
una forma de
garantizar el
acceso y
disfrute de los
bienes y
servicios del
sistema
educativo,
social,
económico,
político,
religioso,
cultural,
científico y
jurídico,
respondiendo a
las necesidades
particulares de
nuestros
estudiantes.
Muestra la utilización de un modelo
pedagógico basado en la pedagogía
activa con un enfoque social que
busca el desarrollo de la actividades
pedagógicas basadas en la
participación de los estudiantes,
mediada por los docentes, esta se
encuentra enmarcado en el Proyecto
educativo Institucional PEI, además
plantea que en la actualidad
identifican 21 estudiante
diagnosticado con discapacidad y
estos se encuentran registrados en el
SIMAT con algún tipo de
discapacidad, en cuanto a la
evaluación institucional se refiere a
una serie de formatos que se
diligencian y permiten el
seguimiento a través de entidades
externas, cabe notar que la inclusión
es concebida como un proceso de
accesibilidad planteado en el PEI
que busca responder a las
necesidades particulares de los
estudiantes.
Presumiblemente no existe una
conceptualización institucional
de dispedagogía, ya que esta se
refiere a una(s) falla(s)
generalizada(s) en la
metodología y/o en los
procesos didácticos, la
institución tiene un concepto
desde el enfoque pedagógico,
además se presume una
confusión entre discapacidad
y dificultades o alteraciones
del aprendizaje, ya que se
refiere a la dificultad como
una discapacidad cuando se
expresa el tratamiento que se
aplica a estos estudiantes
mediante el PIAR, en cuanto
a la educación inclusiva
asimismo, han promulgado que
la inclusión
debe considerar las mejores
condiciones de desarrollo para
todos
los estudiantes, rescatando
especialmente
aquello que los hace diferentes
y diversos
Fuente: Elaboración propia
212
Tabla 63. Dispedagogìa – Inclusión IEM Instituto Técnico Industrial
Entidad/
institución
educativa
Concepto de
dispedagogía
manejado por
la institución
y/o entidad.
Población
diagnosticada
Tratamiento
Aportes y recomendaciones en la
evaluación institucional para esta
población.
Educación inclusiva
Triangulación
Elementos del problema
IEM
Instituto
Técnico
Industria
l
Para el año 2019
La institución
educativa cuenta con 14
estudiantes de
los cuales 8 de ellos
presentan
discapacidad
cognitiva, 3
discapacidad
auditiva, 1 discapacidade
s sistémicas, 1
múltiple y 1 física.
La institución viene desarrollando charlas de
sensibilización con
docentes, a fin de lograr de manera progresiva,
la implementación del
decreto reglamentario 1421 de atención a la
población con
discapacidad, dando las
pautas para la
elaboración de los
PIAR, así como también los procesos de
seguimiento y ajustes
en los procesos de evaluación de los
menores, de tal forma
que se dé respuesta a sus necesidades y se
minimicen las barreras
de aprendizaje.
Con la implementación de la
ficha de
caracterización, valoración
pedagógica y el PIAR
se garantiza un proceso de
acompañamiento y
seguimiento a la
población, ya que el
proceso conlleva a
una evaluación periódica del
estudiante,
permitiendo a su vez establecer año tras
año, los índices de
deserción y reprobación presentes
en la población, lo
cual facilita trazar acciones de mejora en
el PEI, PMI y SIE.
Estos son orientados conforme al decreto 1421
donde se define como
educación inclusiva “aquella que reconoce,
valora y responde de manera
pertinente a la diversidad de característica, intereses,
posibilidades y expectativas
de los niñas, niños
adolescentes, jóvenes y
adultos, cuyo objetivo es
promover su desarrollo, aprendizaje y participación,
con pares de su misma edad,
en un ambiente de aprendizaje común, sin
discriminación o exclusión
alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos
humanos, los apoyos y los
ajustes razonables requeridos en su proceso
educativo, a través de,
políticas y culturas que eliminen las barreras
existentes en el entorno
educativo”
El concepto de dispedagogía no se
reconoce en su respuesta,
pero se expresa tener 14 estudiantes con
discapacidad, el
tratamiento se basa específicamente en la
sensibilización a los
docentes y la
implementación del
Decreto 1421
minimizando la barreras de aprendizaje para esta
población, referido a la
evaluación institucional se refiere a la
implementación de los
PIAR y a las recomendaciones para la
mejora en el PEI, el Plan
de Mejoramiento Institucional PMI y el
Sistema Institucional de
Evaluación y Promoción
Se presume de la ausencia de la conceptualización de
dispedagogía, además de
asignar este concepto a los estudiantes que se
encuentran registrados en
el SIMAT con algún tipo de discapacidad, el
tratamiento a esta
población se centra en la
concientización a los
docentes y la aplicación
del decreto 1421 como estrategia para el
seguimiento y evitar la
deserción y finalmente como insumos para tener
en cuenta para el PEI, el
PMI y el SIE, la educación inclusiva está regida por
los parámetros
establecidos en el Decreto 1421
Fuente: Elaboración propia
Tabla 64. Dispedagogìa – Inclusión IEM Cundinamarca
Entidad/ institución
educativa
Concepto de
dispedagogía
manejado por la institución y/o
entidad.
Población diagnostica
da
Tratamie
nto
Aportes y
recomendaciones en la evaluación institucional
para esta población.
Educación inclusiva
Triangulación
Elementos del
problema
IEM
Cundinam
arca
En nuestra institución consideramos la
dispedagogía como el
reflejo de una mala práctica docente, en
donde no se tiene en
cuenta la diversidad
de nuestros
estudiantes, sus
características individuales o su
propio ritmo de
aprendizaje. Quedando de ésta
manera “vacíos” y
fallas en la consolidación del
conocimiento y
rezagándose aunque tenga optimas sus
habilidades de
pensamiento y actitudinales para
aprender.
No tenemos en éste
momento
ningún estudiante
identificado
con
problemas
de
aprendizaje por
dispedagogí
a
No tenemos
“tratamie
ntos” pues no
somos un
entorno
clínico,
cuando se
considera que un
estudiante
requiere apoyo
terapéutic
o se remite a
su EPS o
al programa
de NEE
del CIS.
En los PMI hemos plateado para éste año
iniciar con la
implementación de los PIAR para los estudiantes
no solamente con
discapacidad sino para
todos aquellos que entran
en la categoría de
necesidades educativas especiales (dificultades de
aprendizaje transitorias,
capacidades excepcionales, etc.).
* Disponibles en la página
de la IEM Cundinamarca, específicamente en la
dirección electrónica
https://es.calameo.com/read/0056107471c3956636
3f2.
Nuestra institución tiene una política de inclusión y unos
procesos para asegurar el
acceso a la educación en cualquier nivel sin
discriminación alguna (ver
PEI). Estos procesos, al
mismo tiempo, tienen como
fin la identificación de las
características individuales de cada estudiante y sus
necesidades durante todo el
proceso educativo (desde la matrícula hasta la
evaluación). De ésta forma
cumplimos con la política de inclusión y además se
previene la dispedagogía
Muestra conocimiento del
término, y prevé
en el PEI mecanismos para
evitar la
Dispedagogía
(protocolos de
atención),
maneja la atención a la
población con
discapacidad, dificultades o
alteración del
aprendizaje y talentos
excepcionales.
Fuente: Elaboración propia
213
Tabla 65. Dispedagogìa – Inclusión Triangulación Total
Concepto de
dispedagogía
manejado por la
institución y/o
entidad.
Población
diagnosticada
Tratamiento
Aportes y
recomendaciones en la
evaluación institucional
para esta población.
Educación
inclusiva
Triangulación
Elementos del problema
Triangulación
La
dispedagogía
es equipada
como no
solamente
con el
modelo
pedagógico,
sino que
también se
conceptualiza
como una
discapacidad
que la padece
los
estudiantes.
A pesar que
desde la
Secretaria de
Educación se
pregona la
inexistencia
de la
dispedagogía,
teniendo en
cuenta el
SIMAT, las
instituciones
educativas
reportan
como
población
con
dispedagogía
a la población
con
discapacidad.
A pesar que la
Secretaria de
Educación
manifiesta
acompañamiento
en el aula a los
docentes, esta es
para las
instituciones que
atiende a
estudiantes con
discapacidad y
que estos estén
registrados en el
SIMAT, las
instituciones
educativas
expresan la
implementación
de PIAR, como
mecanismo de
seguimiento a
los estudiantes
con discapacidad
y en algunos
casos como
estrategias para
implementar el
Decreto 1421.
La Secretaria de
Educación
expresa
acompañamiento
a la construcción
y seguimiento de
diagnóstico,
informe
pedagógico,
construcción de
competencia y la
implementación
de los ajustes
razonables y el
PIAR, las
instituciones
educativas se
suscriben en la
elaboración y
aplicación del
PIAR
Se tiene
como el
mecanismo
de
accesibilidad
a la
educación en
el Municipio
de Zipaquirá
para la
población
con
discapacidad,
alguna
institución
expresa
seguir lo
planteado en
el Decreto
1421 como
inclusión.
“Dificultades del Aprendizaje es un término general que se refiere a
un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de:
Problemas Escolares(PE), Bajo Rendimiento Escolar(BRE),
Dificultades Específicas de Aprendizaje(DEA), Trastorno por
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad(TDAH) y
Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
Las Dificultades en el Aprendizaje se refieren a un grupo de
trastornos que frecuentemente suelen confundirse entre sí, más aún
cuando se trata de la Dispedagogía que hace parte de los Problemas
Escolares (PE), concepto poco tratado por los administradores de la
educación, lo que se presume conlleva a la falta de una definición
clara entre Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad y
hasta con el concepto de inclusión.
La población con dispedagogía presentan un desarrollo
intelectual y un historial académico normalizados, sólo de manera
puntual en un tiempo, en relación a una materia o contenidos
concretos y/o en circunstancias escolares determinadas (en relación
al grupo de iguales, o a características del profesor y sus prácticas de
enseñanza), no se caracterizan por presentar alteraciones o déficit en
procesos y/o procedimientos psicológicos básicos; no tienen un
Coeficiente Intelectual CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de
capacidad, el origen de la Dispedagogía es generalmente extrínseco
al individuo, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o
instruccionales.
El Ministerio de Educación Nacional establece diferenciación
entre discapacidad y alteraciones en el aprendizaje, esta última
equiparada con dificultades del aprendizaje, en el documento de
orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva, numeral 1.6.2. Las alteraciones específicas en
el aprendizaje escolar: por qué no constituyen una discapacidad, (P
46).
En palabras de Stainback, Stainback y Jackson (1999), la
educación inclusiva es aquella que parte del hecho de que todos los
estudiantes pertenecen forman parte del sistema educativo y, por
tanto, “todos pueden aprender y desarrollarse en la vida normal de
la escuela y de la comunidad. Lo que cuenta es la diversidad; se parte
del hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades de
aprendizaje a todos sus miembros” (p. 26).
La Secretaria de Educación y las instituciones educativas
manejan conceptualización de dispedagogía como una discapacidad
y/o una Necesidad Educativa Especial y hasta como un proceso de
inclusión, difiere de lo planteado por el MEN.
La Secretaria de Educación expresa que la población con
dispedagogía no se encuentra registrada en el SIMAT, hecho que no
permite hacer seguimiento ni la implementación de programas a esta
población, sin embargo las instituciones educativas del municipio
expresan que los estudiantes reportados en el SIMAT como
discapacitados hacen parte de la población con Dispedagogía.
A partir del año 2018 se eliminará la opción “otra discapacidad” para
reportar nuevos estudiantes y se generarán otras opciones que
permitan recoger o reportar información de niños y niñas con
alteraciones en el desarrollo o dificultades en el aprendizaje, los
cuales en muchas ocasiones se encuentran registrados en esta
categoría, sin que obviamente sean un caso real de discapacidad.
(2.1.8. Orientaciones para el registro en los sistemas de información,
p 19)
También es el espacio clave para la identificación de los estudiantes
con posibles alertas en el desarrollo o dificultades en el
aprendizaje, casos en los cuales será fundamental solicitar concepto
de sector salud como entidad competente y hacer seguimiento a su
proceso educativo, haciendo los ajustes que haya lugar. (2.1.5.
Proceso de Bienvenida y Acogida de los estudiantes con
discapacidad en las instituciones educativas página 15)
Se presenta confusión al manejar el concepto de discapacidad con
dispedagogía, la discapacidad se ha conceptuado bajo el enfoque
biopsicosocial y de calidad de vida, de tal manera que ha dejado de
verse como una deficiencia de los individuos para ser considerada
como parte de lo humano (Slee, 2012; Marulanda y cols., 2013,
2014; Marulanda, 2013; Tudela, Gil y Etxabe, 2004). Orientación
página 15.
La Secretaria de Educación pregona el apoyo que se le da a las
instituciones educativas para atender a los estudiantes que presentan
Desconocimiento
del termino
dispedagogía, sus
orígenes,
consecuencia y
quienes la
padecen.
Confusión entre
Dificultades del
Aprendizaje y
discapacidad, su
tratamiento,
identificación y
caracterización.
Confusión en el
tratamiento,
diagnóstico de la
población con
discapacidad y la
población con
Dificultades del
aprendizaje o
alteración en el
aprendizaje.
Escasos
conocimiento en
la utilización del
resultado del PMI
para reorientar el
PEI y el SIE para
la población con
Dificultades del
Aprendizaje o
Alteraciones en el
aprendizaje.
Confusión en la
conceptualización
de inclusión con
integración
escolar.
214
algún tipo de discapacidad, esta va desde el acompañamiento hasta
la preparación para elaborar PIAR.
El Diseño Universal de Aprendizaje DUA del que se habla en
los lineamientos técnicos para inclusión y la flexibilización del
currículo y los ajustes razonable paginas 69-70. No se tiene en
cuanta antes de realizar PIAR lo que indica que se están tratando las
dificultades, pero no las discapacidades.
Las instituciones educativas confunden el PIAR aplicado a la
discapacidad con la población con dispedagogía no teniendo en
cuenta que esta última tiene un origen extrínseco.
La Secretaria de Educación expresa la capacitación en informe
pedagógico y las instituciones educativas expresan como estrategia
la implementación de los PIAR, la concientización a la comunidad
educativa para la aceptación de la población con discapacidad, No
se tiene en cuenta los procesos curriculares y evaluativos, que se
constituyen en procesos y procedimientos extrínseco que puede en
el posible origen de la dispedagogía.
Fuente: Elaboración propia
Gafdhafhd
215
Apéndice G. Resultados Programas, libros reglamentarios, proyectos.
Generales MEN y SED
Tabla 66. Sistemas Institucionales
SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACION – PLANES DE ESTUDIO
Entidad y/o
Institución
Educativa
Copia de directriz, circular,
orientaciones expedida por la
Secretaria de Educación Municipal
entre los años 2013 a 2018 para las
instituciones educativas estatales,
donde se indique el procedimiento a
seguir para la inclusión de las
poblaciones de niños y jóvenes con
talentos excepcionales, dificultades o
alteraciones de aprendizaje y
discapacidad.
Concepto emitido por la Secretaria de
Educación Municipal del Sistema
Institucional de Evaluación y Promoción
de las instituciones educativas estatales
del municipio de Zipaquirá.
Orientaciones emitidas
por la Secretaria de
Educación Municipal,
referido a la construcción y
ejecución de los planes de
estudio., de educación
preescolar, educación
básica secundaria y media.
Secretaria de
Educación
La Secretaria de Educación, desde el
año 2015, ha entregado los siguientes
documentos de apoyo a las instituciones
educativas para la atención de los
estudiantes con discapacidad.
2015 estrategias para
implementar en el aula de
clase con NEE
2015 modelo de plan de aula
2015 modelo flexibilización
curricular de calificaciones.
2017-2018 Índice de inclusión
por IEM, basado en la Guía 34
Ruta de mejoramiento.
De acuerdo a legislación vigente la
Secretaria de Educación no emite conceptos
sobre los sistemas Institucionales de
Evaluación de estudiantes de instituciones
educativas.
Acorde con la legislación
vigente y los lineamientos
del Ministerio de Educación
Nacional la Secretaria de
Educación. Desde el año
2016 viene realizando
formación continuada en las
instituciones educativas
sobre actualización
curricular, para que en su
autonomía institucional y
conforme con su contexto,
Actualicen sus planes de
estudio y sus estructuras
curriculares. Se presentan unos documentos de
apoyos que no son circulares ni
orientaciones que permitan evidenciar
que son documentos oficiales de la
Secretaria de Educación, se enfatiza en
dichos documentos orientaciones para la
población con discapacidad
(necesidades Educativas Especiales) en
el año 2015, la cartilla Orientaciones
generales para la escuela y la familia en
la atención educativa a estudiantes con
capacidades y talentos excepcionales
(MEN, 2016b). Estos son los
documentos orientadores oficiales del
Ministerio de Educación Nacional para
la organización de la oferta y la
prestación del servicio educativo en
población con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales.
Contrario a lo establecido en el
DECRETO 1290.
ARTÍCULO 10. Responsabilidades de las s
ecretarías de educación de las entidades terr
itoriales certificadas. En cumplimiento
de las funciones establecidas en la ley,
la entidad territorial certificada debe:
Numeral 2. Orientar, acompañar y
realizar seguimiento a los establecimientos
educativos de su jurisdicción
en la definición e implementación del
sistema institucional de evaluación
de estudiantes.
Alcance del Decreto 1290. Páginas 59 y 60.
6.2. Secretarías de educación de entidades
territoriales certificadas
En el marco de la descentralización
educativa, las entidades territoriales
certificadas se convierten en las
administradoras de la prestación del servicio
educativo en su jurisdicción. Esta potestad
es ejercida directamente o por delegación a
través de las secretarías de educación, la cual
cuenta con funciones claramente definidas
en el artículo 151 de la Ley 115 de 1994, que
216
deben analizarse en conjunto con las
competencias atribuidas por la Ley 715 de
2001 a las entidades territoriales.
Entre las principales funciones de las
secretarías tenemos las de establecer
políticas, planes y programas educativos, de
acuerdo con los criterios establecidos por el
MEN, para lo cual deben utilizar toda la
información que puedan recaudar, como son
los resultados de sus estudiantes en las
evaluaciones en cualquiera de sus ámbitos
(internacional, nacional e institucional), para
prestar el servicio con la mejor calidad.
De ahí, que la primera responsabilidad de las
secretarías de educación enunciada en el
Decreto 1290 de 2009, sea la de analizar y
contrastar los resultados de las evaluaciones.
Del mismo modo, las entidades deben
prestar asistencia técnica a los
establecimientos educativos de su
jurisdicción, entendida ésta como el
acompañamiento, asesoría y orientación que
debe ofrecerse para la correcta atención de
los niños, niñas, jóvenes y adultos
beneficiarios del servicio educativo;
responsabilidad que para el proceso
evaluativo se encuentra reforzada por el
contenido de los numerales 2 y 3 del artículo
10 del Decreto 1290 de 2009.
Pero el éxito de tal labor no se obtiene con el
simple acompañamiento, es fundamental
tenerse en cuenta que estos numerales
exigen además, el seguimiento permanente
de los procesos evaluativos adelantados, lo
que implica que las secretarías de educación
se convierten en actores activos y
responsables por la correcta aplicación del
decreto citado.
217
Generales IEM
Tabla 67. Manejo de dificultades del aprendizaje Técnico Luis Orjuela Institución Educativa Municipal Dificultades de Aprendizaje
Visibilizadas
Concepto de
dispedagogía
Triangulación
Elementos del
Problema
Técnico Luis
Orjuela
PEI
El término y la conceptualización
del Dificultades del Aprendizaje D.A no se tienen en cuenta en el
documento, se evidencia el
término inclusión para los estudiantes que presentan algún
tipo de discapacidad o Necesidades
Educativas Especiales NNEE, El enfoque pedagógico inclusivo no
se evidencia en el documento.
La utilización del término
y su conceptualización no se evidencia en el
documento,
El concepto de D.A y
Dispedagogía no aparece en el
documento, al igual
que las estrategias para identificación y
manejo.
Se prevé la
posibilidad del desconocimiento de
los términos D.A y
Dispedagogía, hecho que impide su
utilización y manejo.
Índice de
Inclusión
No aparece el término para identificar algún tipo de
dificultades o alteraciones en el
aprendizaje. Este es diseñado por el MEN, solo se tiene en cuenta la
discapacidad para verificar la
inclusión de esta población.
El manejo de las de dificultades del
aprendizaje o alteraciones
en el aprendizaje se encuentra ausente en la
plataforma del MEN.
La plataforma del MEN desconoce el
término, lo que impide
la caracterización e identificación de esta
población.
Identificación de la población con D,A y
entre esta la
Dispedagogía, lo que implica la poca o
nula atención a esta
población.
SIEE
Se establecen los Planes de Apoyo
y Mejoramiento Académico, para
estudiantes que presentan bajo rendimiento por dificultades en el
proceso académico, es decir con
valoración bajo, con una estructura de contenidos, en dos de los cuatro
periodo, con una valoración
numérica y una cualitativa. Se maneja como Informe
Pedagógico la información verbal recogido por el director de grupo,
para dar a conocer el estado
académico del estudiante a su acudiente.
Las estrategias están
implementadas para los
estudiantes con valoración de bajo
rendimiento académico,
carece de protocolos para este tipo de dificultades
Se establecen los
PAMAS como
estrategias de mejoramiento
académico desde los
contenidos planteados en el plan de estudio
institucional
Identificación de la
población con D.A y
Dispedagogía para diseñar estrategias
que ayuden a una
intervención para subsanar esta
dificultad en la
población que la padece.
PMI
No se crean estrategias para la
población que la padece.
El concepto no se
contempla.
Se carece de
mecanismos para su
identificación para planear estrategia de
mejora
Su estudio a
profundidad impide
la planeación efectiva de estas
dificultades
Plan de
estudio
Construido con base en
contenidos, con los estándares, mallas curriculares y Derechos
Básicos del Aprendizaje del MEN,
no existe especificidad del manejo de las habilidades y estrategias
didácticas para cada ciclo.
Ausente las estrategias para identificar, diagnosticar y manejar
a esta población.
El concepto no presenta
manejo ni estrategia de identificación a esta
población
Carece de estrategia
para su identificación y manejo, se desarrollan
contenidos
invalidando las habilidades y
destrezas.
Los contenidos
priman sobre las habilidades lo que
impide identificar a
la población con estas dificultades.
Fuente: Propia
Tomada la información del Índice de Inclusión de estudio realizado por la Fundación Saldarriaga Concha, de la Instituciones Educativas públicas del Municipio de Zipaquirá.
218
Tabla 68. Manejo de dificultades del aprendizaje Técnico Industrial
Institución Educativa
Municipal
Dificultades de
Aprendizaje
Visibilizadas
Concepto de
dispedagogía
Triangulación
Elementos del
Problema
Técnico
Industrial
PEI
El término y la
conceptualización del Dificultades del Aprendizaje
D.A no se tienen en cuenta
en el documento, se evidencia el término
inclusión para los
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o
Necesidades Educativas
Especiales NNEE, El
enfoque pedagógico
inclusivo no se evidencia en
el documento.
La utilización del
término y su conceptualización no
se evidencia en el
documento,
El concepto de
D.A y Dispedagogía no
aparece en el
documento, al igual que las
estrategias para
identificación y manejo.
Se prevé la
posibilidad del desconocimiento
de los términos
D.A y Dispedagogía,
hecho que
impide su utilización y
manejo.
Índice de
Inclusión
No aparece el término para
identificar algún tipo de
dificultades o alteraciones en el aprendizaje. Este es
diseñado por el MEN, solo
se tiene en cuenta la discapacidad para verificar
la inclusión de esta
población.
El manejo de las de
dificultades del
aprendizaje o alteraciones en el
aprendizaje se
encuentra ausente en la plataforma del
MEN.
La plataforma del
MEN desconoce el
término, lo que impide la
caracterización e
identificación de esta población.
Identificación de
la población con
D,A y entre esta la Dispedagogía,
lo que implica la
poca o nula atención a esta
población.
SIEE
Se establecen los Planes de
Apoyo y Mejoramiento
Académico, para estudiantes que presentan bajo
rendimiento por dificultades
en el proceso académico, es decir con valoración bajo,
con una estructura de
contenidos, en los cuatro periodo, con una valoración
numérica.
Las estrategias están
implementadas para
los estudiantes con valoración de bajo
rendimiento
académico, carece de protocolos para este
tipo de dificultades
Se establecen los
PAMAS como
estrategias de mejoramiento
académico desde
los contenidos planteados en el
plan de estudio
institucional
Identificación de
la población con
D.A y Dispedagogía
para diseñar
estrategias que ayuden a una
intervención
para subsanar esta dificultad en
la población que la padece.
PMI
No se crean estrategias para
la población que la padece.
El concepto no se
contempla.
Se carece de
mecanismos para su identificación
para planear
estrategia de mejora
Su estudio a
profundidad impide la
planeación
efectiva de estas dificultades
Plan de
estudio
Construido con base en
contenidos, con los estándares, mallas
curriculares y Derechos
Básicos del Aprendizaje del MEN, no existe
especificidad del manejo de
las habilidades y estrategias didácticas para cada ciclo.
Ausente las estrategias para
identificar, diagnosticar y manejar a esta población.
El concepto no
presenta manejo ni estrategia de
identificación a esta
población
Carece de
estrategia para su identificación y
manejo, se
desarrollan contenidos
invalidando las
habilidades y destrezas.
Los contenidos
priman sobre las habilidades lo
que impide
identificar a la población con
estas
dificultades.
Fuente: Propia
Tomada la información del Índice de Inclusión de estudio realizado por la Fundación Saldarriaga Concha, de la Instituciones Educativas públicas
del Municipio de Zipaquirá.
219
Tabla 69. Manejo de dificultades del aprendizaje Santiago Pérez
Institución Educativa
Municipal
Dificultades de
Aprendizaje
Visibilizadas
Concepto de
dispedagogía
Triangulación
Elementos del
Problema
Santiago Pérez
PEI
El término y la
conceptualización del Dificultades del Aprendizaje
D.A no se tienen en cuenta
en el documento, se evidencia el término
inclusión para los
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o
Necesidades Educativas
Especiales NNEE, El
enfoque pedagógico
inclusivo no se evidencia en
el documento.
La utilización del
término y su conceptualización no
se evidencia en el
documento,
El concepto de
D.A y Dispedagogía no
aparece en el
documento, al igual que las
estrategias para
identificación y manejo.
Se prevé la
posibilidad del desconocimiento
de los términos
D.A y Dispedagogía,
hecho que
impide su utilización y
manejo.
Índice de
Inclusión
No aparece el término para
identificar algún tipo de
dificultades o alteraciones en el aprendizaje. Este es
diseñado por el MEN, solo
se tiene en cuenta la discapacidad para verificar
la inclusión de esta
población.
El manejo de las de
dificultades del
aprendizaje o alteraciones en el
aprendizaje se
encuentra ausente en la plataforma del
MEN.
La plataforma del
MEN desconoce el
término, lo que impide la
caracterización e
identificación de esta población.
Identificación de
la población con
D,A y entre esta la Dispedagogía,
lo que implica la
poca o nula atención a esta
población.
SIEE
Se establecen los Planes de
Apoyo y Mejoramiento
Académico, para estudiantes que presentan bajo
rendimiento por dificultades
en el proceso académico, es decir con valoración bajo,
con una estructura de
contenidos, en los cuatro periodo, con una valoración
numérica.
Las estrategias están
implementadas para
los estudiantes con valoración de bajo
rendimiento
académico, carece de protocolos para este
tipo de dificultades
Se establecen los
PAMAS como
estrategias de mejoramiento
académico desde
los contenidos planteados en el
plan de estudio
institucional
Identificación de
la población con
D.A y Dispedagogía
para diseñar
estrategias que ayuden a una
intervención
para subsanar esta dificultad en
la población que la padece.
PMI
No se crean estrategias para
la población que la padece.
El concepto no se
contempla.
Se carece de
mecanismos para su identificación
para planear
estrategia de mejora
Su estudio a
profundidad impide la
planeación
efectiva de estas dificultades
Plan de
estudio
Construido con base en
contenidos, con los estándares, mallas
curriculares y Derechos
Básicos del Aprendizaje del MEN, no existe
especificidad del manejo de
las habilidades y estrategias didácticas para cada ciclo.
Ausente las estrategias para
identificar, diagnosticar y manejar a esta población.
El concepto no
presenta manejo ni estrategia de
identificación a esta
población
Carece de
estrategia para su identificación y
manejo, se
desarrollan contenidos
invalidando las
habilidades y destrezas.
Los contenidos
priman sobre las habilidades lo
que impide
identificar a la población con
estas
dificultades.
Fuente: Propia
Tomada la información del Índice de Inclusión de estudio realizado por la Fundación Saldarriaga Concha, de la Instituciones Educativas públicas
del Municipio de Zipaquirá.
220
Tabla 70. Manejo de dificultades del aprendizaje Liceo Integrado
Institución Educativa
Municipal
Dificultades de
Aprendizaje
Visibilizadas
Concepto de
dispedagogía
Triangulación
Elementos del
Problema
Liceo
Integrado
PEI
El término y la
conceptualización del Dificultades del Aprendizaje
D.A no se tienen en cuenta
en el documento, se evidencia el término
inclusión para los
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o
Necesidades Educativas
Especiales NNEE, El
enfoque pedagógico
inclusivo no se evidencia en
el documento.
La utilización del
término y su conceptualización no
se evidencia en el
documento,
El concepto de
D.A y Dispedagogía no
aparece en el
documento, al igual que las
estrategias para
identificación y manejo.
Se prevé la
posibilidad del desconocimiento
de los términos
D.A y Dispedagogía,
hecho que
impide su utilización y
manejo.
Índice de
Inclusión
No aparece el término para
identificar algún tipo de
dificultades o alteraciones en el aprendizaje. Este es
diseñado por el MEN, solo
se tiene en cuenta la discapacidad para verificar
la inclusión de esta
población.
El manejo de las de
dificultades del
aprendizaje o alteraciones en el
aprendizaje se
encuentra ausente en la plataforma del
MEN.
La plataforma del
MEN desconoce el
término, lo que impide la
caracterización e
identificación de esta población.
Identificación de
la población con
D,A y entre esta la Dispedagogía,
lo que implica la
poca o nula atención a esta
población.
SIEE
Se establecen los Planes de
Apoyo y Mejoramiento
Académico, para estudiantes que presentan bajo
rendimiento por dificultades
en el proceso académico, es decir con valoración bajo,
con una estructura de
contenidos, en los cuatro periodo, con una valoración
numérica y una cualitativa.
Las estrategias están
implementadas para
los estudiantes con valoración de bajo
rendimiento
académico, carece de protocolos para este
tipo de dificultades
Se establecen los
PAMAS como
estrategias de mejoramiento
académico desde
los contenidos planteados en el
plan de estudio
institucional
Identificación de
la población con
D.A y Dispedagogía
para diseñar
estrategias que ayuden a una
intervención
para subsanar esta dificultad en
la población que la padece.
PMI
No se crean estrategias para
la población que la padece.
El concepto no se
contempla.
Se carece de
mecanismos para su identificación
para planear
estrategia de mejora
Su estudio a
profundidad impide la
planeación
efectiva de estas dificultades
Plan de
estudio
Construido con base en
contenidos, con los estándares, mallas
curriculares y Derechos
Básicos del Aprendizaje del MEN, no existe
especificidad del manejo de
las habilidades y estrategias didácticas para cada ciclo.
Ausente las estrategias para
identificar, diagnosticar y manejar a esta población.
El concepto no
presenta manejo ni estrategia de
identificación a esta
población
Carece de
estrategia para su identificación y
manejo, se
desarrollan contenidos
invalidando las
habilidades y destrezas.
Los contenidos
priman sobre las habilidades lo
que impide
identificar a la población con
estas
dificultades.
Fuente: Propia
Tomada la información del Índice de Inclusión de estudio realizado por la Fundación Saldarriaga Concha, de la Instituciones Educativas públicas
del Municipio de Zipaquirá.
221
Tabla 71. Manejo de dificultades del aprendizaje Guillermo Quevedo Zornoza
Institución Educativa
Municipal
Dificultades de
Aprendizaje
Visibilizadas
Concepto de
dispedagogía
Triangulación
Elementos del
Problema
Guillermo
Quevedo
Zornoza
PEI
El término y la
conceptualización del Dificultades del Aprendizaje
D.A no se tienen en cuenta
en el documento, se evidencia el término
inclusión para los
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o
Necesidades Educativas
Especiales NNEE, El
enfoque pedagógico
inclusivo no se evidencia en
el documento.
La utilización del
término y su conceptualización no
se evidencia en el
documento,
El concepto de
D.A y Dispedagogía no
aparece en el
documento, al igual que las
estrategias para
identificación y manejo.
Se prevé la
posibilidad del desconocimiento
de los términos
D.A y Dispedagogía,
hecho que
impide su utilización y
manejo.
Índice de
Inclusión
No aparece el término para
identificar algún tipo de
dificultades o alteraciones en el aprendizaje. Este es
diseñado por el MEN, solo
se tiene en cuenta la discapacidad para verificar
la inclusión de esta
población.
El manejo de las de
dificultades del
aprendizaje o alteraciones en el
aprendizaje se
encuentra ausente en la plataforma del
MEN.
La plataforma del
MEN desconoce el
término, lo que impide la
caracterización e
identificación de esta población.
Identificación de
la población con
D,A y entre esta la Dispedagogía,
lo que implica la
poca o nula atención a esta
población.
SIEE
Se establecen los Planes de
Apoyo y Mejoramiento
Académico, para estudiantes que presentan bajo
rendimiento por dificultades
en el proceso académico, es decir con valoración bajo,
con una estructura de
contenidos, en los cuatro periodo, con una valoración
numérica y una cualitativa.
Las estrategias están
implementadas para
los estudiantes con valoración de bajo
rendimiento
académico, carece de protocolos para este
tipo de dificultades
Se establecen los
PAMAS como
estrategias de mejoramiento
académico desde
los contenidos planteados en el
plan de estudio
institucional
Identificación de
la población con
D.A y Dispedagogía
para diseñar
estrategias que ayuden a una
intervención
para subsanar esta dificultad en
la población que la padece.
PMI
No se crean estrategias para
la población que la padece.
El concepto no se
contempla.
Se carece de
mecanismos para su identificación
para planear
estrategia de mejora
Su estudio a
profundidad impide la
planeación
efectiva de estas dificultades
Plan de
estudio
Construido con base en
contenidos, con los estándares, mallas
curriculares y Derechos
Básicos del Aprendizaje del MEN, no existe
especificidad del manejo de
las habilidades y estrategias didácticas para cada ciclo.
Ausente las estrategias para
identificar, diagnosticar y manejar a esta población.
El concepto no
presenta manejo ni estrategia de
identificación a esta
población
Carece de
estrategia para su identificación y
manejo, se
desarrollan contenidos
invalidando las
habilidades y destrezas.
Los contenidos
priman sobre las habilidades lo
que impide
identificar a la población con
estas
dificultades.
Fuente: Propia
Tomada la información del Índice de Inclusión de estudio realizado por la Fundación Saldarriaga Concha, de la Instituciones Educativas públicas
del Municipio de Zipaquirá.
222
Tabla 72. Manejo de dificultades del aprendizaje Cundinamarca
Institución Educativa
Municipal
Dificultades de
Aprendizaje
Visibilizadas
Concepto de
dispedagogía
Triangulación
Elementos del
Problema
Cundinamarca
PEI
El término y la
conceptualización del Dificultades del Aprendizaje
D.A no se tienen en cuenta
en el documento, se evidencia el término
inclusión para los
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o
Necesidades Educativas
Especiales NNEE, El
enfoque pedagógico
inclusivo no se evidencia en
el documento.
La utilización del
término y su conceptualización no
se evidencia en el
documento,
El concepto de
D.A y Dispedagogía no
aparece en el
documento, al igual que las
estrategias para
identificación y manejo.
Se prevé la
posibilidad del desconocimiento
de los términos
D.A y Dispedagogía,
hecho que
impide su utilización y
manejo.
Índice de
Inclusión
No aparece el término para
identificar algún tipo de
dificultades o alteraciones en el aprendizaje. Este es
diseñado por el MEN, solo
se tiene en cuenta la discapacidad para verificar
la inclusión de esta
población.
El manejo de las de
dificultades del
aprendizaje o alteraciones en el
aprendizaje se
encuentra ausente en la plataforma del
MEN.
La plataforma del
MEN desconoce el
término, lo que impide la
caracterización e
identificación de esta población.
Identificación de
la población con
D,A y entre esta la Dispedagogía,
lo que implica la
poca o nula atención a esta
población.
SIEE
Se establecen los Planes de
Apoyo y Mejoramiento
Académico, para estudiantes que presentan bajo
rendimiento por dificultades
en el proceso académico, es decir con valoración bajo,
con una estructura de
contenidos, en los cuatro periodo, con una valoración
cualitativa.
Las estrategias están
implementadas para
los estudiantes con valoración de bajo
rendimiento
académico, carece de protocolos para este
tipo de dificultades
Se establecen los
PAMAS como
estrategias de mejoramiento
académico desde
los contenidos planteados en el
plan de estudio
institucional
Identificación de
la población con
D.A y Dispedagogía
para diseñar
estrategias que ayuden a una
intervención
para subsanar esta dificultad en
la población que la padece.
PMI
No se crean estrategias para
la población que la padece.
El concepto no se
contempla.
Se carece de
mecanismos para su identificación
para planear
estrategia de mejora
Su estudio a
profundidad impide la
planeación
efectiva de estas dificultades
Plan de
estudio
Construido con base en
contenidos, con los estándares, mallas
curriculares y Derechos
Básicos del Aprendizaje del MEN, no existe
especificidad del manejo de
las habilidades y estrategias didácticas para cada ciclo.
Ausente las estrategias para
identificar, diagnosticar y manejar a esta población.
El concepto no
presenta manejo ni estrategia de
identificación a esta
población
Carece de
estrategia para su identificación y
manejo, se
desarrollan contenidos
invalidando las
habilidades y destrezas.
Los contenidos
priman sobre las habilidades lo
que impide
identificar a la población con
estas
dificultades.
Fuente: Propia
Tomada la información del Índice de Inclusión de estudio realizado por la Fundación Saldarriaga Concha, de la Instituciones Educativas públicas
del Municipio de Zipaquirá.
223
Tabla 73. Manejo de dificultades del aprendizaje Triangulación
Dificultades de
Aprendizaje Visibilizadas
Concepto de dispedagogía Triangulación Elementos del Problema
El términos D.A se
presume no tienen
cabida en la
planeación
institucionales de
las instituciones
educativas del
Municipio de
Zipaquirá,
presumiblemente
por
desconocimiento o
por falta de
planeación en las
estrategias y en los
procesos
misionales que se
encuentran
plasmado en los
documentos
institucionales.
El termino
Dispedagogía se
encuentra negado
en los documentos
de planeación
institucional
presumiblemente
por
desconocimiento de
su
conceptualización.
Los términos D.A y
Dispedagogía se
encuentran ausente
en los documentos
de planeación
institucional de las
IE públicas del
municipio de
Zipaquirá,
probablemente se
desconoce su
conceptualización.
Las estrategias
utilizadas en el
desarrollo de los
planes de estudios y
los SIEE de las
instituciones
educativas del
Municipio de
Zipaquirá es
probable que solo
estén midiendo o
censando los
contenidos, y
presuntamente
impidiendo el
desarrollo de las
habilidades y
destrezas
requeridas en las
edades que
corresponde a cada
ciclo, lo que podría
estar desarrollando
a edades tempranas
o extemporáneas
habilidades y
destrezas que no
corresponden o que
no se estén
implementando
probablemente de
la forma mas
correcta.
224
Apéndice H. Resultados Entrevistas semiestructuradas ejecutadas
4,4,1. Formato y procedimiento final
Formato entrevista semiestructurada
225
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y
AFECTACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE
ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista 28-06-2019
Grupo/Sector Directivo Docente
Entrevistado CARLOS RENE NAVARRETE
Cargo Coordinador IEM CUNDINAMARCA
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor
incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los
administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es
significado que usted maneja del concepto?
Se identifican como las dificultades que presenta el docente en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas, las cuales impiden consolidar los conocimientos impartidos a los estudiantes.
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Practicas confusas o
inadecuadas para el
desarrollo de los
procesos
pedagógicos en el
aula.
Explicación de
contenidos no
acorde con la edad
de los estudiantes.
Procesos no
sistemáticos del
plan de estudio.
Vacíos cognitivos
en los estudiantes.
Desorden en el aula
por parte de los
estudiantes que no
entienden.
Deserción escolar
Construcción de un
plan de estudio a las
necesidades de los
estudiantes.
Manejo de
estrategias
didácticas que
permitan la
construcción del
conocimiento por
parte de los
estudiantes.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede
usted indicarnos:
ejemplo(s) como ocurren prevención
Cuando se pasa de un
contenido a otros sin haber
verificado que el estudiante
lo maneja.
Cundo al desarrollar un
contenido, no se verifican
los conocimientos previos.
Verificando mediante la
observación y el dialogo,
que los estudiantes poseen
los conocimientos previos
para el desarrollo de las
actividades académicas.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados y las malas practicas pedagógicas?
Que los conocimientos no se consolidan cuando las prácticas pedagógicas son contrarias a
el estilo y al ritmo del aprendizaje de los estudiantes.
X
226
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
Promoción de los
estudiantes de un ciclo a
otro, sin haber desarrollado
los estándares del ciclo.
Desarrollo de PAMAS
(planes de apoyo y
mejoramiento académico)
Permitir el desarrollo
completo del ciclo, en
especial en básica primaria
y el seguimiento del mismo
docente durante todos los
cursos del ciclo.
X
227
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y
AFECTACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE
ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista 28-06-2019
Grupo/Sector Directivo Docente
Entrevistado ROSA LILIANA SUAREZ
Cargo Coordinador IEM GUILLERMO QUEVEDO ZORNOZA
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor
incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los
administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es
significado que usted maneja del concepto?
Dis= dificultades
Pedagogía= practicas pedagógicas
Lo que se traduce como dificultades en la aplicación de prácticas pedagógicas.
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Prácticas que no son
la adecuadas para la
enseñanza
Métodos
inadecuados
Explicaciones con
falta de rigor
académico
Desconocimiento
del tema tratado
Poco o nulo
entendimiento de lo
que el docente ha
explicado.
Desmotivación del
estudiante.
Cansancio y evasión
de clase.
Tener a los docentes
con conocimientos
solidos del área que
orienta.
Conocer los interés
de los estudiantes.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede
usted indicarnos:
ejemplo(s) como ocurren prevención
Dificultades para expresar.
Poco entendimiento de lo
que se le pregunta.
Dificultades severas para
solucionar problemas
planteados.
Cuando se evalúan
únicamente contenidos de
forma memorística, sin
ningún tipo de aplicación ni
del contexto ni de la vida
diaria del estudiante.
La utilización de
pedagogías activas, que
permitan el aprendizaje a
través de error.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados y las malas practicas pedagógicas?
X
228
Cualquiera que sea la practica pedagógica utilizadas por un docentes, sobre vacíos, van
impedir la construcción y consolidación del conocimiento, y, en la medida que se avance
sin llenar esos prerrequisitos, mayor será la ineficiencia de las estrategias utilizadas.
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
Olvido constante de lo
desarrollado en clase.
La mortalidad académica.
Indisciplina e irrespeto
hacia los docentes.
Estudio de los casos en
Consejo Académico.
Atención de los estudiantes
por orientación escolar para
ser remitidos a
profesionales externos.
Verificar las estrategias del
modelo pedagógico
institucional, su enfoque y
el sistema institucional
evaluación escolar.
X
229
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y
AFECTACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE
ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista 28-06-2019
Grupo/Sector Directivo Docente
Entrevistado CARLOS HOLGION
Cargo Coordinador IEM ISNTITUTO TECNICO LUIS ORJUELA
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor
incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los
administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es
significado que usted maneja del concepto?
Explicación inadecuada dada por un docente a sus estudiantes, por errores del sistema
educativo, por creencias culturales y sociales o por estrategias inadecuadas utilizadas en el
aula de clase.
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Practicas docentes
que no
corresponden al
interés de los
estudiantes.
Control
disciplinario
excesivo.
Evaluación del
conocimiento
cuantitativamente.
Perdida del año
escolar.
Deserción escolar
Evasión
institucional
Uso de sustancias
psicoactivas.
Problemas
familiares.
Estructuración de un
currículo basado en
competencias con el
acompañamiento de
una serie de
estrategias
didácticas
adecuadas para la
edad de los
estudiantes.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede
usted indicarnos:
a. ejemplo(s) b. como ocurren c. prevención
Vacíos cognitivos
Alta repitencia
Bajo rendimiento escolar
Problemas escolares
Con el uso de prácticas
inadecuadas por parte de los
docentes, también por
instrucciones poco precisas
e entendibles.
Pienso que solo se puede
prevenir con una
capacitación constante a los
docentes en procesos
didácticos y un seguimiento
adecuado a cada estudiante.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados y las malas practicas pedagógicas?
X
230
Las malas prácticas pedagógicas son el origen de la no consolidación de los conocimientos
de los estudiantes, si logramos cambiar las practicas pedagógicas es probable consolidar los
conocimientos en los estudiantes.
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
Repitencia sistemática de
muchos de los estudiantes,
repitente por segunda y
tercera vez un curso, siendo
poco asertivo en las mismas
áreas y/o asignatura, con los
mismos docentes.
No se ha planteado
tratamiento específico para
estos estudiantes.
Identificar la causa de la
repitencia y poder hacer una
intervención adecuada.
X
231
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y
AFECTACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE
ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista 27-06-2019
Grupo/Sector Directivo Docente
Entrevistado ESPERANZA MOLINA
Cargo Coordinador IEM SANTIAGO PEREZ
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor
incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los
administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es
significado que usted maneja del concepto?
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Cuando se está
induciendo a errores
a los estudiantes,
mediante una
explicación o una
conceptualización o
un procedimiento
que no corresponde.
Explicaciones
erradas.
Una corrección de
una pregunta sin
fundamentación.
Aprendizaje errado Revisión del
quehacer docente en
el aula de clase,
comprobación y
seguimiento al plan
de estudio y las
estrategias del
modelo pedagógico.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede
usted indicarnos:
ejemplo(s) como ocurren prevención
Desconoce cómo realizar un
procedimiento implícito.
Deserción escolar
Problemas con padres de
familia y acudientes.
Por explicaciones
inadecuadas, cuando no se
utilizan las herramientas
necesarias.
Uso constante de materiales
concretos, que le permitan
manipular el conocimiento.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas?
Todo lo que se enseña mal, se aprende mal, queda un conocimiento debilitado, un
conocimiento a corto plaza que solo privilegia la memoria, está dado por la poca
profundidad y el poco interés y en muchas ocasiones por la cantidad excesiva de estudiantes
en un aula de clase.
X
232
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
Constantemente los
profesores de química se
quejan de que los
estudiantes presentan
dificultades en matemáticas
con el uso de números
positivos y negativos, hecho
que impide un avance
efectivo en química,
En la actualidad las áreas
trabajan aislada, no existe
tratamiento alguno.
Articulación de los planes
de estudio, los contenidos
están separado no existe
interdisciplinariedad ni
transversalidad.
X
233
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y
AFECTACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE
ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista 26-06-2019
Grupo/Sector Directivo Docente
Entrevistado
Cargo Coordinador
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor
incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los
administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es
significado que usted maneja del concepto?
Se precisa como los problemas que se presentan en el aula, por vacíos cognitivos de los
estudiantes, provenientes de años anteriores.
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Practicas didácticas
utilizadas por el
docente que no
permiten la
aprensión del
conocimiento por
parte de los
estudiantes.
Memoria corto
plazo.
Estrategias
didácticas utilizadas
por el docente para
todos igual.
Deserción de los
estudiantes.
Exclusión
Programa de
capacitación
docente.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede
usted indicarnos:
ejemplo(s) como ocurren prevención
Problemas en la lectura y
escritura de los estudiantes.
Cuando no ha afianzado
todos los procesos lectores
y escritores que le impiden
comprender y comunicarse.
Atención de todos los
estudiantes de acuerdo a su
estilo de aprendizaje.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas?
X
234
El estudiante no logra establecer una relación porque no se ha enseñado como hacerlo, esto
constituye un error del docente que termina afectando al estudiante y por ende van quedando
lagunas en el conocimiento.
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
X
235
PROYECTO: DISPEDAGOGÍA COMO DIFICULTAD DE APRENDIZAJE Y
AFECTACIÓN A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO DE
ZIPAQUIRÁ, A LA LUZ DE SUS ADMINISTRADORES EDUCATIVOS
Fecha de entrevista 26-06-2019
Grupo/Sector Directivo Docente
Entrevistado
Cargo Coordinador
Introducción:
La presente entrevista tiene como fin determinar elementos de dispedagogía de mayor
incidencia en la ruptura con la educación inclusiva, reconocidos claramente por los
administradores de la educación en el municipio de Zipaquirá.
Preguntas
1. ¿Sabe usted que es dispedagogía? Si , No .En caso afirmativo ¿cuál es
significado que usted maneja del concepto?
Es un término desconocido para mí, pero por la palabra pedagogía puedo inferir que se trata
de procesos que le corresponde a los docentes desarrollar con los estudiantes, es como el
docente puede ayudar al estudiante en sus procesos cognitivos.
2. De las malas prácticas pedagógicas, podría usted, definir y explicar:
concepto ejemplo(s) consecuencias Prevención posible
Actitudes y acciones
de los docentes que
no benefician los
procesos
académicos de los
estudiantes.
Estrategias
didácticas que no
despiertan el interés
de los estudiantes
por aprender.
Todo tipo de
problemas,
familiares, solares,
de relación con el
docente y con los
compañeros de
clase.
La única forma de
prevenirlo es
identificando el
problemas, no lo
contrario no
podemos hacer
nada.
3. De los vacíos de aprendizaje por conocimiento no consolidados en los estudiantes, puede
usted indicarnos:
ejemplo(s) como ocurren prevención
Vemos a diario que los
estudiantes olvidan con
facilidad los conocimientos
del año anterior y los temas
desarrollado el periodo
anterior
Pienso que en el aula de
clase se maneja muy
superficialmente el
contenido, además parece
ser que no es del interés del
estudiante, por ello se
olvida fácilmente.
Hacer consiente al
estudiante de la necesidad
de aprender, de recordador
lo desarrollado en todas las
áreas del conocimiento, esto
con ayuda de la familia, que
son los primeros
responsables.
4. ¿Para usted, ¿cuál es la relación que existe entre los vacíos de aprendizaje por
conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas?
X
236
La actitud actual de estudiante con respecto a la educación, también el uso continuo de la
tecnología que no le permite recordar si no revisar el celular, diferente a la generación de
docentes que quiere que el estudiante aprenda y recuerde lo visto en clase.
5. En la institución educativa, se han identificado casos que relacionan los vacíos de
aprendizaje por conocimientos no consolidados y las malas prácticas pedagógicas. Si
No . En caso afirmativo, ¿Cuál(es)? y ¿cuál ha sido el tratamiento dado?
Caso(s) tratamiento Recomendaciones
X