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EDUCACIOI{t

VALORICAY

TEOLOGÍA

ANTONIO BENTUEProl. Titular de la Facultad dc T"eología

Univcrsidad CatólicaSantiago dc Chile

l) 'iJ., r .¡ ir j

Santiago, Octubre 1998

t)ts t'10lJtrYl.l;

IIIJI'IURIAL TII}ER íADES

Arzobispado de Santiago

Morre da lli,l5 '1t1. ó71 2996. Fax, 69lt 5581

('icuiui:gtrs5l "l'el 6q6 1750

;\l'. l)ic:ide¡ttc l:r¡ázurrz 3838 'Tel. 2076877

finrail: tibcria(ltrigksia.cl

Wl'r ll : http:/Avwrv.iglesia.cl/tibeliades

lilrrliiigu - l'hile

Frt[rct{'loN vAt,oRtcA Y t]t0[octAAntonio lJcrrlué

!'undarií¡n IS[ClV Antonio l]entué. 1998

lunipa 20.1J. Frxlo: 214.1 103

Sartiago . Chile

PrinicL¿ lidición

lrrsr:rrpcirirr: l()ó.006

IsLN:95ú-7488.58,1

Disrño y rliagramación: Ldith Oniz I'ana

l\nfura portada: René Poblete (Contemplación, 1982)

Ini¡lcsién: l,t)N4 lidicioncs

Forio: fr?222116

\mprtsr ru C\ir\c - lrintcd rn Chi\e

Octirbre de 191)tl

Al P. Fernando Cifuentes,educador, ümigo,

con quien compürtimoslos mismos ideules,

[\Lrlritritl;r su rr¡rLirtlur:riiiu krtll o parcral

IlduL:tu:ión. t'uIti: iru .¡' lboloIíil

li [']ilLi, Li i ll[l

PRBSENTACION

pnóroco

INTRODUCCIÓN: f,ducación valórica y postmodernidad"

I. LA PBDAGOGÍA BÍBLICA

1. Palabra, Conocimiento y Verdad,

l.l, l'alabra.

1,2. Contrimicnto.

1.3. Verdad.

2. El Dios <pedagogou.

2,1, Expericnciapedagógica

en el Antiguo Testamento.

2.1.1. Valor de la gratuidad.

2.1.2. Inconsistencia de las eflciencias

autónomas.

2.1,3. Antropología bíblica y pcdagogía

(Gn 1-4).

2.1.4. Educación intcriorizada.

2.1.5, Educación sapiencial.

2.1.ó. Crisis cultural y sabiduría.

).2 Experiencia pedagógica cn el

Nuevo Testanlento.

2.2.1. Ctxtcxto judío intertestamcntado.

2.2.2. L,lt, pcdagogía del Dios ce r0an0.

I

13

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26

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32

35

35

3545

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73

73

79

Edttcación valórit:o .y Teologíu

tI.

2.2.3, [:) fispi.if u cic Jesús como pedagogo inrerior.2,2,4, EI pecado cüntra la verdad.2,2.5. Pedagogía de las Bienaventuranzas.2,2.6, La peclagogía (provocativaD

cle .[cs ús.

EDUCACIóN VALóRICA E IGI,ESIA.

l. I'ensién entre irJeal y realización.

l.l. Ilducación y.¡usticia.

1,2. Educación y paúicipación.

1.2,1. Iglesia, pueblo de Dios.1.2.2. Inserción laical en el mundo1.2..1" Signos de krs tiernpos y misión del

iaico.

1.2.4. Situaciones estratégicas de inserciónlaical.

a/ El mundo de la pareja y de lafamilia.

b/ El nlundo del trabajo.

c/ El rnundo de la política y de laeconomía.

1.3" Erlur:acirjn y libenad.1.4. Nlagia y llrica.

La educacirín integral.

('onocilniento clcl nlundo y scntitlo.l)r'l pusitivisnto al saber inlegralEducación personalizada,

2.3.1. Concepto de <personalización,r

educali va.

2.3.2. Lducar para la felicirlad.

869499

104

125

127

127

134140r44

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149151

r531541.59

767

767173r84184

186

2.3.3. El saber integrador en las asignaturas

a/ En la enseñanza de la religión.b/ En la enseñanza de la histona.

c/ En la enseñanza de las ciencias

naturales.

ü En la enseñanza de la filosofía.

e/ En la enseñanza de la literatura

y el arte.

2.4. Modelo pedagógico creyente en AméricaLatina.

2.4.1. Educación evangelizadora.

2.4.2. Educación liberadora.

2.4.3, Educación inculturizadora.

2.4.4. Educación eclesial en la educación

estatal.

CONCTUSIÓN

APÉNDICE

Cuadro I.Cuadro II.Cuadro III.Cuadro IV.

Cuadro V.

Cuadro VI.Cuadro VII.Cuadro VIII.Cuadro IX:

De los patdarcas a la monarquía.

Cisma y exilio.

Textos míticos.

Escritos en elexiilo de Babilonia yrctorno dc loyudíos u palestina.

Tradición sapiencial.

Contexto histónco de Jesús.

Los inicios del cristianismo.

Textos del Concilio Vaticano ll.Asambleas (o Sínodos) Episcopales

Latinoamericanos.

19t192198

21lt206

219

2tt2L2216233

237

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274

Iidut. ut; tó tt r ¡i tí r i c u y-'l e o k t !, itt

I i' Itil IICLlI [] [' I'll ¿r ir]ii i)rit,,ll

onozco al teólogo Antonio Bentué clesde hace

un buen número de años. Es un cristiano laico

nacido en las tierras catalanas. Un hornbre verdadera-

mente creyente y teólogo por vocación. Un apasiona-

do buscador de la verdad. Es doctor en teología en la

Universidad de Strasburg y profesor titular en Ia [ia-

cultad cle Teología de la Universidad Católica clc Chi-lc.

I-leva 29 años en nuestro país. Es casacltl con

Vitalia, una mujer chilena y en su matrimonio tiencn 4

hijos.

Comunica con alegría a sus alumnos el interés y

la apertura del corazón hacia la persona de Jesús, itt-

tentando siempre ser en medio cle ellos un huen arnigo

y testigo del Evangelio.

Su generosa dedicación en el servicio de la clo-

cencia, no le ha impediclo public,ar sus rt"flexir:r¡cs

teológicas, fruto de su constante búsqucdn.

Sus escritos, han sido pulrlicados tanto en libros

como en revistas, y clejan trasluc:ir su cercanía a Jesris.

Ciertamente entre sus librc¡s más conociclos podernos

cilar <<l,a opción creyente>>, que ya está en su cuartactlición, y con una nueva que se encuentra en prepara-citin.

Iirnlbién el año pasado ha publicaclo <<La expe_riencia bíblica: gracia y ética>. Como autor slgu"siendo testigo de Cristo, sencillo y profundo ah lez,humano y cercano.

Y ahora con ese cariño y proximidad hacia todokr humano nos presenta su inquietucl por la educación.[-e preocupan los vacíos que hay que rellenar, para queel sistcma sea cada vez más integralmentehumanizante, y no simplemente instructivo y técnico,como lo es tan f-recuentemente. En la primera partertos propone acudir a la pedagogía tríblica, como maes_tra cle una motivación valórica que humanice la eclu_c¿tción, y lacilite el recuperar la dimensión trascen-r!¿:nte de la vida.

Después, en la segunda parte del libro, <<educa_ciírn valórica e lglesia>> n<ls abre horizontes sobre loque tlt: lre mportar la comunidacl cle creyentes en el de-hate sobre la materia que se está clando en cliversossectores clel país con Ia refbrma cunicular y, pr:ecisa_rncnte, sobre el importante tenta de los <objetivos trans_versale:s valírriccls>.

Ils un libro crítico y amable alavez,que pueclesL:r un¿r buena ayuda ¡rara los profesores cristianoi, tan_to de los colegios particulares colno cle los estableci-

t0

mientos rnunicipalizados. ¡eué importante es que lasdiversas y *muchas veces- frías y compartimentaclasasignaturas, integren el hilo conductor y el calor ile ladimensión valórica en sus contenidos! Estamos cons-cientes del cambio de época que vivirnos, con una tanraclical transf'rmación de mentaliclades. por eso elaporte de este querido teólogo, puede ser una buenaayuda para el enriquecimiento de la labor educativaen el actual debate sobre la cultura y los valores quehan de impregnarl a, para así hacerla más plena.

¡Que el Señor bendiga y haga fiuctificar el her_rnoso esfuerzo de Antonio para er crecimiento del Rei-no!

Fernando Ariztía R., pbro.Obispo de Copiapó

Presidente Conf,erencia Episcopal de Chile

C-bpiapó, Junio cle 1998

Ii¡lucatititt vtilóriL tt v Ii,uIop,itt

T a perspectiva teológica, al rnenos en su inspiraI-lción bíblica y cristiana, tiene ya de por sí una di-rnensión educativa propiamente tal. La razón de ser

de la enseñanza teológica y de su misma estructurareflexiva es precisarnente el servir a la mejor transmi-sión de un mensaje (el evangeiio), de manera que clreceptor pueda descubrirlo como relevanle y salvíli-co.

Este desafío, inherente a la teolclgía, permiteasociarla espontáneamente con la función tbrmativa ytransmisora de valores personales y sociales, ll.lncitinconstitutiva de todo auténtico sistema educ¿rtivo.

He aquí, pues, por qué me pareciri coherentc conmi labor de investigación y docencia teokigica, a lavez que vitalmente motivador, el declicar un esf'uerzoespecial a la reflexión sobre la pcrspectiva tcolí;gicacomo iluminadora de la Educación vakirica.

l)ebo agraclecer aquí la ocasión que para ello mehrincló cl ISECI{ (lnstituto cle servici. Educacionalrle Chile), pot mediación del amigo Jaime Arenas,qLrien clespués de leer el texto, sugirió algunos*t.er"rizajes úrtiles para su aplicación pedagógic¿r, de tallornla que pueda ser,a futuro trabajaclo prácticamentepor los prof'esores interesados en ello.

Antonio IlentuéProf'esor Titular Facultad de Teología

Pontificia tlniversidad Católica cle Chile

i{X{'lllit0rlllrtil iLl i tlI itr]L:l

BDUCACTÓ¡{ varÓnrctY POSTMODBRNIDAI)

os sisternas educacionales modernos pueden ga-rantízar, cadavez rnejor, la cantidarJ y exactitucl

de todo tipo de infbrmaciones sobre la realidad, asícomo sobre los mecanismos para accecler a ella (infor_mática), o también para incidir en sus procesos tantonaturales como históricos (tecnología)"

El problema, sin embargo, se sitúa en ia limita-ción preocupante que esos mismos mecanismosinfonnáticos y tecnológicos parecen tener para susci_tar, en los educandos, o incluso en los mismos educa-dores, las motivaciones valóricas y éticas en su fbrmade relacionarse con la naturaleza, consigo rnismo o conlos demás seres humanos y también, por cierto, con lotranscendente (Dios).

Esta preocupación es particularmente acucianteen el contexto cultural de nuestra actualidad <post_moderna>>. En efecto,la modernidad aportaba utopíascapaces de motivar a los jóvenes educandos, aunquefuera con el riesgo de ideologización de los sistemas

t4t5

eclucativos. Así,las tres principales utopías modernas:

progreso, nacionalismo y socialismo' vigentes hasta

fines cle los años ochenta, en nuestro país y en muchos

otros, determinaron el surgimiento de sistemas de va-

lores por los cuales la juventud podía aún sentirse po-

derosamente atraída' Pero el creciente proceso' en

nuestra cultura latinoamericana y chilena, de la decep-

ción postmoderna, como resultado precisamente de

los fracasos atribuídos a esas tres utopías' ha ido mi-

nando por su base la motivación valórica de las mayo-

rías.juveniles.

El mito del progreso indefinido, como conse-

cuencia del poder de la ciencia y la técnica' ha sido

radicalmente puesto en duda por la experienci¿l acu-

mulacla del riesgo inherente a esa cultur¿r cientí-

fico-técnica, veriiicado en las terribles guerras del si-

glo XX como consecuencia de la ciencia y la tócnica'

Isí como por el peligro atómico y el progresivo desas-

tre ecológico y ambiental, debido a la desaparición de

la capa de ozono y a la lluvia ácida, provocada por la

eficiencia de la industrialización descontroiada y con

meros fines de lucro.

Asimismo, el mito nacionalista' derivado de la

creaciírn cle los estados modernos y cle las indepen-

rlcnci¿rs n¿rcionales americanas, ha entrado en crisis,

llor lit cvitlcncia clel riesgo inhumano del nacionalis-

nr,r, ,:x¡rct'ilncntaclo cn e I proyecto nazi alemán y japo-

rr(:s. ¿tsí c()lllo ctl lit gucrra clc Bosni¿r y en los sistemas

¿rmcric:ltltos tlc <sc¡¡uriclacl nacional>>, responsables de

l' ¿lr'.sunuriciírrr v llllttitnzlt clc innumcrables ciuclada-

l'.rlucut:ití¡t vttItíritu \, 1i ttIr),tlrtt

nos y de la persistencia de las terrible s llagas ¡rbiortas

entre los connacionales.

Finalmente, ei mito socialista se derrumbír con

el destape provocado por la Perestroika y el proceso

autodestructivo de los socialisfflos históricos, en los

países de la antigua Unión Soviética y en muchos otr'os.

Por su lado, el sistema capitalista, triunfhnte sin

competencia alguna, es para mucha gente, y en lbrmacreciente en nuestros países, quizá sólo un nral menor,pero no un sistema que permita recuperar la utopíaperdida de la convivencia fratema. Los datos porfia-dos siguen mostrando el aumento vertiginoso dc lahrecha entre <<ricos cada vez más riccls y pclbrcs cada

vez más pobres, (Puebla n. 30). Y ,.las est¡tclísticas

muestran con elocuencia que en esta últirna décacla

las situaciones de pobreza han crecido tanto en núme-ros absolutos como en relativos... La polític:a de cortcneoliberal, que predomina hoy en América I-atina y elCaribe, profundiza aírn más las consecuencias negati-vas de estos mecanismos... T"enemos que alargar la lis-ta de rostros sufiientes que ya habíamos señal;rdo en

Puebla, todos ellos desfigurados por el hnrnbre, ate-

rrorizados por la violencia, envcjecidos por infra- hrr-

manas condiciones cle vida, angustiados por la super-

vivencia familiar> (Documento de Santo Domingo, n.

119).

La dccepción, profunda y crecienl.e, producitiapor este múltiplc clcrrunrbc utópico, lleva, parl.icular-rnentc a los jóvenes, a sentir que el futuro es insegurcr

fl¡l t u ut ión y¿tl ó ricu 1' 7b ol o g ítt Educuc ión ¡,al ó r it't ¡,' I l' I t I ¡ g ú t

y que esperirr mucho cle él puecle determin¿lr decep-cr¡oues mayores. De ahí que, rechazando el pasado de$us padres, que no les pertenece y que aclemás vencomo responsable cle la decepción actual, no quierenilusionarse con nuevos futuros utópicos. Se queclan,así, con su propio presente, por fugaz e imelevante quepueda parecerles. Tratan simplemente de convivir consLls colllpañeros de fi'ustración y, en esa solidaridad enla desilusión, viven la <insoportable levedad clel sen>colro lo único disponible, sin teorías alienadoras, niutópicas ni tanrpoco escatológicas.

lis cierto c¡ue hay quienes intentan fabricarse ilu-siones re ligiosas escltéricas o estáticas (en el alcohol,la clroga o el sexo), pero son los menos. La mayoríavive la decepción mcldestamente, en su quehacer coti-diano del día a día, quizá con el secreto deseo de unlutrrro mejor en función del cual valiera la ¡rena prepa-rarse con entusiasmo, pero sin engaño.

Ccln el derrumbe de las utopías modernas y,nlucho antes, de los grandes discursos filosóficos yreligicrsos, entró en crisis tarnbién larttzínde ser de lac-ducación. I-a inercia surgida de la modernidad hacec¡ure los sistemas educativos de la eficiencia sigan fun-ciruando y se sigan llenanclo las aulas de futuros inge-nieros, nréclicos, arquitecfos, econornistas e inclusocientistas políticos. Pero detrás de esa inercia, inclusonurní:ricalnetnte ¿lscendente, cunde la impresión dei'anirlatl. Por eso esas nlasas de estudiantes frecuente-nlriltc no son más que individualidades yuxtapuestas,sin ¡rroyectos comunes y sin c¿tusas verdaderas por las

1,\

cuales sientan que valga la pena vivir o incluso dar lavida.

Es rnás, las mismas instituciones educativas, detan alto crecimiento vegetativo en el mercado actual,participan a menudo de esa misma inercia. No tienenproyectos educativos más que el de la competencialucrativa para atraer el máximo de estudiantes y, así,

lograr el máximo de lucro p¿ra sus <<sostenedores> olos que viven del sistema.

Sin embargo, la pregunta porfiada por el senti-clo de las cosas para el hombre y por los valores quepuedan fundarse en é1, mantiene, y hace hoy más ur-gente que nunca, la necesidad de volverse a plantearlas grandes cuestiones y los grandes criterios educati-vos que ellas requerirían. De ello depende, en buenaparte, el futuro, tal como lo expresaba ya el ConciliclVaticano II:

<El porvenir de la humanidad está en manos dequienes sepan dar a las generaciones venideras razo-nes para vivir y razones para esperar> (GS n.31).

Supuesto, pues, que es altamente deseable que

los jóvenes, y también los adultos, redescubran lasrazones para vivir y para esperar en la vida y, de acuer-do con ellcl, luchar para su transformación, la pregun-ta obvia es: ¿Qué hacer para que nuestros sistemas edu-cativos puedan suscitar esas motivaciones? Así cclmo

¿qué contenidos valóricos, integrados en el quehacel'

educativo, pueden ser capaces de ello?

I ()

l'tltr ttt ión wtlóricu y Tbología

La conciencia de este problema se expresa en la

misma inserción que la <Reforma Educativa>> empren-

clida en Chile ha hecho de los llamados <objetivos

transversales>> para intentar que la educación chilena

pueda <<tener una identidad formativa que promueva

valores e ideales nacionales compartidos> (Ministerio

de Educación).

Ahora bien, no por el simple hecho de vivir en

un mismo territorio, sus habitantes comparten los mis-

mos valores e ideales. El pluralismo cultural surgido

de la moclerniclad y acentuado en forma peculiar en la

así llamacla <postmodernidad>, puede asignar signifi-

cados muy distintos al mismo concepto de <<valor>> o

cle <ideal>. Aún así parece razonable todavía postular

que la perspectiva valórica subyacente a la tradición

bíblica-cristiana puede aportar ideales ref'erentes al

sentido de la vida y, por lo mistno. valores, objetiva-

mente enriquececlores de un proceso educativo

humanizador, que evite la manipulación objetivante

del ser humano y el riesgo inherente de vaciarlo de su

iclentirlad propia y, a la vez, de la esperanza.

He aquí, pues, la pretensión del presente estu-

clio. No intenta ofrecer un nuevo aporte técnico para el

proceso eclucativo, ni tampoco para la instrucción so-

bre valores^ Busca, más bien, profundizar en el signi-

ficaclo propiamente humano Y, Por lo mismo, divino,

de la educación, con la convicción de que esa tarea

cronstituye un servicio también propio de la teología:

c:olaborar en el descubrimiento y la profundización del

clrírctcr transcendente de todo lo humano.

I tlu' ttt i,ín yoltirit tt \' 7;'(tlt)Fttr

Con esta linalidad, he urdenaclo el presente es-

tudio en dos rnomentos com¡rlcmcntarios:

I. t,A PEDAGOGÍA gÍnHCn, con el segui-

miento de algunos aspectos más relevantes para

la motivación valórica, tal corno se rnucstran en

forma parlicularmente genial en es¿l1r¿rdición ve-nerable;

il. EDUCACIÓN VAI,ÓRICA E I(;T,ESTA,donde se analiza el servicio humanizacloÍ paracon el indivicluo y la colectiviclacl, que puccle ydebe aportar la lglesia, como comunirlad *le crir,r*

dadanos creyentes, insertos en los procesos cul-turales y educativos del mundo y, por lo rnismo,dei país.

Finahnente, p¿lra facilitar la conrprensiixl cle loscontenidos de algunos capítulos, especialrnente de laparte bíblica, he considerado útil incluir en fbrma dcApéndice al flnal clel lihro, unos Cuadros, nueve en

total, que oli'ecen una síntesis del contexto histririco,así como del conjunto, con su significado orgánico, dealgunos textos de la tradición bíblica n eclesiástica.

ffTA

/)-t'^ /^¡ z:\\ /^ 1T AtDtk'll)) /^\ íJ,rf lJ\ )tv Jlt,rrl'' \J J't, (l*YllA

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EiliHLltcA

EducL¿ción valórica y Tbología

f) edescubrir la genialidad pedagógica de la tradi -I\ción bíblica resulta hoy más irnportante debidoal contexto cultural moderno y potmoderno en que nos

situamos. Un contexto cuyo desenlace podría ser el.de forzar a las personas a conformarse con el simplereduccionismo del comportamiento a la trivialidadfáctica, o bien el de convertir la ética en un simplerecurso ideológico que acabara volviéndose en contrade las mismas personas.

El hilo conductor de la Biblia puede permitirnosprofundizar en la experiencia de la gratuidad como una

actitud válida por sí misma, al mostrarse convincenteen la acción concreta y no sólo en determinadas ela-boraciones teóricas.

El impacto que puede producir lo que constitu-ye el fondo de la experiencia bíblica, por el hecho de

abrir a una profunda conciencia de sentido y, por lomismo, dc felicidad, es también capaz de motivar lalibertad del hombre para moverlo a emprender el ca-

rnino (pedagogía) de una ética que no sea ni trivial niideológica, sino animada por el descubrimiento, o <(re-

velación>>, del Dios que es Gracia r.

Para é$o, rcmito l¿mbién a mi lib¡o La experiencia bfulica. Gracia y ética, Ma-

drid, PPC, 1997.

?t

I') I tt t t u ítin t,t tl tí r i t u ¡''li' o I o gta

1. PALAtsRA, CONOCIMIENTO Y VBRDAD

Todo concepto pedagógico requiere la media-ción de determinadas categorías entre los dos sujetos

involucrados en la educación, maestro y alumno. Pues

bien, tres de esas categorías me parecen particularrnen-te básicas en todo proceso educativo: ia palabra, elconocimiento y la verdad.

Aclarar su significado resulta de particular im-portancia en el momento de plantear la orientación pe-

dagógica inherente a la tradición bíblica.

1.1. PALABRA

La tradición bíblica asigna un valor fun-damental a la Palabra como medio de expresióny de educación. La realidad es lo que es. Y el

fundamento absoluto de ese ser real, la Biblia loidentifica con Dios 2. Por ello, tanto los <otros

dioses>> como los que se apartan de Dios, son

<<nada>), vanidades; pues fuera de Dios nada se

sostiene realmente3. La realidad, en el fondo, no

Aún cuando, como veremos después, laexpresión de Ex3,l4remite precisa-

mente a la presencia salvífica de Dios en medio de Israel (<Yo estaré con Uste-

des,), ello no obsta a que la etimología probable del término JAYVE, como afirma-

ción delverbo SER: Yo soy, tenga que ver con esa captación del Absoluto de Dios

(cf. Sto, Tomás de Aquino, Suma Teológica I , q.2, a.3, Sed Contra).

Cf. I C 8,4. Un teókrgo modemo ha expresado esta dependencia radical señalando

que, si bien la existencia del hombre es autónonla, su esencia es teónoma; es decir,

para que el hombre pueda fundar su existencia tiene que remitirla a su esencia. Así

debe remitir su autonomía propia a la teonomía de Dios (P. Tillich, Teología

Sistemática,vol.l,Barcelona, A¡iel, 1972, pp. I l0 I l6).

I)lurut ión t'ulúriru \' 'llttlogftt

es <<autónomu), sino <<teónoma>' El ser munda-

no es creatLlral, es decir remite a un fundamento

absoluto, que sustenta su ser' el Creador'

A partir cle esta perspectiva, la Palabra es

captada como expresión de aquello que consti-

tuye la realiciad profunda y que puede así susci-

' tar la cotrecta sintonía con ello, por parte del ser

humano. La educación, pues, constituye un es-

fuerzopor abrir al hombre a responder a esa Pa-

labra, eitrayendo hacia fuera (e-ducendo) las ac-

titudes coherentes con aquello que Dios es' es

decir, con el fondo más profundo del ser'

El término hebreo para expresar la Pala-

bra (Dabar), que la versión griega del Antiguo

Testamento, los LXX, traduce por Logos, indi-

ca un medio interpelador, por el cual se busca

suscitar la respuesta de quien escucha esa Pala-

bra. Por lo tnismo, la educación es' para la Bi-

blia, el proceso de motivación capaz de suscitar

en el sujeto la respuesta coherente con esa Pala-

bra. Tiene, pues, como objetivo ayudar a la co-

rrecta existencia, más que comunicar la correcta

idea. De ahí que el proceso de aprendizaje no

sea visto como la asimilación de ideas, fruto de

haber escuchado la Palabra del maestro; sino

como el moldear la propia existencia en la línea

de aquello a lo que la Palabra interpela' Por eso

aprender no es tanto <oío (audiencia), sino obe-

decer la Palabra (<ob-audiencia>)' Por lo mis-

mo, el concepto de obediencia no es la sujeción

27

l.tIuru itin ftt!(íú(a ¡.Tcotogítt

w'- ''-'-t:ft.i .: .

infantil a Ia autoridad de un profesor, sino la tomade conciencia personal del sentido interpeladorde lo comprendido por medio de la palabra, queperrnite decidir la propia actuación a plena cón_ciencia. Esa obediencia es la oescucha con inte_rés>>, es decir de cerca (oobrr), propia del discí_pulo que desea dejarse iluminar po. la palabra,pues descubre el sentido de fidelidad a lo realque en ella se le manifiesta. Así se comprendeque el binomio palabra (del maestro)_Respuesta(del discípulo) corresponcla a la clupia teológica:Revelación (Dios que habla) y ne 1et hombre queescucha; es decir, <ob-edece>) a.

Esta dimensión interpelado¡a cle la pala_bra, propia de la tradición semita, contrasta conla categoría helénica del Logos. El genio griegocomprende el Logos, ante todo, como un medioinformativo. Gracias a Ia palabra, el maestropuede transmitir sus ideas a otro, de manera queéste resulte bien informado. Así, la educacióntiende a identificarse con un proceso con vistasa suscitar en los educandos la correcta informa_ción sobre la objetividad de Io real mundano.

Fe, no como <ciencia> de Dios, en el sentido tle .saber verdadeso, sino comoobediencia a la Palabra (Mt 7, 21_26; Stgo 2, 14 ?6).Eltérmino latino oboedientiaestá formado por la preposición ob fiunto a) y el verbo audire (escuchar); así, eltérmino ob-audire da el sentido propio de la palabra ob_ediencia: <escucharjuntoa>, de cerca, y no <oir a la pasada>. El vocablo griego para indicar Ia obediencia esaún má ilustrativo: upo-akúo, compuesto de la prepoiición upó (cerca, debajo) yakúo (oir), indica no sólo <escucha¡ de cercau, sino ndesde abajor; es decir, a lospies del Maestro, con la predisposición de seguir sus orientaciones.

Educ ac ió n valór ic a y Teo lo g ía

Esto ya sea porque, en una perspectiva

platónica, la Palabra es el instrulnento <mayeú-

tico> gracias al cual el maestro permite que las

ideas, innatas en la mente del discípulo, afloren

en su conciencia y se produzca así la <reminis-

cencia>>, o bien porque, en una perspectiva

aristotélica, la Palabra produce en la mente del

discípulo las ideas, a través de su percepción sen-

sorial y el proceso de abstracción provocado por

el intelecto agente, el cual permite pasar de las

simples <imágenes sensibles> a los conceptos o

ideas universales, extraídas inductivamente de

la observación de la realidad transmitida por el

macstro.

En ambos casos, sin embargo, la Palabra

se dirige a la mente (<nous>>) del educando y pre-

tende la formación de ideas en ella' Para la epis-

temología griega, pues, educar es suscitar o pro-

ducir en el sujeto la correcta información. Y se-

gún sea la información acumulada y su calidad,

será también la calidad de la educación. De ahí

que, en este contexto, el sabio es el que acumula

mucha y buena información, el erudito. En la

tradición helénica, pues, la educación tiende a

proyectarse como el traspaso de ideas o conoci-

mientos correctos acumulados, y también de la

información sobre cómo utilizarlos correctamen-

te. De esta manera, la educación llegará a obje-

tivarse como un tesoro informativo, eventual-

mente separable del sujeto y del ejercicio de su

conciencia y de su libertad personal.

28 29

L

i

ri

Eduutción t'ulórica v'lbolo gítt----

Ettttt:tu:tn t;trtt111 1 t ii' It1sili

riencia vital que de la inteligencia' La sede del

conocimientonoes'porlomismo'lamente'sinoel corazón' No

"n el sentido <<sentimental> del

término, sino en su sentido de sede de la con-

ciencia y de la libertad' Es decir' el núcleo don-

de el sujeto se experimenta como tal' Así' e1 co-

nocimiento t' *á' Conciencia que inteligencia'

Conocer es <<iomar conciencia> de 1o que cons-

tituye el sentido de la realidad para' de esta ma-

n"ra, pod"r decidir libremente la propia existen-

cia en esa dirección' En coherencia con ello' la

educación es más el proceso de formación de la

""".i"*i^ que el d" información de la inteli-

gencia' X por lo mismo' es más la motivación

para el ejercicio de la libertad que Ia transmi-

sión de técnicas que permitan el manejo de ias

informaciones aPrendidas'

Lo que constituye al sujeto como tal es la

conciencia y tu tiUtnud' más que la inteligencia

y el control técnico' Por eso mismo' el genio

semita y bíblico hace coinciclir el conocimiento

con el eiercicio intersubjetivo' De ulí q": :l

mismo término con que se expresa el conoct-

miento, ladath' expresa también el acto

intersubjetivo po' "^ttltncia:

Hacer el amor' El

amor conyugal constituye el prototipo de rela

ción intersubjetiva plena; por ello' su <(acclon>>

más signifi"uliuu *e1 <acto conyugal>>- es tam-

bién ei prototipo más adecuado del conocimien-

1.2. CONOCIMIENTO.

Estrechamente vinculado al concepto de

Palabra, está el de Conocimiento'

Para la cultura helénica, el conocimiento

(<gnosis>) es el acto producido por la inteligen-

cia (gnous); es decir, la idea suscitada en el suje-

to gracias a la información transmitida por la

Palabra. El conocedor o sabio es el poseedor de

ideas. Un computador podría, así, llegar a <<sa-

ben> más que cualquier persona y eventualmen- '

te substituir a los profesores, con ventajas infor-

mativas (¡y económicas!)' Es cierto que el co-

nocimiento puede elaborar a su vez nuevas ideas'

deduciéndolas de las ya poseídas (discurso' si-

logismo...); así el sabio es el que posee ideas re-

cibidas de otros y sabe también procesarlas (dis-

currir) para sacar de ahí nuevas ideas' De esta

manera, la educación consiste en' transmitir to-

das las informaciones acumuladas, poniéndose

así al servicio del progreso de la ciencia y de la

técnica, por el mero hecho de ayudar al alumno

a que las aprenda y' a partir de ahí, pueda tam-

bién él elaborar nuevas ideas'

En el mundo semita, por el contrario' el

conocimiento (en hebreo, Iadath) no es la idea

asimilada o discurrida, sino la toma de concien-

cia y la decisión asumida en la vida' Para esta

cultura el conocer se da más al nivel de la expe-

I

ilt.

Iiducación valórica ¡, Teobgía

to humano: conoce quien ama de verdad, a fon_do, comprometiendo todo el ser 5.

El valor de la existencia se mide, pues, porla capacidad de amar, es decir cle conocer real-mente. Los <<conocimientos> acumulados tienenun valor relativo: valen en la medida que sirvanen relación a ese único valor absóluto, que es elamor, como decisión libre por el otro, en unaentrega interpersonal.

1.3. VERDAD

El tercer concepto vinculaclo a este árnbi_to semántico es el de verclad. En la perspectivahelénica, la verclad es del ámbito del juiciocognoscitivo. Cuando la iclea o conocimientoproducido en la inteligencia, por medio de lapalabra, que informa sobre un determinado as_pecto de la realidad, corresponcle a esa realidadobjetiva, ese conocimiento es verdadero; es de_cir, la realidad externa y la idea interna que larefleja, son coincidentes.

De lo contrario se trata de un conocimien_to <falso>>. Así es como Aristóteles define la ver_

Así, Adán conoció a Eva (Gn 4,1), Caín conoció a su mujer (Gn 4,17).lncluso esemismo término, Iadath, es empleado en la Biblia puru.*pr.ro, el conocimiento

Edutación valórica y Teología

dad: <La adecuación del intelecto con la cosa>>;

definición recogida también por Sto. Tomás de

Aquino 6.

A partir de ahí, educar será transmitir co-

nocimientos verdaderos; es decir que colTespon-

dan a la realidad objetiva; puesto que, según ésto,

verdad es la correcta idea, posible gracias a la

correcta información.

Esta comprensión de lo verdadero, pone

el acento en la verificación de los datos, o su

eventual falsación (<verdadero> o <falson). Elcriterio para ello es siempre controlar si la idea

coresponde a la cosa, si es objetiva y, por lomismo, obietivable, es decir, empíricamente ve-

rificable: ias piedras caen a tal velocidad, la tie-

rra es plana o redonda, Caín mató efectivamente

a Abel, el arca de Noé encalló realmente en el

monte Ararat, hubo o no hubo un faraón que

murió ahogado en el mar rojo; en tal año efecti-

vamente murió Napoleón, etc. De ahí que el con-

cepto griego de verdad esté en laraíz de la ulte-

rior comprensión <positivista> de la verdad: sólo

es verdad lo empíricamente verificado o verifi-cable.

Por su parte, en cambio, la tradición semi-

ta comprende la verdad, no como la <correctaíntirno de Dios con respecto a su pueblo y viceuersa (por ejemplo, Os 2,22; Jr24,7). A menudo, en la biblia, se identifica el conocimiento con el amor (cf. Os 6,6;ñn 5, 2l-25;Mt 9, l3; I 2,7); o bien, ia falta de amor equivale a no conocer: <Losmaestros de la Ley no me han conocido (ladath), palabra deyahvé" (J¡ 2,g; cf5,4;8,?; Os 4,2;5,4).

32

Sto. Tomás, De veritate, q.l,a.9

:l

i: Etlu<:aci(¡n valórica -t Teologta

ideat , sino como la correcta existencia. Loimportante es ser verdadero en la vida, más que

saber muchas verdades. Este conocimiento de

verdades tiene sólo un valor relativo a la sabi-duría del sujeto que está en la verdad, o hace

la verdad, según la expresión utilizada por San

Juan (Jn. 3,2I: 18,37;1 Jn l, 6).

Concluyendo este punto introductorio,palabra, conocimiento y verdad son, para la tra-

dición semita, categorías existenciales, enten-

diendo por tales que están referidas a laintegralidad de la existencia humana. No remi-

ten a una mera dimensión de la vida intelectual,

separable del proyecto total y de la posible ra-

zón de ser de la vida del hombre. En términos

bíblicos, se trata, no tanto de categorías intelec-

tuales, cuanto cordiales; es decir, que remiten,

no tanto a la inteligencia eficiente, cuanto a la

conciencia libre.

En coherencia con ésto, para la tradición

bíblica, la educación, como proceso cognos-

citivo, mediado por la palabra que suscita o co-

munica la verdad, compromete la totalidad de la

existencia del hombre y no sólo ni principalmen-

te su desanollo intelectual y técnico.

Educat:ión valórica Y Teología

2, ELDIOS <PEDAGOGO>>.

La eclucación comprendida como un proceso ten-

diente a transfonnar la persona en auténtica conoce-

dora de la verdad, gracias a su apertura consciente' e

inteligente, a la Palabra, nos permite ahora seguir la

pista de algunos elementos más relevantes de ese pro- '

i"ro "n

ia tradición <pedagógica> del Antiguo y el

Nuevo Testamento.

2.I, EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN

EL ANTIGUO TESTAMENTO.-

2.1.1. Valor de Ia gratuidad'

En toda su historia, el antiguo Israel se

autoexperimenta como f'undado en la Palabra

interpelaclora de Dios a sus ancestros, o patriar-

cas; a Abrahám le fue dicho: <<Sal de tu tierra'

tle tu parentela..., y ve a la tierra que Yo te

indicaré...Yo te haré un Sran pueblo> (Gn

12,I -2).Y Abrah am si guió obedientemente I a Pa-

labra, dejánclose interpelar por ella: <Salió Abra'

ham, conforme le había dicho Yaht'é> (I2'4)"'Y<habló Yaht'é a Abraham en ttisiótt, diciéndole:

-no temas, Abrahatn, yo soy tu escudo> (Gn

I 5, 1). Lo mistno ocutre con el otro gran ancestro

de Israel, Moisés' Dios io interpela hacia su ta-

rea históric a'. <Ve, pues, Yo te envío al Faraón'

pura qLte saclues a mi pueblo"'' (Ex 3,10)"' Yo

Puede consultarse el marco histó¡ico ¡eferente a estos apartados en los cuadros I y

li del Apéndice.l

l

¡l|,

3435

F)ducación valórica 1. Teología

estaré contigo> (3,I2). Moisés fue al Faraón asu_miendo la responsabilidad de la tarea encomen_dada (Ex 5ss). Después, una vez estaráenfren_tado a su muerte, legará a su pueblo la palabrainterpeladora que debe dar a Israel una existen_cia correcta (=verdadera): <Ahorct, plrcs, Israel,gtrarda las leyes y mandamientos q¡trc yo te in_culco y ponlos por obra, paro qLte vivas...Guardadlos y ponedlos por obra, pltes en ellosestó vuestra sabiduría y vuestro entenclimientoa los ojos de los pueblos que, al conocer todasesas leyes, se dirtín: sabia e inteligénte es, enverdad, esta gran nación. porque ¿;cuól es enverdad la gran nación que tenga clír¡,ses tan cer_canos a ella, conlo Yahvé, nuesl.ro Dios, siem¡treque le invocamos? Y ¿cuót es Ia gran nación

, eue tenga leyes y mandantienlos .;justos, como

':9."'o Ley que yo o't propottgo hoy ? > (Ex 4, 1 ,

La sabiduría israelita consistirá, pues, enla escucha de la palabra interpelacioraT que Diospronuncia en su historia a través de los aconte_cimientos en los cuales yahvé está presente in_terpelando como palabra que ilumina al hombre

i

, para que pueda tomar conciencia del sentido pro_

f fundo de la realidad vivida y, así, decidir correc_tamente.

t []sta actitud de escucha cs destacada intencionalmente en la proclamación solemnerlc la Ley, scgún Ia tradición deuteronomista: nEscucha (Shema), Israel,las leyes ykrs nlitntlirulicntos que hoy voy a hacer resonar en tus oídos; apréndetelos y ponIrrut ho cuitl¡rlo cn guirrtlarlos...> (Dt 5, I ).

Edutación valórica y Teología

Esa presencia de Dios en la historia cons-

tituye, para la sabiduría bíblica, la Verdad de su

historia. Yahvé garantiza su presencia salvífica,

asegurando así el sentido de esa historia y de

todos sus acontecimientos. Ello constituye asi-

mismo la pedagogía divina 8 para con Israel. Y,

a través de la experiencia hecha por Israel de la

conducción pedagógica de Dios en su propia his-

toria, la Biblia se convertirá en la guía pedagó-

gica para toda historia humana: los hombres y

mujeres de cualquier tiempo y lugar podrán ilu-minar sus propias peripecias históricas, descu-

briendo en ellas la presencia salvífica de Dios, a

la luz de cómo Israel, inspiradamente,la descu-

brió en las suyas. Pues bien, la Biblia es, preci-

samente, la puesta por escrito de esa experien-

cia inspirada de la pedagogía divina.

Tal presencia pedagógica de Dios da fuer-

za al hombre y le permite confiar (Yo soy tu es'

cudo; Yo estaré contigo, Gn 15,1; Ex 3,12). In-cluso cuando las expectativas parecen nulas, la

confianza en esa presencia confiable permitirá

esperar contra toda expectativa, como Abraham

ante el <impasse>> de la promesa de una descen-

dencia amenazadade extinción si se muere Isaac

(Gn 22,lss), o cuando Moisés se ve impotente

El término pedagogía etimológicamcnte significa la presencia conductora (ago) que

el padre tiene pua con su hijo (pai$. Es la conducción (cum-ducere) del inexperto

por parte del experto. Esta prcscncia conductora dc Dios para con su pueblo cons-

tituye una dinrcnsión csencial de la fe bfulica(Cf. Ex 3,14; Ps 1 l9,l 5 l; Ga 3'24 y 4'

I 7).

FE Lluc at. í ó n t aló ric a y'lb olo gía

Edutut'ión val¡jrica y Teologítt

para dar de beber al pueblo eu pleno desierto(Ex 17,2-4; Nm 20,3-6), viéndose así amenaza-do el cumplimiento de las promesas de la tierra.

Frente a todos las perplejidades y al peli-gro de inconsistencia propio de toda situaciónhistórica, la presencia pedagógica de Dios haceexperimentar en profundidad su cercanía paciñ-cadora: ¡tto temas! (Nm 21,34; Dt 3,2; Js 8,1;lcs 6,23;Is 41,10; Jr 1,8; Mt 10,3 1; Mc 16,6; Lc1,13,30). La superación de la angustia, provoca-da por la experiencia de la propia inconsistenciaradical, es tarea esencial de la pedagogía. <Pe-

dagogo> es el conductor de un niño(<Paidos-ago>) hacia su madurez, ayudándole a

superar el <trauma angustiante> de la renunciaal narcisismo qlle nos hace tender a un <<retorno

infantil> al seno materno. Con ello puede rela-cionarse el término mismo educación, precisa-mente como una tarea de <mayéutica>: ayudar asalir fuera (<e-ducere>) del seno rnaterno, supe-rando la angustia que ello implica e. La tradi-ción bíblica ha concentrado esa seguridad antela realidad dura, que es el objetivo de la pedago-

Sobre el carácter específico de la angustia, desde una perspectiva psicoanalítica,

Freud señala lo siguiente: <La experiencia prototípica de angustia sería, para los

seres humanos, el nacimiento. Así, pues, nos inclinamos a ver en el estado de

angustia una reproducción del trauma del nacimiento...La angustia nació como re-

acción a un estado de peligro(el ser lanzados a la realidad frustrante del mundo

exterior) y se reproduce cuardo surge de nuevo tal estado> (S.Freud, Inhibición,

síntoma y angustia, en Obras Completas, vol II, Madrid, Biblioteca Nueva, 1968,

p. 53). De ahí que Freud entienda la educación como un <educar con vistas a Ia

realidad> (supcrando así las tendencias regresivas narcisistas).

gía, en el mismo significado del Nombre de

?ufru¿. Este nombre sagrado constituye la pri-

n .ru p.ttona singular del verbo ser: Yo soy' (o

Vo ,"re¡, no para indicar el absoluto ontológico

de Dios; sino la absoluta seguridad de su pre-

sencia fiel en todas las peripecias de la historia

del pueblo: Yo estoy, o estaré ahí' ctttt Ustedes

(Ex 3,12)r'r . Por eso, ¡No tentan!

La llamada a conf iar' más allá de las situa-

ciones temibles o angustiantes de la existencia'

se funda plecisamente qn la ceÍleza de la pre-

,.n.iu peiagógica de Dios en medio de todas

las peripecias en qué pueda encontrarse el pue-

¡to. psü presencia permite superar el temor ante

los peligios intramunilanos' no porque la reali-

dad, frente a Ia cual se suscita el temor' deje de

ser peligrosa, y pueda incluso imponerse el des-

enlace iemido de peligrosidad' sino porque' a

pesar de ese peligro que suscita el temor' precl-

iom"nt" porqu" óios "sta

presente (<Yahvé>=Yo

.ti"V tftb .o*o fundamento inconmovible de

sentido, el absurdo posible en toda situación

quecla superado y, por lo mismo' queda supera-

áu tu ongurtia' la iuul se debe justamente a la

Cf. también Ex ?,5; 11,4 y l8; Ez ll'23;22'16; Is 7'14' En hcb,rco' 1a fomra verbal

u. o"r.ri. , * *toro ti la mista Po¡ ello el texto Yo soy el que soy' puede ser

traducido igualmente por Yo seré el quc scré Y' a difcrcncia dcl genio griego

;;;; ;. ;;t;r,.ión met¡física' el genio senita t: :''I::,T:T ::':ffi tl":

ffi." i,.t.tt fa f¡ase debe enlenderse cn cl scntido histórico dt presencra ac-

tuante:Yoseréelqueestaréahícontigo Paracstlintcryrcl¡ción'cl'GVanImschoot'

i..ltgA i.itr*iguo'l'cstamento lMarlritl' FAX' 1969' pp 47 v 48)'

18

Educación valórica y Teologío

posible inconsistencia ontológica de la realidad(nacer simplemente para morir) rr.

Esta certeza de la presencia de Dios quesalva de la angustia, al asegurar el senticl<l racli_cal de toda existencia o situación vivicla, pre_sente o futura (de ahí que yahvé signilic¡ue porigual: estoy, o estaré, con ustedes), constituye laesencia pedagógica de la fe de Isr.ael y de toclaverdadera actitud creyente. Ello clcterrnina, a lavez, el carácter profundamente cquilibrante dela fe, frente al desequilibrio produciclo cn la pcr_sona por la angustia inherente a la cxistcnciahumana en su autonomía propi;r. Dcscc¡uilibri<;sólo evitable con voluntarismos trágicos o conalienaciones que intenten alejarnos cle la con_ciencia el caracter angustiante de la propia rea_lidad autónoma (Verdad)r2.

La fe en esa presencia salvífica de Dios seexpresa bíblicamente como una confesión delNombre de Yahvé (cf ps 43,9;74,2;9g,3;121,4;139,14; Is 25,1; Ecli 5l ,2).y confesar o santifi_car el Nombre es reconocer su presencia peda_

cf M. Hcidegge¡ El ser y el tiempo, México, Fondo de cultura económica, l95r(<angustia existencial> proveniente del <hecho de ser en cuanto tal>, p. 206).A este respecto' remito a mi trabajo Instinto de muerte e instinto de inmortari-

dad. Aporte a una fenomcnología del suiciriio y rcflexión teológica, en lo refe-rente a la experiencia de falta de fundamento ontológico, con Ia doble reacciónposible lrente a ella: de <huído frente a la contingencia, o de enfrentamiento de lanada (en Teología y Vda, vol XXIII, I 9g2, pp I g0ss).

gógica (providencial) y dadora de sentido r3. Por

el contrario, el no reconocer esa presencia y de-

.jarse llevar por la angustia del riesgo de incon-

sistencia es blasfemar, o no confesar, ese Nom-

bre (cf. Lv 24,11y 16 Is 52,5).

La actitud creyente de Israel, que le per-

mite descubrir la presencia pedagógica de Yahvé

en sus propios acontecimientos históricos, le da

esa profunda capacidad para la aventura y el di-

namismo histórico. Toda la formación del pue-

blo estaba centrada en la memoria transmitidaconstantemente, de generación en generación.

For ello, para Israel, educar es transmitir(paradosis= tradición); pero no en el sentido de

una simple <entrega de depósitos o conoci-mientos acumulados por los padres>>, sino en el

sentido de una transmisión de experiencias cons-

titutivas del sentido de la vida y de los valores

del pueblo.

La categoría de oprovidenciao no debe entenderse como una certeza de que me

ocunirán cosas buenas, intervinicndo Dios uprovidencialmente> para darme esos

favores y evita¡me los males. Esta visión, tal como suele comprenderse, es des-

rnentida por el análisis razonable de los mecanismo autónomos de la naturaleza. Lo

que realmente quiere signilicar es la presencia cierta de Dios, en cuanto tal, en los

acontecimientos que, c0m0 tales, tienen su propia autonomía al ciento por ciento.

Ahí la fe <descub¡e, y confiesa que Dios está conduciendo uprovidencialmente'

(pcdagógicamente) la historia; es decir, daldo sentido a la realidad, quizá mala, o

incluso escandalosamente maligna, en su propia autonomía inconsistente (cf. Rm

8, 28 39; Mt 6, 25 34).

Educación valtjríca 1, Teolo.gía E tlut ac ió n való ric a Y Teolo gía

u EI término más ,rptr^d;;i-A*ig* ir*r-. ,"*-;""la *** *

Dios, su Amor gratuito, es HEN; ra versión oficiar grieia delAntiguo Testamento,los LXX, traduce siempre ese término hebreo por el vócablo griego JARIS (Gra_cia). A veces esa esencia de Dios se r*prrru po, el término equivalente HESED(Misericordia). Asimismo, para expresar la fidelidad de Dios, el vocablo heb¡eousado es AMEN (del ve¡bo he'hemin, que significa ser sólido, ser firme). Los LXXtraducen este término por Aletheia (verdad), puesto que lo prometido se funda en lagratuidad amorosa de Dios. Dios cunrplirá fiermente (Amén¡ sus promesas. De estamanera, gratuidady fidelidad van íntimamente unidas en la Biblia. De hecho sólo loquc se promete graluitamente puede mantenerse fielmente: pase lo que pase, aun-que cambien las circunstancias y ya n0 me convenga manlener lo prometido, serésiempre fiel, en la medida que lo prometí gratuitamente.

La experiencia más antigua y fundante,transmitida en esa memoria popular, estaba cons_tituida por lo acontecido con los padres o pa_triarcas (Abraham, Isaac y Jacob): iu, pro*.ru,que les fueron hechas por Dios, cuyo contenidose centraba en la tierra, la descendencia y laAlianza de mutua pertenencia entre ese Dios,Yahvé, y su pueblo,Israel (cf.Gn 12,I_2:15,5_j:17 ,4-10;28, 12-16). Las promesas provienen deun Dios cuya característica esencial es la gratui_dad misericordiosa. porque yahvé es así, y esees el constitutivo de su única substancia, por esoirrumpió gratuitamente para prometer u io, pu_dres. Y porque es gratuito, por eso mismo seráfiel en cumplir lo que prometió ra.

Esa es la experiencia bíblica fundamental,en la cual se sustenta toda la tradición bíblica:Dios es amor gratuito y fiel. porque es gratuitoprometió a nuestros padres y porque es fiel, cum_plirá lo prometido, pase lo que pase. Esos dos

atributos se encuentran constantemente¡untos en

las plegarias de los Salmos (Ps 25,10; 37'6;

40,1 1 ; 57,4i 85,11; 88,12; 108,5"')'

Las formas rnás antiguas de la tradición

bíblica, base de la educación de Israel' con las

cuales el pueblo podía clescubrir su propia iden-

tidad, así como sus valores y sus razones para

tener esperanza, se encuentran en unas fórmulas

antiquísimas, recogidas en la Biblia y que pro-

bablemente constituyan los primeros credos de

las tribus de Israel, antes de constituirse en na-

ción: Dt 26,5-10; Js 24,2-15 15' En ellos se re-

cuerdan los dos acontecirnientos f undantes de la

historia del pueblo bíblico: la irupción de Yahvé

en la vida de sus ancestros para prometerles su

futuro, y la liberación de E'gipto para darles la

Ley de vida y cumplir con ellos las promesas

h"áhas a 1os padres. Ambas actuaciones de Dios

por su pueblo se celebraban como un sólo de-

signio. Y esa memoria era transmitida no sólo

colno <recuerdo> del pasado glorioso, sino so-

bre toclo colllo memorial (<anamnesis>)' Así la

memoria de las promesas de Dios a los padres y

su realizaciónhistórica, constituyen tanto el cre-

do de Israel como su celebración ritual' Esa ce-

lebración se expresa con el término griego

anámnesis, que traduce, en los LXX, el signifi-

cado semita cle ese concepto: memorial es la

Cf. G. von Rad, Théologie ile I'Ancien Testamcnt' vol l' Traditions historiques'

Ginebra, 1957, PP 99ss.

42 43

Ed uc ac i ó n ral ó ri ca ). Teol r t gi¿ Educación valóri(o y Teología

2.1.2. Inconsistettcia de las eficiencías

autónomas"

Cuando Israel logra situaciones de seguri-

dad propia y, confiado en ellas, tiende a (<sentar-

se>> en sus propios logros, la misma situación,

por el hecho de ser vivida de acuerdo a mecanis-

mos de seguridad autónoma cuya ley es el poder

del más fuerte, produce resultados cada vez más

conflictivos e inseguros. Es ahí cuando el pue-

blo vuelve a confesar a Yahvé como su único

fundamento: relativiza entonces su propia segu-

riclacl. Y esta nueva disponibilidad, abierta a la

<<aventLlra>>, le permite avanzat dq nuevo en la

clirección de la esperanza. Este es el tema cícli-

co de todo el libro de los Jueces. Pero la lección

más contundente de esa pedagogía divina se en-

cuentra en la experiencia monárquica de Israel.

Una vez en Canaán, las antiguas tribus

nómadas salidas de Egipto, fueron progresiva-

mente sedentarizándose, dejando de lado la con-

signa <aventurera>> que había marcado su exis-

tencia: <Sal...vé..., (Gn 12,1). El pueblo sintió

la necesidad de tener un líder que asegurara sus

logros, en fbrma estable. Pidieron, pues' un rey

a Samuel, el último juez (Is 8). El redactor

deuteronomista que, durante el exilio y después

cle é1, recogió las tradiciones de conquista y de

todo el período monárquico, resalta fuertemente

la <tentación> que esa demanda de poder mo-

nárquico representó para Israel y cómo cayó en

celebración de un acontecimiento pasado que sehace contemporáneo a los que actualmente locelebran.

Tal celebración tenía una fuerza pedagó_gica muy particular para los niños y jóvenes deIsrael, pues los conectaba con ios fundanrentosdadores de sentido de la existencia clel pueblo(cf Ex 12,26-27) t6.

La certeza de la presencia cle e se Dios gra_

.tuito y fiel en la historia de Israel.luncla su espe_fanza constante, aun cuando todas las cxpcctati_.vas parezcan cerradas; pues el fundamcnto deesa esperanza .no está en las posibiliclacles queIsrael pueda descubrir o prcver a partir de su pro-pia capacidad operativa, sino que estír en la rea_lidad gratuita de las promesas de Dios, que ase_gura, a la vez, su fidelidad incondicional, aun apesar de las infidelidades del pueblo, que a me_nudo lo llevarán a desenlaces históricos trági_cos. Pero en medio de esa carencia de expectati_vas autónomas, e incluso de situaciones trági_cas, el pueblo podrá siempre esperar en el Diosgratuito y fiel. Por lo demás, precisamente esa€speranza funda la capacidad de aventura y dedinamismo operativo del pueblo bíblico.

l6Ese mismo sentido tendrá la palabra anamnesis, empleada por el nuevo Testamentocn relación a la celebración eucarística(cl Lc 22, 19; 1C ll,Z4).

t.t ,<

F:::

Educccitjtt vulórica t Teologitt

ella, teniendo que sufrir sus trclnendas conse-

cuencias.

De hecho, el primer rey, Saúl, no resultó y

las expectativas centradas en su gestión se vie-

ron frustradas. Saúl pretendió fundar la seguri-

dad nacional del pueblo en su propia capacidad

operativa; y esa actitud determinó el desastre'

El reino fue de mal en peor, hasta la muerte de

Saúl en los montes de Gelboé.

La tragedia de Saírl permitió reorientar e!

ejercicio del poder en Israel, gracias a la elec-

ción de un nuevo rey <según el corazón de

Yahvé>>, David (1S 16,12). Bajo su reinado y el

de su hijo Salomón, pareció que realmente se

cumplía aquel futuro esperado por Israel, según

las promesas hechas por Dios a los padres: la

tierra de Canaán íntegramente poseída, el pue-

hlo descendiente de Abrahám como poseedor de

esa tierra, las doce tribus aglutinadas formando

ahora una gran nación, y el ternplo de Jerusalén

como expresión contundente de la presencia del

Dios de la Alianza en medio del pueblo' Esta

época de oro, que constituyó el apogeo econó-

mico, político-social y militar de lsrael, provo-

có, sin embargo, el engreimiento vano del rey,

quien comenzó a abusar de su poder' El

áeuteronomista no oculta las graves faltas de

David, dejando constancia del asesinato que or-

denó contra el general Urías, para apoderarse de

su mujer, Betsabé (2S 11 ,2-27)' Asimismo, su

orgullo de poder, al <leterminar el censo que le

fJrmitiera medir cuántos súbditos tenía bajo sus

órd"n"s y, por lo misrno, cuán grande era su po-

cler (2S 24,1-11)'

Después de David, su hijo Salomón se sen-

tó en un tiono fácil, aprovechándose de ese po-

der para su propia comoclidad' hasta el punto que

la ironía deuteronomista señala que tuvo: <sete-

cientas espos(ts y trecientas cottcubittas"' Que

arrastraron stt corazón hacia los díoses aienos>

irn ir,3-4). Así, pues, cuando la seguridad pa-

recía adquirida y el ptleblo podía <chupar> im-

p"""*""" de sus bóneficios.' comenzó la crisis

irofunda del Reino, aprovechada por el general

infaltable, Jeroboam, que intentó un complot (1R

I 1,16ss). Salomór-r logró todavía controlar la si-

iuá.iOn, pero el cisma y la guerra civilse produ-

jeron clefinitivamente tras su muerte' al suceder-

io su hijo, Roboam' El Reino se dividió en dos y

como resultado de un proceso de deterioro pro-

gresivo, el Reino del Norte (Israei) terminó con

ia invasión asiria y la deportación a Nínive de

sus líderes. Y al calr Nínive bajo la fuerza de los

habilonios, el año 720,los deportados israelitas

á"rupur..i"ron del mapa cle la hisLoria' La suer-

te di Reino del Sur (Juclá)' cluró unos años más'

con constantes abusos de poder de sus diversos

,.y.r, hasta cuhninar eu la peor clc las inseguri-

dudrr, ya anunciada por Jcrcmías.a1as puertas

de la caída de Jerusaién (Jr l7'1ss)' Y' así' todo

se perclió el 580, al caer Jerusalén en manos de

¿t (¡

47

Edn r: at' i ótt való ric a Y Teo lo g íaEducación valóric'a y Tbología

los babilonios. Los habitantes de Judá (udíos)fueron aniquilados, perdieron su tierra y el Tem-plo de Jerusalén fue destruido. El fracaso era to-tal: sin tierra, sin descendencia y sin lugar de laAlianza. Este desastre es juzgado por eldeuteronomista como resultado de la pretendidaautosuficiencia de los reyes, quienes pretendie-ron dar seguridad al país, fiándose de su poderautónomo. La pretensión de fundar en el propiopoder las expectativas de seguridad del pueblollevó a la peor de las inseguridades (2R Il ,13-20y 24,3-4).

En este contexto de falta total cle expecta-tivas, se ubica la gran predicación profética, lla-mando de nuevo a la esperanza fundada en eldesignio de futuro prometido gratuitamente porDios: <Cottsolad a mi pueblo... No temóis nada...He aquí a vttestro Dios> (Is 40, 1 y 9). Los pro-fetas son los nuevos portavoces de la pedagogíadivina, que ayuda al pueblo a aprender la lec-ción de la historia, sin perder la esperanza, debi-do a la falta de expectativas determinada por lasituación desastrosa en qué se encuentra. Todoes nuevamente posible, puesto que Dios está pre-sente (es Yahvé) en medio de ellos, permitiendosiempre abrirse de nuevo a un futuro de espe-ranza. La mentira humana ha mostrado sus do-lorosas consecuencias; pero la Verdad de Diossigue ahí en el fondo de las mentiras del poder,interpelando a fundar sólo en ella la esperanza,

que permitirá construir nuevas expectativas.

Durante la época tnonárquica, los sistemas

de poder fueron arrasando con las <<voces ver-

daderaso con las cuales la presencia inte¡peladora

de Dios podía haber sido escuchada por el pue-

blo. Oseás, Isaías, Jeremías' fueron acallados e

incluso perseguidos, mientras que se privilegia-

ba a falsos prof'etas, funcionales a los sistemas

vigentes de poder (cf lR 18,19; 22, 1I-12; Jr

li,l4;23,9;29,8;Ez 13,1-23). En el exilio ba-

bilónico, cuando ya aquellos sistemas de poder

se habían derrumbado, emergió como nunca la

fuerza cle la Palabra interpeladora de Dios y se

hizo más vivo el interés por ella' Tanto que, du-

rante ese clifícil período, se produjeron en el exi-

lio los textos más abundantes de la tradición bí-

blica véterotestamentaria r7, con grupos tan im-

portantes como el deuteronomista r8, el Sacer-

iotalre y los grandes movimientos proféticos del

exilio (Segundo Isaías, Jeremías, Ezequiel), así

como el surgimiento del movimiento judío co-

nocido como rabinismo, con sus dos institucio-

nes pedagógicas fundamentales: las sinagogas y

los Maestros de Ia LeY o Rabinos'

l8

l9

Si bien la presencia profética y de otros lítleres judíos hizo del exilio babilónico un

pcríodoriquísirnorlesdeelpuntodevistarieprofundizacióndelatradiciónyahvista'

ello no obsta a que en el proceso de tratlición y redacción de textos' dete¡minados

escritos babilónicos influyeron con fuerza en ciertos escritos bíblicos (por ejemplo,

el Mito mesopotámico de Creación' Enuna Elish, o también la Epopeia de

Guilgamesh, piticularmente la tablilla XII, cuyo relato del diluvio constituye el

marJo literario del ¡elato bíblico, análogo y posterior, del diluvio (cf. Pritchard, La

sabiduría delAntiguo Oriente, Ba¡celona, Ed Ganiga' 1966' pp 77 88)'

Redaclorde Deuteronomio, Josué, Jueces' I y Il Samuel; I y II de Reyes'

Redactor vinculado al sacerdocio levítico, cuyo interés educativo está centrado'

sob¡e todo, en la recolección de las tradiciones cultuales del pueblo y de las memo-

rias ancest¡ales (Por ej., cf el texto sacerdotal (P) de la Creación (Cn' 1'ls$'

I

il:

iii

Edt¿cación t alrjrica .v Ibobgítt

2.1.3. Antropología bíblíca y pedagogía(Gn I-4).

Debido a su importancia antropológica,que incide directamente en Ia comprensión pe-dagógica del sentido y el objetivo de la existen-cia del hombre y de la cultura, rnerece un análi-sis especial el relato de Creación y de la caídadel hombre prirnordial, Adán y Eva 20. En efec-to, 1a educación supone una visión antropológicay un proyecto cultural coherente con ella.

Los prirneros capítulos del Génesis seña-

lan unos elementos antropológicos muy signifi-cativos. En primer lugar, el carácter teónomo, yno autónomo, del hombre. La única realidadautoconsistente y, por lo mismo, fundante, es

Dios. La <<autonomía> del ser <previo>> a la ac-ción de Dios es visualizada por el Génesis comocaos acuático, la <<confusión y oscuridad delabismo>(Gn 1,2). El mundo (cosrnos) es, pues,por esencia, creación de Dios y, por lo mismo,radicalmente dependiente en su ser mismo.

Puede consultarse el esquema de los Relatos Míticos cn el Cuadro III del Apcndice.

E[ relato de Cn l'4 recoge materiales de una doble tradición: la sacerdotal, cuyo

interés es más <académico" y cultual; ello explica el ordenamiento del relato en

seis días de trabajo divino, parajustificar así el reposo sabático, normativo en Israel

y controlado por el sacerdocio levítico, ya que Dios había <descansado> también

en el sóptimo día. En cambio, el segundo relato de creación, pcrteneciente al redac-

tor Javista- cronológicamente más antiguo-, concentra su inte¡és en la existencia de

la pareja humana con toda la secuela de problemas que la marcan (Gn 2,4s$.

E¿hLcut' itín vttlórica y T'eo Iogía

El redactor sacerdotai (P) acentúa una an-

tropología más optimista, al señalar con fuerza

la bondad de todas las cosas creadas (Gn

1,10,12...); si bien esa bondad se enmarca siem-

pre en la referencia esencial al único Dios crea-

dor (teonomía).

El redactor Jahvista (J), en cambio, tiene

un acento más pesimista en su antropología' Des-

cribe al hombre como un ser hecho de barro

(Adamah) y, como tal, cargado de problemas,

(inconsistencia, muerte, dolor, odio, violencia y

desencuentro).

Sin enibargo, techaza la antropología

clualista, de alma buena y cuerpo malo, inheren-

te a los politeismos orientales. En la tradición

mesopotámica sobre la creación del hombre, el

dios bueno, Marduc, crea al hombre a partir de

la sangre del dios malo, Tiamat y Kingu' De esta

manera pretencle explicarse Ia dualidad humana

benigna y maligna: somos hechos por un dios

bueno, pero con materia <diabólica>, Que deter-

mina nuestras malas inclinaciones.

El redactor bíblico Javista, en cambio, por

su inspiración monoteista, señala que el hombre

es creatura de un Dios único, que es bueno' La

malignidad humana, pues, le viene de su propia

<fragilidad> natural, rnanipulada por otros po-

deres creados misteriosos, como la serpiente,

que, aprovechándose de esa fi'agilidad, lo hacen

2n

50

FTEduc at ión val ó r ít a y Teo lo g ía E duc¿tc i ó n t, al ó ric a y Te o lo Bía

(<expulsión del paraíson, Gn 3,23-28), mortal

(Gn 3, 14-19) e inannónica (Gn 3, 12-13 y 4,

8-1I,23-24). Tal realidad es propia del carácter

<no divino>, expresado, por el redactor sacer-

dotal, con el elemento (caótico> del mundo (Gn

tr,Z), y, por el yahvista, con el símbolo del <ba-

rro> humano (Adamah) (Gn 2,7), que motivará

la paciencia comprensiva de Dios para con su

frágil creatura (<No volveré rutnca mós a mal-

decir a la tierra por culpa del hombre, puesto

que los designios de su corazón son malos des-

de su juventud; nunca más volveré a castigar a

todos los seres vivos conro lo he hecho>>, Gn

8,21).

Pero este hombre recibe, alavez, un espí-

ritu propio de Dios, que lo hace capaz de recibir

el designio gratuito paradisíaco. Esa capacidad

dada al ser humano, el sacerdotal la expresa

como <irnagen y semeianza>> divina> (Gn l,26-21;9,6), mientras el Yahvista, por su lado, la

describe más ingenuamente: <Jahvé Dios... So-

planilo, hizo entrar en su nariz (de Adán) un há-

lito de vida, (Gn2,7).Ambas expresiones remi-

ten a lo mismo. Su estructura irnperfecta, de <<ca-

rencia de bien>, determina la dif'erencia entre los

que de hecho es y lo que podría o debería ser'

Esa distinción explica el mundo como proceso

constante hacia ulteriores realizaciones(potencia-acto), en contraste con la realidad con-

sistente de Dios, que es perfección absoluta e

inmutable (acto puro).

<<caer>>. Por eso mismo, la pedagogía de Dios par.acon ese hombre <frágil> tendrá como caracte_rística principal la paciencia y el volver siemprea empezar con é1, <(setenla veces sieÍe>.

El Javista sitúa, inicialmente, a la parejaprimordial en el idilio del Edén (Gn 2,gss), don-de gozade la consistencia paradisíaca, cle inmor_talidad y de harmonía solidaria (nadie mata anadie para vivir y tanto los animales como elhombre sólo comen hierbas y frutos silvestres,(Gn 1 , 29-30). Sin embargo esa existencia pro_piamente corresponde sólo a Dios. Elhombre espor naturaleza inconsistente, mortal y egocén_trico. Y así ha sido siernpre. En esto ei yahvistaestaría de acuerdo con Darwin. y es que , al si_tuar <<en el comienzo> a Ia pareja humana en elparaíso, el redactor yahvista no pretende infor_marnos sobre un pasado histórico, sino que setrata de un <<mito>> antropológico universal conel cual se expresa la verdad autónoma del serhumano, proyectando, al mismo tiempo, la uto_pía futura, que constituye propiamente el desig_nio gratuito de Dios sobre el hombre, siempreque éste reconozca su propia inconsistencia au_tónoma y se abra, así, a la consistencia teónomaque Dios le ofrece como don y que será el con_tenido de las promesas de Dios a los padres.

La realidad humana autónoma, del pasa_do, del presente y del futuro histórico, es descri_ta, en cambio, como una situación no paradisíaca

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Educaci(¡tt valórica y Tbobgía

Pues bien, al emerger el hombre en el co-tazón del mismo proceso rnundano, toma con-ciencia de sí mismo y, junto con ello, capta eldeber ser que no coincicle con lo que de hechoes la realidad que lo roclea. Ese deber serconcientizado funda la posibilidad de decisio-nes libres. Toma de conciencia y libertad consti-tuyen propiamente al ser humano colno sujeto.Ello lo hace transcendente con respecto a losprocesos fácticos de la naturaleza.

La transcendencia iadica, pues, en la coq-ciencia y en la libertad que aquélla permite. Ahíestá el carácter espiritual, o de imagen de Dios,propio y exclusivo del ser humano.

Ahora bien, tal capacidad espiritualtranscendente está encarnada en loscondicionamientos espacio-temporales munda-nos de la <<carne>>, la cual se rige autónomamentepor su estructura inconsistente, mortal yegocéntrica. El hombre, al tomar conciencia deesos condicionamientos propios de la autonomíamundana in-transcendente, se angustia.X paraevitar esa angustia, tiende a camuflar su incon-sistencia, pretendiendo ser consistente en sumisma autonomía. Esa tendencia al <<camuflaje>

es lo que el Jahvista expresa con la imagen de la,<caída>> ante la tentación de pretendet <ser comoDios> (Gn 3, 5-6). La tradición teológi-co-occidental la ha denominado <<pecado origi-nal>>. Así, pues, donde haya un ser mundano -

Etlucación valórica y Teología

racional (con posibilidad de toma de concien-

cia) habrá siempre esa (pretensión pecadora>>,

que resulta, entonces, originaria, no tanto en el

sentido de <antigüedad histórica>>, cuanto en el

sentido fenomenológico referido a la raíz mis-

ma del ser autónomo del hombre de todo tiempo

y lugar. El hornbre es, por naturaleza, inconsis-

tente, mortal y egocéntrico. Por eso la realidad

histórica no es paradisíaca (el paraíso es propio

y exclusivo de Dios), no es inmortal (sólo Dios

conlleva la inmortalidad) y no es amor gratuito

(el cual constituye la substancia ítnica de Dios).

Pero gracias a la capacidad de toma de con-

ciencia y de decisión libre, motivaclo por aque-

llo de lo que ha tomado conciencia, el hombre

puede acoger y orientar su existencia a la luz de

la realidad consistente, inmortal y de amor gra-

tuito, propia y exclusiva de Dios. Y ello puede

hacerlo actuando precisamente lo que constitu-

ye su ser propio a <imagen y semejanza de Dios>

(P) o su carácter <espiritual> (J), en el que se

inserta la irupción del Espíritu de Dios' Este es

el don (Gracia) que interpela la libertad huma-

na. EI Javista lo expresa como urla realidad ori-

ginaria <previa>> ya a la caída (estado de <justi-

cia original>).

Pe¡o no se trata de una situación <previa>>

históricamente, sino ontológicarnente. Es decir,

la realidad definitiva y f'undante para el hombre

no es el mismo hombre, sino Dios. Por eso si el

54 55

Educación t'alórica y Teologítt

hombre pretende autofundarse (<ser comoDios>), su destino fatal sería la inconsistenciaradical propia del ser finito. En cambio, al abrir-se al único fundamento realmente autónomo,Dios, renunciando a su pretensión irnposible(<pasión inútil>) de autoconsistencizr, puede ha-llar y acoger el fundamento paraclisíaco comodon.

La visión antropológica descrita, siguien-do el relato del Génesis, tiene una gran repercu-sión pedagógica. Educar al hombre es ayudar a

descubrir (e-ducere) su realidad de hecho y laposibilidad de gracia a que I)ios lo interpela. yeste don divino constituye, alavez,eldeber scrdel hombre. Es la llamada segura a su libertad.Así, pues, forma parte de la tarea educativa elayudar a tomar conciencia de lo único que pue-de constituir el fundamento absoluto de todacultura y así permitir el ejercicio lúcido y res-ponsable de la libertad, como decisión por elfundamento de sentido transcendente posible dela realidad.

2. 1.4. Educación interiorizada..

El exilio babilónico de los deportados ju-díos constituyó la cuna del movirniento religio-so y cultural conocido como Judaísmo.

Véase el marco histórico y el esquema de los textos del período exílico y postexílico,

en el Cuadro IV del Apéndice.

Educaciótt valórica y Teología

En su seno se formaron algunos profetas,

como Zacarías o Ageo, y también grandes maes-

tros de la Ley (Rabinos); asimismo se ubican en

ese contexto las corrientes anawímicas y

chasiditas de judíos piadosos que buscaban la

fldelidad a Dios, por medio del irestricto cum-

plimiento cle las nonnas establecidas en la Torah,

tal como los rabinos la habían ido explicitaúdo

en las sinagogas.

Esta espiritualidad rabínica fue alimentan-

do la fe de los judíos postexílicos (cf. por ejem-

plo, Ps 119); pero, al misrno tiempo, a menudo

derivó en legalismos cada vez más formales y

puritanos, vaciados del espíritu que había ani-

mado ese movimiento, hasta convertirlo en un

<sistema moral de seguridad>>, desde el cual se

juzgaba y condenaba puritanamente a cuantos

vivían con otro espíritu o estaban rnarginados

de é1.

Sin embargo, el descubrimiento creyente

que los casi 50 años de exilio (587-538) en

Babilonia habían hecho posible para grupos im-

portantes de judíos, pennitió captar y desear la

presencia peclagógica de Dios como Espíritu

iiuminador del corazón, no sólo para elites

proféticas, ni menos para monarquías tepcráticas,

ya fracasadas y responsables de tantos maleg fús-tóricos, hasta desembocar en el desastre del mis"

mo exilio babilónico, sino para todos.

t6

Educación valóríca -t-

Tcología

Ese Espíritu-Condi¡ctor sería derramado entodo el pueblo: <Tc¡dos tu.r hijos seránadoctrinados por Yahvé (theo-didacÍous) y asígolarcín de mucho paZ,. Sercís fimdada sobre la.jttsticia, y estará lejos de ti la opresión, que nohabrá.E de temer y la angustia que no te llegarájantás > (Is 54, 13- l4).

La Ley, pues, no sería ya una mera norrnaeducativa impuesta desde fuera, creadora sólode hábitos externos, sino que <Yo pondré mi Leydentro de ellos y la escribiré en su.coralón y Yo

seré su Dios y ellos serán mí pueblo. Y no ten-drón ya que enseñarse ni exhortarse unos ü otros,diciendo: conoced a Yahvé, sirto c1ue todos meconocerón (ladath), desde los pequeños a losmayores)> (Jr 31,33-34). Este anuncio de Jere-mías, lo había retomado también, en pleno exi-lio, Ezequiel'. <Les daré un corazón nuevo y pon-dré en ustedes un espíritu nuevo; Ies arrancaréese corazón de piedra y les daré un corazón decarne. Pondré mi Espíritu dentro de Ustedes yles conduciré por mis mandamientos y les haréobservar mis preceptos y ponerlos por obra...>>

(E236,26-21).

Estas promesas reflejan el designio de Diospara con el hombre, si corrige aquella consecuen-cia fatal de su autonomía, que 1a tradición bíbli-ca describe como <<caída original>. Esta situa-ción autónoma con que el hombre corrompe su

ser espiritual (Gn I,27 y 2,7),l\eva a hacer la

Eútr¿titin valórirc y Teologío

experiencia de limitación radical, expresada por

la misma Biblia con palabras de realista com-

prensión por parte del mismo Dios: <Nopermü-

necerá por siempre mi Espírittt en el hombre,

puesto qIrc no es mcís que canrc> (Gn 6,3)'

El diluvio (Gn 7) y la torre de Babel frus-

trada (Gn 11), con la dispersión de los hombres,

debido a su incapacidad de comprensión mútua

(<dispersión de lenguas>>), marcará esa fatalidad

pecadora.

Aun así, de nuevo Dios aparece compren-

cliendo la fragilidad humana hasta el punto de

anepentirse de haber ordenado el diluvio:

oNo volveré nunca más a maldecir Ia tie-

rra por culpa del hotnbre, puesto qtte los desig-

nir¡s de. su, cr,¡razón son tnalos desde su iuven-tud...> (Gn 8,2i).

A partir de los oráculos proféticos, la ex-

pectativa postexílica de los judíos alimentaba el

deseo de irrupción del Espíritu de Dios en todo

el pueblo; deseo que la más antigua tradición bí-

blica había atribuído ya a Moisés: "Oialó que

todo el pueblo de Yahvé profetizara y derrama-

se Yahvé stt Espíritu sobre todos ellos" (Nm

11,29). El profeta Joei, después del exilio, y de

nuevo en la tiena de Judá, anunció así esa reali-

dad esperada para los tiempos definitivos(<escatológicos>):

58 59

I:ducut i,ín ruliri(a ¡, Ti.olotíuEluc¿tcitin valórica y Teología

Pero el espíritu profético y el deute-ronomista, que durante el exilio habían alimen-tado la espiritualidad del pueblo, constituyendoel principal liderazgo educativo para ayudar adescubrir el sentido transcendente de su histo-ria, se había extinguido en Israel. Y sólo se deja-ba sentir el <eco de su voz>, 2r. Toda la expecta-tiva se centraba ahora en el inminente tiempomesiánico. Cuando viniera el Mesías, <el quetenía que venir>>, volvería a inumpir, y ahora conplenitud, el Espíritu de Dios en El y, por mediode El, en todo el pueblo. Así, el pueblo tendríade nuevo la presencia pedagógica de Dios con-duciéndolo desde dentro, tal como los grandesprof'etas del exilio y del postexilio habían anun-ciado.

La caída del imperio persa y el crecienteproceso de helenización llevado a cabo por Ale-jandro Magno y los Seléucidas (333-64), creóen Israel un proceso histórico particularmenteconflictivo. Frente al tipo de cultura helénica,con sus sistemas secularizados de valores, endonde los dioses constituían poderes funciona-les a los intereses intramundanos de poder, debienestar y de riqueza, y, además, frente a la cons-tatación de eficiencia mundana por parte de esospoderes que daban una superioridad cultural,económica y militar indudable a los griegos, conrespecto a los pobres judíos, éstos sentían ame-

<Sabrán que en nteclio de Israel estoy yo yque Yo so1, Yahvé, su Dios y rto hay otro. y nun_ca más mi pueblo será confunclido. Derramarémi Espíritu sobre tocla cante..., (Jl 2,27_2g).

De esta fflanera, la experiencia judía en elexilio habíá tenido un profundo sentido pedagó_gico. La reflexión sobre el fracaso a que habíallevado el sistema monárquico de poder, desa_rrollando falsos criterios de seguridaá p.opia, conelites ricas y abusadoras vinculadu, uiu"grupo,de palacio (cf. Am 3,g_4,1), favoreció una inte_riorización educativa de los valores. Esa laborpedagógica de interiorización se ve sobre todoreflejada en la preclicación profética ¿l que mereferí antes. La verclad (a_letheia) no se da en lasapariencias, sino en la profundidad cle la exis_tencia. Yesa verdad se identifica con la correctaexistencia, que es el amor efectivo, como deter_minante de la convivencia y como razónde serde todas las demás actividades de la vida.

A la vuelta del exilio, la realidad en Judáfue muy dura.

Terminado el período profético, hacia elsiglo IV, la esperanza se alimentaba en el estu_dio y la enseñanza de la Ley rnosaica, con loscomentarios rabínicos, cada vez mássofisticados, que se habían ido desarrollando enla institución sinagogal, donde el pueblo recibíala cducación de parte de los Maestros de Ia Ley.

(¡0

2' Cf.Joaquín Jeremías, Teología del Antiguo Testamento, vol. I, pp. 102-104

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Educatión valórica ¡, Teolo gítt

nazada nuev ame nte s u propi a tracl ic ió n yahvi sta.Muchos de ellos sucumbicron voluntariamentea esa amenaza, encandilados por la superioridadde los valores helénicos <importadosr, 22. Lasclases altas de Israel, incluyendo el sumosacerdocio, se coludieron con las autoridadesgriegas y preferían hablar en griego (koiné) másque en su atávico idioma semita. Del mismomodo, comenzaron a construirse gimnasios grie-gos en las principales ciudades de Israel. Ahí losjudíos de las clases altas empezaron a llevar asus hijos para educarlos según el sistema helé-nico, en lugar de seguir formándolos en las si-nagogas. De esta manera, el <<roce>> con losefebos griegos y con su afición atlética desarro-llada en los <gimnasiosr> 23, llevó a muchos deesos judíos a sentirse incómodos con su circun-cisión, e incluso a avergonzarsc de ella, susci-tando en ellos una especie de comple.jo de infe-rioridad. Muchas familias judías comenz¿lron,pues, a no circuncidar a sus hijos. De esta for-ma,la tradición educativa judía, centrada en lasinagoga, se veía amenazada en todos los fren-tes y el Dios de los padres, que había fundado lahistoria del pueblo bíblico, era <blasfemado>>,

en lugar de ser <santificado>> en medio de Israel.

Para todo este proceso de helenización de losjudíos, cf. la excelente ob¡a de Martin

Hengel, Judaism and Hellenism, Philadelphia, 1974, vol. I y ll.Cimnasio es un vocablo derivado del término griego Gumnés o Gumnetés, que

significa <desnudor. Dcbido a que los ejcrcicios atléticos practicados en los Cim-nasios por parte de los hombres se hacían desnudos; de modo que así quedaba en

evidcncia el carácter circunciso o incircunciso del joven educando.

Educoción vulórica y Teología

El pueblo perdía su identidad, quedando a mer-

ced de los supuesios valores superiores impor-

tados del helenismo y sucumbía la fe en su Dios,

la esperanza en el futuro prometido por El y lafundamentación valórica en el Amol gratuito,

constitutivo de la esencia misma del Dios reve-

lario en su tradición religiosa propia.

2.1.5. Educación sapiencial..

Sin embargo, durante este período, hubojudíos helenizados que, desde esa misma forma-

ción griega, mantuvieron las convicciones de su

tradición judía ancestral, haciendo una síntesis

que vertieron en folma de sabiduría eclucativa.

Para eilo se sirvieron también de las influenciassapienciales que los egipcios habían aportado,

en slrs incursiones comerciales y militares, en

las costas palestinas 24. Ello constituye un buen

ejemplo de simbiosis cultural y educativa, que

integraba elementos enriquecedores de la pro-pia tradición, sin traicionar por ello su espíritu y

sus profitndos valores. Esta tradición pedagógi-

ca sapiencial convivió en Israei junto con los

movimientos favorables y contrarios al helenis-

mo seléucida.

Puede vcrse el marco de la tradición sapiencial en el Cuadro V del Apéndice.

Cf. particularmente La sabitluría de Amen'en-opet, cn P¡itcha¡d, La sabiduría

del antiguo oriente, pp. 280 288, y su influcncia cicrta en el libro bíblico de los

hoverbios, tal como ahí se señala explícitarnente.r,i.r. I.'t!:i l:1 62 63

Educación valórica y Tbología

Así se escribieron textos tales como elEclesiastés, los proverbios, el Eclesiástico y laSabiduría.

Como muestra de este esfuerzo <incultu_rizador> de los textos sapienciales, es particu-larmente destacable'el prólogo del Eclesiástico,en que el autor se presenta como mero traductoral griego de un texto muy anterior, provenientede <su abuelo Jesús> (1,7). La valoración deltexto original se expresa con fuerza al decir: <Apesar de mis esfuerzos de traclucción, no he lo_grado dar bien algunas expresiones. puesto

Queno conservan la misma fuerza la,; co.;as expre_sadas originariamenle en hebreo, al .yer lradu-cidas a otro idioma. y no .sólr¡ e.sle libro, sirtoincluso la misma Ley, los prctJéras y los demásIibros, presentan una diferencia notable, leídosen el original> (I,20-26).

Aún así, este esforzado nieto de Jesús con_sidera su obligación emprender esa labor, dedi_cando <<muchcts vigilias y mucho estudio, duranteeste período, para dejar listo el libro y publi_carlo para el uso de aquellos que, viviendo en elextranjero, también deseaban in,struirse y con_formar sus costumbres de vida según Ia Ley> (1,3 I -3s).

Todos estos textos sapienciales destacan,co¡no la clave de toda sabiduría, el temor delScñor, entendido no como el <<miedo>> suscitado¡rorlos podcres sobrenaturales incontrolados

Educación vulóríca y Teología

*miedo que en otras culturas determinaba el de-

sarrollo de técnicas mágicas de control de los

poderes sagrados para así neutralizarlos y evitar

su temible influencia maléfica-, sino el respeto

sagrado debido a 1a transcendencia y gratuidad

amorosa de Yahvé (cf. Pr l,J ,29; 2,5; 3,1 ; 8,I3;9,10; Ecli 1, 11-15; 2,7,20;19,18; 33,I;34,14;F;cle 12,13). Esa sabiduría es identificada con el

<Santo Espíritu de la disci¡tlina, que huye del

engaño y se aleia de los pensamientos insensa-

tos...; un Espíritu que ama aI hontbre...; Espíri-

tu clel Se.ñor que llena la tierra y, abarcándolo

toclo, tiene eI conocimiento de todo> (Sa 1, 5-7)'

Es <<un Espíritu inteltgente, sanÍo, úrtico y múl-

tiple,'bienhechor; amante de los hombres, esta-

ble, sé guro, tranquilo, todopoderoso, omniscien-

te, que penetra en lodos los espíritus inteligen-tes...>) (Sa 7, 22-23).

Si uno analiza el criterio del libro de los

Proverbios o del Eclesiástico, se da cuenta de

inmediato que el temor del Señor, que es la cla-

ve de estos textos, determina toda su orientación

pedagógica. No se trata de simples <<consejos sa-

bios> de vida para que, así, el joven pueda <<sur-

gir> mejor en ella 25, sino de reflexiones que le

Tal como encontramos en Egipto, por ejemplo, que promovía la formación de

<funcionarios, escribas, los cuales tenían asegurado así el poder social, en las de-

noniinadas Casas de Inst¡ución, especie de Institutos de educación superior, de

cuya existencia hay constancia ya durante el Imperio Antiguo y abundantes en el

Imperio nuevo. (cf. María Angeles Galindo, Historia de la educacién, vol l,

Edades antigua y media, Madrid, Grijalbo, 1960, pp.95 99)

Educac íón tal ó ri ta y Teol o gía

permitan tomar conciencia cle la realidad (ver-dad), superando las apariencias engañosas. Así,por ejemplo, el Eclesiástico aconseja; <No teapoyes en las riquelas y no digas: Me basto amí mismo. No te apo),es' en tí ntistno y en tu po-de4 para vivir según los deseo.s de tu corazón.No digas ¿quién nrc dontinarrí? Porque sin dudate castigará el Señor> (Ecle 5, 1-3).

Asimismo, la reflexión sapiencial bíblicaes aguda en cuanto al carácter problemático dela misma realidad vivida, que lleva al Eclesiastésa declararlo todo vanidad de vanidades, por suinconsistencia absurda (Ecle 1 ,2,I4;2,1I; etc.),asumiendo algo del diagnóstico estoico de la fi-losofía griega. La conciencia del posible absur-do de toda la realidad, no permite la <<euforiaingénua>> de una ciencia objetiva ajena a la pre-gunta sobre el sentido de esa objetividad fácLica.Y el problema resulta particularrnente insopor,table para la conciencia ante la injusticia que lavida ofrece debido al sufrimiento de los inocen-tes, mientras que a los culpables a menudo lesva tan bien: <Otra cosa he visto debajo del sol:que en el puesto de la justicia estó la injusticia yen el lugar del derecho la híquidad... Y vi lasviolencias que se hacen bajo el sol, y las lógri-mas de los oprimidos, sin tener quién los con-suele, y lafuerry en manos de los opresores, sintener aquellos consolador.

Educuciótt talórica y Teología

Por eso, proclamé dichosos a los muertosque se fueron, más clichosos que los vivos que

viven toclctvía, y més dichosos atín a los que nun-ca vivieron y no viemt Io malo que debajo delsol se hacer, (Ecle 3, 16-11 y 4,1-3¡.

Este problema inquietante del justo su-

friente y oprimido por el injusto, también se en-

cuentra en otro de los libros de esta última épo-

ca del Antiguo Testamento, el de Job, así como,de otra forma, en los dos iibros de los Macabeos,

que forman parte de la expectativa teocráticajudía.

Pues bien, la acuciante conciencia del su-

frimiento del inocente y del absurdo que ellcr

implica para el resto de la existencia,llevará a

que surja en Israel la certeza intuitiva sobre laresurrección final de los justos (Así 2 Ma 7,

9,11,14,23,29,36). No puede ser que el absurdo

sea la última palabra de la realidad; por lo mis-rno, no puede ser la muerte lo definitivo en laexistencia del sujeto. Dios garantiza que es el

Amor y no el odio lo definitivo, la justicia y no

la opresión (cf. Sa 1,15; 3, 1-9; 5,1-5).

Esta <veta> educativa sintetiza, por un

lado, la tradición semita del Dios de las prome-

sas, que es Amor gratuito y fidelidad y, por el

otro, lo mejor de la tradición helénica, consis-

tente en la percepción filosóllca de la inconsis-tencia del mundo autónomo, para la cual los dio-

66 67

r]i:

Educación valórit:a y Teobgía

ses del Olimpo no ofrecían respuestas adecua_das; por eso, tuvieron que buscaise en los cultospopulares de <<misteriosr, 2ó.

2.1.6. Crisis cultural y sabiduría

' Mientras, al interior de la tradición judía,

bajo la hegemonía helénica, por un lado se ela_boraba esta síntesis rica en posibilidades educa_tivas, por otro lado, seguía la presiónhelenizadora indiscriminada, llevada a cabo amenudo por los mismos lícleres institucionalesdel pueblo, políticos y sacerclotes (cl. lMa7,ll-66;2 Ma 4, l-50); 6, lss). Esra situaciónprovocó el que, a falta de profetas, surgieran otroslíderes antihelénicos extraídos cle las capas me_dias ypopulares cle Israel: Macabeos y Chasiditas(cf. lMa 2,42). Su liderazgo se centró en la fide_lidad irrestricta a la Ley mosaica y, en funciónde ella, llamaron a la insurrección popular con_tra el proceso de helenizacióncultural, aun cuan_do ya se había formado cierta tradición bíblicaen griego.

En ese movimiento religioso y militar sealimentó una fuerte expectativa ."iiáni.u, .oncaracterísticas teocráticas. y además con carga

Cf., al respecto, A. Alva¡ez de MiranOr¡*g,rr" rnn*r*irrdnd, R-lr, d.Occidente, l9ó1.

Íldutación valórica y Teologla

<puritana> de rechazo contra todo lo extranjeroo extranjerizante y de retorno a las tradicionesautóctonas judías, si bien el idioma general en

Israel ya no era el arameo sino el griego <koiné>.Aún así, los maestros de la Ley hicieron un es-

fuerzo notable por mantener el arameo y tradu-jeron la Biblia hebrea a este idioma popular, ela-borándose la versión conocida como el Targum,que se empleaba para la lectura y enseñanza de

la biblia en las sinagogas palestinas.

. La lucha macabea, apoyada estratégica-mente por Roma (1Ma 12), logró su objetivo, enpar-te. Los griegos fueron denotados y todo elproceso de helenización de Palestina se detuvo.Los chasiditas fariseos se impusieron como lí-deres culturales y religiosos de Israel y las insti-tuciones del Templo y las sinagogas se convir-tieron, más que nunca, en el centro educacionaldel pueblo.

Pero la alianza con Roma, que había per-mitido a los judíos zafarse del poder griego, de-terrninó ahora la dependencia política y socialcon respecto al imperio romano. Si bien Roma,por razones de estrategia política, respetó hastacierto punto la independencia religiosa, culturale incluso penal, de las provincias de Judea 27. Al

Cf. Emit Schürer, Ilistoria del pueblo judío en tiempo de Jesús, vol I, fueotes y

marco historico, Madnd, Ed. Cristiandad, 1985, pp 313-318y 495-502.

(¡rtl

Ed u c a d tn v o I ó r i c ct lJj:!1s::,

intervenir en ellas, Roma destituyó también alSumo Sacerdote, que había colaborado estrecha-mente con los griegos, hasta el punto de aceptarla construcción de un gimnasio adosado al murodel Templo de Jerusalén, lo que constituyó eldetonante de la guerra macabea. Para congra-ciarse con los judíos, pues, Roma deportó alSumo Sacerdote y puso en su lugar al candidatode los grupos fariseos, lo cual detenninó la esci-sión de los esenios que eran partidarios de otroSacerdocio, el sadoquita. Así, unos gruposesenios se retiraron al desierto. en Qumram, sinquerer reconocer el culto del Templo por estarpresidido por un sacerdocio, según ellos, ilegíti-mo.

Por otro lado, la nueva clependencia, aho-ra con respecto a Roma, volvió a alimentar lastendencias independentistas del pueblo, en la lí-nea de la antigua insurrección macabea. El pue-blo soñaba en llegar a constituir una nación li-bre, tal como lo había sido en tiempo de David ySalomón. Así surgió el movimiento zelote, en

Galilea, como reacción <guenillera>> contra ladependencia política de Roma. Esta reacciónse fue agudizando cada vez con mayor violen-cia hasta culminar en la nueva insurrección con-tra Roma, conocida como la <guerra judío>, du-rante los años 63-70. Si bien los zelotes se

autoconsideraban los auténticos herederos delespíritu macabeo, su actitud, originariamentechasidita, fue derivando hacia un fanatismo mi-

Edttc ac iótt val ó ric a Y Tbolo gía

litante y puritano que fue incluso responsable

de una terrible guerra civil intrajudía, antes de

la guena contra Roma 28'

En medio de este clifícil contexto socio-

político, las expectativas teocráticas eran alimen-

tadas, en la enseñanza sinagogal, por los Maes-

tros de laLey o Rabinos, pertenecientes en su

mayoría a los gruPos fariseos'

El contexto adverso del helenismo y, lue-

go, ei de la hegemonía romana en las provincias

judías, influyó en el desarrollo de otra forma li-

teraria en la eclucación judía bajo la situación de

peligro opresor: es el denominado género apo-

calíptico. Se desanolló en abundantes textos

cuya clave de comprensión está precisamente en

ese contexto de persecución política y religiosa'

En estos libros se intentaba transmitir a los ju-

díos perseguidos, a menudo en la clandestini-

dad, la esperanza fundada enla certeza de que

Dios estaba siempre presente en medio de ellos

(YAHVE= <Yo estoy ahí>), salvándolos en el

ahora y aquí de su desgracia, la cual sería supe-

racla en el futuro por la irrupción del Reinado de

Dios, por medio cle su Mesías. Para expresar ésto

se usaban imágenes y símbolos cósmicos y ca-

tastróficos, con los cuales la sensibilidad judía

perseguida captaba la transmisión de esa espe-

iun uy alimentaba así su fortalezaen medio de

la persecución.

70

2s Cl. Emil Schürer, op cit.,pp .627 640.

q'

Edut:ación vnlóriL.a y Teología

Pero con esas imágenes, así como con lascifras numéricas empleadas, no pretendían des_cribir hechos futuros, sino sólo mantener abier_ta la esperanzahactael futuro de Dios, en mediode las situaciones actuales de clureza. para refe-rirse a ellas sin el peligro de ser descubie.rtos porlos perseguidores, lo hacían sirviéndose a me-nudo de la ambientación de situaciones históri-cas del pasado. De esta manera, en formacamuflada y con lenguajes simbólicos incom_prensibles para los no iniciados, buscaban infun_dir fortaleza en el presente y esperanza de caraal futuro, en los perseguidos. puesto que el Diosde las promesas seguía presente en medio de ellos(YAHVE) y sería fiel para cumplirlas.

Forman parte de esos textos apocalípticos,el libro de Daniel, escrito para ayudar a los ju_díos durante la persecución helénica, así comomuchos textos apocalípticos de la época roma_na inmediata al Nuevo Testamento: I Libro deHenoch, IV Libro de Esdras, algunos de los tex_tos de Qumram, como la Regla de la Guerra, eincluso algunos textos cristianos apócrifos, ytambién otros canónicos, particularmente elApocalipsis de Juan y algunos fragmentos de losevangelios, como Mateo 24, 29-3I; 27, 51_53,elaborados en plena persecución de Nerón 2e.

(li. J. L,cipoldt y W. Crundmann, El mundo del nuevo Testamento, Madrid, Ed.('ristiiurtlarl, 1973, vol II, pp. 184 185 y Z0l-232.

Educación valórica y Teología

EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN ELNUEVO TESTAMENTO-.

2.2. 1. C ont e xto i udío int erte stame ntario.

La pedagogía divina llevó al pueblo bíbli-

co a tenerse que enfrentar y decidir con respecto

a un tipo de cumplimiento del designio gratuito

de Dios, inesperado para Israel, fiente a la per-

sona y el mesianismo propio de Jesús.

Toda la tradición judía véterotestamentaria

centrada en la Ley, resulta, así, un camino peda-

gógico para llevar al descubrimiento pleno de la

verclacl dada en la persona de Jesús. San Pablo

lo expresa de esta manera: <<Antes de la venida

rle la Ley, estábamos encerrados bnio la guarda

de la Ley, reservados para la Fe que debía

revelarse. De esta m(tnera la Ley nos sirvió de

pedagogo, lnsta el Cristo, para que por la feob t uv ié ramo s nue s tr a i u s tifi c ac ió rt. P ero una v e z

llegada la fe, ya no estamos més baio un peda-

gogo> (Ga 3, 24-25).

Con estas palabras, San Pablo contrasta el

régimen educacional propio del Antiguo Testa-

mento con el del Nuevo. La realidad fundante

de Dios, el Amor gratuito, colno sentido o ver-

dad profunda de todo lo que es' ha estado siem-

Véase el marco histórico de la época de Jesús y del inicio del cristianismo, en

Cuadros Vl y VII del APéndice.

)1

F's'"

Educación vulririca y Teología

pre conduciendo pedagógicamente al pueblo.Pero los condicionamientos egocéntricos delhombre, incluido el pueblo bíbl ico, obstaculizan

la obediencia a esa pedagogía divina, y llevó al

antiguo Israel a sucumbir en las apariencias va-

lóricas del confort y del poder, que determi-naron su ruina y el exilio en Babilonia. Ante ese

fracaso, los líderes judíos se preguntaron: ¿Porqué perdimos todo lo prometido por Dios (tie-

rra, descendencia, mesías y templo) que, con

David y Salomón, parecía que se había cumpli-do en forma tan notable? Tenían claro que Diosera fiel y que, por 1o mismo, no tiraba nunca para

atrás sus promesas. ¿Cómo explicar, pues, ese

derrumbe en el exilio? La conclusión que saca-

ron es que había fallado el pueblo, siendo infiela la Ley de Moisés, la Torah. De ahí que, en

Babilonia, surgió el judaísmo como un movi-miento de fidelidad inestricta a la Torah. En fun-ción de ello se crearon las dos grandes institu-ciones del judaísmo postexílico: la Sinagoga,lugar para la lectura y estudio de la Torah, y los

Rabinos, o Maestros de la Ley. Porparte de Dios,

la fidelidad en cumplir sus promesas estaba ase-

gurada; sólo podía fallar por culpa del pueblo.

Por lo tanto, había que asegurarse de esta fideli-dad, con el apego irrestricto a la Ley y su estu-

dio escrupuloso y constante. Fue así como, apartir del exilio babilónico, todo el desarrolloeducacional judío se concentró en el conocimien-

to minucioso de la Torah. Las sinagogas,lideradas por los Rabinos, hacían consistir la edu-

cación ell una explicitación de cada uno de ios

punrot de la Ley, hasta convertirla en una cien-

cia minuciosa. Así se constituyó la halaká' Cada

norma contenida en la Ley era explicitada con

casuísticas detalladas (Halakoth) para su correcta

comprensión y praxis' Así, el mandamiento del

,"poro sabático conteniclo en la'Torah (cf' Ex

lO, S-t t;, recibió innumerables explicitaciones

halákikas por parte de los Maestros de la Ley'

má, t.gufittu, .n la línea de Sharnaí y con más

tolerancia interpretativa por parte de la línea de

Ilille130. La compilación oficial rabínica' cono-

cida como la Mishná, precisa, por ejemplo: <Si

un hombre ha guardado algo de grano' ya sea

para comerlo o para curación' y lo toma para

sacarlo a fuera un día sábado' es culpable' por

p"q".O" que sea la cantidad"' Y si alguien lo

"ntru ¿" nu"uo' se hace culpable por ello sólo si

la cantidad supera la prohibida"'tt3t'

Esta perspectiva pedagógica fue creando

una conciencia puritana en el pueblo' dirigido

fo, to, grupos iariseos, que monopolizaban la

,nuyo, parle del Rabinato en las Sinagogas' e

Etlu t' ttt i ó n t' al ó r ic a y Te ol ogía

influenciado tambié1n ién por las comunidades

En tiempo de Jesús seguían vigentes esas dos tendencias escolarcs tle los Maestros

; iñ ;i bien la iha¡naíta (conservadora) se imponía "o': li,lll'lT-T,11

"iti.-i,1. O t. t"ción minoritaria hillelita pertenecía elfamoso rabino Gamaliel

üñ;;fi, t t), nieto de Hillel, v probaúlernente tanbiénNicodcmo (Jn 3'l v

l0; 19,39); en cambio, los sumos sac"rtlotes Anás y Caitás eran de la tendencia

;;Ñ;; shamaíta, que detenninaba las resolucioncs rlel Sancdrín (cf Jn 11'

47-50; Hech4, 5-7 Y l3 2l)'3r Cf. La lvlisná, Ed. Carlos del Valle' Madrirt' I 98 I '

Shabbat' l0' I ' p' 23?

74

Educ ac ión t,al ó rica 1' Teol o gía

esenias, de las cuales conocemos sobre todo lade Qumram, gracias al descubrimiento de losrollos del mar muerto en lg4l 32. Ambos gru_pos, fariseos y esenios, si bien tenían desave-nencias entre ellos, sobre toclo con respecto a laconcepción del sumo sacerdocio, coinciclían enidentificar la verdad divina con la Ley reveladapor Moisés y explicitada por las enseñanzashalákikas de los rabinos reconocidos por la tra_dición. Su pedagogía consistía en inculcar al pue_blo el conocimiento de esa tradición legal y ve_lar por su estricto cumplimiento, con un sistemajudicial propio, que incluía la pena cle muerte encasos determinados (cf.Jn 8, 4-5;Mt 2(t,63_66).Antes bajo los griegos, y ahora sonteticlos a losromanos, esa fidelidad irr.estricta a la Ley, ga_ranfizaba, para sus cumplidores, la pertenenciaal pueblo descendiente de Abrahán y, por lo mis_mo, depositario de las promesas hechas por Diosa los Padres. Para éstos, cuando viniera elRey-Mesías, habría una plena asociación a suReino teocrático definitivo. De esta manera, lafidelidad alaLey constituía, para ellos, el secre_to pedagógico del surgimiento personal y colec_tivo de Israel. Y si bien se esperaba tambión lairrupción del Espíritu, anunciada por los anti,guos profetas para los tiempos mesiánicos, esaexpectativa había sido deformada por ellegalismo, inculcado como sistema educacional.

Cf. M. Jiménez B.Bonhomme, Los Documentos de qur.ur¡uOriA, eafrir_

Etlucaciótt valórica Y Teología

Además, la Ley había ido acentuando una

concepción de Dios como un Ser supremo leja-

no. Sólo podía disminuirse esa iejanía, gracias

ai cumplimiento irrestricto de la Ley, en toda su

minuciosidad. De ahí que se identificaba el con-

cepto de justicia con el curnplimiento minucio-

so de la Ley. Eso conllevaba la identificación de

las comunidades puritanas, farisea y esenia,

como los justos. X por el contrario, los <<igno-

rantes de la Leyn, por oficio, como los

publicanos, estaban lejos de Dios. Asimismo,

otras pobres gentes, como los pescadores, quie-

nes, por trabajar de noche y dormir de día, se

perdían muchas lecciones en la sinagoga' eran

considerados pecadores por ignorancia de mu-

chas reglas rabínicas que desconocían por culpa

de su forzada inasistencia a la sinagoga' Dios

era, pues,lejano, para los <<pobres ignorantes de

la Leyr>, y sólo era accesible para los <justos>

conocedores de todas las normas y obsesivos en

su minucioso cumplimiento. De esta manera, el

apego a la Ley substituía la cercanía de Dios'

En forma similar, el iudaísmo postexílico

había desarrollado la angelología, a partir de la

experiencia del emperador babilónico' Así como

sólo podían <(ver la faz del emperador>> unos

pocos íntimos, mientras que con la gente de fue-

ra se relacionaba sólo a través de mensajeros

(<ángeles>>), asimismo, Dios era lejano de toda

la gente de la calle; y únicamente sus íntimos

podían ver su rostro (serafines, querubines"'),

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\,\\,¡.1\.

-/4

I

tiandad. I 976

.7'7

Educación vakjrica ) Teol6g¡0

mientras que con los dem¿.rs se rclacionaba a tra-vés de <<ángeles> enviados. En este contextopostexílico, los ángeles se convertían en substi-tutos de la cercanía de Dios. El pueblo podíaacceder a Dios, sólo a través de <mediadoresangélicos>. Por eso la comunidad esenia de

Qumram, que se autoconsideraba la <<comuni-

dad de los justos>>, detennina que <toda personacon algún defecto corporal: los co.jos, los man-cos, los tuertos, los ciegos, los sordos, los mu-dos, los que tengan algún defecto que les defor-me la figura, o simplemente los demasiado vie-jos... Ninguno de todos estos debe tomar asieirtoen el Consejo de la Comunidad. Que ningunode ellos entre a tomar parte en la reunión de loshombres del nombre porque los ángeles de san-tidad están en cada uno de sus lugares>>33.

Incluso el Templo de Jerusalén, reconstrui-do después del retorno del exilio, así como elsacerdocio al servicio del culto, a menudoacentuaban, en el judaísmo, la distancia entreDios y la gente. Sólo el Sumo sacerdote teníaacceso al <<sancta sanctorum>>, después venía elatrio de los sacerdotes, más allá había el atrio delos hombres judíos, luego el de las mujeres ju-días y, en la parte más alejada, estaba el atrioexterior para los gentiles.

3r Los Documentos de Qumram, <Documento de las dos columnasu(1QSa) II,5 9.

78

Edttt:ació¡t v uló ric¿t y'leolo gÍa

La gente no tenía, pues' acceso directo a

Dios, sino sólo a la Ley, a los ángeles' a los sa-

cerdotes y a los atrios más o menos exteriores

clel templo. Todo intento de acercamiento era

profanación de io sagrado e implicaba el castigo

ie Dios, airado por ese atrevimiento que afecta-

ba su dignidad inaccesible'

2.2.2. I'a pedagogía del Dios cercano'

En el Antiguo Testamento ya se había re-

velado la íntima substancia de Dios como una

voluntad de cercanía gratuita, con textos nota-

bles tales como la teofanía cl eF,x34,6-7: <Yahvé'

Yahvé, Dios entrañable (Raham, que significa

propiamente <<seno materno>>), de amor gratuilo

iUunon, término que el griego traduce por Jaris)'

nluy pu.i"nte, lleno de misericordia (Rab Hesed)

y ni.i (Emecl, Amén)>. O bien,la teofanía expe-

rimentada por el prof-eta E'lías en el Horeb' don-

de f)ios no se le mostró atet'rador y distante en

el viento impetuoso que resquebrajaba las mon-

tañas y ,o*píu las rocas, ni en el terremoto' ni

en el fuego... Sino que se le mostró cercano <<en

un viento suave y tranquilo> desde el cual le

habló: o ¿Qué haces aquí, Elías? > ( I R l9'11 -13)'

O aún, los textos notables del Segundo Isaías;

así, por ejemplo: <¿Acctso tma muier.puede ol-

vidir a su hiiito, o la embnrtwtda al hiio de sus

entrañas? Pues, utrttcltte til¡4ttna.ftteru capaz de

E¿lucución valórica Y TeologíaEdttcacirin yakjrica y Teología

olvidarlo, Yo no te olvidaría jamós a tí. Te he

Sravodo en los palmas de mis manos...> (Is49,15-16); o también: <Sí, yahvé te ha llantadocomo a una mujer postergada y a Ia cual seañora. ¿Quién podría olvidarse de la mujer cleslt juventud?, dice tu Dios. por Ltn bret,e instan-te te había abandonodo, pero con enorme afec-to vuelt,o a quererÍe. En un acceso de furor, porun ínstante, te había escondido nú cara, perocon amor etento me he apiadado de tí, dice turedento4 Yahvé> (Is 54, 6-8).

La experiencia íntima que Jesús tiene deDios, como Padre entrañable y lleno de amor,lolleva a topar con las imágenes de un Dios <le.ia-no>> y castigador que había ido dcsarrollando elrabinismo postexílico, tendiendo a substituir supresencia por sucedáneos corno la Ley, los án-geles, el sacerdocio o el templo.

La fuerza pedagógica fundamental de Je_sús radica precisamente en la transmisión de esaexperiencia de Dios como un padre cercano atoda la gente de la calle, en directo y no a travésde obstáculos intermedios.

El evangelio más primitivo, el de Marcos,presenta la primera entrada en escena de Jesús,en Galilea, predicando la <<buena nueva>> (evan-gelio); y ésta es la primera frase que coloca ensu boca: <El tiempo se ha cumplido; y el Reinode Dios se ha acercador. Es decir,llegó lo defi-

nitivo, el momento de la revelación culminante

de Dios, consistente en esta Buena nueva: <El

Reino de Díos se ha acercado'>. Lo definitivo,

que colrige profundamente la idea de la peda-

gogía rabínica ambiental de un Dios <lejano y

castigador", consiste precisamente en que Dios

se acerca a toclos, particularmente a quienes, por

culpa de esa falsa peclagogía anterior, se sentían

más marginados de é1, como <pobres ignorantes

de la Ley> o ajenos a los ángeles de Dios y a su

Templo sagrado cle Jerusalén. Por eso Jesús, en

referencia a la regla de Qumram, marginadora

de los <<pobres tarados>>, ya que sus fallas físicas

eran signo de pecaclo y por lo mismo no eran

dignos de la presencia de los <ángeles de Dios

que están en medio de la comunidad de los jus-

tos>, invertirá el significado distanciador de esa

angelología y la hará mediación de la cercanía

de Dios: <Guardaos de despreciar ú uno de esos

pequeños, porque yo os digo que sus ángeles' en

los cielos, ven continuamente el rosfro de mi

Padre de los cielos> (Mt 18,10)'

A la luz de esa revelación definitiva de la

cercanía de Dios (<El Reino de Dios se ha acer-

cadorr),Marcos pone a continuación en boca de

Jesús su llamada a conversión" <Así, pues, con-

viértanse>>.El término griego es meta-noeite' es

decir: <Cambien de mentalidad>' La concepción

de Dios como lejano y castigador no tiene nada

que ver con lo que Dios en realidad es: Dios es

RI

Educació¡t val¡írica y Teologítt

cercano y acogedor de todo el mundo. No mar-gina a nadie. Sólo quien m¿rrgina a otros, seautomargina de Dios, p¿lrticularmente si lo haceen nombre de la Ley de Dios, <usando el nom-bre de Dios en varTo>. Así, pues, la mentalidadque hace consistir Ia <justicia> en el puritanismolegal y religioso, no corresponde a lo que real-mente Dios es y quiere. Deben <<convertirse,cambiando esa mentalidad> ; y Jesús concluye:<<crean en esa Buena nLteva>) de la cercanía in-condicional y directa de Dios, para todos.

En este anuncio de Jesús, desde su priine-ra inupción en la historia, narrada por Marcos,y durante todo el transcurso de su vida pública,radica la principal fuerza pedagógica de su per-sona y de su mensaje. Ese mensaje de cercaníaincondicional de Dios para con todos constituyeel núcleo del mensaje clel Evangelio, sr_r carlrcterprofundo y transformador, de Buena nueva paratoda la gente de la calle, especialmente los másmarginados. Así lo expresa también el anunciocon que Lucas narra el nacimiento de Jesús enBelén. Los primeros receptores son los pobrespastores del último pueblo de Judea, Belén: <<S¿

Ies apareció un ángel del Señor, y Ia Gloria delSeñor los envolvió con su luz. Y se asustaronmucho>. Aquí el ángel marca la distancia propiade la dignidad transcendente de Dios, su lejaníamediada por el mensajero angélico. Por eso lospastores, conscientes de su distante indignidad,<<se asustaron>>. <<Pero el óngel les dijo: ¡No te-

Edut'ución valórica y Teologíu

ruan! Les anwtcirt una Sran alegría, que lo seró

para todo el pueblo: hoy en la ciudad de David

les ha nacido un Salvador, Erc es el Cristo Se-

ñorr. Ahí mismo, en su pequeño pueblo, a la

vuelta de la esquina, cerca de todos ellos: <E/

Reino de Dios se htt ncercado> a toda la gente

de la calle. Y el ángel continúa: <Esto les servi-

rá de señal> (para reconocerlo). Uno esperaría

que la señal propia de la irupción divina debe-

ría ser portentosa; algo así como rayos láser, ffue-

nos y relámpagos. Pero, corno en la teofanía de

Elías, Dios no estaba en truenos y en rayos láser.

He aquí la señal de que es realmente Dios:

<Encotztrarán una guü7Lta envueltct en pañales

(¡que también se hace pipí!), recostada en un

pesebre de animales>>. Es el colmo de la cerca-

nía y de la prescindencia de los criterios huma-

nos, pero no divinos, de <dignidad distante>, por

parte cle Dios. Y sólo ahí <<se unió al ángel un

ejército de la tnilicia celestial que alababa a Dios

diciendo: gloria a Dios en lcts alturas, y en la

tierra pü2. a tctclos los hombres de buena volun-

tad> (Lc2,8-14).

Esta cercanía de Dios a todos los seres hu-

manos, sin marginar a nadie, constituyó el nú-

cleo de la comprensión primitiva de la Encarna-

ción del Verbo. Para expresarl a con fuerza se es-

tampó uno de los primeros himnos cristológicos

de la comunidad judeo-cristiana, citado por San

Pablo en la carta a los Filipenses, precisamente

82 8-l

F'i

Educatirin valórica y Teología

para llamar a Ia cercanía de todos los miembrosde la comunidad, sin las pretensiones de <digni-dades> distanciadoras: <<Tengün en ustedes losmistttos sentímientos que tuvo Cristo Jesús, elcual, siendo de condición divina, no creyó tenerque aferrarse celosamente a su igualdad conDios, sino qLte se autovació (ekénosen) a sí mis-mo de esa dignidad, tomando Ia condición deesclavo, haciéndose conforme a lo que son losseres httmanos y, en esa situación de igualdadcon los demás hombres, se hwnilló a sí núsmo,haciéndose obediente hasta Ia mueite, y mu.erte

de cruz (la de los esclavos)...Y precisamente en

eso revela qLte <<es el Señor, para gloria de l)iosPadre> (Fil 2,5-11). Dios quiere estar ccrca y,

por lo mismo, no quiere que nadie haga valer su

<dignidad> para legitimar marginaciones o

distanciamientos.

Esta misma teología se encuentra formu-lada en el inicio del evangelio de luan: <<EI Ver-

bo estaba en Dios y el Verbo era Dios...> y, sinembargo (o precisamente por eso), <<el Verbo se

hizo carne>. No dice: se hizo hombre, destacan-do la <dignidad humana>>; sino <<carne> (sarxegéneto), acentuando más bien la <debilidad frá-gil> del ser humano (hecho de <<barro>>). Y des-pués destaca lo mismo diciendo: <puso su tien-da (eskénosen) enfre nosotro.s>>; es decir, no vinode turista, mirándose la pobreza de la carne hu-rlt¿ln¿r ,<desde fueran, sin ensuciarse las manos,sino que la asumió plenamente, instalándose en

Etlucut ión t'r¿lórica y Teología

medio de ella. Y así precisamente <contempla'

mos en El stt Gloria, Gloria que tiene del Padre

como hijo único, lleno de gracia y de Verdad"'

Puesto (lue a Dios tto lo hct visto nadie; es el

unigénito qtte eslá en el seno del Padre quien

nos lo ha revelado>, de esta forma sorprendente

y paradojal (Jn 1,14-18).

La teología de la carta a los Hebreos va en

la misma dirección cristológica: <<Puesto que no

es a los ángeles a quienes viene a socorre4 sino

a la posteridad de Abrahán. Por eso tuvo que

hacerse semeiante en todo a los hermanos, para

hacerse misericordioso y tm prtntffice ftel, de esta

tn(rnera, en las relaciones con Dios"' Es preci-

samente por haber srfrido la prueba, que puede

prestar auxilio a qttíenes son probados"' Pues-

to qtte no tenemos ttn pontífice que no pueda

compadece rse tle nuestras debilidades, tentado

en todo igual que nosotros, excepto que sin pe-

cado. Acerquémonos, pues, con confianla al tro'

no de gracia, tr)ara c¡btener misericordia"'> (Heb

2, 16-18 y 4, 15-16).

El descubrimiento gozoso y liberador de

esa cercanía sorprendente de Dios mismo para

con toda la gente, constituye el núcleo de la Bue-

na nueva (evangelio) Y, a la vez, constituye su

fuerzapedagó gica f-u ndamental' Lo primero que

se nos anuncia es que somos acogidos incondi-

cionalmente por Dios, sea cual sea o cual haya

sido nuestra existencia concreta' Precisamente

e5

Edu< ac ión val órica y T'eo lo g ía

el descubrimiento de esa inconclicionalidad dela cercanía de Dios es lo único capaz de trans_formar la vida de quien lo experimenta.

Y sólo eso puede dar la motivación nece_saria para enfrentar la vida en la misma línea dela misericordia experimentada.

Ahí radica también la fuerza pedagógicadel Bautismo de las <<guaguas>>, que en la iglesiaprimitiva iba acompañado incluso de la primeracomunión. Y ello no tiene nada que ver con unrito <mágico>, al margen de la conciencia adul_ta, sino que precisamente quiere celebrar, parala conciencia de la comunidad, que ante todo<<somos objeto de la misericordia gratuita e in_condicional de Dios>. Antes de que podamoslevantar un dedo, ya hemos siclo marcados conel sacramento de su designio gratuito par¿l contodos nosotros.

2.2.3. El Espíritu de Jesús como pedagogointerior.

La teofanía del Jordán presenta a Jesús re_cibiendo la inupción del Espíritu de Dios quelo unge dándole la conducción <pedagógica> ensintonía con lo que Dios es (Mt 3,16-17). Esamisión pedagógica se hace aún más explícita enla teofanía análoga de la Transfiguración, dondela voz del Padre interviene para reafirmar esamisión conductora de Jesús: <<Escúchenlo> (Mttt,5).

Edtrcat:iótt valórica y Teología

De esta manera, el antiguo <pedagogo>>,

la Ley, es superado por el nuevo y definitivopedagogo, Jesús (cf. Ga3,24-25). Pero precisa-

mente porque se ubica al interior de un proceso

pedagógico procedente de Dios, Jesús asume ese

significado educacional de la Ley mosaica para

llevarlo a su plenitud: <No piensen que he veni-

do a derogar la Ley o los Profetas; no he venido

a derogarlos, sino a llevarlos a su cumplimien-

to definitivo (plerosai), puesto que les aseguro

que no desapareceró una sola letra o un ópicede la Ley sirt c¡ue todo se reálice. lAntes desapa-

recerían el cielo y la tierra! Por tanto, el que se

sahe. uno de esos preceptos mtís mínitnos y así

enseñara a hacerlo a la gente, será declarado

mínimo en el Reino de los cielos, en cambio,quien lo cumple y enseñe, ése será declaradogrande en el Reino de Dios, pues les digo que si

sr,t.ittsticitt no sobrepasa Ia de los escribas y fa'riseos no entrarcín en el Reino de los cielos> (Mt5, t7-20).

La misión pedagógica de Jesús consiste en

reencontrar y profundizar el verdadero espíritu

de la Ley y, por lo tanto, el verdadero sentido de

la educación del pueblo. La letra de la Ley per-

mite al hombre inflarse con su dominio (lC13,2); pero sólo la profundización en su verda-

dero sentido constituye realmente la verdadera

educación.

86

E¿lucacirjn valóriut 1, Tbol ogía

fl

!:.

a:,,

Educ¿tt'ititt yul ó riL'u y'l'utkt gfu

La pedagogía de Jesús, pues, radica en

buscar el pleno cumplimiento de la Ley, descu-

briendo precisamente su espíritu, al interiorizarloen el corazón. Esto no significa (<saltarse>> la Leyso pretexto de <libertad de espíritu>>. No hay li-bertad de espíritu cuando la educación, al mar-

gen de la Ley, reslllta un pretexto para <<hacer lamía>. San Pablo captó profundamente el senti-

do de esa nueva pedagogía de Jesús, al expre-

sal: <<Han sido llamados a la libertad; pero cui-

dado con totnar la libertad (con respecto a laletra de la Ley) como pretexto para sentir a Iacarne, antes bien sírvanse Lulos a otros por lacaridad. Porque toda la Ley se resume en este

solo preceptr¡: amarás a /!t prójimo como a timismo... Les digo, pues,: d.ttden en Espírituy no

den satisfacción n kt cory[upist'encia de la car-

ne> (Ga5, 13-15). Y eg,6tro texto dice: <Ahora,

libres rle la Ley, estgfnos muerfos a Io que nos

strjetaba, de manerl V'ue

sirvamos en espíritu

nuevo y no en letra y,ileja" (Rm 7,6).

Para Jesús se trata de una educación para

la libertad real. Y así lo entendió también San

Pablo. Libertad fundada en el Espíritu nuevo,

que irrumpió en Jesús, ungiéndolo como Mesías

o Cristo. Ese Espíritu de Dios, cuya naturaleza

es Amor gratuito extrovertido, rompe los crite-rios egocéntricos humanos. El hombre, debido a

ese egocentrismo radical, que condiciona su de-

cisión pecadora originaria, tiende a realizar to-

das sus actividades culturales en función de sus

il

El rol pedagógico de Jesús, pues, consisteen interiorizar el sentido de la Ley; es decir, no<<cotrerse>> perezosamente so pretexto de liber_tad, sino asumir en profunclidad el compromisoque constituye el sentido auténtico de esa Ley,que está al servicio educativo del hombre. Sóloentrando en ese camino pedagógico de la inte_riorización de la Ley externa puede entrarse enla pedagogía de Jesús. y su instancia más pro_funda se concentra en el único mandamiento ab_soluto: <Amarós al Seño4 tu Dios, con todo tucorazón... Y amarás al prójirno como a ti mis_mo. En estos dos manclamientos se resumen tbcfuila Ley y los Profelds) (Mr 22,3j_40).

Los preceptos legales <<enseñados por losantiguos>>: No matarás, no cometerás adulterio,no jurarás en falso, no te excederás en la ven_Eanza, no odiarás a tu hermano, sino sólo al ene_migo... Jesús los somete a una radicalización,interiorizándolos. Jesús va, así, a la raíz delmalal que remiten esos preceptos y Ilama a una acti_tud profunda que permita su superación: No ali_mentes ira contra nadie dentro de tí, no alimen_tes deseo de uso prostituido contra ninguna mu-jer, despersonalizándola a ella y atí,no seas fal_so sino diáfano, supera la ley de la selva, que_brando lavenganza con el amor gratuito y supe_rando la categoría de enemigo por la de pró jimo(cf. Mt 5,21-48).

8,9

Educación t,¿tl.óríca 1, Teolo gía

propios intereses. Y aclemás, con las leyes, pre_tende autoexperjmentarse colno justo, mientrasprotege sus propios intereses. X por lo mismoque esa es su propia justicia, se las arregla paraimponerse a sí mismo, al imponer laLey, ejer_ciendo la propia voluntad cle poder a costa delhermano: <En la cdtedra de Moísés se han sen_tado lr¡s escribas y losfariseos. Hagant, pues, ygtrarden lo que les digan; pero no los imiten enlas obras, pues ellos dicen, pero no hacen. Atanpesados fardos y los cargan sobre las es¡taldas

. de los demós, mientras ellos no quierenempujarlos ni cott un dedo..." (Mt 23, 2ss). '

Jesús llama a interior izar laley, cliscer-niendo su auténtico senticlo en contraste con lastonterías acumul adas por determin adas tradicio_nes humanas ridículas y opresoras (cf Mt15,2ss). Frente a esa oprcsión legalista y carentedel verdadero espíritu, Jesús proclama una pe_dagogía liberadora para los pobres y oprimidospor quienes hacían de sus leyes un instrumentode poder: <Vengan a mí todos quienes estcin.fa,tigados y cargados, que yo los aliviaré. Tomensobre ustedes mi yugo, y aprenrlan de mí, quesoy manso y humilde de corazón y hallarán des_canso para sus almas. pues mi yttgo es blando ymí carga ligera, (Mt 11, ZS-30).

La educación liberadora anunciada porJesús se funda en la interiorizacióndel Espíritude Dios. Por eso, laLey hay que comprenderla

Etlwnción ralórit a yTeología

según ese Espíritu. Tal perspectiva pedagógica

es la misma que Jesús señala a la samaritana:

oDios es Espíritu; y los que adorart a Dios de'

ben hacerlo en Espíritu y en verdad" (In 4,24).

El Espíritu es el pedagogo que interioriza la luz

que llama a una decisión en la línea del proyecto

que Dios tiene para el hombre. Tal proyecto co-

rresponde a la realidad íntima de Dios, su'mis-

ma vida intratrinitaria de comunión plena en el

único Espíritu.

Ese criterio pedagógico profundo no vie-

ne enseñado sólo desde fuera, sino que surge

desde dentro. como una vivencia real que nos

transciende al interior de nosotros mismos. San

Agustín lo expresaba con su famosa expresión

sobre la realidad divina: Dios es <más íntimo a

mi ser que yo mismo>> (intimior intimo meo).

Por su parte, San Pablo trata también de des-

cribirlo en un texto notab\e'. <Pues yo, herma-

rtos, cuando fui a [Jstedes, no fui con el presti'

gio de la palabra o de la sabiduría a anunciar-

les el misterio de Dir¡s...; Mi palabra y mi predi-

cación no tuvieron nada de persuasivos discur-

sr¡s de la sabiduría, sino qtte ftreron una demos-

tración del Espírittt y del poder, para que su fese.fundase, no en sabidurías de hombres, sino

en el poder de Dios... Porque a nosotros nos Io

reveló Dios por medio del Espíritu; ya que el

Espíritu todo lo sondea, hasta las mismas pro-

fundidades de Dios. En efecto, ¿qué hombre co-

noce Io íntitno del hombre, sino el espíritu del

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" 11i;1"'*cto,

el vocablo Pneuma, en el diccior". ttt* * *t,,tr"*r*

Etlut'¿tción vulóricu y'Iboktgla

paz de transfotmar la convivencia selvática en

relación fraterna y solidaria (1 Jn 3, 1-24;Rm 8,

t4-39).

La palabra exterior se sustenta en esa luz

y esa fuerza interior que permite tomar concien-

cia y que comunica, por lo mistno, la fuerza para

decidir en la línea de aquello de lo cual se ha

tomado conciencia: <Les he dicho estas cosas

mientras perrnanezco con ustedes; pero el Con'

solador, el Espíritu Santo, clue el Padre enviaró

en mi nombre, EI les enseñaró (didaksei) todas

las c:osas y les recordarrí todo lo que yo les he

dicho> (Jn 14, 25-26)...Tengo todavía muchas

cosas que decirles, pero ahora no podrían com-

prenderlas; pero cuantlo venga el Espíritu de

Verdatl, El los guiarcí (odeguesei) hasta la ple-

nitudde laverdad> (16,12-13; cf Mt 18, 16-20).

De esta manera, la educación toma nueva pro-

fundidad. Ya no se trata tan sólo de maestros o

voces exteriores que infonnan, sino de interiori-

zación plena del guiaje. Aquella conducción

interiorizada que había deseado Moisés (cf.Nm

I1,29), y que profetizaron los grandes profetas

clel exilio y del postexilio (Is 54, 13-14; Jt

31,33-34; Ez 36,26-21, Jl 2,21-28), es ahora

hecha realidad por el Espíritu de Jesús comuni-

cado a todo el pueblo (Hech 2,4-7L, 17-18; 4,

31; 8, 15-11;70,44-46). Desde ahora, la Ver-

dad, como llamada a la correcta decisión de la

existencia, pasará ineludiblemente por la con-

ciencia, iluminada por el Espíritu presente en

I.duutt ión vuló rit'a,- Ti,ologíu

hombre que se encuentra en é1. mismo?. Así tam_bíén, las cosas de Dios tzo las conoce naclie sinoel Espíritu de Dios. y nosotros tto hemos recibi_do el Espíritu del mLtnclo, sino el Espíritu queviette de Dios, para conocer los dones que Diosnos ha otorgado, de los cuales también habla_mos, tlo cort palabras aprenclitlas con sabiduría

lulnana, .sirto aprendiclas del Espíritu...> (lCo2,1,4,5,10,13; cf. también Rm g, 26_27).

Todo debe captarse con el Espíritu, de otraforma la orientación educacional resulta incon_sistente. Si se capta meramente de acuerdo a laLey, o a la <<carne>>, no sirve de nada: Sólo elEspíritu vivifica (Jn 6,63; LCo 2,14_3,4). Ahorabien, espiritual no significa invisible. Esa con_fusión podría llevar a iclentificar la educaciónpedagógica de Jesús como una especie de dis_curso <<espiritual>, que dejara intocaclas las rea-lidades visibles y la ordenación concreta de lasociedad. Nada de eso. Espiritual no se opone avisible, sino a carnal 3a, es decir, a los criteriosegocéntricos de simple placer, poder o riqueza(7 Jn 2,16; Rm 8,8-13), como iluu., del valorde la existencia y de sus orientaciones educa_cionales. La pedagogía según el Espíritu, en cam_bio, es la orientación de la existencia fundadaen los criterios valóricos clel Amor gratuito, ca_

tl293

Educación valórica 1. Teolo gítt Edu c ot: ió¡t való ric a y Teo lo gía

todo hombre de buena voluntad (cf. LumenGentium, nn. l5-16). Y educar será, asimismo,ayudar al hombre a enfrentarse a la luz que in_terpela su conciencia, llamándolo a decisionescoherentes con esa luz descubierta en concien_cia.

2.2.4. El pecado contra la Verdad.

Pero puede pasar que el hombre rechaceesa luz y no tolere confrontarse con ella. De estamanera, podría darse la <<ceguera)> o .,pecadocontra laluz>>, que constituye el obstáculo a todaverdadera educación humana.

Así como la <<percza mental>> es responsa_ble de la falta de educación <infonnativn>>, tarn-bién la <<ceguera>> ante la irrupción de la luz queilumina la conciencia constituy elaraízde la cxis_tencia fanal y de los sistemas pedagógicos<barnizadores>>, pero no eclucaciores.

Esa <<ceguera>>, cuando es culpable, pue_de tomar connotaciones <diabólicas> cle <blas_femia contra el Espíritu>, de la cual el evangeliohabla con una seriedad extrema (cf. Mt 12,3t-32).

La educación debe constituir un sistemade información correcta respecto a la verdacl, concriterios humanos de racionalidad. pero todo ese

esfuerzo de educación positiva supone una acti-

tud educacional básica consistente en la apertu-

ra a lo verdadero.

Si con tal actitud, los condicionamientos

espacio-temporales de un determinado sujeto o

grupo bloquean su posibilidad de ser consciente

de lo verdadero, tal ausencia <será perdonada)>,

incluso <las palobras contra el Hiio del

lnmbre>(Lc 12,10); en cambio, si a pesar de te-

ner una conciencia lúcida sobre el propio deber,

la acalla de forma maligna y autodestructiva, <<no

tiene perdón)) y constituye el pecado contra el

Espíritu, que <<no será perdonado ni en este mun-

do ni en el otro> (Mt 12,32)' Es la posibilidad de

una actitud <diabólica> en el ejercicio de la li-bertad humana.

El evangelio de Juan confiere a esa acti-

tud, cle cenazónresponsable frente a la luz que

se le ofrece a la conciencia, una gravedad espe-

cial. Para é1, la Palabra o Verbo de Dios consti-

tuye la sabiduría plena, pues todo lo que es y

qLle, por lo mismo, puede ser objeto de conoci-

miento e<lucativo, <fue hecho por esa Palabray

sin ella no se hizo nada de cuanto existe> (Jn

1,3). <La Palabra era la luz vercladera que ilu-

mina a todo hombre qtte viene a este mundo. Es-

taba en el mundo, porque el mundo fue hecho

por ella; pero el mundo no la reconoció> (Jn 1,

9-r0).

!ii94

F'f

Etluc ac iti ¡t v alóric a y Teolo g íaIiductu itítt t,ttlóritu ¡' Teología

Precisamente para quebrar ese bloqueo,<<la Palabra se hizo carne y se instoló entre no-sotros y hemos contenxplado su Gloría, Gloriaqlte recibe del Padre conro Hijo único,lleno deGracia y de Verdad..., porque la ley fue dadapor Moisés, pero la Gracia y Ia Verdad nos hasido dada por Jesucristo. A Dios nunca lo havisto nadie, el Hijo tinico que esttí en eI seno delPadre, él lo ha revelado> (Jn 1, 14 y 17 -lB).

De esta forma.la pedagogía divina se ubi-ca en un doble nivel: exterior, gracias a la pala-

bra y el testimonio histórico de Jesús de Nazaret(<se instaló entre nosotros>), e interior, graciasal Espíritu de Jesús, que interioriza el senticlointerpelador o pedagógico de esa Palabra exter-na que nos llega a través de la Escritura: <<Yo

pediré al Padre, y El les dará otro paráclito,para que esté con Ustedes por síenrpre, el Espí-rítu de Ia Verdad, a quien el mundo no puederecibir, porque no le ve ni le conoce; pero [Jste-¿Ies Io cotTocen porqr4e habita en (lstedes> (!n14,16-17; cf .14,24-26;15,26; Rm 8, 14-16).

El condicionamiento de la presencia his-tórica de Jesús en un determinado tiempo y lu-gar es superado, así, por la presenciaincondicionada de su Espíritu, que transciendee[ espacio y el tiempo, iluminando e impulsan-do por dentro a las conciencias honestas de todotiempo y lugar; pero, a la vez,juzgando y con-denando la cerrazón deshonesta, que constituye

el pecado imperdonable contra el Espíritu' Juan

describe magistralmente esa actitud de <<cegue-

ra> imperdonabie en el relato dei ciego de naci-

miento curado por Jesús y provocando la reac-

ción empedernida de algunos fariseos (Jn 9)'

Después de contrastar la simplicidad, ávida de

la luz para dejarse iluminar, propia del ciego,

con el empecinamiento'de los fariseos, supues-

tamente conocedores de la verdad, e1 texto sin-

tetiza la lección con estas palabras finales: <<ft¿

ve¡tido a este mundo paro un justo iuicio: para

que los que rto ven, vean; y los que ven se que-

tlen ciegos. Algunos fariseos que estaban con él

oyeron eso y le dijeron: ¿Acaso nosotros somos

también ciegos? JesLis les contestó: Si fueran

ciegos no tendrían pecado; pero como dicen

: ¡vemos!, sn pecatlo permanece> (Jn 9'39-41)'

La actitud trágicamente orgullosa yautosuficiente de cerrarse a la luz, aún

pudiéndola captar como obvia, hace imposible

ia oobediencia interior> al Espíritu de Verdad que

ecluca descle dentro' Es el orgullo autosuficiente

que prefiere la propia autonomía perdida a la

i"oná*íu que Io puede salvar' La Verdad no está

en uno mismo, sino en el Otro, Dios' Cuando el

misterio, alavezfantástico y temible, de la pro-

pia libertad decide lúcidamente contra la luz' no

iray nada que hacer. Se trata del <pecado diabó-

lico' imperdonable. Ahí radica el riesgo real de

una libertad humana que puede autocondenarse'

El infierno no es, pues, un hecho en algún (<lu-

gar del más allá>, sino que consiste en la <posi-

Educación valórica y TeologíaEducació¡z valórica y Teología

bilidad autocondenatoria de la libertad humana>>.

Es el <misterio de iniquidad> inherente a la exis-tencia de la creatura que <pretende ser cornoDios>>, sin serlo. Por eso, <<las afirmaciones dela Escritura y las enseñanzas de la Iglesia a pro-pósito del infierno son un llamamiento a la res-ponsabilidad con que el hombre debe usar su li-bertad en relación con su destino eterno>> 3s. Porlo mismo, <teológicamente sólo tiene sentidohablar del infierno como una posibilidad real.No se puede fundar un paralelismo entre cielo einfierno. El primero se afirma como una reali-dad absolutamente cierta, que en la Iglesia Ca-tólica se reconfirma y celebra solemnementecada vez que un santo es canonizado; el infier-no, en cambio, perrnanece como una posibili-dad que se podría concretar en casos particula-res; nunca, sin embargo, la Iglesia se ha pronun-ciado oficialmente acerca de si tal posibilidadse ha actualizado> 36. Si bien ese destino eterno,por parte de Dios, es siempre salvífico y de divi-nización: <Dios no predestina a nadie a ir al in-fierno; para que eso suceda es necesaria una aver-sión voluntaria a Dios, y persistir en ella hasta elfinal> 37. Pero forma parte de la esperanza cris-tiana, y debería constituir un elemento pedagó-gico fundamental, el confiar que, <<al final>>, na-die será condenado y, por lo mismo, que <<en de-

El catecismo de la lglesia Católica, n. 1036.

J. Noemi, El mundo, creacién y pmmesa de Dios Santiago, Ed.San Pablo, 199ó,

p322.

Catecismo... n. 1037.

finitiva> nadie se habrá mantenido en su pecado

contra el Espíritu y se cumpiirá, de esta manera'

la única voluntad salvífica universal de Dios.

La pedagogía interiorizada por el Espíritu

hace más profunda e ineludible la búsqueda ho-

nesta de la verdad, no como simple dato infor-

mativo, sino como un compromiso por el bien y

por el proyecto de vida fiaterno en función del

cual cleben ubicarse todas las infomraciones ad-

quiridas sobre la naturaleza y sobre la historia,

así como las referentes a las posibilidades de la

utilización técnica de esas informaciones cien-

tíficas.

Y es con respecto a la actitud asumida fren-

te a esa luz y el impulso dado por el Espíritu

hacia ella, que debe también ser juzgado, en de-

finitiva, el valor de cualquier proceso educati-

vo.

2.2.5. Pedagogía de las Bienaventuranzas.

El doble nivel pedagógico propio del cris-

tianismo -la Palabra de Jesús de Nazaret y el Es-

píritu que la interioriza-, se halla de forma parti-

cularmente impactante en el discurso progra-

mático de las Bienaventuranzas del Reino 38. El

Para profundizar en esta perspectiva educadora, cf Beltrán Villegas, en Presencia

cristiana en la educacién chilena, I, Educación liberadora y Evangelio, Santia-

go, ISECH, p.9'56; tanlbién ¡emito a Eduardo Pérez Cotapos, Parábolas: Diálogo

y experiencia. El métotlo parabólico de Jesús, según Dom Jacques Dupont,

Santiago, Anales de la Facultad de Teología, vol. Xt,ll' 199I

35

J6

Educ ac ión való rica y Teo lo g ía Educ ac ión v aló ric a y Teo lo gía

Dentro de este contexto pneumatológico,

se ubica Ia proclamación de las bienaven-

turanzas. Estas explicitan el mesianismo (unción

mesiánica, cf 1S 16,13) de Jesús como poseedor

del Espíritu de Dios, que interioriza elAmor gra-

tuito constitutivo de la única esencia divina,

como criterio de toda auténtica pedagogía.

Mateo concentra ese significado <espiri-

tual> (pneumatológico) de las Bienaventuranzas

con la acotación que él añade a la primera de

ellas:<Felices los pobres'en el Espíritu (5'3).

No es que pretenda con ello (<aguaD> el impacto

simple y directo de la formulación de Lucas

(<Felices los pobresr, a secas, Lc 6,20), sino que

quiere darle precisamente toda su profundidad

interiorizada. El Espíritu gratuito de Dios es

quien hace ineludibie en conciencia la <opción

por los pobres>>, sin que pueda haber razones eva-

sivas que mitiguen esa llamada, que viene de

fuera por la Palabra de Jesús y de dentro por la

interiorización de su Espíritu. De esta manera,

la fórmula de Mateo (<los pobres en el Espíri-

tu>) hay que comprenderla así: <Felices aque-

llos que, dejándose conducir desde dentro por el

Espíritu, optan por la pobreza>ao. El Espíritu de

Dios, que ha sido comunicado al hombre, inter-

pela su conciencia en la iínea de lo que ese Espí-

{0 cf. Antonio Bentué, El Espíritu mcsiánico de Jesús, en Revista catalana de Teo-

logía, Barcelona, Fac. de Teología de Catalunya, vol Xl/2' 1986' pp' 212-213'

texto se encuentra en Mateo (5,I_12)y en Lucas(6,20-26). La versión de Lucas parece ser másprimitiva. Esta conserva cuatro bienaventuranzasy cuatro <<A¡res>> correlativos a aquellas; mien_tras que Mateo ha omitido los Ayes y ha amplia_do a ocho las bienaventuranzas, añadiendo ade_más algunos matices propios ie. Tanto en Mateocomo en Lucas, el texto debe relacionarse conla narración de las tentaciones de Jesús en eldesierto. Según ese texto, el espíritu malignointenta desviar a Jesús del proyecto mesiánicoque Dios le ha confiaclo, substituyéndolo por unproyecto funcjonal a determinaclos interesesegocéntricos (Mt y Lc 4,1ss). Antes cle comen_zar el relato de las tentaciones, Lucas señala queJesúrs estaba <lleno del Espíritu Santor(4,|j yque fue <llevado por la fuerza del Espíritu>(4,14).

Hecha esta acotación, el mismo Lucas aña_de el relato de Ia predicación de Jesús en la sina_goga de Nazaret, en donde se apiica a sí mismola profecía de Isaías 6l,I-2: <El Espíritu del Se_ñor está sobre mí, porque nte ha ungiclo (Mesíah)para anuncíar a los pobres la buena notícia, meha enviado a proclamar la liberación a los cau_tivos y la vtsta a los ciegos, para dar la libertada los oprimidos y proclamar un año de graciadel Señor> (Lc 4,18-19).

tu ('f. J l)upont, Lcs Bóatitudcs, paris, I 969, I, pp. 209ss.

Educac'ión valórit'u ¡,'leología Educ nc i ón v 0ló r ic a Y Te o lo gía

ritu de Dios realmente es: Antor gratuito o mise-ricordia; es decir, decisión extrovertida hacia losmarginados (miseri-corde). El criterio egocén_trico espontáneo me llevaría a cerrarme, en lu_gar de abrirme a los pobres, por el hecho de noconvenirme su cercanía; sin embargo, el Espíri_tu de gratuidad, propio de Dios, me interpelaineludiblemente a acogerlos y a jugarme porellos. En esa línea, propia del Espíiitu, se com_prende el sentido de todas las bienaventuranzas.Los proyectos mundanos son siempre ego_céntricos: intereses de dinero, de pocler y de vidaplacentera. Esas son las tres nconcupiscenciás>(epithimiai) de que habla Juan como provenien_tes del <<mundo>>: <la concupiscencii de la car-ne (vida confortable),la ambición de los ojos (po_der) y la jactancia de las ríque7a.r, no vienen delPadre, sino del munclo; y el mundo pasa con susconcupi,;cencias, sólo quien hace kt voltmtad delPadre pe rmanece > (lI n 2,16_ 17 ).

Pues bien, frente a este determinismo ego_céntrico, Jesús llama a superarlo, siguiendo li_bremente al impulso que viene clel Espíritu: Fe_lices quienes optan por el sentido más profundode la existencia, la Gratuidad propia del Reinode Dios, sin dejarse engañar por los criterios fa_laces del placer (los que lloran los que tienenhambre y sed, los puros de corazói); Felicesquienes optan por ese sentido, sin dejarse llevarpor los criterios del poder (los mansos, losmisericordiosos, los pacíficos, los perseguidos);

y Felices quienes optan por tal sentido, sin de-

jarse llevar por los criterios de la riqueza (los

pobres).

Es todo un programa pedagógico, de va-

lores fundados en el sentido de la vida, único

que puede dar felioidad al ser humano' Aquí no

huy *utoquismo, sino que el Espíritu interioriza

desde dentro la sabiduría de la Palabra de Jesús'

La pretensión valórica de la rentabilidadegocéntrica, al servicio de la cual tienden a po-

nerse los sistemas educativos, acentúa tanto más

el valor de la vida cuanto más placeres, más po-

der y más riqueza acumula. Pero la experiencia

cie Jesús, interiorizada por su Espíritu, da testi-

monio de que esa perspectiva está equivocada'

Por ese camino el hombre nunca logrará la feli-

cidad. Estos tres supuestos valores, cuando se

absolutizan, constituyen ídolos que pretenden di-

simular la inconsistencia de la propia autono-

mía mundana.

Jesús, en cambio, apunta hacia una educa-

ción en profundidad:

No se dejen engañar por las apariencias'

Felices quienes saben por experiencia que no es

en lo confortable, ni en el poder ni en la riqueza

donde hay que buscar el criterio para medir el

valor de la vida de alguien. Por culpa de esas

pretensiones idolátricas se desencadenan todas

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Educación valórico y T.eoktgía E¿fucación valórica y Teología

Jesús fue, sin duda, un gran pedagogo, no

limitado para nada a los patrones de los siste-

mas <<rabínicos> tradicionales en Israel, aunque

manejaba mlry bien las técnicas pedagógicas del

rabinismo judío; pero su línea pedagógica se

ubica dentro del más puro profetismo inter-

pelador y, a menudo, prof'undamente crítico con

respecto a las tradiciones e ideologías estipula-

das por las enseñanzas sinagogales.

Pues bien, aquí pretendo mostrar algunos

de esos rasgos de la pedagogía incisiva de Je-

sús. Vimos ya la innovación pedagógica que re-

presentan sus (parábolas>>, como una fonna ge-

nial de conectar a la gente sencilla con el senti-

cio rnás profundo de la vida. Asimismo podría

destacarse el método <mayéutico> empleado a

menudo por Jesú s, a Partir de los

cuestionamientos hechos a sus interlocutores:

<¿Pueden los invitrtdos a la boda hacer duelo

mientras el novio estó con ellos?> (Lc

6,39);< ¿Qué salisteis aver al desierto, una caña

sacurlida por el viento? ¿ Qué salisteis a ver? "''>(Mt 11,8); < ¿Quién dice Ia gente que soy yo?"'¿Y

Ustedes quién dicen que soy?...> (Mt 16,13-14);

<¿Quién es mós grande en el Reino de Dios?>

(Mt 18,1); o¿De quién es esa imagen y esa ins-

crip c ión ?... " (Mt 22,20).

Pero hay otros textos, en los evangelios,

en los cuales Jesús se muestra particularmente

incisivo, a veces incluso con crudeza.

las opresiones sociales, puesto que todos luchanpor asegurar su propia vida confortable, su po_der y su nqueza, a costa de lo que sea y de qui"nsea. De esta manera, la sociedad se convierte enun conjunto de relaciones selváticas, en que laspersonas se enfrentan según Ia diaréctica der másfuerte en el gran mercado del placer, del poder ydel dinero.

No es que con ésto se postule un dualis_mo, que oponga lo <<material>> a lo espiritual. Lomaterial es bueno, como creado por Dios; perosólo si es asumido en relación a lo único abdolu_to, que es la misericordia, constitutiva cle la úni_ca substancia de Dios. Los sistemas económi_cos, políticos, comerciales, artísticos o educati_vos, valen en la misma meclida en que tenganque ver con la misericordia. Son, pues, relati_vos, a ella. y la pedagogía educativu ¿.U" preci_samente ayudar a restablecer esa correcta rela_ción, si quiere lograr una sociedad cuyos miem_bros sean realmente felices.

2.2.6. La pedagogía <<provocativa>> d.e Jesús.

Para terminar con la perspectiva pedagó_gica aportada por la tradición bíblica, tanto delAntiguo como del Nuevo Testamento, puede serde particular interés el mostrar alguno, rasgos,especialmente notables, de la pedagogía of.o_vocativa> de Jesús.

Educación volórica ¡, Teología

La nzón de ello no est/I, sin embargo, enque él quiera <<escandalizar>> o herir susceptibi-lidades, sino que pretende, más bien, sacudir iner-cias de la gente, forzando a determinadas perso-nas a replantearse sus posturas previas, por nocorresponder a lo razonable en la actitud quedebe tener el hombre frente a Dios y a sus seme-jantes.

. Así, para evitar que sus parientes conside-raran su posible mesianismo como algo que lesgranjeaba ventajas o dignidades mundanas es-peciales, Jesús toma actitudes aparentemente<descariñadas>>, incluso con respecto a su pro-pia madre:

<¿Quién es mi madre y quiénes son mishermanos? \ (míentras su ntcttlre y sus otros pü-rientes estaban fuera esperándolo parü llevór-selo a la casa) mirando a los que estctban senla-dos alrededor de é1, dice: Mirad, mi madre ymis herntanos. Pues eI que cumpla la voluntadde mi Padre del cielo, ése es mi hermano, her-mana y madre>, (Mc 3, 34-35).

La aparente falta de <piedad filial> cons-tituye aquí un recurso pedagógico de Jesús paraacentuar lo central de su misión: hacer la volun-tad del Padre y así enseñarlo como el sentido dela vida de todos los hombres.

Educación valórica y Teología

De la misma forma debe entenderse la

dureza con que Jesús responde a aquel discípulo

que estaba dispuesto a seguirlo, pero le pedía

poder ir antes a <<enterrar a su padre>>: <!Sígue-

me ¡ Y deja que los muertos entierren a sus muer-

tos> (Mt 8,22).Aquí, el acento está puesto en el

seguimiento, como 1o'fundamental del dis-

cipulado de Jesús. Para destacarlo, usa una ex-

presión dura e intencionalmente exagerada por

inhumana.

En la misma línea hay que comprender otro

texto particularmente <<provocativo>> e incluso

chocante:

<No penséis que he venido a Íraer la paz

a la tierra. No vine a traer la pa1, sino Ia espa-

da. Pues vine a enemistar a un hombre con su

paclre, a la hiia con su madre, a la nuera con st'r

sLteg,rü... Por eso quien atne (t su padre o a su

madre más qtte a rní, no es digno de mí; quien

ame a su hiio o a su hija más que a mí, no es

digno de mí...> (Mt 10, 34-37).

La fuerza pedagógica de estas palabras

radica precisamente en el impacto que provocan

en sus interlocutores, sobre todo sus parientes,

que suponían que Dios era más propio de los

judíos, hijos de Abrahán, para cuyo beneficio

vendría el Mesías. Jesús quiere provocar la

autocrítica con respecto a esa convicción <nar-

cisista>. Su postura universalista de igualdad

107

I..lttt ttt itjn wil(;ri(.t t Ti.ologíu F.duc ut ión v' uló rir ¿t y'li: olo g (u

la gente no israelita, puesto que Israel no tiene

el monopolio de la elección divina (vv'25ss). Ahí,

el recurso pedagógico <provocativo> de Jesús

produjo reacciones airadas en su contra. Aún así,

la lección qlle él quería entregar la captó perfec-

tamente la comunidad primitiva y, poreso, Lucas

recogió ese pasaje, sin disimular su carácter con-

flictivo.

A veces, esta misma Pedagogía<<provocadora>>, Jesús la emplea en forma para-

dójica, con aparentes actitudes de <desprecio

poco cristiano>>, como cuando, ante la petición

hecha por una pobre mujer cananea (ajena al

pueblo de Dios), en favor de su hija enferma,

Jesús reacciona con una iionía hiriente:

<No estó bien quitar el pan a los hiios (iu-

díos) para echórselo a los perrilos> (gentiles

incircuncisos) (Mt 15,26). Pero Jesús logra su

propósito, <provocando> que la buena mujer, en

lugar de reaccionar yéndose furiosa, como ha-

bría sido de esperar, responda con la misma agu-

deza irónica de Jesús: <Es verclad, Señor; pero

también Ios perritos comen las migaias que caen

de la mesa de sus dueños> (v.21). La finura inte-

ligente de esta reacción es la que ahora resulta

<hiriente> para la pretendida superioridad judía

(los orgullosos <<dueños de los perritos>) con

respecto a ios gentiles (que aguardan <bajo su

mesa>> que les caiga alguna <migaja>). Y es

precisamente esa lección, cuestionadora de tal

radical, frente a Dios, entre judíos y gentiles, noes funcional a ningún narcisismo étnico. por ello,si los suyos no acogen la actitud de Jesús, sumisión les resultará conflictiva y no legitimadorade sus pretensiones etnocéntricas; será espada yno paz, factor de ruptura familiar, en lugar deelemento de cohesión introvertida a costa demarginar a los'<<de fuera>.

Más que formar parte de un pueblo o deuna farnilia determinada, lo fundamental es elseguimiento de las actitudes propias de Jesús mo_tivadas por el Espíritu extrovertido de Dios, quelo anima. De lo contrario, <no es digno de mí>alguien, aunque sea judío o pariente cercano. yes este mensaje precisamente que no va a gustara muchos judíos y parientes. De ahí que Jesúsprevé el conflicto que va a suscitar entre los su_yos, que se resistan a renunciar a su narcisismo.

El mismo significado tiene la <<provoca_ción> hecha por Jesús en su patria de Nazaret,cuando sus coterráneos lo esperaban para feste_jarlo, orgullosos de contar con un compatriotatan importante:

,rSeguro que diréis aquel refrán: Médico,cúrate a tí mismo. Lo que hemos oído que suce_dió en Cafarnaunt, hazlo aquí, en tu c,iudad. yañadió: Os aseguro que ningún profeta es acep-tado en su patria..., (Lc 4,23-24). y a conti_nuaciíln muestra Ia cercanía de Dios respecto a

lo,\ t09

Educacüin yalóriut y Tbolo gía

pretendida superioridad, la que Jesús queda dar<<provocando>> la reacción de la cananea. y sugenialidad pedagógica lo logró. por eso elogiala validez de su fe: <Mujer, ¡qué grande es tttfe!Que se ctrmplan tu.r deseos>> (v.2g).

En otro ámbito, el debate de Jesús con losfariseos y sacerdotes busca forzarlos areplantearse sus actitudes, empleanrlo a menudoformas pedagógicas de duro enfrentamiento, enJugar de usar recursos <conciliaclores> que disi_mularan el problema y les permitieran quedarsecon su misma idea de siempre, sin mala con_ciencia. El evangelio está lleno de palabras inci_sivas de Jesús frente a las autoridades religiosasy políticas de Israel.

Aquí sólo puedo recoger algunas cle ellas.Por ejemplo, la reacción de Jesús ante la obje_ción que ios sumos sacerdotes y senadores delpueblo le hacen por estar, é1, enseñando dentrodel Templo:

<<Les aseguro que los publicanos y las pros-titutas entrarán antes que []stedes en el Reínode Dios> (Mt 21,3 I ). Lo cual obviamente no sig_nifica <<¡viva la prostitución!>>, sino más bien:<¡ abajo el puritanismo marginador!>.

Con similar <<insolencia> añade unas pa-labras desconcertantes:

E t! uc aci ótt v aló r ic a y Te olo gía

<No se hagan llantar fttaestros, puesto que

uno sólo es slt nxaestro, mienfras que todos uste'

cles son hermanos; y a nadie en la tierra llamen

parlre, pttesto que uno sólo es su Padre, el del

cielo; ni se llamen instrttctores, puesto que su

instructor es utxo sólo, el Mesías'..> (Mt 23,

8-t 0).

X para agudizar aún más el desconcierto,

lanzauna serie de improperios contra los maes-

tros de la Ley: " ¡Ay de Ustedes, letrados y fari-

seos, hipócritas! Que cierrun a los hombres el

Reino de Dios. Ustedes no entran ni dejan en'

trar a los que querrían..-> (v.13).

Muchos rabinos y fariseos no fueron ca-

paces de abrirse a esa pedagogía <<chocante>>,

aplicada por Jesús para intentar romper sus <<de-

fensas>>...; sin embargo, la presencia de estos tex-

tos en el evangelio cumple a la perf-ección el lla-

mado vigoroso de Jesús a todos los dirigentes

educacionales, civiles o eclesiásticos, a recapa-

citar fiente a toda tendencia puritana y, por 1o

mismo, marginadora'

Es con esa misma intención pedagógica

que Jesús critica la confianza puesta en los ri-

tuales de purificación con agua, exigidos a todo

judío, de fbrma obsesiva, segun la tradición re-

presentada por los esenios. <¿No comprenden

que todo aquello que entra en la boca va al vien-

tre y es, luego, tirado al excusado? En cambio

s.

t',.

a:':.

a:.

t10 IlI

I

l

II

E d u c a c i rln u a t ó r tu a !_?:!:t:

las cosas que salen cJe la boca, provienen delcoraz'ón y esas sí que hacen tmpuio ar hontbre ? >(Mt. 15, l7_Ig). Deja, así, .t .ituot de ablucio_nes externas a la altura del WC. y ello no por-que Jesús despreciara los ritos como tales, sinopara provocar Ia autocrítica en los puritanos<ritualistas> (esenios o fariseos), llamándolos atomar conciencia de que esos ritos son sólo rela_tivos a Io únicoactitud ¿tt .orrll:

t:it:-""t'"'importa' que es la

susrituibre d" ;'."*r:;ffi":t lugar propio e in-

De igual manera, frente a la legislaciónmarginadora, establecida por la regla del Maes_

. tro de eumram, que excluía de la c"omunidacl deesos <justos> a toda persona con taras, consiclc_radas signos eviclentes cle pecaclo (<ningún cojo,paralítico, sordo,_mudo, .i"go o l"p.uro, puecleformar parte de la comunid¿rcl cle los justoso),Jesús subraya que el Reino cle Dios es precisa_mente de esos <pobres taraclos>, rnaryiniiclos porlos puritanos. y advierte: *¡,+y i" n'r¡ur:I qur: .seescandalice por ello!> (Mt I i,6).

:

Además, este es el recado que Jcsús lrran_da en respuesta a la inquietua O" juon

llauf ist¿r,a quien la influencia esenia podía encerrar en unpuritanismo marginador, ajeno al Reino ¿lnun_ciado por Jesús.

for 9so, jespués

Je etoglar lafortaleza admirable del Bautistu, ñ0, señala:<Sin embargo, el último en el ne¡no-de Dios esmayor que Juan> (Mt 1l,l l)...y después añade:<quien tenga oídos que escuche, lv.tS¡.

Educación valórica y Teología

Para destacar esa nueva y radical perspec-tiva del Reino, Jesús se sirve, a menudo, de ex-presiones <<exageradas>, cuya fuerza pedagógi-

ca no podrá dejar indiferente a nadie ni permiti-rá desentenderse de su impacto, obligando a re-flexionar a fondo en su significado. Así, porejemplo, cuando afirma:

<Es más fácil para un camello pasar porel hoyo de una agt$a que para un rico entrar en

el Reino de Dtos> (Mc 10,25).

Tal exageración intencionada logra la re-acción inmediata de sus discípulos: <<Entonces

¿iQuién puede salvarse ? > Y ahí Jesús da su men-saje de salvación, como pura iniciativa gratuitade Dios:

<<Pura los hombres es intposible; pero nopara Dios. Tr¡do es posible pora Dios> (Mc 10,

26-27).

De forma similar deben comprenderseotras expresiones de Jesús, las cuales no pre-tenden anticipar un determinado desenlace final,ni menos revelar designios tremendos de pre-destinación condenatoria, por parte de Dios:

<Es anchct la puerta y e,spacioso el cami-no que lleva a la perdición, y son muchos losque entran por ella. Y qué estrecha es Ia puerta,qué angosto el camino que lleva a la vida, y son

pocos los que dan con ella> (Mt 7, 13-14).

illi;

I Educ¿tciótt valórica y Teolo gía

Aquí no se prejuzga el desenlace de lamayor o menor cantidad de salvados y condena-

dos, sino que se trata de una llamada pedagógi-ca a tomarse en serio la vida.

En el mismo sentido hay que comprenderexpresiones como la referida a Judas: < ¡Ay de

aqtrel por quien sertí entregado el Hijo del hom-bre! ¡Más le valiera no haber nacido!> (Mt26,24).

Por no haber captado la intención pedagó-

gica de esta expresión, cierta tradición puritanay marginadora del cristianismo interpretó este

texto como señal evidente de la predestinacióncondenatoria contra Judas. Así io refleja inclusoDante en La divina comedia, colocando a Ju-

das, junto a Satanás, en el piso más profundo delinfierno.

Pues bien, cieftamente no es ese el senti-

do del texto en cuestión, y de ninguna manera

puede serlo, por respeto a la auténtica actitudmisericordiosa de Jesús, así como a su genialidadpedagógica. Jesús no pretende prejuzgar al po-

bre Judas, cuyo arrepentimiento lo llevó inclusoa la desesperación, sino que expresa su dolorairado por la traición de ese discípulo. Como si

le largara un <<garabato> al estilo de:< ¡Malnacido! ¡Desgraciado! ¡La que me hicis-te!>.Es algo similar a la reacción frente a la ac-

titud interesada de Pedro: < ¡Apártate de mí, Sa-

tanás!> (Mt 16,23).

Etlur¿t ión ruhiri¡a y Teolttgía

Por culpa cle no haber captado en este tipo

cle expresiones su dirnensión pedagógica, otras

fiases de Jesús fueron también mal intetpreta-

das, en forma incluso contradictoria con la vo-

luntad misma de Dios. Por ejemPlo:

<Si tLt mano o tu pie te son ocasión de es'

cándctlo, ¡córtatelo y tíralo leios de tí! "'Si tu

ojo te es occtsión de caer, ¡sácatelo y tíralo! Más

te vale entrar en Ia vida (nnnco o coio o) tuerto

que con dos oios ser arrojado al horno de fue-go" (Mt 18, 8-9). O bien, la expresión: <<Pues

hay eunttr:os que son así cle nacintiento; los hay

castraclos por los hombres y los hay que se han

castrado por el Reino de Dios' El que pueda con

ello que Io acePte> (Mt 19'12).

También aquí lo que busca Jesús es recal-

car la irnportancia central del Reino en función

dcl cual todo lo demás es relativo, y en ningún

caso incitar a la mutilación corporal de nadie,

tal como a veces lo interpretó la Inquisición para

legitimar la tortura de herejes; o bien, el monje

Orígenes, al castrarse físicamente.

Le ha hecho mucho daño a la tradición re-

ligiosa y cristiana el <fundamentalismo>, con la

interpretación literal de cierlos textos, ajena a la

comprensión de esta pedagogía <provocativa>>

de Jesús. Por culpa de ese simplismo <<pseu-

doreligioso> se hau legitimado, a menudo, bar-

baridades y marginaciones que nada tienen que

u5

ll¿l w: uc ión vuló ríca 1, Tb olo gía

ver con el Espíritu de misericordia propio deDios, revelado en las actitudes reales de Jesús.El sentido mismo del infierno se ha presentadof'alsamente, con demasiada frecuencia, como un<<dogma>> que implic aríalaprevisión de un fue_go eterno repleto de condenados, incluso conmucha gente <arrepentida demasiado tarde>>, osimplemente <desubicada>>, por culpa cle no ha_ber nacido y vivido en el lugar adecuado dondehabía la corecta información religiosa; fundán_dose para ello, sádicamente,.en expresiones pe_dagógicas de Jesús, o de la Biblia en general,cuya pretensión era suscitar tomas de concien_cia sobre lo importante que .son, en la vida, lasdecisiones humanas:

<Los echarón al honto defuego. Allí seráel llanto y el crujir de dientes> (Mt t 3, 42 y 50);o bien, < ¡Apartaos de mí, malditos, alfuego eter_no preparado para el Diablo y sus ángeles!> (Mt25,41).

Estos textos, y otros semejantes, tienen unagran fuerza pedagógica, para revelar que lo úni_co eterno, que no sucumbe a la aniquilación dela muerte que amenazatodo lo mundano, es lamisericordia. Asumiendo incluso tradicionesmás bien propias del dualismo esenio, en contrade cuya doctrina marginadora, por otro lado, seubica muy claramente, Jesús recalca el valorabsoluto de la misericordia, extremando las fra_ses amenazantes, para destacar con fuerza lo ri_

Etlucución valórica y Teología

dículo que resulta todo interés intramundano aje-

no a esa misericordia. En definitiva ninguna otra

cosa habrá valido la pena, al margen de ese úni-

co valor permanente, que se identifica con la

única substancia eterna de Dios.

Es como si un padre amenazara a su hijo

diciéndole: <Si no haces esto, ¡te mataré!>' El

contenido real de esa frase no pretende describir

qué ocurrirá si su hijo no hace aquello (¿acaso

podría matarlo?); sino que busca, pedagógica-

mente, mover al hijo a tomar conciencia de lo

irnportante que es hacerlo y lo malo que sería el

dejarlo de hacer. De hecho, a partir de esas ex-

presiones evangélicas que, como tales, podían

implicar la posibilidad de la condenación (el in-

fierno como <<autoexclusión> de la Vida eterna),

la Iglesia nunca ha sacado propiamente la con-

clusión de que hay o habrá gente condenada' La

iglesia sólo canoniza santos, y no condenados'

Aún cuando sea posible un ejercicio <diabóli-

co>> de la libertad humana, de autocondenación

lúcida.

Finalmente, quiero destacar un último as-

pecto de esa pedagogía con frecuencia descon-

certante, pero genial, de Jesús' Hay algunos tex-

tos que podrían, de nuevo, entenderse mal, como

si se tratara de una incitación a la injusticia' En

cambio, su fuerza pedagógica va en un sentido

totalmente distinto.

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1

Educadó¡t t'ciltjrica y T?oktgía

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Ll tlut:ar i ó n v al ó ric a y Te o lo g ía

<<denariot>, que representa la gratuidad generosa

de Dios, no lo merece nadie. Podría alguien tra-

bajar durante toda su vida, o incluso durante in-finidad de reencarnaciones con vidas sucesivas,

que, con slls esfuerzos y voluntarismos autóno-

mos, ni por muchas técnicas de yoga que acu-

mulara, nunca lograría el.<<denario> final pro-

metido (que es la Vida misma de Dios, su Rei-

no). El <<denario> es de todas maneras un don

que nadie merece. Feliz, pues, aquel que lo des-

cubrió desde el comienzo y pudo, como conse-

cuencia, vivir siempre con esperanza gozosa.

Pero feliz también quien, habiendo vivido lejos

de la esperanza, un buen día se abrió, o se abri-

16, a ella; puesto que nadie está ni estará nunca

excluido, por parte de Dios (<¿O es que has de

ser tú tacaño, porque yo soy generoso?>).

De esta manera, la expresión conclusiva:

<Así serán primeros los últimos y últimos los

primeros>>, no es ningún <cambio de torlilla> es-

catológico, como una especie de <<venganzacla-

sista>> final y eterna, sino que constituye una ad-

vertencia pedagógica contra el puritanismo de

quienes <<se autoconsideran los justos>>,

merecedores del don, y se autocontrastan con los

<<pecadores>>, QUo no podrían merecer nunca

como ellos. Esa misma <punta> antipuritana es

la que Jesús muestra en otras parábolas notables,

como la del fariseo y el publicano que suben al

templo a orar: <Os digo que éste (el publicano)

En primer lugar, la moraleja, repetida enotros pasajes del evangelio, con que se concluyela parábola de los contrataclos a trabaja, .n juviña: <Así, serán printeros los últintos y últimoslos prüneros> (Mt 20, l6).

La paráboia plantea el caso cle un jornale_ro que ha sido contratado descle la primera horay ha trabajado durante toclo el día, mientras queotro fue contratado a última hora y trabajó sSlopor un rato. Al final de Ia jornada, sin embargo,el patrón les da a ambos la misma remuneración,comprometida con el primer trabajador, por Iajornada completa. Obviamente, éste esperaba re_cibir rnás que el otro, que había trabajado sólouna hora. Y parecía lo justo. pero, de hecho,ambos reciben lo mismo.

Y Jesús hace aún más provocativa, por lo<<apatronada>, la respuesta del dueño de la viña,ante la queja del primer trabajador: <<Amigo, note hago injusticia ¿No pactatnos utt denario?Pues toma lo tuyo y vete. eué te importa si yoquiero dar al otro lo misno que a tí. ¿O no pue_do yo disponer de mis bienes como me parezca?¿O has de ser tu tacaño, porque yo ,oy genero-so?> (Mt20,13-15).

Esta última frase da la clave para la co_rrecta comprensión de la parábola. No se tratade un problema de justicia, puesto que el

lt8

Iidu¿tc'irht wilrjrica y T'eoIogíu

volvió a casa justificado y no el otro> (el fari_Seo, que Se Consideraba <(tnerecedor>> por Supropia justicia). AquíJesús expresa otra varian_te de la moraleja de la anterior parábola: <por_que quien se ensalza seró humillado, y qrúen sehttnúlla sercí ensalzado> (Lc 1g,14).

En esta misma línea, el mismo Lucas nostransmite uno de los textos más profundos y con_soladores del evangelio: el hijo pródigo.

En esta parábola, de una fuerzapedagógi_ca increíble, el hijo mayor, que al nnál ,".1uñopor el trato igualitario que el padre da a sLr hcr_mano menor, equivale al que, según la otra pa_rábola, trabajó durante todo el día. Mientras queet hijo pródigo, que no tenía nada qLre exhibirlea su padre, sino sólo su necesidad culpable, re_conocida como tal, corresponde al que, en la pa_rábola de la viña, llegó a trabajar sólo a últimaahora. La gratuidad clel don de Dios se destacaaquí en forma más explícita:

"Había que hacerfiesta, porque este her-mano tuyo estaba muerto y ha revivido, se ha_bía perdido y ha sído encontratlo> (Lc 15, 32).

La lección antipuritana queda asídiáfanamente aclarada, ftrl como el mismoLucaslo recoge en la moraleja de otra parábola:

Educac ió n vulóríc ¿t y'tcokt g Íu

<Os digo que habrá en el cielo másfiestapor un pecador que se arrepiente que por no-venta y nueve justos clue tn necesitan arrepen-tirse> (Lc 15,7). Y sin duda que esta expresión,referida a <los noventa y nueve justos que notienen necesidad de arrepentirse>>, en contrastecon el <<pobre pecador desgraciado>>, tiene unacarga irónica, propia de la misma pedagogía<<provocativa>> de Jesús.

El otro texto, de aparente exaltación de lainjusticia por parte de Jesús, tanto Mateo (I3,12)como Marcos (4,25) lo ubican en la explicaciónque el misrno Jesús hace de la parábola del Sem-brador. Pero Ia versión de Marcos, sin duda lamás prirnitiva, muestra mejor su auténtico sig-nificado. Después del relato, según el cual lasemilla de la palabra cae en diversos tipos detierra (el corazón humano), concluye:

<Quien tenga oídos para oír que escuche.

Cuidado con Io qne oís: la medida con que mi-dáis, la usarón con vosotros, con creces. A quientiene se Ie dará, y a quien no tiene se le quitarólo poco que tenga> (Mc 4, 23-25).

El acento está puesto, aquí también, en lainiciativa gratuita de Dios: la semilla es tiradapor igual en toda tiena. Pero ésta puede acoger-la de forma mejor o peor. En nadie está ausente

la <semilla>> abundante; pero la conciencia y lalibertad humana (la <tiena> o corazón humano)

tzn

r

Educ¿tctén valórica y T'eo lo gírt

puede abrirse más o menos a ella. pues bien, laparábola quiere precisamente incitar al máximode apertura de la conciencia, que Ie permitirá mo-tivar a ia libertad para que decida en la direcciónde esa toma de conciencia y, así, la persona pue-da scr [eliz.

Quien, en el contacto con la palabra (yasea en forma de la <Escritura>, o bien de cual-quier <situación interpeladora>), deja que ellole suscite la atención y reflexiona, permitiendodejarse iluminar por ella y así experimentar elcompromiso gozoso a que motiva, ¡feliz de él!Puesto que ello serácapazde transformar su viday hacerle experimentar la plenitud. En cambio,aquel que ha tenido la ocasión de tomar concien-cia de algo, pero, a pesar de darse cuenta de surelevancia, lo ha dejado de lado por <flojera> opor falta de tiempo, debido a otras ocupacionesmás interesantes para é1, ¡lástirnal puesto que,además, lo poco que ha percibido, sobre el inte-rés profundo de lo experimentado fugazmentepor su conciencia, por la poca atención prestadava a desaparecer rápidamente de su concienciay ¡no sabe lo que se ha perdido como posibiii-dad de plenitud para su vida!.

A esta experiencia humana remite, preci-sarnente, la conclusión de la paráboia, segúnMarcos:

Educacíó¡¡ valórica y Teología

<Cuidado con lo que oís> (la atención que

prestáis)... Puesto que <a quien tiene (presta aten-

ción a la Palabra) se le dará (más profundidad y

gozo motivador descubrirá); en cambio, a quien

no tiene (lo margina de su atención), se le quita-

rá lo poco que tiene> (va a dejar de descubrir

una profundidad y un gozo insospechado de sen-

tido de la vida).

Aquí no se trata, pues, de injusticia hacia

quienes tienen menos en la vida, en contra pre-

cisamente de lo que Dios es y quiere, sino de ia

ilarnada a prestar atención consciente y bien dis-

puesta a lo que constituye el sentido profundo

de la existéncia (el Reino de Dios), para dejarse,

así, motivar hacia una decisión libre en la mis-

ma línea del sentido descubierto gracias a la ilu-

minación provocada por la Palabra.

EDUqACilW:ffi#ffi

3+6+*6*ffi$$$f$ifffi

brede1

Etluca¿'ión valórica y Teología

1. TENSIÓN ENTRE IDEALY

REALIZACIÓN

ara la fe cristiana, 1a Iglesia es la depositaria del

proyecto salvífico querido por Dios para el hom-

y revelado a lo largo de la experiencia inspirada

antiguo Israel que culmina en Jesús de Nazaret.

Por ello la perspectiva de la Iglesia debe ser la

propia de esa experiencia espiritual inspirada, que Je-

sús profundiza en forma culminante. El Espíritu que

asiste a la Iglesia es el mismo que animó a Jesús,

ungiéndolo como Mesías-Cristo. Pero las tentaciones

contra ese Espíritu son también las mismas que ace-

chaban al pueblo cle Israel y al mismo Jesús (Mt4,1ss)'

De ahí que la Iglesia se encuentre en tensión constante

entre el icleal del Reino, en el cual consiste el proyecto

salvífico clc Dios para el hombre, y su tarea coherente

con ese ideal, dentro de los condicionamientos

espacio-temporales en que se encuentra'

1.1 EDUCACIÓX Y JUSTICIA

El Reino instaurado por Jesús tiene como pn-

mer atributo la justicia'. <Busquen primero el

l

I'.d ur t u: itítt t aló rica y Tboto gía

Reino de Dios y su justicia, y todo lo demds seles dará por añadidura (Mt 6,33). Implantar lajusticia era la primera tarea que la tradición mo_nárquica de Israel asignaba al Rey_Mesías 1. porlo mismo, la Iglesia tiene también como prime_ra tarea la de educar para la justicia propia delReino. Ya vimos el significado que Jesús daba aesa justicia, en contraste con el concepto esenioy fariseo. La justicia no consiste, para Jesús, enla práctica <leguleia>> de las minuciaspurificatorias y excluyentes propias de ciertasenseñanzas halákikas del rabinismo, sino en laactitud y práctica de amor gratuito no excluyen_te sino extravertido. El contraste entre la justiciahalákika del fariseismo y la justicia ctci Reinoinstaurado por Jesús es destacaclo por él lnismocon fuerza: <Si su justicia no sobre¡tasa la delos escribas y fariseos, no entrarán en el Reinode los cielos> (Mt 5,20).

Educar para la justicia del Reino es, pues,educar en la capacidad de gratuidacl, más que delegalismo o de una mera eficiencia al margen dela solidarid ad.Lalglesia de Jesús no tiene, pues,como ideal la ley sino la Gracia. Evangelizar unacultura no es, así, fundarla en leyes, sino en lagratuidad de las relaciones interhumanas. Lasleyes, para ser justas, según la justicia del Rei_no, deben reflejar ese ideal de amor gratuito. Unasociedad fundada en leyes que <legitiman>> inte_

Edtrcttción valórica Y Teología

reses de grupos, dejando fuera a otros, no esJus-

ta. No puede haber justicia si hay exclusión, aun-

que ésta se basara en la legalidad vigente' Esto

implica que los criterios educativos asumidos por

la iglesia deben ser conducentes a una sociedad

abierta y pluralista, no a un tipo de sociedad

puritanamente cerrada sobre sí misma, con una

supuesta verdad autosuficiente que excluyera y

condenara a los <de fuera>>.

El criterio valórico de la apertura de gra-

tuidad implicará impregnar todos los esfuerzos

de eficiencia con esa actitud valórica' La educa-

ción coherente con el cristianismo debe estar ani-

mada de ese <espíritu> que constituye ia justicia

propia del Reino de Dios, hecho presente en Je-

iús y actualizado donde esté ese mismo espíritu

que animaba a Jesús.

El ideal del Reino no es, sin embargo, Po-

sible como mero resultado de los propios

voluntarismos, sino que es un don' En Jesús nos

ha sido dacla la posibilidad de esa justicia de

gratuidad, que es fraternidad sin exclusiones' Eso

es el ideal, puesto que eso constituye la única

realidad divina, el único absoluto identificado

con 1o que Dios es: Amor gratuito (Jaris)'

Pero ese ideal plometido como don se en-

carna en nuestros condicionamientos intramun-

danos, regidos por el egocentrismo y la pugna

de intereses excluyentes del otro' De ahí la ten-

sión entre ideal Y tarea realista'I Ilcrrri (lazollcs, lll Mcsías de la Biblia, Barcelona, Herder, l9gl, pp.5lss.

Educac.ión valóric'a y Teología

El ideal de justicia del Reino, extravertiday acogedora sin exclusiones, no puede, pues, con_vertirse en factor puritano excluyente. Ello ale_jaría del ideal, en lugar cle ubicar en su direc_ción. Por eso la educación cristiana no puedenunca ser una imposición intransigente. De laeducación según el Espíritu de Jesús, Ia justiciadel Reino, podría decirse lo mismo que San pa_blo expresaba de la Caridad: oEs paciente, esseruicial, no es envidiosa, no es jactartciose, nose engríe, es decorosa, no busca stt ittterés, nose irrita, no toma en cuenta el mal (recibido),tlo se alegra de Ia injusticia, se alegra con laverdad. Tbdo lo excusa. Todo lo cree. Tbdo losoporta> (1Col 13,4_7).

Este espíritu educativo es el único capazde suscitar, en los educandos, las actitucles ade_cuadas para la construcción de una socieclad jus_ta. La ley mata, debido a su carácter meramenteregulador del substrato egocéntrico y selvático,que subyace a toda la cultura, sin la capacidadde superarlo. Sólo el Espíritu vivifica: <La justí_cia de la ley se cumple en nosotros si seguimosuna conducta no según Ia cante, sino según elEspíritu... Pues el Espíritu es vicla a causa de lajustícia> (Rm 8,4; cf. cc. 7_g).

Unicamente ese espíritu de justicia delReino, gratuito y extravertido, pueáe ftansfor_mar y no sólo reprimir la sociedad en sus rela_ciones mútuas, educando en la fraternidad real.

Etlucación t'alórictt y Teologíti

Es cierto que para ello se requiere la <pa-

cienciar> educativa, debido a la conciencia rea-

lista clel egocentrismo de nuestra condición

intramundunu, qu. obliga a legislar' Pero la

<<constancia>> educativa tende¡á a provocar acti-

tudes cada vez menos legalistas y más gratuitas'

No se trata cle educar para el cumplimiento de la

ley, sino para que pueda vivirse en la justicia' La

ley sólo vale si está realmente al servicio peda-

gágico de la justicia. De lo contrario puede estar

camuflando intereses egoístas bajo la forma de

<<derechos> narcisistas de grupo'

A la primera perspectiva (la ley como pe-

dagoga hacia la justicia del Reino) remiten las

puiuU"rus de Jesús: <No piensen qrte he venitlo tt

LAot¡, la ley... No he venido a abolirla' sitto tt

clarle su pleno ctnnplimienlo"'Por eso' rluiert

traspase urto de estos mandamientos' aún los

más peqtteños y así lo enseñe a los hombt"es' será

el ntás peqrrcño en el Reino de los cielos; en cam-

bio, cluien los observe y los enseñe' ése seró gran-

de ei el Reino de los cielos> (Mt 5, 17-19)' Pero'

por otro lado, a la segunda perspectiva señalada

itu t.y como formalidad bloqueadora de la ver-

dadeia justicia), remiten las otras palabras de Je-

sús: <Les digo que si sttiusticia no sobrepasa lct

de los escribas y fariseos, no entraríttt en el Rei'

no de los cielos> (Mt 5,20); y también: <No pien-

sen qLte he venido a traer la paz a la tierra' no

he venido a traer la paz sino la espada' Pttesto

que he venido a enfrentar al hombre cot't sll ptr'

I )lttt ut ión yulóritu y Tbolo.gía

dre, a la hija con su madre, a la nuera con susuegra... Y el que ama a su padre o a su madremós que a mí no es digno de mí; el que ama a suhijo o a su hija más que a nxí, no es digno de mí>(Mt 10, 34-37).

. Ello significa que la verdadera educaciónpara la justicia tenderá a quebrar los esquemasnarcisistas determinados por los propios intere_ses nacionales, familiares o grupales. euien quie_ra seguir esa dirección educativa hacia la justi_cia del Reino se encontrará enfrentado al <blo_queo legal>, legitimador de los interesesnarcisistas de los propios connacionales y fami_liares.

Y resultará que un mensaje y una educa_ción tendiente a abrir hacia la paz y la fraterni_dad sin fronteras, se verá convertida en espada yen ruptura conflictiva provocada por el egocen_trismo narcisista que no quiere la apertura gra_tuita y extravertida hacia todos los de fuera, sinoel dominio de lo propio por encima de todo elresto.

Ahora bien, mientras haya un criterio<valórico>> de dominio y la ley esté al serviciode esns intereses de los grupos dominantes, lapaz no será posible. Y Jesús no podrá ser utiliza_tlo, con una falsa <educación cristiana>, hacién_clolo <<funcional>> a tales intereses familiares,

Educación valórica y Teología

nacionales, económicos o políticos. Frente aesos

intentos, Jesús no es paz, sino espada difuncional.

Este realismo dramático, confrontado con el ideal

del Reino, se refleja magníficamente en otra pa-

labra del Maestro: <Los reyes de kts naciones

las domfuan conxo señores absolutos, y los que

ejercen el poder sobre ellas se hacen además

Ilamar sus bienhechores. No debe ser así entre

ttstedes, sino que quíen qttiera ser mayor entre

(Jstedes, debe hacerse como el más chico, y quien

gobierna, conlo el servidor de todos> (Lc 22,

2s-26).

Eclucar para la justicia constituye, pues, el

único camino para la paz. No una justicia enten-

clicla como la legitimación de los derechos de mi

grupo, sino 1a justicia del Reino; es decir,la aper-

tura a todos los de fuera para suscitar la fraterni-

dad real entre todos. La ley da <derechos>> que,

a veces, pueden ser precisamente los que no per-

miten lapaz. Sólo la justicia del Reino permitirá

la paz: <La pal será el fruto de la justicia> (Is

32,17).Pero ese ideal de justicia fraterna' y como

tal pacificadora, no constituye una <<idea>> al

margen de la realidad.

La Iglesia debe precisamente colaborar en

la toma de conciencia de esa profunda implica-

ción mútua entre justicia Y Paz.

Educat ión ralóricn ¡ Teolo,gíu Educ ac ió n t' alóric a Y Te olo g ía

La participación, así comprendida, permi-

te unir a la comunidad fraterna con su fuente ori-

ginaria, que es la vida misma de Dios' Dios es ,

en efecto, comunión trinitaria. Ello hace que la

cliversiclad de las tres personas divinas sean una

sola substancia perfectamente igualitaria' En

Dios no se da ninguna <jerarquía>> paterna, en-

tendida como una superioridad a la cual estén

<subordinadasr> las demás peffionas 2' Por lo mis-

mo, el Hijo no asume su extraversión encarnada

como un ser <<superioD> que viene a marcar dis-

tancia con respecto a sus inferiores (los hom-

bres); sino que viene a identificarse con ellos,

prescindiendo cie su <dignidad divina>> (cf' Fil

2,5-g) y siendo <probado en toclo igual que no-

sotros> (Heb 4,16), para compartir con nosotros

su propia realidad divina.

Una sociedad será, pues, tanto más acorde

a lo que Dios es y quiere cuanto mayor sea la

participación que en ella se dé por parte de to-

dos stts componentes. Y no una participación

<limosnera>>, sino de pleno acogimiento del otro

en lo propio, o también de plena inserción de lo

plopio en lo del otro. La Iglesia funda en esta

I,2. EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN

La justicia del Reino va íntimamente vin_culada a la experiencia de participación comu_nitaria. Participar es experimentar y actuar laigualdad de las diversas <partes>> cónsfitutivasde una comunidad. Al vivir realmente esa igual_dad fraterna, se hace presente la justicia del Rei_no. El único Espíritu, que anima a todos losmiembros de la comunidad, determina la <igual_dad> de todos y, por lo mismo el idéntico dere_cho y deber de participacióir. pero, a la vez,Iadinámica propia de ese Espíritu, que funda laparticipación de todos, funda también la exigen_cia de apertura hacia los de fuera. Se trata de unEspíritu católico, es decir <universal>. No es au_téntica participación Ia del grupo sectarioautosuficiente que se encierra en el propio gru_po. La apertura al <próximo> clebe ser siempreapertura al <<otro> (el ajeno, de fuera). En el evan_gelio, la categoría de <prójimo>> se presenta pre_cisamente en relación a ese <<ajeno>> que entraen rni propio espacio-tiempo, sin que yo se loobstaculice, sino al contrario, haciéndole huecojunto a mí. Como el samaritano que pasa juntoal herido en el camino, se le acerca y ," o.upude él;y no como el sacerdote o el levita que <pa_saron de largo por el otro lado del camino>>,evi_tando su proximidad. Esa es la participación querealiza la justicia del Reino: la aperturaextravertida que identifica y trata como propioal <<ajeno>>.

Enlosantiguosdebatesteológicostrinitariosfuerechazadaconloheréticala

interpretacián <subordinacioni$u de las relaciones entre las tres personas divinas

(cf. Denzinger, n.18 5 1 y 54). El sírnbolo de San Atanasio (Quicurnque) expresa la

igualdad enire las divinas personas así: <En esta Trinidad nada es antes ni después'

,iodu ^oyo,

o menoq sino que las tres personas son entle sí coetemas y coiguales'

de suerte que, como antes se ha dicho, en todo hay que venerar lo mismo la unidad

en la Trinidad quc la Trinidarl en la unidado (Dz n' 39 final)'

r34 t35

Edut rcitítt yalórica ¡.Tenlogía

doctrina teológica su criterio educativo de parti_cipación. El valor educacional debe, pues, [en_der a abrir al educando hacia el acogimiento ple_no del otro, en el pleno respeto de su personali_dad (sus <<derechos personales> inalienables).

' De esta manera, lapazes también fruto de

la participación, como lo es de la justicia. Sinparticipación, no puede haberpaz, aunquehayaun aparente orden. Lapaz no es una mera tran_quilidad exterior, sino una actitud espiritual fun_dada en la auténtica justicia, que es la que se dacuando hay plena participación de todos en lasociedad común. Es así que debe entenderse lafamosa definición agustinian a de paz, como<Tranquillitas in ordine> (tranquilidad en el or_den). No cualquier orden establecido, sino elorden auténtico que coffesponde a la naturalezaigualitaria de todos los seres humanos ante Dios.Igualdad que no constituye un mero <principiometafísicon o legal, sino un imperativo moralpara la libertad humana en todos los proyectospolíticos, económicos y educativos.

Los hombres, condicionados por suanimalidad selvática originaria (egocentrismo),tendemos a <<cerrar>>, a <<privatizar>>, creyendoque cuanto más poseemos, más somos. Esta ten_dencia alienante determina conceptos de propie_dad privada totalmente ajenos al Espíritu delReino iniciado en Jesús. pero, a la vez, tende_

Educatión vulórica Y Teología

mos a <sacralizar> esa privatización en nombre

de voluntades clivinas, proyectadas a imagen y

semejanza cle nuestra propia voluntad

egocéntrica y marginadora. Debido a ello, la ex-

periencia del Resucitado determinó, en las pri-

meras comunidacles apostólicas,. la llamada a

relativizar los criterios de <propiedad privada>

en función de la fraternidad solidaria, con la ple-

na participación de todos: "No había ningún

pobre entre ellos, puesto que todos quienes eran

propietarios de tierra o de cctsa las vendían, lle-

vaban el producto de las ventas, lo depositaban

a los pies de los apóstoles; entonces se distri-

buíct a cacla utto según lo que necesitaba> (Hech

4,34-35).

La tendencia a la <privatización clasista>

se encuentra ya en otras culturas más antiguas

como la representada por el Hinduismo védico

que rige a la sociedad hindú, donde la estratifi-

cación en <<castas> (Brahmanes, Ksattiyás,

Vaygas, Qudras y Parias) se encuentra legitima-

da por la revelación Védica 3. Frente a esa situa-

ción reaccionó precisamente el Buda !, en bue-

na parte por ello, fue perseguido hasta el punto

qu", d"tprés de su muerte, el budismo fue prác-

ticamente marginado de la India'

Cf. A. Bcntué, Rcligiones dcl extremo oriente, en oCuademos Judaicos'' Univer-

sidatl rle Chile, vol.9, 1982, pp. 3'1ss

Educ at íón v'al ó r ic a y Teolo g ía

En nuestra cultura occidental cristiana, porsu parte, ha habido también esta misma tenden-cia a legitimar, en nombre de Dios, los propiosegocentrismos dominadores y excluyentes. Sólopara citar un ejernplo, he aquí un texto deNapoleón III, sacado de un discurso dirigido a

sus cortesanos:

<<En estos tiempos de desorden, en los cua-

les el cuerpo social se ve amenazado por tantoslados" habría para ustedes todavía una mejor in-versión, una precaución mejor para poner sus

propiedades a salvo de los accidentes que hacenprever mil señales negras. Ello sería hacerlasasegurar por medio de las escuelas cristianas. Ahítienen sus más sóliclas garantías. Ellas son el lu-gar donde los hijos del pueblo reciben una ins-trucción moral y religiosa. Ellas son el lugardonde aprenden a respetar los bienes ajenos, elorden y las posiciones sociales que el destino hadado a cada uno>> a. Este texto es un burdo ex-ponente de la total confusión entre orden esta-

blecido (<statu quo>) y paz.La educación estáahí planificada como garantía del orden socialestablecido y no como propulsora de la paz fun-dada en la justicia y la participación de todos.

No puede hablarse de educación cristiana,por el mero hecho de que haya instituciones que

a Publicado en *L'ami de la Religion>, julio de i840, n. 3308,

Educ aci ó n val ó ric a Y Teolo gía

se clenominen escuelas <<cristianas> o <<católi-

cas>>. Muy al contrario, ello podría constituir un

flagrante pecado contra el primer mandamiento

dela ley Je Dios: <<No usarás el nombre de Dios

por interés vano)>.

Una eclucación marcada por intereses

egocéntricos tiende a producir normas y <valo-

ráo funcionales a los intereses de quienes do-

minan a menudo los sistemas educativos' Y así

colno la cultura (o la religión) dominante tiende

a constituirse en cultura (o religión) de las cla-

ses dominantes, así también la educación' cuan-

do es maneiada por grupos de poder, tiende a

hacerse funcional a sus propios <<valores> o cri-

terios de poder. Y ese poder es ejercido' a través

de los meclios de comunicación' para

<culturalizar>> en esa misma línea a la gente'

<domesticando>, sus gustos y sus <valores>>'

La vercladera educación, en cambio' es' por

su mislna esencia, participación' Lo cual irnpii-

ca una actitud que no impone, sino que acoge y

comparte. Tanto más si se trata de educación cris-

tiana. Puesto que el Espíritu de Jesús no es de

imposición egocéntrica, sino de acogimiento

efectivo de todos, sin marginar a nadie' Por lo

mismo, en la comunidad humana de la Iglesia y

del mundo, todos son personas iguales' con voz'

Nadie puede abrogarse tener el monopolio de la

palabra. Pero, a lavez, todos son <oreja>>'

If¡r':,/.

Educ ac ió tt v aló ric a Y Teolo gía

Llutación t'alórka y Teología

Y nadie está dispensado del deber de es-

cuchar, bajo la pretensión de poseer el monopo-lio de la verdad y ser sólo <<maestro>>.

1.2.1. Iglesía, Pueblo de Dios".

La participación como valor básico de toda

comunidad humana, y muy en especial si pre-

tende ser cristiana, marca una categoría básica

de la lglesia, junto con la de comunión. El Con-cilio Vaticano II, después de debatir a fondo el

símbolo primero y más adecuado para expresar

el ser de la lglesia, optó por el de pueblo de Dios,

marcando un salto cualitativo con respecto al

acento marcado por la eclesiología del Vaticano

I. En efecto, debido a los condicionamientos de-

rivados de largas tradiciones medievales de <cris-

tiandad>>, el Vaticano I acentuó un tipo de

eclesiología <<piramidal>>, en la cual lo fundamen-

tal parecía ser la Jerarquía, y particularmente el

Papa, subordinados al cual estaban los obispos

y luego los sacerdotes, para terminar, en la base

de la pirámide, con las mayorías laicales de hom-

bres y tnujeres. Los de arriba mandaban, todos

los de abajo sólo obedecían. El Magisterioepiscopal, y en especial el papal, monopolizaba¿rsí Ia <<voz>>, como única Iglesia docente, mien-trÍls qlle los laicos eran pura Iglesia discente(<orcja>), que seguía aquella voz, sin ningún

Vú:rsc trl (iraro VIII, refercntc a los Documentos del Concilio Vaticano II, en

A¡Í'rtlir:t:.

derecho o deber de hablar, y menos de <recla-

mar>>. La imagen del pastor con relación a las

ovejas tendía así a aplicarse de forma <<pasto-

ril>, más que Pastorai.

Esta imagen, a pesar de su aspecto algo

caricaturesco, ténía mucho de real en la práctica

pastoral de la Iglesia y marcó sus formas educa-

cionales, en la línea de un rnodelo educativo de

<<subordinación>, más que de participación

personalizadora.

Pues bien, el Vaticano II redescubre el ver-

daclero sentido originario cle la comunidad cris-

tiana, querida por Jesús como realización defi-

nitiva áel Pueblo de Dios, todo é1 conducido por

el único Espíritu. Y así como en Dios hay una

sola substancia, un sólo Espíritu común al Padre

y al Hijo, sin que ninguna persona de- la Trini-

áad esté <subordinada>> a otra, pero a la vez sin

que ninguna persona sea absorbida por otra' asi-

*ir*o áebe-ser la Iglesia: una Comunidad de

iguales, en plena comunión, pero con plena par-

ti"cipación. For lo mismo, el sacramento primero

en ü Iglesia no es el del Orden (episcopal)' sino

el del Éautismo. Por el Bautismo, todos los cris-

tianos constituyen el único Pueblo de Dios' en

igualdad de digniclad. Participando' cada uno

tl"grin su propió carisma, del único Espíritu de

Jesús, en su sacerdocio (consagración del mun-

do), en su profetismo (voz) y en su realeza (ser-

vicio mesiinico) (Constitución Lumen Gentium

nn.9-12).

Educ ac ión valóric a Y 7'e o lo gíct

El sacramento del Orden no confiere, pues'

una dignidad superior, sino que constituye un ser-

vicio al pueblo de Dios, igual en dignidad (Por

eso el Catecismo cle la Iglesia Católica sitúa el

Orden en el último grupo de sacramentos, junto

con el matrimonio, colrto sacramento de servi-

cio).

En la Iglesia, pues, si bien los Ordenados

(Obispos y sus vicarios: los demás sacerdotes y

diáconos) tienen el ministerio de la conducción

magisterial por derecho propio, 1o tienen como

servicio pastorai al bien común de todo el Pue-

blo de Dios y no como una dignidad privilegia-

da (lo cual fue una defonnación proveniente de

la época constantiniana, por el traspaso

rnundanizador que se hizo del modelo imperialal modelo eclesial).

E[ modelo de obispo como <el que presi-

de en la comunidad> no significa que la unidad

de la Iglesia se base en el esquema militar de los

subordinados que ejecutan, a la una, las órdenes

del Jefe; sino que muestra el papel de quien

<<ausculta>> la voz del Espíritu presente en todos

los miembros de la Comunidad, en cada uno se-

grin su función propia e irrenunciable, para con-

ducir en la dirección hacia la cual el Espíritu in-

dica, discernida en esa atenta y fiel escucha' De

esta manera se aplica en la lglesia el principio

de que <<todos serán conducidos por Dios>> en

una eclucación interiotizada por el Espíritu y

Etlttt ttciótt v¡¿!it'it'u ¡ Teologia

explicitacla, descle ahí, en 1a conducción del

Magisterio ePiscoPal.

Así, pues, no sólo los laicos deben escu-

char a los Pastores, sino que éstos deben tam-

bién escuchar la voz del Espíritu en la experien-

cia aportada por los fieles laicos en la Iglesia'

De no hacerlo, los Pastores pueden conducir mal'

en una dirección que no corresponde a la volun-

tad clel Espíritu de Jesús' La conciencia de esta

dimensión eclesiológica, asumida por el Magis-

terio Supremo de la Iglesia, representado hoy por

el Vaticano II, llevó a que los obispos reünidos

en el Sínodo de Santo Dorningo declararan so-

lemnemente que <todos los laicos deben ser pro-

tagonistas de la nueva Evangelización,la Fro-

moción humana y la Cultura cristiana' Es nece-

saria la constante promoción del laicado, libre

de todo clericalismo y sin reducción a 1o

intraeclesial> (n. 97). De ahí que se comprome-

ten a <promover los consejos de laicos, en plena

comunión con los pastores y adecuada autono-

mía, conto lugares de encuentro, diálogo y ser-

vicio, que contribuyan al fortalecimiento de la

uniclacl, la espiritualidad y la organización del

laicado: estos consejos de laicos son también

espacios de formación...", que debe ser <<inte-

gral, gradual y permanente de los laicos, median-

ie organismos que faciliten la fbrmación de

formadores y programen cursos y escuelas

diocesanas y nacionales, teniendo una particu-

lar atención a la formación de los pobres>>

(n.98-99).t4l

l

I

I

ü.

F-Ed:tc ac itj n tuló rit.a ¡, Tc: o lrt g ía

Un aspecto importante también a destacar,en este sentido comunitario de participación, serefiere a cierta tendencia

"n ¿"ár_inados cole_gios católicos de religiosos o religiosas a hacer

su <<pastoral educativa>> por su cuenta, desvin_culados de Ia pastoral .diocesana, o incruso na-. cional (en este último caso, ello pú"a. darse par_ticularmente en países Iatinoam".i.uno, dondehay congregaciones <<extranjeras> que aplicansus propios criterios sin integiarse a los criteriosde la Iglesia local). Al respeJo vale la pena citarun texto significativo: <El punto de ref-erenciade toda pastoral educativa

", tu tgt"ria particu_lar, con los objetivos evangelizadores concretosque ella se ha frjado. Los sacerdotes, reli¿¡iososy seglares dedicaclos a Ia eclucación cristiana clela juventud colaboran, por ello mismo, en Ia úni_ca evangelización de la iglesia local...>> 5.

1.2.2. Inserción laical en el mundo

Si bien toda Ia Iglesia es pueblo (laós) de Dios,dentro de ella, su grupo mayoritario es el deno_tl111o <laicado>, par.a diferenciar el carisma es_pecífico de estos fieles laicos con respecto a los<<laicos> ordenaclos (diáconos, ,u..rdá", y obis_pos, así como las minorías de laicos <<religio_sos>> o consagrados).

Educ¿tc ión vul ó ric u y'[c o Io glu

La Constitución Lumen Gentium poten-

cia esa especificidad del <<laico>>, dándole el ca-

rácter de verdadera vocación: <A los laicos per-

tenece, por propia vocación, buscar el Reino de

Dios, tratando y ordenando según Dios los asun-

tos temporales. Viven en el siglo, es decir en to-

das y en cada una de las actividades y profesio-

nes del mundo, así como en las condiciones or-

dinarias de la vida familiar y social con la que

su existencia está como entretejida, guiándose

por el espíritu evangélico, de forma que, igualque la levadura, contribuyan desde dentro a lasantificación del mundo y de este modo descu-

bran a Cristo en los demás. A ellos, muy en es-

pecial, conesponde iluminar y organizar todos

los asuntos temporales a los que están estrecha-

mente vinculados, de tal manera que se realicen

continuamente según el Espíritu de Cristo...>(LG 31).

En este texto conciliar se destacan tres as-

pectos fundamentales: En primer lugar, elcarác-

ter vocacional del ser laico; segundo, la especi-

ficidad mundana de esa vocación y, por último,el criterio según Dios, en el espíritu evangélico,

o según el Espíritu de Cristo, de esa presencia

laical en el mundo..

El Concilio supera un concepto restringi-

do, monástico-clerical, de vocación (y de santi-

dad), proclamando la vocación del laico como

un carisma específico dado por el Espíritu a las

En El sacerdote y la educación, Doc de la Confererrcñ"qp.l Erpan.la njL

ff¡ii:i,"i:i,.,',1,:.:..

E tlu c ac i ótt való ric ct Y Teolo g íaEducaciótt veútirica t Teología

mayorías de la Iglesia, en función de la irrup-ción del Reino de Dios en toda realidad munda-na vivida por los hombres. Esta especificidad<<secular>> de la vocación cristiana laica recono-ce <el significado que tienen las realidadesterrenas en el designio salvífico de Dios> (Ch.Fideles Laici, n. 55) y, a la vez, el carácterencarnatorio de la presencia del Reino en ellos,coülo levadura que santifica la masa insertándo-se en el corazón mismo de la mundanidad crea-da- Por lo demás, el hecho mismo de su sercreatura, le da a toda realidad mundana su ca-ráclar de bondad substancial, por el mero hechode provenir del único Dios, que es sólo bueno(contra todo dualismo teológico o antropoló-gico). La arnbigüedad y el mal, derivaclo de lafinitud propia de la creatura, no afecta su subs-tancia, sino que es sólo accidental. No hay nin-guna substancia o ser en sí mismo lnalo, dadoque Dios es uno y El está en la raíz de todo lcrexistente, sustentando su ser.

Aún así, la arnbigüedad del mundo, debi-do a la condición pecadora del ser humano, exi-ge del laico ejercer en forma particularmentelúcida su inserción mundana, <<estando en elmundo, sin ser del mundo" (cf. Jn 17,15). Noes, pues, la mera sacralización del mundo, so-breponiendo signos religiosos a esa mundanidad(con la bendición de bancos, o colocando crucesen los supermercados o en las aulas de clase...),lo que garantiza la presencia evangelizadora del

laico en el mundo; sino el ejercicio de esa mis-

rna dimensión mundana, según el Espíritu de

Cristo. Esto implica su presencia profética en

las realidades mundanas, insertándose en el

munclo sin convertir el evangelio en un discurso

religioso funcional a los criterios egocéntricos

ornJndanosrr, según los cuales uno vale tanto más

cuanto más tiene en placer, en poder o en rique-

za, conia sola condición de poseerlo <religiosa-

lnente>>, es decir, <poniéndole cruces>>, o perte-

neciendo a instituciones <reiigiosas>> que garan-

ticen esa sacralización de las riquezas o del po-

der. Ese no es el Espíritu de Cristo, expresado

en las Bienaventuranzas" Y el profetismo laical

incluye la denuncia de esa falsa <<sacralización>'

La vocación laicai conlleva su propia es-

piritualidad o camino de santidad (=fidelidad al

Espíritu¡. Esta no se ejerce tanto en los tnomen-

tos ¿e retiro religioso, cuanto en la manera de

vivir con responsabitidad la inserción mundana'

cle forma coherente con el Espíritu de Cristo' Así'

pues, no es la forma cle vida religiosa el criterio

ie la santidad, sino el contenido de caridad in-

herente a cualquier forma de vida cristiana' De

ahí que Lumen Gentium sitúe como su capítulo

quinio, entre el dedicado a Los laicos (IV) y el

áe Los religiosos (VI), el capítulo titulado Vo'

cación universal a la santidad, que toca por

igual tanto a laicos como a religiosos, siendo así

qlr" u menudo patecía atribuirse a estos últimos

á monopolio dó la santidad, por su forma de vida

extra secular.

147

l.tlttt ttt ititt tttItit it tt ¡"li tIo.qíu

1.2.3. Signos de los tiempos y misión del laico.

La categoría teológica de Signos de lostiempos remite a la presencia del Espíritu en losacontecimientos temporales, que obliga a la Igle-sia a auscultarlos para discernir.en ellos la indi-cación proveniente del Espíritu que, a través deellos, quiere suscitar determinadas tomas de con-ciencia en la Iglesia, guiándola también de estamanera hacia la actualización del signilicado dela Palabra que ese mismo Espíritu inspiró en la'Revelación

bíblica.

De esta forma, el Espíritu llarna a los lai-cos a la inserción en su propia realidad secular,haciéndoles tomar conciencia de que en ello sejuega la construcción del Reino y, por lo mismo,su fidelidad al Espíritu o santidad. Pues bien, lallamada del Espíritu de Dios a esa inserción, in-dicada por los acontecimientos y sus desafíos,debe ser constantemente discernida por parte detodo el pueblo de Dios (cf. Gaudium et Spes, n.44).

1.2.4. Situaciones estratégicas de inserciónlaical.

La vocación específica laical, de inserciónen la realidad intramundana, se concreta parti-c ul armente en algunas si tuaciones determinadas :

Edut:at:ión v¿tlórica y Teología

El mundo de la pareia y de la familia

La experiencia de la mayoría laica de la

Iglesia, que vive el matrimonio y la familia pro-

pia, constituye un lugar teológico y, por lo mis-

mo, un deber educativo, desde ei cual los laicos

pueden confituirse éÑ ozpanala Iglesia, sobre

el significado de la fidelidad al Espíritu vivida

al interior mismo de esa realidad de pareja y de

familia. 4!l_l_oftgi.o t ti"{t. n *u.ho q

Iq1lg{q::,sobre las lla!1ada$ cslcrelaS, Y n

veces nuevas, que el Espíritu puede suscitar a

partir de situaciones vividas específicas y quizá

también nLrevas. Las orientaciones pastorales no

pueden desconocer lo que los fieles cristianos

laicos experimentan como posibles nuevos lla-

mados del Espíritu en cuanto a la forma de vivirla sexualidad o la familia. Sobre todo debería

reflexionarse a fondo hasta qué punto ciertas di-

ficultades manifestadas por los pastores, en cuan-

to al planteamiento de esos problemas de pareja

por parte de muchísimos laicos, puedan prove-

nir de determinadas fbrmas dualistas (¿de ori-

gen maniqueo o cátaro?) de comprenderla sexua-

lidad humana, como si el sexo fuera, ya de por

sí, incompatible con lo sagradcl y, por lo tanto,

con Dios.

Ello puede también influir en la manera

de orientar con respecto a los legítimos plantea-

mientos ciudadanos sobre la regulación civil de

la natalidad o del divorcio. La Iglesia es todo el

-Edut aciótt valórica Y Teología

Educación wlórica y Teologín

Pueblo de Dios, constituido mayoritariamentepor laicos. Por lo mismo, la opinión responsablede esas mayorías laicales debería ser tomadaseriamente en cuenta, en auténtico diálogo conellos (cf GS , 52), por parte de los mismos Pasto-res. Estos no pueden abrogarse, sin más, la iden-tificación con la Iglesia, prescindiendo, en lasorientaciones pastorales que les son propias eincluso exclusivas, de la honesta opinión deamplios sectores laicos del Pueblo de Dios, so-bre todo en aspectos que tocan a éstos más di-rectamente (incluso en forma exclusiva, en laIglesia latina, debido al celibato del clero) en suvocación propia de inserción secular.

Los laicos, debido a su fbrma cle vida in-serta en las relaciones sexuales cle pareja, pue-den verse enfrentados a planteamientos, impr_rcs-

tos por la realidad vivida, que obliguen a discer-nir un posible <<mal menor>> en dete¡:rninadas si-tuaciones de la vida sexual de la pareja. No por-que con ello pretenda justificarse un mal paraconseguir un bien, sino debido a que la únicaalternativa posible, en determinadas situaciones,puede que sea necesariamente no entre <bien ymal>>, sino sólo entre <<mal y mal>>. En cuyo casodebe discernirse y decidir, como única posibili-dad ética, el <<mal menoD>. Este criterio moral, a

menudo postulado por el mismo Magisterio conrespecto a situaciones extremas de violencia, quepueden legitimar guerras <justas> o incluso pe-nas de muerte, como <<mal menon>, a pesar de

que implican una flagrante contradicción con el

quinto m¿rndamiento (<¡No matarás!>), ¿por qué

no puecle ser también legítimo plantearlo con

relación a situaciones de pareja donde está

involucrada la sexualidad? Y la conciencia laical

creciente en cuanto a estos planteamientos, ¿no

podría ser presencia indicativa del E'spíritu, que

debe ser discernida y auscultada para enfrentar

con mayor realismo, y sin puritanismos innece-

sarios, los cuestionamientos éticos de la vida

conyugal en la actualidad?

Aún cuando se refiera a las diferencias, en

la comprensión del ejercicio de la fe en determi-

nadas situaciones sociopolíticas, por parte de lai-

cos, puede también ser pertinente para las dis-

tintas comprensiones de una misma realidad por

parte de diversos obispos o entre aigunos obis-

pos y muchos laicos, la siguiente enseñanza con-

ciliar: <En estos casos de soluciones divergen-

tes, aun al margen de la intención de ambas par-

tes, tnucltos tienden fácilmente a vincular su so-

lución con el mensaje evangélico' Entiendan to-

dos que en tales casos a nadie le está permitido

reivindicar en exclusiva a favor de su parecer la

autoridad de la Iglesia> (GS 43)'

b. El mundo del trobnio

La inserción del cristiano en el mundo la-

boral es también fundamental en el ejercicio cre-

yente de la teología de la creación' E'n efecto' el

I5I

Iirltu ución vulrjrit u y'l'eolo,qíu

trabajo permite al hombre y la mujer participaren el proceso humanizador del dominio sobre elmundo creado por Dios (cf Gn 1,29). El lugarde trabajo es, pues, también lugar teológico. Ellaico tendrá que ejercer ahí su profetismo a me_nudo para denunciar el sometimiento del. hom_bre a los intereses económicos cle la empresa, otambién la manipulación de la naturaleza a cos-ta de su destino universal, que determina los pro_blemas ecológicos de destrucción ir-responsablede los recursos naturales en función del lucro dealgunos inescrupulosos.

La conciencia del trabajador no Ie permiteejercer su tarea sin preocuparse de la estructuraopresora, con la que puede estar colaboranclo apesar suyo, dejando la fe para los márgenes dela vida extralaboral.Lafe exige ser vivida en elcorazón del trabajo, aportando ahí la concienciaprofética y de servicio mesiánico, tal como elmismo Magisterio de la lglesia lo ha ido desta_cando progresivamente en su Doctrina Social(cf.GS nn.68-72).

Todo esto resulta de especial relevancia,obviamente, si el trabajador es un educador, cuyaespecificidad laboral es el tema del presente tra_bajo. En esa línea, puede destacarse lo expresa_do por la Congregación de la Educación católi_ca, cuando afirma:

_ !:t!ulttlit!,, :'::h:,:1,, ¡'ttuttostu

<El educador laico católico es aquel que

ejercita su ministerio en la Iglesia viviendo des-

de la fe su vocación secular en la estructura co-

munitaria de la escuela> 6.

c. El mundo de la política y de la economía'

Las clecepciones postmodernas con respec-

to a las utopías políticas de la rnodernidad (de-

rnocracia, socialismo, nacionalismo"') pueden

provocar el clesinterés generalizado por 1a parti-

cipación en el ámbito político y social, particu-

larmente cle los jóvenes' El laico debe vivir, sin

embargo, su vocación al interior de los procesos

políticos y sociales para que la realidad pueda

efectivamcnte ser transformada hacia una socie-

clad solidaria. El riesgo cle una presencia cristia-

na en las luchas por el poder está en que si no se

{'unda tal lucha en la vivencia vocacional de fi-

delidad al Espíritu de Cristo, puede llegar acaer-

se en una simple mundanización del poder con

el uso del nombre de Dios erl función egocéntrica

de intereses políticos de determinados grupos'

desprestigianclo, de paso, ese cristianismo aso-

ciado burdamente a tales intereses' La ambigüe-

dad de lo político y de lo económico (pues el

poder tiende a conomper) obliga a que la inser-

ción del laico en esos procesos sea lúcida, en un

discernimiento comunitario honesto de cada si-

En El laico catélico tcstigo cle la fe en la escuela, de la Congregación para la

Eriucación Católica, 1982. n 14.

trtF'Fl¡'-IIIJ

'.j',

, f 3

Educ acíón t'ul ó ric o y Teo lo g íu EdLtcación valórica Y Teología

tuación. Las CEB (Comunidades Eclesiales deBase) deberían asíintegrar laicos, sobre todo jó_venes, comprometidos en política y en econo_mía, que les permitieran, no sólo la críticasocio-política ambiental, sino también la cons_tante autocrítica que evite la manipulación ygarantice el servicio humanizador que fundateológicamente esa inserción vocacional del lai_co en la vida socio-política y económica. Aquíes donde más riesgo se corre de <<usar el nombrede Dios por vanidad propia>, confundiendo eldiscurso y los símbolos religiosos empleaclosen política y en economía como f-alsas sacra_lizaciones que pueden estar camuflando intere-ses de grupo muy egocéntricos y <<mundanos>>,ajenos al verdadero Reino cle Dios, revelado porel Espíritu que animaba a Jesús de Nazaret.

1.3. EDUCACTÓ¡I Y LIBERTAD.

Tanto la justicia como la participaciónconstituyen realidades debidas y no necesaria_mente de hecho. Es decir, la tendencia naturalno es extravertida y participativa, sinoe gocéntric a y monopo lizadora,sigu iendo el ins _

tinto de poder. Pero el fondo de la realidad, quedetermina el deber (y el Derecho), es de Amorgratuito y de participación extrovertida. Ese fon_do lo constituye el Absoiuto de Dios, cuya natu_raleza precisamente es Amor gratuito. por lomismo, esa realidad constituye el criterio deldeber ser y la llamada al ejercicio de la libertad.

El hombre debe decidir de acuerdo a la

Verdacl (a-letheia) de fondo y no según las apa-

riencias instintivas selváticas' Todo el proceso

mundano funciona como un continuo de hechos'

determinados por el instinto de sobrevivencia'

según el poder de que cada.uno disponga'

Los vivientes constituyen ei núcleo más

sobresaliente de ese proceso, precisamente por-

que la conciencia surge al interior de é1 y en su

punto evolutivo más culminante' Ahora bien' los

h".hos que cleterminan las actuaciones de los vi-

vientes están regidos por ei egocentrismo o' di-

cho en términos <ecológicos>>, por el instinto

natural de sobrevivencia. Ese instinto provoca

la lucha por la vida, que detern-rina siempre la

muerte de otros vivientes más débiles' para

permitir que sobreviva el más fuerte'

La misma cultura no se escapa de esa ley

natural. También ella está condicionada por el

instinto egocéntrico de sobrevivencia, que ileva

a las culturas más fuertes a imponerse a las más

débiles. Esa es una realidad objetiva, de hecho'

La conciencia nos hace conocedores explícitos

o reflejos cle ese hecho; pero ello sólo no evita el

que la realidad sea un proceso egocéntricamente

áeterminado, que incluye su propia toma de con-

ciencia 7.

Heidegger analiza esta primeta estructura existencial fác1ica conlo el fenómeno que

il drrñ"ntinu .r,udo de yecto (Geworfenheit), en el cual se halla el sujeto consciente

lCf.Ut ,., y el tiempo, México, Fondo de cultura económica' 1951' pp' 186ss'

r54 / 55

tÉ-il:

E¿htt:at:ión valórica y Teologí4lllttt tt, itin tttltit it tt .t li ttl,,qí,t

En este nivel de autoconciencia, el hom_bre se capta a sí mismo como instinto; es decir,como producto determinado por mecanismos au_tónomos egocéntricos. Ese instinto tiende a re_gir toda su existencia. Es este nivel de compren_sión del hombre inserto en el mundo, que cons_tituye el marco epistemológico de la cosmovisiónpositivista, según la cúal el ser humano clucclareducido a ser la mera <reflexión> o concienciaprogresiva de Ia objetividacl munclana y no sutranscendenc i a subjetiva. propiamen tc, pucs, nohay <sujetor>, sino sólo objeto dentro cle un pro_ceso de complejidad siempre mayor, que las cli_versas ciencias positivas pueden ir mostranclotambién cada vez con mayor acuciosidacl.

Sin embargo, la autoconciencia clcscubreen sí misma un repliegue irreductible a esa obje_tividad meramente fáctjca. Ese <replicgue>> s6_bre uno mismo y sobre el mundo es lo que Hegelllama espíritu s. El espíritu es, así, laautoconciencia en cuanto se pregunta no el porqué causal de la realidad percibida como proce_so objetivo de causas-efectos (ciencias), sino elsentido necesario de todo el proceso contingen_te de hecho y de cada uno de sus aspectos. Comotal, la pregunta <espiritual> sobre el sentido esla pregunta ética, el deber ser. De esta manera,el espíritu discierne, en el nivel fáctico cle la rea_

Cf. Heget, Fenomenología del Espíritu México, Fondo de cultura económica,1966, p. I 13,

lidad objetiva, un nivel cualitativatnente distin-

to, dond'e se funda la interpelación al deber sere'

Ahora bien, la acción realizada a partir de

esa conciencia clel deber ser, ya no consiste en el

instinto que determina los procesos objetivos de

los animales, aunque sea concientizado' sino que

se libera del determinismo instintivo o dialécti-

co y es capaz de crear propiamente historia' to-

.nundo distancia del simple determinismo'

La capacidad creativa constituye' pues' el

poder propiu-"nte humano, su capacidad de

ho.., oigo.o*o decisión propia en virtud de esa

posibi[áacl a la que le abre su toma de concien-

.iu. nfti raclica la llamada <voluntad de poden>

clel hombre. E,l poder cle las realidades munda-

nas no conscientes está en las virtualidades de-

terminadas por su propia inercia (inanimada) o

instinto (animado). En el hombre' en cambio' ese

poder radica en su capacidad de decisión creativa

libr", qu" no sigue su simple inercia o instinto'

aún cuando pueda decidir en la línea de ese ins-

tinto, sin reprimirlo (con conciencia ascética)'

sino poten"lándolo aun más (con conciencia

oeróticao). De esta manera' gracias a esta liber-

tad propia y exclusiva del espíritu' la realidad

of¡eiiva pu"A" llegar a ser lo que debe ser' El

Hcidegger sigue también la pista de lo que denomina la uvoz.de la conciencia' y el

<remordimiento de conciencia¡', como una llarnada a la decisión (Enhchlossenheit)

por la eristencia <auténticu o <debida' (El ser y el tiempo' p' 294)'

t<7

Educación valórir.a y T'eología

proceso fáctico puede, así, identificarse con susentido ontológico; el hecho y el deber ser pue_den coincidir en el acto libre. y ello es precisa_mente la ética.

No todo acto libre hace coincidir hecho yderecho (es e.jercicio ético), pero ningún acto dLhecho lo es de derecho sin libertad.

No hay ética sin libertad.

Ahora bien, ¿Cual es la realidadsustentadora de esa experiencia espiritual por lacual ia conciencia se siente interpelada a un de_ber ser, ejerciendo así su libertad?

Hegel, si bien identifica con el <pueblo>total el fundamento del clerecho, lo justifica enla presencia extrovertida del Espíritu Absolutode Dios en la historia total del hombre; clc otraforrna la historia no tendría consistencia alguna.Sería un mero proceso fáctico concientizado,intercambiable por otro, con idéntica carenciade valor esencial. Así, la pregunta por Dios _porlo que Hegel denomina el EspírituAbsoluto- estáíntirnamente relacionada con la pregunta por elhombre. La decisión libre supone la pregunta porei fundamento absoluto del deber ser. Sólo enese Ser absoluto puede resolverse la diferenciaradical entre responsabilidad e inesponsabilidad,entre bien y mal.

La respuesta libre, en la línea del deber

ser experimentado por el propio espíritu (con-

cicncia), tiene consistencia real en la medida en

que el propio espíritu sea responsable ante un

AbsolLrto cuyo reflejo es la propia conciencia es-

piritual.

Es cléntro de este marco que la educación

es para la libertad; es decir, apoyo a la concien-

cia progresiva del educando sobre el sentido que

debe fundar su decisión si ésta tiene que tener

sentido. Así, crecer como ser humano es ser cada

día más cap'dz de tomar distancia del deter-

minismo instintivo que rige los procesos natura-

les de relación con el mundo y con los demás'

Asumir la llamada a la libertad, suscitada por la

captación consciente de un sentido que funde el

deber ser de la existencia humana. Educar no es,

pues, <<dornesticar> con adoctri- namientos aie-

nos a la conciencia del educando y a su libre

decisión, sino ayudarlo a que él pueda tomar

conc iencia, descubriendo el fundamento posible

de sentido de la existencia, capaz de motivar sus

decisiones libres, en un ejercicio plenamente hu-

mal10.

r.4. MAGIA v Éuc¿..

Desde el momento en que la conciencia

humana emergió, al interior del proceso evoluti-

vo de los seres vivos, se le planteó la pregunta

sobre la naturaleza del ser mundano que estaba

Educac ió¡t valórica y Teologia

158 t59

I'.lut ut' ión yalóríca y Teolo gía

a su alrededor y del cual ella misma formabaparte. De esta manera la conciencia humana seesforzó en descubrir las causas que lo determi_naban (ciencia). Pero al no ver las causas posi_bles de lo observado, dentro de la misma natu_raleza, e intuyendo con razón que debía habercausas proporcionales de todo ello, se vio forza_da a postular causas <<sobrenaturales>>, poderessagrados a partir de los cuales pucliera explicarlos fenómenos observados.

El intento cultural de describir la accióncausal de esos poderes, responsables cle los no-tables efectos que aparecen en la naturaleza, esla mitología.

Ahora bien, una vez postulada la ciencia,o <<conocimiento por las causas>, explicativa delos diversos fenómenos observados, surgió lacuestión ética: Siendo así las cosas, ¿,eué debohacer?. La ética, en efecto, es el esfuerzo huma_no por actuar de acuerdo a la realidad; es decir,de acuerdo a la naturaleza misma de las cosas.Por eso la acción es inmoral o antiética cuandova contra esa naturaleza.

La pregunta ética se plantea con vistas aasegurar que la acción humana corresponda a loque las cosas son y, por lo tanto, a la intencióncausal que las determina. y es ahí donde se ha_lla el punto de partida mismo de la ambigüedadde la ética, que, a su vez, determina la ambigüe_

E¿Iuc ació tt vul ó ric u ¡' Tbología

clad de los criterios educativos. Lo que debo ha-

cer puede entenderse simplemente en un senti-

do <pragmático> o utilitario: ¿Cómo puedo ase-

gurar mejor el control de las causas que produ-

cen los fenómenos observados, de tal manera que

no puedan dañarme, o incluso que estén forza-

das a producir efectos beneficiosos para mí? Con

esa intención surgió el comportamiento ritual de

tipo mágico. La magia, en efecto, es una forma

cle acción ritual. Tiene que ver con la actitud del

ser humano en el rito. Dándose determinadas ca-

racterísticas, en esa actitud, cualquier rito puede

tener connotación mágica, sea éste sagrado o

<secularizado>. El compbfiamiento mágico toca

el ámbito cle la ética en cuanto se experimenta

como una acción normativa. La magia regula lo

que debe hacerse y lo que no puede hacerse, en

situaciones determinadas. La lógica interna de

este deber o de tal prohibición se funda en la

convicción del carácter causal de los poderes

sagrados u ocultos que determinan los procesos

mundanos. Son poderes que pueden quererme

mal, y esa posibilidad no me deja tranquilo has-

ta que pueda tener la seguridad de que los tengo

controlados. Ahora bien, el rnedio para asegu-

rarrne ese control es precisamente la acción ri-

tual mágica. Pero, para que esa acción sea tal,

debe tener las siguientes características: automá-

tica, escrupulosidad obsesiva y complicación'

Veamos brevemente su significado, por la inci-

dencia que puede tener en diversos aspectos edu-

cativos.

Educqciótt valórica ¡' Teología Educat'ión valór¡ca y Teología

En primer lugar, para que la acción ritualrnágica, que yo controlo, me asegure que tengocontrolados los poderes a los cuales remite, elrito debe tener una eficiencia automática; de talmanera que, hecho el rito, pueda yo tener la cer_Leza de que el poder está controlado <ex opereoperato> r0. Por lo tanto, se considera que el po-der sagrado, causante de cleterminado fenóme_no en la naturaleza, no es libre con respecto alrito, sino que debe actuar obligatoriamente en lalínea a que el rito le obliga.

Ahora bien, si con la acción ritual, supues-.tamente automática (mágica), no se consigue elefecto previsto (por ejernplo, la expulsión de unrnal espíritu causante de una enfermeclacl), en_tonces la conciencia humana podría quedar otravez en la angustia de no saber qué clebo hacerpara coincidir con la realidacl, causacla por elpoder sagrado. De ahí, la segunda característicade la actitud ritual mágica: Ia escrupulosiclacl. Elrito debe hacerse exactamente tal como está pres-crito. Así, pues, la actitud mágica en el rito de_termina que quien lo celebra tampoco es librecon relación al rito. El rito mágico no falla (esautomático), siempre que se haga como debehacerse. Si fallara, pues, es que no se hizo bien.Por eso hay que asegurarse de hacerlo escrupu_losamente.

Esta frase, aplicada a los sacramentos, en pastorar católica fue a menudo usada enuna perspectiva müy cercana a la actitud mágica que aquí describo, aun cuando susentido original no haya sido mágico, sino propiamente sacramental.

Sin embargo, si a pesar de la escrupulosi-

dacl con que se hizo el rito, el efecto esperado no

resuita, la angustia podría volver a imponerse

ante los poderes sagrados temibles e incontrola-

bles. Por eso el rito mágico tiende a la compli-

cación. Y ello por la siguiente lógica: si se hace

escrupulosamente, no debería fallar, puesto que

es automático; pero resulta que el rito en cues-

tión es tan complicado que, al fallar, siempre hay

algún elemento del cual sospechar que se hizo

rnal y debido a lo cual falló. De esta manera, la

pretensión sobre el carácter automático del rito

puede mantenerse incólume y, por lo mismo, la

seguritlad de quien actúa con esa actitud ritual

mágica 11.

Así, pues, ante la pregunta sobre qué debo

hacer, la acción ritual mágica busca asegurar la

correcta actuación del sujeto humano en el rnun-

do, protegiéndolo de la posible arbitrariedad de

cJetenninados poderes. El éxito del acto mágico

es siempre el triunfo de un poder contra el ries-

go de que pueda imponerse otro poder superior.

Pero ese riesgo se conjura gracias a que el espe-

cialista clel rito sabe cual hay que aplicar en cada

caso y cómo hacello bien. El <<mago>> no es quien

tiene poder, sino quien conoce los secretos so-

bre el control de los poderes superiores que le

Para ésto cf., por ejemplo, J.C. Frazer, La ranra dorada' México, Fondo de cultura

económica, 1974, pp. 35 ss, también B. Malinowski, Magia, ciencia y religión' Bar-

celona, A¡iel, 1974, pp. 85ss.

t62 t63

Iffi5?-I "it:Irlli. 'iIidutat iótt t'ulórica 1, 7'eoIogía

permiten controlar poderes inferiores así comoobligar a aquellos a actuar eficazmente.

Tal concepción sobre la supuesta cienciaoculta de los magos, explica por qué, en la edadmedia, la Iglesia perseguía e incluso quemaba alas brujas, puesto que la Iglesia creía también enesos poderes mágicos y en que las brujas cono_cían cómo obligarlos a actuar o cómo controlar_los para que no pudieran hacerlo. por lo tantoellas eran culpables, por acción o por omisión,de los desastres y de las pestes causadas por lospoderes malignos.

De esta manera, al tender a Ia búsqueclade seguridades que le permitan super¿lr la an_gustia ante las causas desconociclas cle la natu_raTeza, el hombre tiencle a menudo a preferir laacción de tipo mágico más que la acción propia_mente ética, Y ello deterrnina, asimismo, tenden_cias educativas orientadas más en la línea de lasactuaciones mágicas que en la de tomas de con_ciencia y decisiones realmente libres (ética). pre_fiere así normas fijas de acción, susceptibles deser practicadas por inercia automática, sólo si_guiendo las orientaciones de un <<especialista>,sin tener que discernir y decidir libremente deacuerdo a ese discernimiento.

De ahí la atracción que siempre han susci_t¿rdo los <<horóscopos>, que ofrecen cláusulas decorrr¡rrcnsíón y de acción para cada una de las

Etlucnción valórica Y Teología

Los actos obsesivos y las prácticas religiosas en Obras completas' Madrid' 1967'

diversas situaciones de la vida, que puedan per-

mitir al sujeto hacer coincidir el propio ser pro-

fundo con un determinado <destino> o equili-

brio de poderes cósmicos'

Los deberes rituales pueden, pues' consti-

tuir un sistema preestablecido de norrnas de ac-

tuación que pemitan al sujeto asegurarse de es-

tar bien situado con relación a los poderes ocul-

tos que sustentan y determinan el funcionamiento

de la natur aleza. Estas normas, aún cuando ha-

yan surgido dentro de una connotación cultural

<<sacral>> (pre-científica), pueden mantenerse en

plcna cultura secularizada, en forma de accio-

nes supersticiosas, a menudo socializadas y apo-

yaclas acríticamente por los medios.de comuni-

tación, e incluso por cleterminados sistemas edu-

cativos. X a la vez, pueclen constituir formas de

<(neurosis obsesiva> en sociedades muy <<desa-

rrolladas>. Freud ya había señalado' como una

característica de la neurosis obsesiva' que <<el ce-

remonial, puramente formal, de las prácticas re-

ligiosas saconvierte poco a poco en lomás esen-

cáI, de¡ando de lado su contenido ideológico (re-

ligioso)>t2.

Este tipo de comportamiento repetitivo'

que pretende identificarse con la acción buena o

áebida, tiende a substituir el ejercicio responsa-

IA\

vol II, p. 1053

.Wry.'i¡'::' :'

Educación való rica ¡, Teobgía Educttción valórica y Teología

La labor educativa de la Iglesia debe, por

lo misnto, explicitar el fundamento de la deci-

sión libre, como el Dios revelado en Jesucristo.

No para encubrir <con religión> los intereses

egocéntricos de nadie, sino precisamente para

interpelar, como único deber Absoiuto, hacia el

descentramiento propio en la solidaridad, dado

que el único Espíritu de Dios se identi{ica con el

Amor Gratuito y solidario.

Dios puede, así, ser la realidad fundante

profundarnente motivadora y capaz de suscitar,

en el educando, la decisión de gratuidad, al per-

mitirle experimentarla como el valor indiscuti-

ble de la existencia, su sentido transcendente y

plenificante.

2, I,A EDUCACIÓN INTEGRAT

El térrnino <<integral> pretende indicar la aper-

tura a la totalidad del hombre y de su sentido en el

mundo, clando razón de esa totalidad humana sin

parctalizaciones que <<reduzcan> su envergadura real,

en toda su integridad.

2.1. CONOCIMIENTO DEL MUNDOY SITNTIDO.

La observación de los procesos naturales

ha permitido elaborar nletodcllogías de cotnpren-

ble de la libertad humana y, alavez, también ciela libertad de Dios. De esta lnanera, pervierte laacción ritual-ética transform¿inclola en amuletomágico.

Por el contrario, el ejercicio humano de lalibertad, al cual se orienta la verdadera educa_ción, constituye el criterio para discernir el va_lor de Ia existencia humana y de todas sus actua_ciones. La cafia del apóstol Santiago lo dice congran precisión: <Hablen y juaguen como qrtie_nes han de ser juzgados por una ley rJe liber-tad> (Stgo Z,lZ).La liberrad así comirendida esla fidelidad al Espíritu en la experiencia perso_nal de la llamada a la propia conciencia. De estamanera, el <lugar antropológico>>, que la con_ciencia experimenta como ejercicio de libertado de decisión personal por el propio cleber ser,es también el <lugar teológico> de la presenciadel Espíritu, con r€specto al cual decidi¡nos nues-tra vida en respuesta fiel o en posible obceca_ción infiel t3.

Por eso, educar para la libertad es educarpara la decisión de amor gratuito, realizada porel hombre en fidelidad a la iluminación del Es_píritu, a pesar de los condicionamientos ego_céntricos determinados por los procesos instin*tivos en las relaciones sociales.

t66

Cf, mjartículo ülundoy Espíritu, en Teología y Vida, vol. XXVIII,3, 19g7, pp.234 237.

I (r7

wEdut:ución valórica Y Teología

Educat'iótt t'akjrica Y Teolo gia

sión del mundo, que constituyen el conjunto de

la visión científica actual. Esa metodología,

enunciada en forma simple, podríamos descri-

birla así: Toclo lo observado en el mundo es ana-

lizablecomo efecto de causas que hay que cles-

cubrir, remontando el proceso que va dcsclc los

fenómenos observados a las causas qr:e los de-

terminan. Se trata de aplicar' en cada ámbito de

la realidad, la misma perspectiva: observar bien

el hecho y descubrir el proceso causal que lo

determina necesariamente. La complcjiclacl de la

ciencia corresponde así a la misnla conlplc.iidad

del proceso causal de la realidacl. E'l contlcinricn-

to científico consiste, pues, en cl seguirnicnto

acucioso cle ese proceso hasta conseguir

detectarlo y describirlo en su total cornplejidad'

IJna vez logrado ese resultado de comprensión

científica, porlrá hacerse una labor inversa, con-

sistente en aplicar ese principio científicamente

establecido (las causas que determinan un fenó-

meno observado), para producir efectos técni-

camente provocados' La técnica , en efecto, es

siempre una especie de <<inversión> de la cien-

cia: el conocimiento científico es inductivo (de

la observación de los fenómenos concretos se

llega, por inducción, al principio o ley universal

que los provoca casualmente), mientras que la

técnica es deductiva (del principio científico se

declucen apl icaciones concretas).

El óxito ilel trabajo científico-técnico, so-

brc toclo cn cstos últimos siglos, ha dado a la

cultura occidental una sensación de dominio

cognoscitivo y técnico que lleva a cierta com-

prensión y ubicación mecanicista del hombre en

el munclo. Los procesos mundanos son vistos

como un todo autónomo, cerado en sí mismo,

cuyo significado está en lo mismo que aparece

analizando el proceso fáctico' A partir del análi-

sis de un determinaclo ámbito de la realidad, por

ejemplo las plantas, se remonta al proceso que

cletermina que esas plantas sean como son de

hecho y se comporten como se comportan' Ese

conocimiento nos muestra el hecho en toda su

cornplejidad. Y así el botánico o agrónomo po-

clrá incidir técnicamente en el comportamiento

cle la planta, determinando efectos dirigidos y

manipulados en función de intereses concretos'

Se trata exclusivamente de problemas

científico-técnicos; del conocirniento científico

y la aplicación técnica de ese mismo conocimien-

to. Cada especialiclad científica buscará la ma-

yor acuciosidad y eficiencia dentro de su propio

ámbito. De esta manel'a, se llega al triunfo in-

discutible de la cosmovisión científico-técnica

como culminación cultural de la humanidad y

prototipo de <civilización>>.

A partir de esta cosmovisión, la Iglesia se

vio radicalmente tocada en su propia perspecti-

va educativa, hasta el punto que durante largo

tiempo, ya desde la misma época de Galileo, ten-

dió á cerrarse a la comprensión científica del

mundo y a escoger sólo conclusiones científicas

Edur:acíótt yalóri< a y Teolo gía

'ffi],:ffi]

l

':i.:

:1,

Etlucaciótt valór¡ca Y Teologia

al intelior de lo que constituyen las asignaturas

mismas, la perspectiva creyente no ve cómo ha-

cerse presente. Eso cuando, peor todavía' no se

sigue planteando implícitamente cierta incom-

pu-tiUitiOuO entre fe, por un lado, y razón' por el

otro. De esta lnanera, mucha gente, al querer

seguir siendo creyente, pero asumiendo a fondo

el-pensamiento científico-técnico de la moder-

niiad, experimentan en sí mismos una especie

de oesquizofrenia>, al no poderintegrar con ple-

na racitnalidad ambos aspectos de su vida'

Esta situación refleja, en el campo educa-

cional, el mismo problema suscitado por la <<so-

ciedad cristiana>> . En ésta, Dios y lo <<sobrena-

tural>> resulta ser un tipo de discurso <sobrepues-

to> al discurso científico-técnico' Decimos que

Dios sana de la enfermedad, pero sabemos que

la salud o la enfermedad se da por igual tanto si

crees colllo si no crees' Lcls hospitales ajetros a

tocla referencia religiosa funcionan tan

eflcientemente como los hospitales clínicos de

las universiclacles católicas, con cruces en todas

las habitaciones. E incluso, eventualmente' pue-

den funcionar mejor, si tienen mejores científi-

cos y técnicos que ios atiendan' O también' pue-

den hacerse procesiones para pedir la lluvia a

San Isidro, que ello no inciclirá para nada en el

resuitado. Las sequías y los temporales se desa-

rrollan igual, con rezo o sin rezo' Y esta afirma-

ción es estaclísticamente verificable' De hecho'

ni en los canales <<católicos> de radio y televi-

que le parecían favorables a su propia visión cre-yente, que a menudo identificaba con la cosmo-visión precientífica. En parte, esta actitud de laIglesia provocó una mayor radicalización<<anticlericalo y atea de ciertos científicospositivistas ra. Tal situación determinó que en laperspectiva educativa de la Iglesia no se encuen-tre realmente integrada la dimensióncientífico-positiva de la realidad con la fe. Hahabido esfuerzos más o rnenos <<concordistas>>

de hacer ese puente -así, por ejemplo, la inclu-sión educativa de los aportes de Teilhard deChardin sobre el evolucionismo-; pero la lgle-sia no ha logrado hasta ahora una integraciónreal de esa doble dimensión, ciencia y fe, en for-ma coherente y convincente para la racionali-dad contemporánea.

Ello tiene fuertes repercusiones en la eclu-

cación cristiana. A menudo los educadores cris-tianos no saben cómo relacionar las asignaturascientíficas con la perspectiva creyente. Así, loscolegios católicos enseñan ciencias como los de-más. Y para mostrar su <<catolicidad> quizá ha-rán actividades <marginales>, como rezar al co-mienzo de la clase, tener crucifijos en las salas oañadir algún <<excursus>> ético o religioso conocasión de algún tema científico, o simplemen-te asegurando un curso paralelo de religión. Pero

Quizá el mejor (o peor) prototipo de ese rechazo eclesiástico de la cosmovisión

científico,positiva esté en la Encíclica del Papa Pío lX Quanta Cura (año 1869),

con su elenco de alatemas, conocido como el Syllabus (Cf. Dz nn. l700ss).

t70171

.ffi:iI,)lttt ttciti¡t rttltírit tt t,'li,oloyítt

st()n recurren nunca a san Isidro para explicarpor qué llovió o hizo sol. Asimismo, un creyen_te puede estar convencido de que el hecho desantiguarse antes de emprendei un vuelo, porejemplo, le asegura mejor su llegada a buen tér_mino, que si omite ese gesto religioso. Sin em_bargo, un sociólogo podría eventualmente tomaresa hipótesis (que santiguarse garantizallegar atérmino, más que el no hacerlo) e intentar veri_ficarlo o falsearlo, realizando una estadística quepermita saber cuánta gente que se santigua, alemprender un viaje, llega abuen término, cuán_ta ot¡a gente, que no se santigua, o incluso even_tualmente va blasfemando todo el carnino, tam_bién llega a buen término y, además, qué otroporcentaje, que va rezando todo el camino, nollega a buen término. El resultado razonablemen_te previsible de tal encuesta sería sin duda queno tiene ninguna relación rezar o no rezar conllegar o no llegar a feliz ténnino del viaje.

Estos ejemplos, tomados al azar,reflejanaspectos de la educación cristiana que no pare_cen haber integrado la cosmovisión cientí_fico-técnica de nuestra cultura moderna. peortodavía, en determinadas personas ese desajusteestá en el origen de su decisión atea o prescin_dente de lo que la fe pueda significar.

Sin embargo, la fe toca el fondo de senti_do de la existencia humana, mucho más allá desu formulación explicativa de los procesos

Educación valórica y Teología

intramundanos, formulación que, en determina-

dos aspectos, es ciertamente precientífica.

2,2. DEL POSITIVISMO AL SABERINTEGRAL.

El éxito de las ciencias positivas llevó a

que éstas fueran convirtiéndose en el centro del

interés cultural y educativo, incluso en los cole-gios y universidades católicas. De esta manera,

el acento educacional, que originalmente se cen-

traba en las disciplinas humanistas, fue pasando

de las <<letras>> a las <<ciencias>. Así, el ideal cien-

tífico, y el educativo en función de aquéI, fue

tendiendo progresivamente a dominar el mun-do, gracias a las disciplinas científico-técnicas,más que a pensarlo. Es decir, el objetivo educa-

cional se convirtió en el logro de un equipa-miento tal que el educando saliera del sistema

educativo con un cúmulo actualizado de infor-maciones sobre los procesos mundanos y tam-bién de un número suficiente de técnicas ade-

cuadas para aplicar esas informaciones científi-cas con la mejor eficiencia en términos de utili-dadrs.

Una muestra de este criterio la encontramos en las cane¡as que, en Chile, se con-

side¡an como exclusivas de la Universidad. Son las caneras científico-técnicas,

donde no están las pedagogías, letras, filosofía, teología...Se trata de un proceso en

que la educación superior universitaria tiende a convertirse en una instancia de

dominio científico-técnico, más que en un equipamiento adecuado para el auténti-

co se¡vicio integral de la sociedad.

rEducación valrjrictt Y Teolo gía

Etlucat:iótt valórica y Teología

Como resultado de este proceso, puede lle-

gar a ocurrir, y a menudo ha ocurrido, que cier-

tos eciucandos egresados de instituciones católi-

cas resLllten excelentes profesionales, pero que

dejan cle lado la fe como incoherente con su

profesionalisrno científico-técnico, o irrelevan-

te con respecto a él; o bien que mantengan la fe

como una .<inercia>> que les da la continuidad

con su formación infantil y sus sentimientos fa-

miiiares, pero con cierta esquizofrenia respecto

a su verdadera visión científico-técnica del mun-

do, en la que no ven cómo meter coherentemen-

te a Dios. De esta lnanera, esa fe puede parecer

más bien un <reducto irracional>> o sentimental,

al margen cle la verdadera racionalidad profe-

sional.

Como ilustración, citaré aquí el siguiente

texto de Hans Albert, representante del llamado

<<racionalismo crítico> actual: <Desde hace tiem-

po la cosmometafísica, en la que estaba anclada

la f'e en Dios, ha sufrido la erosión producida

por el desarrollo de las ciencias modernas, y sus

elementos constitutivos, relevantes para la con-

servación de Ia fe en Dios, hace tiempo que ya

no son componentes de nuestra concepción del

munclo. Por ello, en la actualidad sólo es posible

conservar las suposiciones metafísicas de exis-

tencia que están vinculadas con la fe en Dios si

se las aísla suficientemente de nuestro restante

saber, de manera que ya no jueguen ningún pa-

pel para las explicaciones y pierdan su enrai-

En este contexto, la Iglesia no ha tenido a

menudo la suficiente claridad para ubicarse como

educadora al interior de esa cultura' Generalmen-

te ha tendido a una ubicación <dualista>>' Es de-

cir, después de superar el período de cerrazón a

los auances científico-técnicos, que caracterizó

su actitud clurante el siglo XIX y principios del

XX, ha intentado hacerse presente en ese mun-

do, tratando de promover a personas e institu-

ciones, con categoría científico-técnica, que' al

mismo tiempo, expresaran explícitamente su fe

católica. Pero esto último integrado en forma

<paralela> a aquellas actividades

científico-técnicas: prácticas devocionales y ca-

pillas, clases de religión, valoración de personas

á instituciones sagraclas, ética católica"' Debido

a ello, se han producido frecuentemente situa-

ciones paradojales. Por un lado, el reconocimien-

to del prestigio prioritario de Io cientílico-técniccr

es tal que, en las mismas instituciones eclucacio-

nales católicas, es eso mismo lo más privilegia-

do como asignatura, aunque, por otra parte' se

ponga el acento también en lo

reüg1oso-devocional' El educando se siente'

pu;, motivado Y atraído Por lo

científico-técnico, donde Dios no aparece por

ningún lado y, al mismo tiempo, se ve llevado a

asumir informaciones y prácticas religiosas que'

a veces, le parecen inconexas con lo anterior o

simplemente ajenas a ello' Como una especie de

concesión al <sentimiento irracional>>, que' para

algunos, llegará incluso a parecer <irracional>>'

r75

#,'¿1i

..):

'6 Hans Albert, La miseria de la teología, Barcelona, Alfa, 19g2, p. l7g.'7 Sobre todo las Recherches Logiques, vol. I,ll,ll I (en francés), I 95g- l 963; y Ia obra

significativa Crisis de las ciencias europeas, Ed. Niihoff, 195,1.18 cours de philosophie positive paris, I g30- r g42. como un representante reciente

dc esta perspectiva, cf. la obra de E. Tiemo Galván,¿Qué es seragnéstico?,Madrid,Tccnos, I 982 (3a ed.).

Educaciótt t'alórica y Teotogía

zamiento en nuestra concepción total cle la rea_lidad> t6.

Hay aquí un desafío muy radical para lateología, el de enfrentar coherentemente su <(mi_seria>>; pero también y sobre todo para la Iglesiaen su misión pastoral y educativa. pues bien unvalioso aporte para ayudar a enfrentar adecua_damente ese desafío, se encuentra culturalrnentepresente también en el pensamiento contempo_ráneo, a partir de las investigacionesfenomenológicas iniciadas por EdmundoHusserl I 7. La euforia cien tífi co_técni ca produjouna tendencia al <<totalitarismo>> científi_co-positivista; es decir, a <reducir> la visión dela realidad a los meros procesos intramundanosanalizados por las ciencias positivas. De estamanera, surgió la filosofía positivista, iniciadapor A. Comte 18. Su postulado básico consistíaen la identificación del Ser con la sola objetivi_dad positiva, entendiendo por tal el conjunto delos procesos mundanos empíricamenteverificables. Unicamente es, Io que puede veri_ficarse empíricamente (es decir, <objetivarse>);de tal fonna que lo inobjetivable, lo que no pue_de ernpíricanente verificarse, simplemente no

Educación valórica y Teologia

es. Tal reduccionismo del Ser a la pura dimen-

sión objetivable constituye lo propio del positi-

vismo, por ello denominado a veces también

<materialismo>. Llega así a postlllarse que la

eficiencia en la comprensión y la manipulación

de la objetividad mundana constituye también

el criterio único dei ser y, por lo tanto, de la ver-

dad y del bien. Es verdad y es bueno lo que ob-

jetivamente puede realizarse. La pregunta ética

tiende, de esta manera, a identificarse con la efi-

ciencia: es bueno 1o que de hecho puede hacerse

en forma exitosa y rentable, gracias ai conoci-

miento científico que permite las realizaciones

técnicas.

Husserl, y con él todas la perspectiva

fenomenológica, reacciona frente a este

reduccionismo, en nombre de la fidelidad a la

realidad integral. El mundo es y los procesos

estudiados por las ciencias positivas son; pero

el supuesto de que esa dimensión objetivable

agota toda la dimensión de lo real, constituye

una afirmación acientífica, que además no da

razlnde la experiencia más profunda que hace

el sujeto real y consciente ubicado en el mundo'

Esa experiencia no sólo está marcada por el in-

terés de comprensión de 1as causas positivas que

determinan los efectos observables en la natura-

leza, para así poder dominarlos; sino que inclu-

ye sobre todo la cuestión del sentido integral de

cada fenómeno específico y del conjunto de to-

dos ellos.

Educación val óricq y Teolo gía

El prototipo de la conciencia, y por lo tan_to del sujeto, no es el robot Que <sabe>> y puedeaplicar cadavezcon menos margen de error téc-nico sus <<conocimientos>; sino que es la tomade conciencia del interrogante fundamental quela realidad plantea <objetivamente> sobre su sen-tido o su posible absurdo. No enfrentar esta pre- '

gunta es saltarse lo esencial del hombre y delmundo. Enfrentarla, en cambio, es asumir queel mundo objetivo no implica por sí mismo supropio sentido, sino sólo la cuestión del sentido;pero puede que nada tenga sentido, a pesar de lofantástico de los procesos científicamente cono-cidos y técnicamente dominados o susceptiblesde serlo. Y ahí radica precisamente el punto deencuentro entre el mundo y larazonable preguntapor Dios. Esta relación necesaria entre el pro_blema del sentido y una auténtica dirnensión dela fe ha sido planteada por Sartre, como crítica ala insuficiencia del simple recurso religiosoacrítico, en un texto notable que valc la pcnir ci-tar aquí:

<<Yo presentía la religión, la esperaba, erael rernedio... Pero más tarde, en el Dios que seme enseñó no reconocí a Aquel que ansiaba mialma. Me hacía falta un Creador y me daban ungran jefe. Ambos no eran más que lo mismo;pero yo no lo sabía y acaté sin entusiasmo algu-no al ídolo farisáico, alavezque la doctrina ofi-cial me quitaba todo deseo de buscar mi propiafer> le.

E duc aci ó n v al ó ric a y Teolo g ía

<Era el remedio>, dice Sartre. Un reme-

dio para lograr la meta de la <pasión> del hom-

bre. Es la misma perspectiva con que termina su

obra más importante, El ser y la nada: <<Toda

realidad humana es una pasión, por cuanto pro-

yecta perderse para fundar el Ser y para consti-

tuir, al mismo tiempo, el en sí que escape a la

contingencia, siendo fundamento de sí mismo,

el Ens causa sui, que las religiones llaman Dios.

Así la pasión del hombre es inversa a la de Cris-

to (en quien Dios se autovacía de sí mismo' na-

ciendo como hombre, cf. Fil 2,2ss),pues el hom-

bre se pierde en cuanto hombre para que Dios

nazca. Pero la idea de Dios es contradictoria y

nos perdemos en vano: el hombre'es una pasión

inútil" 20.

Sin embargo, la pregunta por el sentido

puede abrir a la intuición ..apasionada'> de que

no puede ser que el absurdo constituya la última

palabra de la realidad, ¡tiene que haber sentido!

Un e.jernplo simple puede ayudar a captar lo que

aquí está en juego. Si observo un tapón de cor-

cho, la pregunta <positiva> que ello me suscita

es: ¿qué causas detenninan este objeto? Tal pre-

gunta determina en la conciencia la pregunta

<científica>, que me llevará a investigar y des-

cubrir las causas productoras del tapón observa-

do. Y podré verificar positivamente que todo lo

Les mots Paris, 1984, pp.78 79. El ser y la nada, Buenos Aires, 1966

I')l t u'ac i¡in wl rj rica ¡, Teo lo gítt E¿lucación valórica Y Teología

ileva, si acaso, la lúcida consecuencia de Sartre:

que el absurdo es la última palabra de la reali-

clad. De no poder ser así, debe haber un funda-

mento de sentido de los hechos autónomos, que

no puede encontrarse en esos mismos hechos'

Así lo expresó con gran profundidad el

Wittgenstein maduro, al concluir su agudo aná-

lisis sobre el valor del ienguaje positivo:

< El sentido del mundo tiene que encon-

trarse fuera del mundo. En el mundo, todas las

cosas son 1o que son y producen lo que produ-

cen; en él no hay valor alguno, y si lo hubiera no

tenclría ningún valor. Si existe un valor que ten-

ga valor, es necesario que se encuentre fuera de

todo ser tal. Ya que todo acontecimiento y todo

ser tal son accidentales. Lo que los convierte en

no accidentales no puede hallarse en el mundo,

ya que entonces eso sería también accidental' Es

necesario, pues, que esté fuera del mundo>> 2r' Y

sigue después: <Cómo sea el mundo es del todo

indiferente para lo que está más alto. Dios no se

revela en ei mundor, 22.

Ahí radica toda la cuestión propiamente

<religiosa>. Por ello la Iglesia debería integrar

el verdadero nivel del problema de la existencia

-<sentido o absurdo>>, esa es la cuestión -como

dimensión fundamental de su presencia educa-

Tractatus logico-phlosophicus, Madrid, Alíanza Editorial, 1985, tesis 6 41' p l97'

Op. cit., tesis 6.432,P.201.

que constituye el tapón, en su objetividad empí_rica, se explica como resultado necesario delconjunto de causas que lo determinan. Así po_dré comprender y manipular técnicamente eseofjet-o. Pero lo que con este sólo nivel de objeti_vidad-no puede plantearse es la pregunta por elsentido del tapón-, que, en el ejempio, es la pre_gunta por Ia botella. En efecto,

"n "l p.o."so ex_

plicativo causal del tapón nunca va a salirmeninguna botella. podrían hacerse perfectos tapo_nes sin necesidad de botella alguna. Sin embar_go, es perfectamente razonable referir ese tapóna una botella, como única posibilidad A. qu. .itapón, y todo el proceso causal de su faúrica-ción, pueda tener sentido. Sin referirlo a la bote_Ila, ese proceso de hecho, de fabricación de ta_pones, y el mismo tapón, por perfecto que sea,resulta un absurdo: hacer tapones por hacer ta_pones, sin <<razón de ser>, sin sentido.

La fenomenología ha puesto el dedo en Iallaga de la euforia positivista. El problema radi-cal, que la conciencia no puecle eiudir sin enaje_narse, es la cuestión del sentido del mundo y desus procesos autónomos. La más perfecta com_prensión científica del mundo, acámpañada delmás eficiente dominio técnico sobre _ro, p.o."_sos y sus aplicaciones, no garantizalo más fun-damental: que todo eso tenga sentido y no seaun mero proceso de hecho sin razón de ser. Unhecho sin fundamento de derecho. La posibili_dadrazonable de un mero proceso de hecho con_

,

Educa<'itin yalóricet ,- Teoktgíu Educacitín v'alórica Y Tettlogía

tiva. Tal dimensión atraviesa tod¿r la existenciay todas las actividades que en ella realizael hom_bre. La educación de la Iglesia, como tal, nopuede entrar en competencia con el mismo ni_vel científio-técnico que el mundo ofrece, ymejor que la lglesia. Aquí tarnbién se aplica lamáxima de Jesús: <<Den al César lo que es delCésar y a Dios lo que es de Dios>. La Iglesia nodebe <competir> con el mundo, como si ellaaportara una especie de <<complemento técnicosobrenatural>>, cuando la técnica natural falla ono se ha logrado todavía el dominio pleno de unámbito determinado. Ese Dios <tapa-agujeros>23en competencia, cada vez más arrinconada, conlas posibilidades autónomas clel hombre, resultatambién cada vez menos convincente, por inne_cesario.

La educación católica, Que la Iglesia tienepor misión aportar, debe centrarse, por cl con_trario, en el doble nivel en que Jesús planteó suevangelio: la denunciay el anuncio.

La denuncia profética que llama al hom_bre a tomar conciencia de que el mundo, contoda su eufórica autonomía, no es consistente ensí mismo (no es Dios, logre lo que logre). por lo

La frase es del teólogo protestante, asesinado por Hítre¡ D. Bonhoeffer, en susfan¡r¡sas cartas de la prisión (en castellano, Resistencia y sumisién, Ba¡celona,Nopal, 1976, carta del l6 dejulio de 1944).

mismo, toda la actividad educativa tendiente a

construit'un mundo cadavez más confortable,

más po<Jeroso y rico, puecle carecer de consis-

tencia, en la medida en que ese mismo proceso

educativo podría constituirse en una parte im-

portante cle los mecanismos de alienación que el

hombre elabora para evitar enfrentarse con el

problema de fondo: el absurdo posible de la exis-

tencia.

Y el anuncio de Jesús, que constituye una

<buena nueva>> (evangelio), dando al hombre la

certeza del senticlo fundante de la existencia y

rle todos sus procesos; comunicando además la

profunda experiencia sobre lo constitutivo de ese

sentido fundante, que llamamos Dios. Ese cons-

titutivo es Ia gratuidad, puesto que Dios es Amor

gratuito. De ahí que esa realidad constituya el

fondo auténtico de sentido de toda existeucia y,

por 1o mismo, de toda acción tendiente a com-

prender y a dominar el mundo. Una tal compren-

sión que permita descubrir esa gratuidad como

substrato último de sentido de todo, sin perjui-

cio del dominio técnico que posibilite crear la

verdadera convivencia fraterna de gratuidad re-

cíproca.

r82

I'.d tu' ttt' ió tt val ó rica t''l i' o I o.qi u

2.3. EDUCACION PERSONALIZADA

2.3. I. C onc epto de <rperso nalizacíón>>

educativa

. Es la profundizaciónde la experiencia de

gratuidad lo más propio de una educación que

pretenda tener como su centro y objetivo a lapersona.

La personalizaciín no puede consistir en

una especie de <instrucción particular> en que

las salas de clase tengan no más de 2O alumrios,

en lugar de 40, y, de esta manera, el profesorpueda hacer un seguimiento más cercano (oper-

sonalizado>) del rendimiento escolar dc cada uncl

de ellos, en su respectiva asignatura. Y, aclcmás,

que haya un <orientadon> y una <psicóloga>> para

atender profesionalmente, sobre todo a los ca-

sos más especiales.

Personalizar la educación signil'ica, rnás

bien, que el acento educativo está puesto no tan-

to en asegurar la mejor información a cacla uno

de los alumnos, cuanto en garantizar la forma-ción de cada una de esas personas, como tales.

Por lo mismo, el <<órgano>> receptor primero de

la educación <<personalizada> debe ser el cora-zón del alumno más que su <<cabeza>>.

El corazón (o conciencia) del educando

debe, así, poder abrirse al descubrimiento de un

Educut'itin wl órica y'l'eología

sentido tal del proceso educativo, que sea capaz

de motivarlo y de animarlo desde dentro a asu-

mir personalmente (con plena conciencia y go-

zosa decisión libre) ese Proceso.

Personalizar es, pues, contribuir a que se

desarrolle lo. más propio del ser humano, en el

educando: su carácter de sujeto consciente y li-bre. No se trata de cuidar el rendimiento de los

alumnos de tal forma que cada uno pueda llegar

a ser un perfecto <computador>, con todos los

casilleros de información bien ordenados y per-

fectamente controlados; de tal manera que si al-

guien no sirve para ello, no es apto para tal edu-

cación <<personalizada>>, que exige excelencia en

el rendimiento y garantiza excelentes puntajes

en las pruebas de aptitud uiversitaria.

Se trata, más bien, de que el sujeto recep-

tor de toda esa infbrmación acumulada pueda

abrir su conciencia a la pregunta sobre cuál es el

sentido de todo eso y, a partir de ahí, pueda de-

cidir personalmente el empleo de esa informa-

ción con vistas a construir mejor aquel sentido,

descubierto como el motor de la motivación y

del entusiasmo. Unicarnente esa conciencia del

sentido podrá hacerlo feliz en su estudio, sea cual

sea su capacidad de rendimiento útil en la com-

petencia del mercado. De no haber eso, todo el

sistema educativo, por muy <<personalizado>> que

pretenda ser, podrá resultar neurotizante y con-

tribuir a incrementar la creciente neurosis inhe-

¡a(

E rlu r: ac ió ¡t v akj ric a Y Teolo g íaEdtu'aci¡jn valórica y Teobgía

rente a un sistema de cornpetitividad social, ca-

rente de sentido y, por lo mismo, profundamen-

te angustiante.

En esta misma línea,la educación políticaresulta fundamental, no como el aprendizaje de

los sutiles mecanismos que pefiniten el logro delpoder, como una meta autoconsistente; sinocomo la razón de ser del interés por el bien co-mún, que conlleva la búsqueda de estructuras

ciudadanas de participación que permitan a to-dos ejercer mejor la propia libertad, a partir de

las propias tomas de conciencia, sin domedtica-

ción ni manipulación por parte de ningún grupo

de poder económico o político. Todos deben

poder ser capaces de asumir la propia responsa-

bilidad en el ejercicio de sus decisiones libres

en la construcción de la vida personal y social.

Ello implica la superación de toclcl tipo de

caudillismo político, militar o incluso eclesiás-

tico. El bien común no se funda en el orden, sino

en la responsabilidad de las personas, capaces

incluso de .,subvertir>> cierto orden impuesto, si

ello es ajeno a la conciencia y a la libertad de las

persorlas involucradas.

2.3.2. Educar para lafelicidad

. La educación realmente personalizada

constituye una tarea urgente si pretendemos que

nuestrosjóvenes puedan aspirar a vivir un futu-

ro más feliz y a no verse condenados a una es-

clavitucl cada vez más asfixiante en sistemas

socio-económicos construidos por el hombre'

pero a costa del hombre'

Es en función de esto que la teología pue-

de prestar un servicio a la sociedád del futuro y

a los p.ocesos educativos que deben prepararla'

La teálogía, en efecto, no es un tipo de reflexión

<<esotérica>> que pretende, de forma casi pedan-

te, conocer las cosas divinas desconectadas del

mundo de los hombres. Muy al contrario' hacer

teología, ai menos <cristiana>>, consiste en re-

flexionar vitalmente en el carácter de buena no-

ticia propio cle la experiencia de Dios testificada

por Jesús de Nazaret, tal colno nos ha sido trans-

mitida históricamente en la Iglesia' Es en eso

precisamente que la teología puede ofrecer un

servicio propio a la educación, entendida como

desarroll,o personal, o sea, cle la conciencia y la

libertad de cada educando'

Por eso mismo, la teología es

antropocéntrica, más que <teocéntrica>>' en co-

herencia con lo que pretende la misma Palabra

revelada: ser un mensaje <por nuestra salvación>'

La razón de ser de toda la llamada revelación

divina es el hombre: que éste pueda ser realmente

feliz.Lateología no pretende, pues' tanto infor-

mar sobre Dios, cuanto abrir a la conciencia hu-

mana a una Palabra capaz de salvarlo de su au-

t86

I't l t r ut' ití n w t l ti r i <'u ¡"1 t' o k t.q íu

tonomía inconsistente, suscitando en él la espe-

ranza en un fundamento transcendente. Es asícomo está al servicio de la educación del serhumano, ayudándole a tazonar su fe como unaintuición de que el único fundamento trascen-dente posible del sentido y, por lo mismo, de lafelicidad y la ética, es lo que llamamos Dios.

Por eso forma parte de la tarea teológicala autocrítica con respeqto a todo discurso <<pas-

toral> que pueda <<tapar, en lugar de revelar elverdadero rostro de Dios y de la religión> (GSn. t9).

Y ese es el caso siempre que, en la con-ciencia del creyente o en la del agnóstico, Dioses identificado con una ley moral experimenta-da, de hecho, como contraria a la felicidad y, por1o mismo, al sentido de la vida humana; comouna especie de <hipoteca religiosa>> que puededeterminar <<la enemistad transcendente con lavida> 24. Esta sensación suscitada a menudo enel receptol moderno o postmoderno, es respon-sable, en buena parte, de la situación cada vezmenos relevante en que se encuentra hoy el men-saje religioso de la Iglesia. Sin embargo, el im-pacto que el cristianismo fue capaz de produciren la cultura judía de sus orígenes, como tam-bién en la griega de los primeros siglos, radicaprecisamente en la conciencia de la relación ín-

tima entre su mensaje original, por un lado' y la

felicidad del sentido de la vida y de la muerte a

que éste daba acceso, Por el otro'

De esta manera' el Dios cristiano' revela-

do en Jesucristo, puede constituirse en funda-

mento ético convincente, sin violentar la con-'

ciencia de nadie por'presión alguna de leyes

impuestas desde fuera' El cristiano primitivo

"*i.ri*"ntaba realmente que aquella Palabra de

Gracia lo hacía libre, debido a su calidad de sen-

tido y de felicidad, que le permitía vivir plena-

mente el presente y esperar un futuro plenifi-

cador. Esta es la experiencia recogida por San

Pablo en aquel contraste entre el capítulo 1 y el

capítulo 8 de su carta a los Romanos" <lDesgra-

c¡ido de mí¡ ¿Quién mi librará de este cuerpo

de muerte?..., (Rm 7,24)' Sin embargo' conti-

núa: <Estoy seglffo cle qtte ni Ia tnuerte' ni la

vicla, ni los óngeles, ni los principados' ni el pre'

sente, ni el futuro, ni poderes' ni altura' ni pro'

fundidctcl, ni tampoco ninguna otra criatura po'"

clrci separurnos del Atnor que Dios nos tiene' re-

vetarti en Cristo Jestis> (Rn 8'38-39)'

La experiencia original del cristianismo es

precisamente la toma de conciencia de que' ante

todo, los hombres y las mujeres somos siempre

y en toda circunstancia objeto de la misericor-

dia gratuita Y fiel de Dios'

Ethtcación valórica Y Teología

" Ii:n¡ando Sabatcr, Etica como amor propio, Madrid, Mondadori, 1988, p. 29.

Fi:iEducacirin valórico y Teología

Esta toma de conciencia, que llamamosdon de la fe, en cuanto es suscitacla por el mis_mo Espíritu de Dios en nosotros, ha sido y siguesiendo capaz de hacer feliz a cualquiera que seabra a ella, dado que ofrece una posibilidad realde sentido de la vicla y cle la muerte, del todoconvincente para quien la haya experimentado.

Asimismo, esa experiencia es capazde sus_citar en el corazón humano decisiones éticas degratuidad. Precisamente esta capacidadtransformadora, que puede ejercer en el ser hu.mano la toma de conciencia de ser objeto de 14misericordia incondicional (gratuita y fiel) deDios, tuvo tal contundencia en los orígenes delcristianismo, que la fe vio en ella el signo paten_te del Espíritu mismo de Dios haciéndose pre_sente en el espíritu humano para suscitar en óltal conciencia exultante y transfornraclora de Gra_tuidad. De ahí viene también el que Ia teologíabíblica y cristiana haya identificado la únicasubstancia eterna de Dios con el Espíritu Santo:Dios es Amor gratuito; tal es su único Espíritueterno. Por eso el Espíritu Santo es también de_nominado la Gracia increada de Dios. Este sen_tido personal fuerte es también el que pabio con_signa al inicio y al final de todas sus cartas: <<laGracia (Jaris) y, por Íanto, Ia pa;, tle Dios... Esté

ülttt'ación valórica Y Teología

r:r¡n ttstedeJ...rr 25. El don personal de este Espí-

ritr,r clivino (la Gracia) al ser humano conñere

tanlbién su sentido fuerte a la salvación cristia-

na, corno una <purticipación en la naturaleza

rlivina> (2 Pe 1,4), que San Pablo fundamenta

precisamente en la presencia del Espíritu de Dios

en el lrombre'. oTodos quienes son movidos por

el Espíritu cle Dios son efectivamente híjos de

Dios...; Hemos rectbido un Espíritu de filiaciónque nos pennite clamar: ¡Abbá, Padre! El mis-

mo Espíritu se iunta a nl¿estro espíritu para dar

testimonio de que somos hijos de Dios> (Rm8'

l4-16¡ 26.

2.3.3. El suber íntegrador en las asignaturas'

El valor educativo radica en la capacidad

que un sistema tenga de formar personas en re-

lación solidaria con los demás, a través de la en-

señanza de las diversas asignaturas. Es a ello que

clebe responcler el proyecto de una educación con

obj etivos transvers ales valóricos.

Esta fo¡ma de saludo y de despedida' común a todas las cartas de Pablo, alguna vez

tiene vaiantes, como en el caso de I y 2 a Timoteo, donde, además de la gracia, se

anaden la misericordia y la paz (1,2), de parte de Dios; como también' en el despido

de 2C, se añade una invocación trinitaria: ula Gracia (lari$ del Señor Jesús, la

CarirJad (Agape) de Dios y la Comunión (koinonia) del Espíritu'' (13' 1 3)

Cf. Beltrán Villegas, Una visión de la Gracia: la justificacién en Romanos' en

Teología y Vida, XXVlll, I 987, pp. 277-305; también Díaz- -Mateos, Donde abun'

iló el pccailo, sobreabuntlé la Gracia, en Cuadenos de Espiritüalidad, Madrid'

vol 15, 1980, pp.39 53.

t90

Eúutatión valórica y Tbologírt

Aquí voy a intentar señalar algunos ras-

gos posibles de esa perspectiva, con respecto a

las diversas asignaturas escolares 27.

a/ En Ia enseñanza de la religión.

La asignatura de religión no puede con-

sistir en un cúmulo más de informaciones reli-giosas, ni tampoco en una mera catequesis. Ade-

más no puede constituir un tipo de discurso aje-

no a la comprensión de la realidad planteada en

las demás asignaturas, las que pueden, a veces,

suscitar peligrosas contradicciones con la ense-

itanzareligiosa, en la percepción del alumno. Elloobliga a que el profesor de religión deba plan-

tearse seriamente cual es el lr"rgar propio de Dios

en el mundo y cual es el sentido de una <palabra

de Dios>>, revelada al hombre no para su <<infor-

mación>>, en competencia desigual con las in-formaciones recibidas a través de otras fuentes

independientes, estudiadas en las asignaturas de

las ciencias positivas. Las clases de religión que

no asuman ese desafío en serio pueden, a pesar

de su buena fe, convertirse en factoresdisfuncionales a lo que pretenden ser: educación

en la fe. Pueden, quízá, ilustrar o incluso <<entre-

tener>> a los alumnos con historias sagradas y con

Un esfuerzo en esta línea de integración evangelizadora de las asignaturas se puede

encontrar en la obra, patrocinada por ISECH, Los valores formativos en las asig'

naturas de Ia enseñanza media: su convergencia desde una perspectiva cris-

tiana, Santiago, Nueva Universidad, 1979.

Educ¿tcitin valórica y Teología

palabras edificantes; pero si no aportan la dimen-

sión crítica y hermenéutica adecuada, pueden ser

coffesponsables del futuro rechazo que el alum-

no pueda experimentar más adelante cuando' al

crecer en su comprensión científico-técnica del

mundo y de sus procesos autónomos, considere

como infantil 1o que aprendió en las clases de

religión, por su incongruencia con los datos que

su formación profesional le aporta. La enseñan-

zadelareligión debe ser tal que incluya los ele-

mentos de comprensión adecuados para cuando

el niño crezca y quiera ser maduro y no infantil

en la comprensión de la realidad.

A este rcspecto vale la pena recordar la

grave llarnacla del Concilio Vaticano II a los edu-

cadores: <En el origen del ateísmo pueden ha-

ber contribuido no poco los creyentes, en cuan-

to que por haber descuidado la educación de la

propia fe, por una presentación inadecuada de la

cloctrina, o aún por los defectos de la propia vida

religiosa, moral o social, hay que confesar que

más bien han ocultado que manifestado el ver-

dadero rostro cle Dios y de la religión> (GS 19'

al final).

El verdadero rostro de Dios y de la reli-

gión sólo aparece al descubrirse como el Abso-

luto que da sentido y así es capaz de fundar todo

el proceso intramundano en el cual se ubica el

hombre, inte¡pelándolo a una decisión de gra-

Educación volórictt Y Teología

En El laico católico testigo tle la fe en la escuela, de la Congregación para la

tuidad en el amor. A ello debe tender todo crite-

rio evangelizador presente en los sistemas de

aprendiz;je, eclucando para la toma de concien-

.ia cle que el sentido del mundo no puede estar

en los criterios de utilidad que tienden a deter-

minarlo en todas sus actividades, según los cua-

les vale sólo el placer, el poder y la riqueza' A

partir de esos criterios, las asignaturas pueden

ier viciadas en su razónde ser, pues no tienden

a construir personas, sino a administrar infor-

maciones y técnicas, funcionales a los propios

intereses personales o grupales' Ello implic.a no

confundir la asignatura de religión con la cate-

quesis, aunque no se opongan ambas perspecti-

vas, siempre que por catequesis no se entienda

un mero <<adoctrinanúento>>' La clase de religión

deberíapermitir al alumno profundizat enel des-

cubrimiento de la profuncla racionalidad de la

dimensión religiosa del ser humano y dc su au-

téntico significado, con los criterios objetivos que

permitan distinguir la experiencia religiosa de

sus deformaciones supersticiosas o ingenuamen-

te infantiles' En este sentido es cierto que <<Po-

cos católicos son tan calificados cotno el educa-

dor, para conseguir elfin de la evangelizaci6n'

qu" ", la encarnación del mensaje cristiano en

la vidadel hombre>>28, para así <<conducir al hom-

Educatión valórica y Teología

bre a su perfección humana y cristiana, y a su

maduración en la fet, 2e.

Esa perspectiva formativa debería apoyar

la valoración del fenómeno religioso en sí mis-

mo, como dimensión humana de la existencia,

previamente a su tratamiento <<confesional>. Asu vez, ello f'avorecería el diálogo y la mútua

comprensión entre las diversas opciones religio-

sas legítimas. Así, la asignatura de religión, le-

jos de favorecer ni futuros ateísmos de reacción

ni tampoco fanatismos narcisistaspseudoreligiosos, que están en la raíz de todas

las <guerras de religión>>, colaboraría en el en-

tendirniento honesto entre todos los seres huma-

nos, sin distinción de credos. Por lo demás ello

es coherente con la perspectiva doctrinal católi-

ca que confiesa la identidad del Dios de Jesu-

cristo con el Dios creador, sin que el pecado hu-

mano haya sido capaz de destruir la bondad na-

tulal de todo lo creado y particularmente de la

cligniclad creatural del hombre y de la mujer, que

se funda no en su fe, sino en el mero hecho de

ser persona humana. Por lo mismo, los derechos

humanos inalienables tienen su fundamento no

en la pertenencia a iglesia o religión alguna, sino

en el hecho mismo de ser persona humana. Ahí

radica la imagen y semejanza de Dios, promul-

gada en el Génesis y también ahí tiene su funda-

Juan Pablo II, Dimensión religiosa de la educación en la escuela católica, 1988'

n,100.Educación Católica, 1982, n 3l

t95

l'lduxtt:ión wilóricn y TeologíaEdu c ació tt val ó ric a Y Te olo gía

Conreferenciaalarelaciónentlecristianismoyjudaismo'elConcilioVaticanoll

dio una orientación notable en la línca del dirílogo y la valoración positiva del

judaismo, en la Declaración Nostra Aetate, n 3 Esta perspectiva ha sido después,ampliadaennuevasorientaci0nes0ficialesrielalglesiaaltespecto,talescomolas

Notas de la comisión de la Santa Sede para las relaciones con eljudaismo' Mayo de

1985, o el reciente Documento de la Comisión Vaticana para las relaciones

judeocristianas: Nosotros recordamos: una reflcxión sobre la Schoah (<Holo-

causto>).

mento el respeto y la valoración que debe tener_se por toda cultura, como producto cle la activi_dad del ser humano y, como tal, digna ysubstancialmente buena.

La auténtica experiencia religiosa impli_ca, pues, la referencia a una Absoluto de senti_do, Dios, cuya única substancia (monoteísmo)es Amor gratuito. por lo mismo, toda forma dereligión que margine o persiga a otros, en nom_bre del <único>> Dios, sea éste yahvé, Alá o elPadre de Jesucristo, se muestra, por ese mismohecho, como falsa. La sinceridad en la búsqué_da religiosa conlleva siempre el acercamiento atodo hombre y el respeto para con tocla forrna rJereligión. En ese sentido se comprende la pro_fundidad de expresiones provenientes tanto dela mística cristiana: <<Ama y hazlo que quieras>>(San Agustín), como de la mística musulmanasufí: <EI hombre de Dios está más allá cle la re_ligión... Yo no soy de Oriente ni de Occidente...Con todo, no digas demasiado fuerte que todaslas religiones son vanas. En todas ellas hay unperfume de verdad, sin el cual no se podría in_flamar la fe de los creyentes> 30.

En nuestra cultura, el cristianismo católi_co constituye, desde los inicios de la nacionali_dad chilena, la traclición religiosa más anaiga_

da. Por lo mismo es perfectamente legítimo y

razonable que la asiSnatura de religión ponga

en esa tradición su acento principal para ayudar

a los alumnos a comprender mejor su estructura

esencial y la contundencia histórica que tiene'

así como su genialidad propia. Pero desde ahí

mismo debería surgir precisamente la capacidad

autocrítica para con todo aquello que en la his-

toria ha sido contradictorio con ese significado

originario, particularmente con relación a la per-

secución antisemita 3r, así como a las formas de

marginación que los cristianos ejercimos para

con nuestros hermanos indígenas mapuches du-

rante la guerra por mantener sus territorios y su

cultura autóctona, tal como lo confiesa el Docu-

mento de Santo Domingo: <¿Cómo podrían ol-

vidarse los enormes sufrimientos infligidos a los

pobladores de este Continente durante la época

de la conquista y la colonización? Hay que re-

conocer con toda verdad los abusos cometidos

debido a la falta de amor de aquellas personas

que no supieron ver en los indígenas hermanos

e hijos del mismo Padre Dios' Lamentablemen-

te estos sufrimientos se han prolongado en algu-

nas formas, hasta nuestros días"' Queremos con

r0 En Idris Shah, El camino del Sufi, Barcelona, paidós, 197g, p. 125