pues , conseguir e renacimiento de la vida personal en el mbito de una vo-cac.on social que^ la preserve de! peligro del egosmo, la presuncin, el aisla-

\ . " " ' " V (restableciendo) la un idad armoniosa entre el hombre y la

c n del hombre en el progreso de la sociedad. O . como Suchodoiski scnten-m n i mo ' ' igualmente alejado del quijotismo y del opor-

"r^ JL CJOJ^ oler AJJOA^^ .

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EL EDUCADOR Y SUS IMAGENES

1. EL EDUCADOR Y LOS PODERES EDUCADORES He aqu el otro de los actores del drama pedaggico. Su estudio es tan

complejo como el del educando, s co-protagonista. No slo por los cuestio-namientos que, desde hace algunos aos, hacen blanco en l, sino porque toda referencia a l toca un territorio tan di la tado que es preciso agudizar demasia-do la mirada para precisar con cierta nitidez sus fronteras.

Genricamente, educadot>_ es todo \o_c^u^ejerce.JnlhiejMas,Je-qt_pD;. see^educaUjid0, esto es energa para formar a los hombres a,.travs.-de..ac-ciones y en procesos conscientes e inco_nscientes. Por ello, Ta gama de edu-cadores es "tan variada que va desde el hombre (o los hombres) CQrtu_reali-zador o estimulador de la educacin de sus semejantes, hasta las c i rcuns tan- ' cias naturales y socio-culturales en tanto fuentes de influencias configurativas.

En tal gama, y a simple vista, se distinguen los ^icadores personales de los educadores np personales. Estos ltimos supraindividl iales y ob-jet ivos s Tas fuerzas que, en el medio , ejercen constante presin sobre el hombre , como el paisaje natural y, muy especialmente, las pau tas , los grupos y las instituciones que integran la sociedad. Representan los poderes edu-cadores, dentro de los cuales no slo se realiza educacin, sino que tambin prescriben sus contenidos, sus estilos y sus metas. Algunos autores prefieren denominarlos factores de la educacin, para nosotros a costa de posibles confusiones. Los factores de la educacin (biolgicos, psicolgicos, socia-les, etc.) son, en verdad, elementos condicionantes de la educacin que se in-

Ii.-)'.r:iii 1-11 '.iii iluila, liKT/a.s ciliK . - K l o r a s , |n'ii) no cii ti sentido de agentes o de realizadores de la educacin que es el que aqu nos interesa.

Este captulo da por supuesta la existencia de los poderes educadores impersonales, pero se concentra sobre los educadores personales, los indivi-duos que realizan o impulsan la educacin de los dems y, en el caso de la au-toeducacin, regulan la propia .

2 . EL EDUCADOR COMO OBJETO DE ESTUDIO No obstante la accidentada y variable historia del educador y del asedio

que experimenta en nuestro t iempo, la pedagoga y las otras disciplinas huma-nas han hecho de l un objeto importante de estudio. Lo demuestra una abun-dante bibliografa y la cantidad de aspectos del educador que esa bibliografa examina, abarcativa de una problemtica que va desde las cuestiones relati-vas a su ser y su estructura personales, hasta sus tipos y condiciones, su si-tuacin social, sus funciones, su formacin, sus metamorfosis y su destino.

Ya a comienzos del siglo se contaba con interesantes indagaciones sobre el educador procedentes de la pedagoga cientfico-espiritual. El diseo de los diversos tipos humanos, indujo a esa tendencia a definir la personalidad del educador dentro de esos tipos, o a verlo como en agrupamiento de varios de ellos. En esta lnea se mueven los apuntes de Dilthey o las apreciaciones de Litt, Nohl y Flitner, a lcanzando singular relieve con los aportes de Eduard Spranger .

A estas investigaciones de motivacin y factura predominantemente filo-sficas, se agregaron otras de carcter experimental armadas con la ayuda de las encuestas y las entrevistas. Es el caso de trabajos como los del alemn Mart in Keilhacker, hecho en 1932. sobre un contingente de casi cuatro mil a lumnos que respondieron a la pregunta Cmo deseara que fuese mi maes-tro? '. Un antecedente de este estudio se encuentra en el efectuado en 1900 por un equipo de psiclogos nor teamericanos dirigidos por George Stanley Hall , interrogando a los a lumnos sobre las cualidades morales de sus maes-tros, sus mtodos y la naturaleza de las relaciones que entablaba con ellos. Max Marchand informa que las indagaciones de Keilhacker constituyen una prolongacin de las realizadas por Haeberl in respecto a las interacciones afectivas de los padres y los hijos, y sobre el conflicto de las generaciones entre s.

Tambin los estudios sobre el educador se han encauzado dentro de una pedagoga existencial que arranca de la vida misma de la educacin y de sus intrpretes. Esta pedagoga toma al educador en la misma situacin edu-cat iva, en su confrontacin con el a lumno y a lo largo de toda la vida esco-lar y post-escolar de este ltimo. Erigida, pues , sobre la idea de la educacin

' Le muitrc ideal d'aprs la conceplion des eleves (trad. francesa. Pars. 1 9 3 4 ) . En 1 9 5 5 . y elaborado con el mismo mtodo, aparece Mailres ct eleves. Essai de psyeho-p-dagogie aUective. de | . LVY (Vrin. Pars, 1 9 3 5 ) . y. en 1 9 5 6 . aunque desde una perspec-tiva histrico-crtica. Le ma're-eamarade el la pdugogie libertaire. de | . R. ScHMio (edicin castellana: El maestro compaero v la pedagoga libertaria. Fonlanella, Barcelo-na. 1 9 7 5 ) .

V

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como presencia recproca del educador y del educando, la tenticncia peda-ggica existencial est claramente representada por el ya citado Marchand

La psicologa social, especialmente la norteamericana, se ha desenvuelto primordialmente con la teora de! rol y, dentro de sta, con las categoras de posicin y de conflicto de roles. Para esta orientacin, el educador es un individuo que ha asumido un rol, que interpreta un personaje y que, por tanto, ocupa un determinado puesto en un sistema socio-cultural espe-cfico (el educativo) y en la sociedad global. El rol supone conductas y res-ponde a expectativas, no slo personales sino principalmente de los grupos en los que acta el educador, siendo frecuente que esas expectativas entren en conflicto (por ejemplo, la no coincidencia de la imagen que el maes t ro tiene de s mismo con la de las autoridades educacionales y la de los a lumnos, las que, por otra par te , tambin suelen ser contradictorias). La teora del rol ayuda a esclarecer las funciones que el educador debe realizar y las condi-ciones que le faciliten o le dificulten la interpretacin del personaje que ha asumido

3 . PASADO Y PRESENTE DE LAS IMAGENES DEL EDUCADOR

El oficio de educador no tuvo siempre igual valor ni sentido, y su his-toria es ms que interesante aunque no del todo halagea. La seguiremos organizndoles en torno a ciertas imgenes del educador, no para destacar nicamente los aspectos que han oscurecido el mtier docente, sino para com-prender mejor la problemtica contempornea que suscita este actor principa-lsimo del proceso educativo.

3 . 1 . El esclavo En sus inicios, el magisterio no constituy una actividad especializada.

Fusionada con la vida misma de la comunidad, la educacin era, por exce-lencia, funcional. Cuando ya la sociedad requiri de instituciones especia-les para asegurar su subsistencia (las escuelas) comienzan a separarse de la masa individuos expresamente responsables de llenar un papel que haba es-tado a cargo de la comunidad toda.

El nacimiento del oficio docente est, pues, ligado al desenvolvimiento de la escuela y c o m o la mayora de las especial izaciones es la conse-cuencia de la complejidad creciente de la cultura y de la divisin del trabajo.

No existen investigaciones detalladas sobre los orgenes histricos de la docencia que , sin duda y en formas muy diversas, existi siempre. Habr que llegar a la Grecia clsica para encontrar una m.anifestacin concreta del

^ La afectividad del educador, actor de ejiciencia. Trad. y prlogo de R. Nassif. Kapelusz, Buenos Aires, 1960.

J Ver Psicologa social de la educacin, de David \ V . JOHNSON. Kapelusz, Buenos Aires. 1972); Psicologa social y educacin, de C. W. Backman y P. F. Secord (Paids. Buenos Aires, 1971). A las investigaciones dirigidas a determinar la eficiencia del maes-tiro, a la vez que la expansin de sus roles para justificar su profesionalizacin, se refie-ren Ralph L. MosHER y David E. PURPEL, en: Nuevo enfoque de a supervisin. Un de-safio al concepto tradicional (El Ateneo, Buenos Aires, 1974).

maes t ro : el d e n o m i n a d o pedagogo (l i te ra lmente : el que conduce a los n ios) . En v e r d a d , el esclavo que a c o m p a a a los pequeos y jvenes a los lugares donde ciertas personas especia l izadas se encargaran de p repa ra r lo en las disciplinas del espritu y del cuerpo . Ace r t adamen te , Vi l lar real h a desta-c a d o que , si b ien el vocablo pedagogo cont iene , en sus comienzos , la idea medu la r de conducir ( . . . ) , se t ra ta todava de una conduccin topogrfica, horizontal, u n simple llevar al n io de un sitio a o t ro . El m i s m o autor recuerda que slo a fines del siglo n la idea de conduccin sufre u n a va-r iante significativa, gracias a la cual el pedagogo ya n o es apenas el escla-vo que t ras lada al sujeto, sino la sabidura que gua la elevacin de un ser h u m a n o de un es tado menos perfecto a o t ro de perfeccin ms acabada. Lo que antes era e n u n c i a conduccin hor izon ta l , geogrfica, pasa a ser aho-ra vertical y perfectiva

Los romanos ut i l izaron maes t ros griegos, casi todos l iber tos , pa ra ensea r la lengua griega a sus jvenes. D u r a n t e la edad media aparece el maes t ro de Univers idad y, de algiin modo , se los encuen t ra en las escuelas ca tedra l ic ias y catequsticas. E n la edad mode rna surgen los preceptores de prncipes y los maest ros de cor tes , una especie de docentes ocupados de la preparacin de de te rminados ind iv iduos , y que e ran seleccionados en funcin de su sabidura o de su competenc ia en lo que era objeto de enseanza o de ad ies t r amien to . n alguna m a n e r a , y aun c u a n d o el preceptor , que tuvo su auge en el si-glo XIX, no era es t r ic tamente un esclavo, era un servidor y hasta un sir-viente.

A! examina r esa imagen de pobreza y de humi ldad que , desde la edad me-dia , acompaa al maes t ro excepcin hecha de los profesores univers i ta-r ios, Adorno considera q u e , en Alemania , el a t raso de desarro l lo burgus y la larga supervivencia del no prec i samente espir i tual feudal ismo alemn, ge-ner el tipo del preceptor (Hofmeister) como sirviente. Y para apoyar su tesis relata u n a conversacin sostenida en una reunin social en Francfor t . AI plantearse en ella el tema de la relacin del poeta Holder l in con la nobilsima Ditima, una descendien te directa de la familia G o n t a r d vieja como nin-guna , sorda c o m o una tapia, has ta el p u n t o de que nadie imag inaba que pu-diese seguir la conversacin tom repen t inamente la pa l ab ra pa ra dec i r : S, s, pero por ms que se diga no deja de ser su preceptor.... La inter-pretacin que nues t ro au tor da al hecho no puede ser o t ra que todava en nuestro t iempo, hace pocos decenios , ella haba visto aquel la his tor ia de a m o r desde el p u n t o de vista del pa t r i c i ado que considera al profesor pa r t i cu l a r como el mejor lacayo, expresin sta que , sin duda , habr ut i l izado el seor de Gon ta rd refirindose a Holderlin. Para A d o r n o , el maes t ro es he redero del escriba, del escr ib iente o del monje. De donde la conclusin: El odio o la ambiva lenc ia que desper taba la profesin de ste (el monje) pasan (al maestro) despus de que el monje h u b o pe rd ido en gran par te su funcin ^

Cur iosamente , la imagen del maes t ro esclavo subsiste todava. No con los caracteres or ig inar ios , sino referida a una de te rminada imagen q u e la so-ciedad tiene o proyecta sobre el maes t ro , y de la que ste puede t e rmina r sien-

* El maestro, olvidado indispensable. Guadalupe , Buenos Aires, 1968, pp. 10-11. ^ Tabes relat ivos a la profesin de ensear (en: Consignas. Amorrortu, Buenos

Aires, 1973. pp. 67-68).

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do su vctima. Esta apreciacin es sugerida por Michel Plc al interrogarse si, frente al hecho de que la escuela se p r o p o n e facilitar el acceso de los recin venidos a la herencia cultural de una soc iedad dada, el maestro es libre de cambiar y de elegir tal mtodo o tal ac t i tud pedaggica

Segn Ple, desde muy t emprano , el n io es psicolgicamente puesto en condicin de escolar, ya que sus padres evocan ante l la escuela y el maes-tro q u e tuv ie ron . Estas evocaciones son ve rdade ras imgenes del maes t ro , posit ivas o negat ivas , y que , p o r lo genera l , t ienen para el n io un tono im-pera t ivo: T aprenders esto en la escuela, o Es as como responders a tu maestro?. El n io se anticipa, imagina t ivamente , a la situacin escolar , mientras la familia, a sabiendas o no, est exp re sando una d e m a n d a implci-ta a la escuela.

T a l c o m o Ple despliega su a rgumen to , la consecuencia es que el maes-tro, desde el comienzo mismo de su relacin con el n io, queda inhib ido para adopta r l ib remente el t ipo de relacin. El escolar y, ms fuer temente , sus padres , condic ionan las opciones pedaggicas del maes t ro , induc iendo sus comportamientos, y producindose lo que el au to r considera una situacin paradojal que hace que la escuela sea ms la escuela de los padres que la de los docentes. A la vez, y dado que la sociedad ostenta toda la responsa-bi l idad del t ipo de hombre a formar, la escuela es sociolgicamente hablan-d o el i n s t rumen to que garantiza la es tab i l idad del cuerpo social. Esto ex-plica s i e m p r e para Ple la falta de cambios profundos en el proceso pe-daggico, duran te siglos y, rec ientemente , la rebelin de los a lumnos un ida a la de los docentes que eran conscientes de ser prisioneros del sistemaLa esclavitud es tal respecto a una imagen que dibujan la familia, la sociedad y, con frecuencia, la p rop ia historia pe rsona l . Podra decirse que es una es-clavitud anticipada que no puede dejar de compu ta r se en el examen de los elementos que intervienen en la seleccin de los mtodos de enseanza y de los estilos pedaggicos.

3 . 2 . El soberano El magister io como un oficio reconocido en funcin de nuevas concep-

ciones socio-polticas, se gest con la Revolucin de 1789. El ideal del ciu-dadano implic la idea del pueb lo como fuente del poder y la necesidad de p r epa ra r a todos los integrantes de la nacin para su gobierno, generando la institucionalizacin del maes t ro como par te del organismo social espe-cialmente p r e p a r a d o para esa tarea . Un cue rpo desde entonces en crecimien-to y que , en la ac tual idad, ronda el dos por ciento del total de la poblacin econmicamente act iva*. Tambin desde en tonces subi la trascendencia so-cial de ese oficio, sin que por ello ascendiera en igual grado su status.

' Pour une pdagogie des relations (en: Cahiers Pdagogiques. Pars, nm. Hl. mars 1969. p. 42) .

' Se refiere el autor a la situacin en Francia, en mayo de 1968, y al m o v i m i e n l o que n o slo protagonizaron los estudiantes y m u c h o s profesores universitaruis. M I I D tambin los secundarios, acompaados por una mayor proporcin de sus maestros.

* Entre 1970 y 1985. las regiones en vas de desarrol lo debern incrementar en ni.is de 7.500.000 el nmero actual de sus maestros. Se calcula que, hacia 1985, iisisiiran 273.000.000 de nios a las escuelas de esos pases, es decir, 100 mil lones ms que en 1970. Ello significa que habr que encontrar ms de m e d i o milln de nuevos luiicMrus

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En el transcurso de ese proceso fueron configurndose simultneamente dos imgenes del maestro que se mantienen an en nuestros das y que, aun-que son opuestas, responden a la misma ideologa.

En la primera de esas imgenes, el maestro se desprende de la condicin de esclavo y de sirviente, y su actividad es concebida en apre tado vnculo con el desarrollo cientfico de la pedagoga. Consolidada cientficamente por Herbar t . a fines del siglo xvi i i , la pedagoga comenz a ocuparse del educador, convirtindolo en una especia de soberano dentro del proceso educativo. Todo el didactismo, sustentado en el herbart ianismo, pr imero, y en el positi-vismo, despus, dieron pr ior idad casi absoluta al maestro en la relacin edu-cativa. Poseedor del conocimiento y enfrentado a un alma en blanco (tabula rasa), su seoro se af irmaba en su poder para dispensar cul tura y en su capa-cidad para ser el artfice de la configuracin humana. Sobre l se concentra-ban las miradas, para l se escriban las obras pedaggicas y didcticas. Tam-bin a l le teman los a lumnos, no slo por ser quien utilizaba arbitrariamen-te la palmeta, los castigos y las recompensas, sino porque, adems, manejaba los conocimientos respaldado por las instituciones sociales.

Imagen ambivalente sta, pues mientras por un lado se p lanteaba sobera-no en la escuela, por otro era el servidor fidelsimo de las es t ructuras socia-les que la escuela garant izaba. Esta imagen, aqu exagerada siempre hubo otros tipos de maes t ros responda ciertamente a toda una filosofa de la educacin y de su agente individual. Pero, a la vez, no est borrada , reapa-reciendo a menudo en las concepciones represivas de la educacin y autorita-ristas del maestro. Un maestro que, disimulada o abiertamente ms lo pri-mero que lo segundo es un verdadero mandarn, o, lo que es lo mismo, un generoso donante de un saber considerado incontrovertible.

La figura del maestro soberano tuvo sentido en una sociedad muy segura de sus propios cimientos. Los conflictos se suscitan cuando se pre tende man-tenerla en una sociedad obligada a hacerse cada vez ms permisiva, con va-lores tambaleantes y donde la exigencia de una mayor participacin en todos y en cada uno de los aspectos de la vida poltica, econmica y cul tural , se fortalece da a da. s

i 3 . 3 . El misionero Junto con la imagen del soberano, a veces como su complemento y, en

otras, como su reverso, emerge la del maestro misionero, d iagramada y de-clamada como la propia de un verdadero sacerdocio. En los orgenes de esta imagen no es difcil descubrir las huellas del racionalismo y del liberalis-mo que vieron en la educacin la salida para todos los problemas del hom-bre. Apar te , es en esta imagen donde las funciones polticas de la educacin se colocan en un pr imer p lano, con vistas a la formacin del c iudadano en una democracia individualista.

La imagen muestra al educador como una especie de avanzado de la cul-tura, de luchador incansable contra la ignorancia, sin que le impor ten los sa-crificios espirituales y materiales que se le imponen; un santo laico, abne-por ao, ms de 1.300 cada da, 57 cada hora, uno por minuto (El Correo de la UNES-CO. Pars, julio-agosto 1974).

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gado, desinteresado y tan identificado con su tarea que llega a olvidarse has-ta de s mismo.

Hemos cargado un tanto las tintas con el solo objeto de hacer ms ntida la figura del maestro como un cruzado. Porque de la misma manera que el maestro soberano se entiende en un de terminado contexto histrico, tam-bin el santo laico es la respuesta a un cierto contexto y el fruto de una par-ticular doctr ina pedaggica.

Justamente por ello, y por la diversidad de ideologas dentro de las cua-les puede ubicarse, esta figura no es siempre merecedora de la irona ya que no fluye de las mismas causas, ni p roduce siempre los mismos efectos.

Tomada esa faceta, para nosotros negativa, el maestro sacerdote es uti- ' lizado para acrecentar la sumisin social y cultural , como vehculo para la : transmisin acrtica de contenidos e ideales e laborados por la sociedad a par- , tir de un conformismo, no pasivo, sino activo que representa una adhesin ' apasionada a una labor que no reclama ms compensaciones que las ilusorias del espritu. Es con esta imagen como la sociedad respalda la autoridad del maes-tro, pero, a la vez no le otorga el status, ni la dignidad que los discursos ofi-ciales parecieran reconocerle. La exaltacin potica de este apostolado, en el fondo busca ocultar el hecho de que , a pesar de todos los di t i rambos, el maestro est condenado a ser c o m o deca Sarmien to el ltimo mono del presupuesto ' . As vista, sta no es ms que una imagen tramposa del maes-tro que llega a filtrarse en algunas teoras que e n otras c i rcunstancias pue-den emplearse con signo positivo. Es el caso de la de Jean Rpusseau, quien, ante la alternativa magisterio-ministerio, opta por la del ministerio que, l i teralmente, hace del maestro un menesteroso, un desposedo '.

Nuevamente servidor de una clase dominan te , o del Estado que sta ma-neja, la imagen llegar c o m o se ver luego a tomar la forma de un cul-pable. Pero tambin puede serlo de una idea renovadora que dificultosamen-te se abre paso en la historia. Como tal, tuvo vigencia en el momento del es-plendor del liberalismo burgus, en el cual gran parte de los maestros se mo-van convencidos de ser los constructores de una nueva sociedad con el arma de la educacin. Se piense como se piense a cien aos de dis tancia este fue el mvil de los maestros con los cuales Sarmiento , y los grandes reforma-dores de la educacin lat inoamericana del siglo xix, quiso sembrar la Rep-blica. Y, ms all del l iberalismo, la figura reaparece en todos aquellos pue-blos empeados en levantar nuevas formas sociales, econmicas y polticas, unida a la resurreccin de la importancia del proceso educat ivo en las trans-formaciones estructurales profundas y revolucionarias . Slo que , en estos ca-sos, la figura del maestro ya nada tiene que ver con la tradicional del ingenuo y empecinado sacerdote, acercndose en cambio a la de un trabajador que , en un rea, se liga con los restantes sectores de la comunidad interesados en

' C . W R I C H T M I L L S ha calificado de proletarios econmicos de las profesiones a los maestros primarios y secundarios (Las clases medias en Norteamrica [Whita Collar]. Aguilar, Madrid, 1961, p. 174).

Homo docens. L'action pdagogique et la ormation des matres. Bourrelier-Colin, Pars. 1972. Cap. 3. parg. 4. Etimolgicamente, ministerio se vincula con menester, que procede del latn ministerium, equivalente a servicio, empleo, u oficio, a la vez enraizado en minister. que significa servidor, y del cual surge tambin la palabra menesteroso.

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Iti liicK ctidimiu por lu lilu-ruciii o por lii rcwuiislruociii o la construu-Bfl siibivld cin de una vida ms justa . De ah que p o r lu nuturuku de su t u r c a -

todo maestro tenga, en efecto, algo de misionero, aunque comience a tomar bii Kiifri r conciencia de los lmites del apelat ivo. Con lo cual , lejos de disminuir su im-

; , portancia, se acrecienta proyectndose sobre regiones intocadas hasta no hace , mucho tiempo.

Uno de esos maestros comunes francs, con un supuesto nombre de Monsieur Bretn, y docente p r ima r io ante un encuestador que comparaba su profesin con la del mdico y la del monje, una especie de apostolado y de sacerdocio, respondi: Esos turiferarios son poetas . Yo les agradezco, en nombre de todos mis colegas; pero tambin s de otras personas que no dudan en considerarnos suprema injuria para e l los! como los "pr imarios" , y esto hace un promedio. El encuestador insiste preguntndole si rehusa la alabanza. La rechazamos enfatiz Monsieur Bretn con tanto vigor como la calumnia. Cuanto ms puede reprochrsenos nuestro orgullo, pues es-tamos orgullosos de ser maestros y tenemos derecho a estarlo. Y, despus de referirse a la crisis causante del descenso del nivel docente, comenta que ello no impide que este oficio desacreditado, con muchos desertores, guarda, en el seno de las familias que no dudan en otorgarnos su confianza, un pres-tigio social y moralmente intacto ( . . . ) . El maestro se queja, y yo mismo aca-bo de hacerlo quin no lo h a c e ! pero sabe muy bien, a veces inconscien-temente, que ejerce el ms bello de los oficios " .

La oportunidad es propicia para transcribir el equi l ibrado juicio de Sid-ney Hook: La comunidad no valora en su justa medida este elevado oficio (el de maestro) y, aunque parezca irnico, tampoco los propios maestros. "Maestro de escuela", "profesor", son eptetos despectivos y el olor a honra-da pobreza repele incluso a aquellos que lo consideran signo de seleccin. En perodos de prosperidad se deserta de la profesin para acudir a la rebatia de puestos mejor remunerados; en tiempos de depresin la inundan los que ansian una seguridad. El menosprecio social ha operado como principio selec-tivo y engendrado un tipo que se distingue por la timidez. En el papel, al profesorado (...) corresponden todas las cuestiones relativas a la poltica y la organizacin educacionales; de hecho tienen o, mejor dicho, ejercen menos autor idad que sus alabados discpulos. La participacin del profesorado en el manejo democrtico de los colleges es tema predilecto de conversacin.' .

3 . 4 . El olvidado En su accidentada historia, el maestro tambin conoci el olvido. No el

de su dignidad personal y profesional, o el de su status q u e pareciera ser cons tan te sino su relegamiento a un oscuro plano en la misma trama del proceso educativo. La soberana que ciertas pedagogas le daban, le fueron y le son quitadas por otras pedagogas. j

" En: Instiuleurs et projesseurs, de G I L B E R T A L L A N (Presses Universitaires de Fran-ce, Pars, 1964, pp. 10-11). Aunque no siempre en el tono de Monsieur Bretn, son muy ilustrativas las autobiografas de maestros reunidas por JACQUES O Z O U F en: Nous es rnaUres d'cole. Autobiographies d'instituteurs de la Belle Epoaue (luUiard Pa-rs, 1957).

La educacin del hombre moderno. Nova, Buenos Aires, 1957, pp. 168-169.

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I - - . n.. , ,. n.' w w ! : - - "IT. TW"''-^mW~ Rousseau fue el primero en nestronarlo y con nrnumentoii bnsinnir C I M I

vincentes. Al destacar la primaca del nio, dol educando, o el ucto cduciitivo, construy un agudo paidocentrisino que deterior el pcdagugismo tradicional, y trab todos los que pretendieron afirmarse despus del ginebrino.

En la perspectiva de la historia pedaggica, la tesis rousseauniana fue po-sitiva, ya que, a partir de l, la empresa educativa no pudo ya prescindir del educando. Rousseau no fue maestro, y tuvo la libertad de imaginar una rela-cin educativa en la cual el educador, al negarse a s mismo, facilitaba el des-arrollo del nio conforme a las disposiciones de su naturaleza. La teora tuvo gran impacto y conserv su fuerza ms all de su t iempo, resurgiendo con Ellen Key y las pedagogas naturalistas de comienzos del siglo xx, integrn-dose en el movimiento de la nueva educacin o de la educacin activa. Incluso a u n q u e con caracteres d i ferentes el idealismo actualista de Gen-tile, tambin habra de subsumir al educador en el espritu absoluto y ha-cer de l tan slo un pretexto para el desenvolvimiento del educando.

Las mismas ciencias de la educacin registran el olvido de este prota-gonista de la educacin. La psicologa pedaggica ha sido y, en muchos ca-sos, sigue s iendo una psicologa del a l u m n o , sin preocuparse demasiado por el maestro, aunque las orientaciones ms recientes de la psico-sociologa han ido reivindicando al educador como tema de aquella disciplina. En el sen-tido de esta reivindicacin se mueve Gomensoro al sostener que la escuela nueva cumpli acabadamente su ciclo y est abocada a ejecutar un nuevo y no menos revolucionario paso dialctico. Afirmacin con la cual estamos completamente de acuerdo, aunque no lo estemos tanto cuando el uruguayo cree ciegamente que hoy sabemos del educando todo lo que se puede saber (y que) tenemos de l un conocimiento que podemos considerar exhaustivo. Volvemos a coincidir con l en que tal saber puede ser un fundamento necesario pero no suficiente de la educacin. Porque la educacin no es manif ies ta sin ms un proceso que t ranscurra y se agote, unilateralmen-te, en el ser de! educando , sino, por el cont rar io , es una relacin que se esta-blece entre su ser y el ser del educador.

3 . 5 . El culpable ' ; Cuando pareca que se consegua p o r lo menos tericamente el equi-

librio que trasunta una idea de la educacin como un vnculo entre las fuer-zas socio-culturales y los hombres , y una relacin entre stos, en tanto educan-dos y educadores , la crisis contempornea de la vida y el pensamiento radica-liza nuevamente las posiciones. El educador es nuevamente afectado por un asedio que, l i teralmente, lo pone en el banqui l lo de los acusados, simult-neamente como un prisionero y un culpable.

Es una nueva imagen del maestro que se recorta en los aos ms recientes. No es tan responsable de ella el no directivismo pedaggico ni la pedago-ga institucional. Han hecho su par te , pero en funcin de una teora ms general de la educacin y de su metodologa. La imagen es ms propia del ideologismo que, al no remontar el nivel puramente reproductor de la edu-cacin, castiga al maestro, cargndole las culpas del mantenimiento del poder

Hacia una educacin comprometida. Alfa, Montevideo, 1971, pp. 85-86.

ae las clases dominantes , del somet imiento de nios y jvenes al sistema. Ms todava, condenan al maestro a no olvidar jams su origen pequeo-bur-gus de donde procedera la se rv idumbre de los educadores .

Para dar ejemplos, el maestro culpable tiene c o m o se estilaba en las pedagogas de los siglos x v n y xv i i i tambin sus novelas. Entre ellas se cuentan dos obras de dismil inspiracin y finalidad que recordamos por el impacto que produjeron y siguen produc iendo: Diario de un educastrador, de Jules Celma y Cartas a una profesora, escritas por los a lumnos de la escuela de Barbiana

El libro de Celma es un grotesco escrito de un joven maes t ro francs so-bre algunas experiencias educativas l ibertarias, aunque no es el propsito de educar en libertad lo que da aquel carcter a su obra . En esto Celma no fue el pr imero cur iosamente este tipo de innovadores inventan mal lo que otros ya haban creado con grandeza, y se ponen en la hora cero de la pedagoga. Ya lo intentaron Len Tolstoy, con su escuelita en Yasnaia Pal iana; Paul Ge-heeb y Gustav Wyneken , con las comunidades escolares libres, en la Ale-mania de comienzos del siglo; nuestro injustamente olvidado Carlos Norber-to Vergara, en un momento de la Argent ina un tanto inslito para una expe-riencia de esa natura leza; y ms cercanamente , A. S. Neill, en la escuela de Summerhill con un estilo y una capacidad de autocrtica de los cuales mu-cho podra haber aprend ido el fogoso Celma.

El autor tiene derecho a expresar sus ideas en el lenguaje que considera ms conveniente. Celma eligi el lunfardo respetab le en tanto lengua vi-viente de algunos sectores del p u e b l o y la chabacanera deliberada n a d a respetable en su forma voluntar ia. Con ese estilo, el maestro francs logr un libro-manifiesto, demaggico y oportunis ta , a la medida de la sociedad de consumo de la cual aqul reniega. Una sociedad que no slo devora estos productos culturales, sino que los difunde y los comercializa sin reticencias porque sabe que son inofensivos al desviar la atencin de los problemas rea-les. Como crtico, Celma maneja muchas verdades insis t imos: no descu-biertas por l en cuanto a la relacin del poder con la escuela, y al uso que aqul hace de sta. Pero unlversal izar el principio de que el docente es al cana " (sic) lo que la suela es al zapato, y que el Poder pari al Docen-te, y los Docentes par ieron el Poder ", es actuar como el t irador que no al-canza ni siquiera a ver el b lanco y, sin embargo, est convencido de haber dado en el centro.

" Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1972. Marcha-Schapira, Buenos Aires, 1971. Barbiana es una pequea aldea de la mon-

taa italiana de Toscana. All un humilde sacerdote, Lorenzo Milani, cre en 1954 una escuela popular que se propona, segn sus palabras, no tanto colmar el abismo de ig-norancia, como el abismo de las diferencias. Sobre la vida y obra de Milani, consul-tar El maestro de Barbiana, de .MIGCEL M A R T (Nova Terra. Barcelona, 1972).

" A. S. N E I L L : Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educacin de los nios. Prlogo E. Fromm. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1970. ,

" En el argot popular de Buenos Aires, se llama cana al polica. ' Ob. cit., p. 9. La expresin de C E L M A : Nios , si ven un maestro herido, acben-

lo, fue causa de un proceso que se le inici el 4 de marzo de 1971, ante el tribunal correccional de Toulouse , acusado de ultraje a las buenas costumbres y de instiga-cin directa, no seguida de efecto, al homicidio y a golpes y heridas voluntarios (Dia-rio ... p. 163).

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Diferentes son las Cartas a una profesora. Tambin inducen a confundir los blancos, a desviar la puntera, mas tienen una autenticidad y una frescu-ra propias de nios y de adolescentes que, ayudados por un abnegado cura del pueblo, buscan su propio lenguaje, no importa si a veces ste suena a presta-do. Se puede no coincidir con gran parte de la filosofa que rezuma pero el libro es un alegato conmovedor contra los autoritarismos excesivos de muchos maestros. Lgicamente, a sabiendas que estos nios no estn en condiciones de escudriar con precisin las causas diversas de tales excesos como para des-cubrir que los maestros tambin son vctimas de alienaciones sociales que, en el reducido universo de la escuela, voluntariamente o no, maestros y alumnos construyen los unos para los otros.

En este tipo de acusaciones ms all de las de los alumnos de Barbia-n a que muestran al maestro como un genocida, hay siempre una ilcita ex-tensin del vnculo explotadores-explotados, que si puede tener validez en el plano econmico, no lo es tanto en la relacin educativa. Para ello se lo pre-senta como un verdadero prisionero de su clase social, sin pensar en su ver-dadera ubicacin socio-econmica que no siempre sino por el contrario cada vez m e n o s es la burguesa. Y si as fuera, por qu condenarlo defitivamen-te a ser el reproductor de las injusticias sociales, como si no pudiera es-capar de un destino irreversible? O es que acaso no pertenecan a esa cla-se hombres que construyeron y practicaron teoras revolucionarias, tales como Owen, Proudhom, Fourier, Marx, Engeis, o ms cerca de hoy protesta-tarios de la talla de Marcuse, de Althuser y hasta del mismo Jean Paul Sar-tre? Y, para quedarnos en nombres de maestros, el fracasado Pestalozzi o el ingenuo Froebel?

Este culpable tiene, sin embargo, defensores, algunos de ellos situados en las mismas lneas del marxismo como el francs Georges Snyders, de quien tomamos una sola de sus frases: Se imputa a la escuela la responsabil idad total de los xitos y los fracasos escolares, atribuyndoselos a la responsabi-lidad personal de los maestros, olvidando que cada nio, desde que ingresa en la escuela, es portador de toda una experiencia individual y familiar que l impone a la escuela ( . . . ) . La escuela lucha contra la desigualdad, frenada, sin duda, por algunos defectos que le son propios, pero esencialmente limita-da por la sociedad de desigualdades de que forma parte. " O, corriendo el riesgo de que se nos tome por cultivadores de la potica del magisterio, po-dramos repetir algunas de las tantas expresiones de Clestin Freinet gene-rador de un fecundo movimiento pedaggico en la direccin de una escuela profundamente popular, y al cual nadie puede endilgarle falta de compromi-so poltico en favor de los desposedos. He aqu una de ellas escrita para los maestros con mentalidad de constructores por si acaso alguien pudiera ne-gar que tambin ellos existen, como en todos los rdenes de la vida, en lucha con los destructores: Ya s: los constructores estn siempre en el suelo, y se os acusar de desorden y de impotencia porque no tendris con frecuen-cia la satisfaccin de colgar el ramillete simblico en la cima de vuestra cons-truccin. Las paredes no estn blanqueadas , las ventanas an no estn cerra-das, y los tabiques de los pisos quizs estn todava por levantar. Pero otros,

" Est-ce le maltre d'cole qui a perdu la bataille contre les ingalits sociales? (en Enjunce. Dir. Rene Zazzo. Pars, nm. I, 1970).

l ibnii l i i ' . . . 'i'-'spus de vosotros - - y los mismos in teresados continuarn lu obra si vos--ujf:-jl i.i] sabis mantener en ellos la mental idad de constructores invencibles.

UN MODELO HISTORICO ACUMULATIVO En sus indagaciones sobre los modelos de educadores, Jean Rpusseau

ha ensayado la constitucin de una imagen acumulativa del modelo pedag-gico mediante la aplicacin libre de las tesis del Marshall Mac Luhan so-bre los media.

Rpusseau toma de Mac Luhan la idea de que, en el mundo humano, el hecho esencial de la comunicacin es la comunicacin misma y sus media, an-tes que el mensaje comunicado. Por consiguiente, y desde un cierto ngulo, la historia es la sucesin de los medios de comunicacin que se h"a~ido su-mando los unos a los otros, afectando cada cual la sociedad y el tiempo de su surgimiento. Es as que se suceden las eras de la comunicacin oral, de la escritura, de la imprenta y, f inalmente, la de los mass-media

El escritor francs cree factible establecer un modelo pedaggico y, por ende, un tipo de educador, adecuado a cada uno de los momentos historia

de la comunicacin:

1. La era de la__

'-mar'-nunca terminan de anclar en tierra firme. La realidad socio-educativa cada vez ms diversificada, el progreso de las ciencias humanas y de la metodolo-ga interdisciplinaria, hacen imposible el amarre de una imagen nica, obli-gando a pensar en imgenes mltiples, coexistentes y complementar ias . Esto lo saben o lo presienten los educadores de hoy, y a la pedagoga le compete ayu-darles a encont rar un denominador comn sobre el cual diversificar tipos y condiciones adecuadas al trabajo educativo.

Segn nues t ro cri terio, uno de los denominadores comunes ms aceptables estara dado por el pasaje definitivo del oficio educador a la profesin educa-dora , y es sobre el mismo que queremos insistir.

5 . 1 . De lo tangencial a lo especfico > El solo pensamiento de la profesionalizacin como salida, descarta los

remiendos implcitos en la proposicin de funciones para el educador p a r a nosotros nada ms que tangenciales ^ que lo distancian de la es-pecificidad de su tarea.

Isaac Kandel reproduce las calificaciones que actualmente se considera-ran aceptables para un maestro norteamericano, y uno no puede menos que asombrarse ante tamaa exigencia. De acuerdo con ese perfil, el maestro debera ser una combinacin de psiquiatra, especialista en ciencias sociales, un cientfico y un individuo de considerable cultura que, adems, ha de ser un hombre o una mujer de accin, sin descontar que tambin sea un higie-nista y un funcionario de orientacin y bienestar socialSemejante mo-saico de especializaciones que, al fin y al cabo, no llegan a sumar una sola, hace preferible aceptar los requerimientos de Luis Reissig: Si el maestro pudiera prepararse dentro de un campo de estudios de mayor contenido y posibi l idades sociales, que el exclusivo de ensear a los nios de la escuela pr imar ia , su sjtuacin podra cambiar radicalmente y pasaria a ser algo as como un tcnico social, capacitado para desempear tareas de consejero y asesor educativo-social en numerosas actividades de la vida moderna ^^

Todas estas son soluciones tangenciales y es imprescindible e lud idas en favor de otras de fondo que den significado efectivo a la tarea del educador de hoy y de maana .

Las funciones constantes de la labor educadora estn estrechamente liga-das a los aspectos psicolgicos y didcticos en el proceso educat ivo y a las exigencias de formacin personal. Las epocales, las de este t iempo, acen-tian considerablemente la formacin de la inteligencia y de la conciencia cr-ticas, por encima de grandes masas de conocimientos y de una gran diversi-dad de acti tudes y de apt i tudes ya no transmisibles ni cultivables en las fron-teras reducidas de la institucin escolar. El educador ha de concebirse como el sujeto de una accin consciente fuera de la escuela, a la vez que estimulan-

^ Ver Pedagoga de nuestro tiempo. Cap. V i l , parg. 3 . " Hacia una profesin docente. Publicaciones del Proyecto Principal de Educacin

de U N E S C O para Amrica Latina. La Habana. 1 9 6 2 , pp. 1 1 - 1 2 . ^ El maestro como tcnico social^> (Revist.T La educacin. Unin Panamericana,

Washington, N. 1 3 ) .

do, an dentro de ella, la capacidad crtica para la comprensin de contextos socio-polticos, econmicos y culturales, con tendencia a transformarse o en rpida mutacin.

El trabajo educador se ampla, se diversifica, cambia y se vivifica, acre-centando la responsabilidad de sus agentes, reclamndoles una slida forma-cin profesional. Por otra parte, y si es que realmente se intentan cambios pro-fundos en la concepcin y en las estructuras educativas, la preparacin de los educadores se convierte c o m o sostiene Kotasek en el torso de toda re-forma, y en la actividad por la cual se regeneran la educacin y la escuela. Si bien opina el mismo autor la formacin de los educadores no es el nico factor capaz de modificar la educacin organizada en el mundo mo-derno, es una de las condiciones sine qua non del desarrol lo educat ivo, so-cial y econmico

^C~~zi,.2. La tendencia a la profesionalizacin ; ^ i

El bajo status socio-econmico que se les proporciona, a tenta contra una preparacin ms extensa y honda de los educadores para todos los niveles del sistema y del para-sistema educativos. No obstante no estar consolidadas en la mayora de los pases, las condiciones para ese ahondamiento , el campo edu-cativo evoluciona como para constituir un campo de trabajo estr ictamente pro-fesional que deje atrs el empirismo originario. Las caractersticas del traba-jo educador siguen siendo las propias de un oficio, pero es cada vez ms fuer-te la proclividad a asumir las que corresponden a una profesin.

Fierre Naville estima que los oficios y las profesiones se distinguen de acuerdo al tipo de formacin requerida, a la extensin del aprendizaje y al nivel de calificacin que resulta. En cualf luier_act ividad-o-empleo, el pro' | fesional es el trabajador p r o v i s t o ^ H T ^ a experiencia educada, de donde cuanto mayor sea el t iempo y ms amplios los conocimientos y las tcnicas para dominar un trabajo, ms se acerca ste a la profesionalizacin ^. ,

En esa tesitura, la profesionalizacin representa un proceso en el cual se organiza el status profesional, segn el modelo de las profesiones, en su sig-nificado ms actual y no en el restringido a las viejas profesiones liberales. El rasgo primordial de la profesionalizacin es n u e v a m e n t e Navi l le la _20sibilidad de hacer carrera. Cuando el oficio entra en esta variante esto esTno se queda en el solo mtier, en parte intuit ivo pero, a la vez, repetiti-vo comienza a ser una profesin, con todas las condiciones de estabil idad, progreso, garanta, asimilacin estrecha al medio profesional y a las institu-ciones que lo distinguen. El, oficio es a la profesin, lo que la mera prepa-racin o entrenamiento tcnicos es a una verdadera ?fbrmacin rofesional. La experiencia educada que la profesin supone, es, simultneamente, con-

" Formacin de profesores: tendencias y problemas actuales (Documento preparado para la reunin del Comit de Expertos en Formacin de Personal Docente , realizado por la UNESCO, Pars, diciembre 1 9 6 7 ) . Ministerio de Educacin y Misin de la U N E S C O , Guatemala, 1 9 6 9 , pp. 2 - 3 .

M Ver El empleo, el oficio, la profesin, de P. NAVILLE (en: G. FRIEDMANN y P. NAVILLE: Tratado de sociologa del trabajo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1 9 6 3 , Tomo 1 , pp. 3 2 0 y S . ) .

ciciiciii lie pertenecer :i un mbito laboral bien demarcado y conquista de uu, de terminado status econmico, social y cultural ".

En otros trminos, ya no correspondera hablar de una simple preparacin de los educadores , sino de su verdadera formacin. Kandel considera que el paso de un nivel de aprendizaje e n i a preparacin de maestros a la formacioa profesional, es t imulado por el desarrollo, la acumulacin y disponibil idad dei conjuntos de disciplinas especializadas que pueden incluirse entre las de ca-tegora universitaria ^, es la mejor manifestacin de la marcha hacia la p ro-fesionalidad. %

El oficio se contenta con una preparacin esencialmente tcnica. Por el contrar io , el educador profesional no puede aspirar a esa calificacin, si, junto al ejercicio de las habi l idades tcnicas, no se le introduce en las disci-plinas formativas. De ah la creciente revaloracin de las disciplinas tericas que cultivan en el maestro lo que ha de desenvolver en los a lumnos: la in-teligencia crtica y la comprensin de un mundo cambiante.

C) . < / 5 . 3 . Sobre la formacin profesional del educador

La formacin de los educadores es una formacin profesional, porque especializa para una de terminada esfera de trabajo. Puede definirse como el proceso pedaggico organizado de habilitacin cultural , cientfica, tcnica y prctica del personal dest inado a encauzar el proceso educativo en sus diver-sos niveles, sectores y formas.

Los educadores han de ser, por tanto, preparados mediante la confluen-cia y la interaccin de dos tipos de formaciones: la cultural-general y la cien-tfico-tcnico-prctica especializada (pedaggica propiamente dicha) . La se-gunda corresponde al complejo comnmente denominado profesional, en sentido estricto, que , sin embargo, no tendra valor desprendido de la forma-cin cultural o general (histrica, sociolgica, poltico-ideolgica e, incluso, cientfico-formal y cientfico-natural).

Ambas formaciones han de organizarse como las dos caras de un mismo proceso, en constante interrelacin. La formacin profesional ha de po-der convertirse o proyectarse en formacin general, y sta pensarse de ma-nera que apar t e de -sus valores intrnsecos pueda constituir un elemento enr iquecedor de formacin pedaggica profesional. Pero ambas son profe-sionalmente formativas para los educadores , puesto que a un educador sin cultura no le ser dado ejecutar cabalmente su tarea, especialmente en esta poca.

Claro es que si se va ms all de la superficie, la preparacin de los edu-cadores involucra, en verdad, tres tipos de complejos formativos: el cultu-ral (en la acepcin ms amplia que le hemos asignado arr iba) , el acadmico (o sea el que abarca las disciplinas que aqul va a ensear, o a desarrollar en los alumnos o el de las actividades en las cuales va a part ic ipar pedaggica-mente), el pedaggico, o profesional, stricto sensu, ya que la profesin para la cual se prepara al educador es la de la educacin misma.

" Respecto a los docentes, esto est reconocido en la Recomendacin relativa a la Situacin del personal docente, aprobada conjuntamente por la U N E S C O y la Organi-zacin Internacional del Trabajo (OIT) , en Pars, el 5 de octubre de 1965.

-'2 Ob. cit.. p. 3 0 . I

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B,'.Ui triloga no es ms que tma manera de presentar m:; uiialliciiiiieiile las clases de formaciones que se unen en el curriculum de la educacin de los educadores. Ms vlida para los profesores secundarios y universitarios, ya que para los maestros que trabajan en los pr imeros niveles del sistema edu-cativo formal, la formacin cultural se identifica con la acadmica. Y qui-zs llegar a hacer para los maestros de todos los niveles diferenciaciones tan tajantes en cuanto a las corrientes determinantes de su formacin, nos en-frente al riesgo de perder de vista el principio fundamental de la interrelacin funcional entre los complejos formativos y curriculares que ha de tener vi-gencia para cualquiera de los tipos de educadores en cualquiera de los nive-les de la educacin.

La interrelacin de las diversas formaciones, sean stas dos o tres, ha de responder o manejarse, en cualquier caso conforme a criterios tales como:

1. La formacin general encuadrar a la pedaggica en tanto ayudar al futuro educador a ubicar el fenmeno educativo en la totalidad de la socie-dad y de la cultura, situndolo a l mismo en esa totalidad y permitindole descubrir y afirmar el sentido humano de su trabajo profesional. Al incidir en su desarrollo como hombre lo preparar como educador .

2. No es necesario que la formacin cultural se haga efectiva a travs de planes enciclopedistas. Por el contrar io , es imprescindible pract icar una rigurosa seleccin de contenidos y de tareas. Adems los institutos formado-res de educadores debieran constituir seminarios de actividades cul turales , ex-tra y co-programticas, que den salida a los intereses mltiples y a la creativi-dad que a la vez permita a los futuros formadores penetrar act ivamente y de-batir los problemas de su poca y de su pas y estimulen su afn de contacto y de servicio sociales.

3. La formacin pedaggica, sobre todo la terica al dar cuenta de la educacin como proceso importante dentro de la vida socio-cultural y per-sonal es, o podra llegar a ser un aspecto de la formacin cultural . Las for-maciones tcnica y prctica tambin merecen una amplia proyeccin forma-tiva general, en tanto enfrentan al sujeto con la realidad concreta, obligndo-lo a emplear y a desenvolver su mental idad crtica ejercida sobre una gran variedad de situaciones del contexto.

4. La formacin prctica asume as un papel preponderante , no slo por-que es el campo de prueba de las teoras y de ios mtodos educativos, sino porque tomada en su integridad no puede limitarse al ejercicio ocasional de las destrezas didcticas, sino que ha de proporcionar la opor tun idad de alcanzar verdaderas vivencias de lo que acontece en la educacin, tanto for-mal como no formal. De ah la necesidad de que sea lo ms extensa y rica posible. Es decir, no una mera prctica de la enseanza, como se da toda-va en los institutos de formacin de maestros y profesores, sino una experien-cia cada vez ms honda de toda la educacin como parte de la sociedad global .

5.4 . U n a formacin bsica comn No es, pues, una tautologa reafirmar la idea de que la educacin en su

niultidimensionalidad y en todas sus implicaciones y fundamentos biopsqui-cos, socio-polticos, econmicos y culturales, ha de ser el centro de inters de la formacin de los educadores.

Creemos que est claro que aqu hablamos de educadores sin pensa-slo en los maestros pr imarios o en los de los niveles pre-primaros. Tambi entre ellos estn todos los que , de un modo u otro, t ienen que ver con la edu cacin media y con la superior (universitaria o no) , o con las nuevas forma' y estructuras educativas que se van descubriendo o creando en el seno de i:" comunidad . Con lo cual, estamos haciendo referencia tambin a los hombrea^ y mujeres que han de trabajar en el sistema de la educacin no formal, o a l o | nuevos tipos de educadores que nuestro tiempo est configurando o exigiendo-: Y, jus tamente , la tendencia a profesionalizar la actividad educadora , se difun-de hasta abarcar todas esas clases de educadores.

Los maestros primarios tienen asegurada una formacin pedaggica, que, perfectible o no, nadie discute como necesaria. Los profesores secundarios la reciben, aunque de manera muy poco satisfactoria. Los profesores universi-tar ios -salvo que se concrete gracias a inquietudes individuales general-mente la ignoran, y, ms de una vez, ciertos mandarinazgos son la conse-cuencia de la falta de elementos para comprender que en tanto profesores universi tarios, estn ejerciendo la profesin docente y no la del mero es-pecialista en una determinada disciplina. En el nivel universi tario, la espe-cializacin (ahora s, acadmica) cientfica o tcnica, es imprescindible, pero siempre y cuando se ent ienda que ella no puede ensearse sin su peda-gogizacin y, menos an, con la total ignorancia de las leyes individuales y sociales que regulan el proceso formativo de los estudiantes

Es as como se esboza, cada vez con mayor fuerza, la lnea que considera l-cito concebir los sistemas de formacin de educadores p a r a cualquiera de los niveles y orientaciones de la educacin formal de igual manera que para las mltiples expresiones de la educacin no formal construidos sobre un t ronco comn, de formacin cultural general y pedaggica bsicas, para a continuacin abrir las especializaciones educadoras.

La desercin de los educadores de su trabajo especfico, y el escaso re-clutamiento de aspirantes para la accin pedaggica la penuria de maes-tros no puede ser resuelta slo por la pedagoga y por el establecimiento exclusivo de currculos ms o menos ingeniosos o ms o menos abarcativos. Esta seala la presencia de nuevos tipos de educadores y de nuevas funcio-nes para los mismos, y elabora incrementando la in terdisc ip l inar idad las tcnicas y las estructuras necesarias para su formulacin. Pero la creacin de condiciones que estimulen a un mayor nmero de seres a elegir y a prac-ticar esa profesin es asunto de una poltica socio-econmica acorde con el valor de la educacin para el desarrollo del hombre .

Independientemente del marco en el cual pueda implementarse y genera-lizarse la tendencia a levantar la preparacin de los educadores sobre un tron-co formativo comn, implica un cambio radical en la acti tud frente a la dig-nidad de los maestros de los diversos niveles educativos Es as como, por

' Afortunadamente se constata una tendencia creciente en favor de la formacin docente, pedaggica, de los profesores universitarios. Cfr. R. N A S S I F : Pedagoga universitaria y formacin pedaggica del universitario (en Revista Universidad. Uni-versidad Nacional del Litoral, Santa Fe, N. 40. 1959).

" El Informe ames elaborado en 1972, por una Comisin presidida por Lord James de Rusholme, a peticin del Secretario de Educacin y Ciencia de Gran Bretaa expresa: La diferencia en la preparacin docente no exige necesariamente una dife-

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ejemplo, se est llegando a la conclusin de que la labor del maestro prima-rio alcanza a ser tanto o ms compleja que la del profesor universitario. La comprensin de la estructura biopsquica y social de la infancia, requiere co-nocimientos y experiencias tan profundos como el dominio de una determina-da disciplina en el nivel superior. La tarea del maestro en los primeros niveles del sistema, muchas veces tomada como primaria en sentido peyorativo, deja de ser vista como elemental, tambin en su acepcin negativa. Qui-zs nada exija ms esfuerzo de sabidura que penetrar el ncleo mismo de lo elemental, y como bien advirtiera Jean Guit ton en su bello libro sobre El trabajo intelectual, nada sera ms crtico, aunque a la vez ms refrescante, que un sabio pudiera ensear algo a un muchacho de diecisis aos . . .

5 . 5 . La formacin p e r m a n e n t e de los educadores Ni la formacin bsica comn, ni la formacin especializada por niveles

o sectores de trabajo profesional, cierran la educacin del educador . Pocas profesiones como sta necesitan de la efectiva ejecucin de la formacin per-manente o cont inua .

Una formacin permanente que , como tal, vaya ms all del perfecciona-miento o de la actualizacin circunstanciales, sino que integre a stas en una lnea constante y progresiva, en la que se produzca la interrelacin natural en-tre la teora y la prctica, entre el conocimiento de la individualidad del ser en formacin con la conciencia de la problemtica de su contorno, en una re-visin siempre crtica del obrar pedaggico ^\

En otros trminos: la formacin permanente del educador integra el per-feccionamiento y la actualizacin en el continuo de la formacin profesional, resuelta simultneamente en el vnculo dinmico del conocimiento, la expe-riencia y la autoformacin.

rencia en el rigor de la preparacin misma o en las exigencias intelectuales en aquellos que emprenden este tipo de carrera. La formacin profesional de todos los docentes debe ser la misma en extensin y en estructura ( . . . ) . El hecho de que todo su adiestra-miento inicial lleva a la misma calificacin inicial de los docentes, debera eliminar la divisin sectorial (escuela maternal, escuela primaria, escuela media, etc.) , que ha pe-sado durante tantos aos sobre la formacin profesional de los enseantes c o m o una especie de sagrado tab (citado por G . G O Z Z E R en / / capitule invisible, p. 85) .

"5 La idea de una formacin permanente de los docentes, en la cual se integran la formacin inicial y la formacin continua, en una estrecha interdependencia se est desarrollando cada vez con mayor fuerza. En Amrica Central, por ejemplo, ya se han iniciado experiencias concretas de formacin permanente de los docentes de los primeros niveles de la educacin. Sobre el particular resultan sugestivos los trabajos de SYLVAIN LOURI (La ormacin permanente de los docentes de educacin bsica) y de GuY L E B O T E R F (Metodologa general para construir un sistema modular de forma-cin profesional permanente de los docentes), publicados en 1975 y 1976, respectiva-mente, por el Proyecto Regional de la U N E S C O Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamrica y Panam.

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