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2. BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINAA disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história
da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa de
explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser humano
a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre
esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.
Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de
comportamento dos animais e da floração das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como
forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não
resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo
ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e
manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da
ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram essa construção.
Pensamento biológico descritivo:
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na antiguidade.
Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos
principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou contribuições
relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam,
dentre outras, explicações para a compreensão da natureza. Na idade média, a Igreja tornou-se uma
instituição poderosa, tanto no aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O
conhecimento sobre o universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja católica
que o transformou em dogma.
Essa concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a natureza e considerava que
“para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina; Deus era o
responsável” (RAW, SANT’ANNA, 2002.p 13).
A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo ser
humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X, como as de Bolonha e
Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a
discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Nessas universidades, mesmo
sob a influência da Igreja, as divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais
prenunciaram mudanças de pensamento em relação às concepções, até então hegemônicas, sobre
aqueles fenômenos.
Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica medieval, os
conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para
a explicação dos fenômenos naturais. Esse movimento da ciência compreendeu, assim, o processo
de superação de idéias antigas e emergência de novos modelos.
A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto de idéias. Ao
mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático como instrumento
para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos,
realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. O número elevado de espécimes vegetais e a “[...]
uniformidade estrutural das plantas frutíferas (angiospermas)” (MAYR, 1998, p. 199) despertaram
maior interesse pela observação empírica e direta das plantas representando a preocupação dos
naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.
Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de modo diferente da
botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com atenção maior à sua organização
na scala naturae e com base no que hoje se denomina de comportamento e ecologia.
Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços
tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais
que permitiram estudos anatômicos comparativos, dando novo impulso à sistemática animal e
aperfeiçoando as observações e descrições feitas por Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).
Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação
dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações: gênero,
família, espécie, ordem. Entretanto, muitos naturalistas se mantiveram sob a influência do
paradigma aristotélico.
Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl von
Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de classificação
científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735), a organização dos seres
vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de
mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 02),
isto é, classificou os seres vivos, e manteve o princípio da criação divina.
Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das
espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e interessada
em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza pautada pelo método da
observação e descrição, o que caracterizaria o pensamento biológico descritivo.
Sob a concepção descritiva, a vida era conceituada como “expressão da natureza idealizada
pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363).
Pensamento biológico mecanicista:Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma
descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser adotado
para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período histórico, o pensamento do
filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o
domínio do ser humano sobre a natureza.
Ao introduzir suas idéias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon, propôs um
procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade pelo caminho no qual
ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu
pensamento se contrapôs à filosofia aristotélica, a qual influenciou, por séculos, o modo de entender
e explicar o mundo.
Neste mesmo período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) contrapõe-se ao
pensamento baconiano considerando que “[...] o domínio e a compreensão do mundo requerem a
aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a razão humana [...]” (FEIJÓ,
2003, p. 20). O uso da razão é a faculdade máxima do conhecimento e para isto, o uso do método
permite “a ampliação ou o aumento dos conhecimentos e procedimentos seguros que permitem
passar do já conhecido ao desconhecido” (CHAUÍ, 2005, p. 128).
Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578- 1657), que,
segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma filosofia mecanicista”
publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo modelo referente à circulação do
sangue, resultante de experiências com o corpo humano. Este modelo, não o método, foi acolhido
por Descartes1 (1596- 1650) como uma das bases mais consistentes do que viria a se constituir
como pensamento biológico mecanicista (DELIZOICOV, 2006, p. 282).
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a origem da
VIDA. As idéias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o século XIX,
começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano Francesco Redi (1626-1698),
entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.
Nas discussões sobre a natureza do desenvolvimento dos seres vivos, os defensores do pré-
formismo defendiam a existência de estruturas pré-formadas no interior de um ovo, e atribuíam as
principais qualidades formadoras ao pai, “enquanto seus opositores, que sustentavam a tese da
epigênese” defendiam a “diferenciação gradual de um ovo inteiramente amorfo para os órgãos do
adulto” (MAYR, 1998, p. 129).
Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a origem da vida, pois os
conhecimentos desenvolvidos até então impediam esclarecimentos e definições precisas sobre a
natureza evolutiva.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de
instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender o
funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais
especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa e efeito no
funcionamento de cada uma delas.
Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas, concretizadas no
Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e científicas. Nesse contexto,
Pensamento biológico evolutivo:
Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico europeu, à luz
dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto com as idéias anteriores. A
idéia de mundo estático, que não admitia a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi questionada
com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao
longo do tempo foram apresentados principalmente por Erasmus Darwin (1731-1802), médico,
poeta e naturalista e por Jean-Baptiste de Monet, conhecido por Lamarck (1744-1829).
“Erasmus Darwin acreditava na herança de características adquiridas e, com essa crença,
produziu o que decerto era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse
muitas questões sem resposta” (RONAN, 1987b, p. 09). Lamarck considerava a classificação
importante, porém artificial, por acreditar na existência de uma “seqüência natural” para origem de
todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1987b, p. 09).
Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria, em Philosophie Zoologique (1809),
Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de sistema evolutivo em
constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da
matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, progressão
esta, controlada pelo ambiente.
No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) apresentou
suas idéias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à doutrina da igreja
anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe
fornecer evidências de um mundo mutável. Com Darwin, a concepção teológica criacionista, que
compreendia as espécies como imutáveis desde sua criação, deu lugar à reorganização temporal
dessas espécies, inclusive a humana. “Quando lemos A origem das espécies não surge dúvida
nenhuma de que Darwin incluía o Homem entre os produtos da seleção natural” (REALE &
ANTISERI, 2005, p. 344).
Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que
o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criou-se a
base para a teoria da evolução das espécies, assentada no ponto de intersecção entre o pensamento
científico e filosófico. A idéia de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir
evidências científicas, não mais teológicas, permitiu pensar também na mobilidade social do ser
humano.
Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção natural ou
favorecidas na luta pela vida, Darwin valeu-se de evidências evolutivas, as quais foram
consideradas provas e suporte de suas concepções: “o registro dos fósseis, a distribuição geográfica
das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos domesticados”
(FUTUYMA, 1993, p. 06).
Darwin analisou as evidências evolutivas aplicando o que hoje é conhecido como método
hipotético-dedutivo. Um exemplo clássico desse método é a análise da estrutura anatômica e
fisiológica de membros anteriores de animais vertebrados, propondo a hipótese de que eles se
originam e se desenvolvem de maneira muito semelhante, indicando uma ancestralidade comum
entre eles.
Essa hipótese foi posteriormente testada para determinar se as deduções dela obtidas
coadunam com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um
determinado ser vivo adequa-se às evidências experimentais. Para tanto, foram analisados os
processos de desenvolvimento embrionário de diversos tipos de vertebrados, levantando evidências
para corroborar a hipótese de que eles descendem de um mesmo ancestral.
Ainda assim, os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões. Hull (1973) apud
Futuyma (1993) afirmou que, durante a vida de Darwin, a hipótese da seleção natural foi
compreendida por poucos e aceita por uma minoria. Para se contrapor à teoria fixista, faltavam-lhe
dados sobre a natureza dos mecanismos hereditários.
As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendel (1822-
1884), monge agostiniano e estudioso das ciências naturais, eram desconhecidas de Darwin. Na
época, o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, nas quais
patrimônios heterogêneos dariam origem à homogeneidade entre indivíduos de uma mesma espécie,
o que reforçaria o fixismo.
Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os
seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de
caracteres hereditários. No entanto Mendel, baseado em conhecimentos desenvolvidos por outros
pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e com cuidados especiais no planejamento e
na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos utilizando diferentes organismos.
Destaque para suas pesquisas com vegetais da espécie Pisum sativum (ervilhas), nas quais observou
que as características eram transmitidas.
No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria celular, a
partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em
1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em 1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais
e vegetais – eram compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida
contribuiu para a refutação do vitalismo e da idéia de geração espontânea.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e provocou
uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo
dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob influência do pensamento
biológico evolutivo.
Pensamento biológico da manipulação genética:
Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a
genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos
decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força ao
processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a Biologia
começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na
agricultura e em outras áreas.
Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, do trabalho
científico nas instituições de pesquisa e do pensamento científico de cada época, expuseram a
fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia empírica. Assim, a crise da
ciência ficou exposta, como também, a necessidade de rever o método de construção do
conhecimento científico.
O pensamento científico passou, então, a utilizar diferentes formas de abordar a realidade
objetiva, a considerar que essas formas coexistem e que essa coexistência indica a necessidade de
rever o método científico como instrumento que confere às ciências físicas e naturais o status de
cientificidade.
Nesse contexto, a complexidade dos problemas estudados pela Biologia exigiu modificações
do método. Mayr (1998) afirma que a necessidade de entendimento de sistemas biológicos tão
complexos como os fisiológicos, implicou a necessidade de separar seus componentes, o que por
um lado, favoreceu a análise de tais sistemas e, por outro, exigiu a combinação de diferentes
abordagens para a compreensão da natureza como um todo.
A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a biologia
molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade. Tais
avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram
o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo.
Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas
que permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e
modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.
Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a
manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem
para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do
pensamento biológico da manipulação genética.
No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino
Médio, ocorreu em 1838, predominando a formação humanista. Na década de 30, com a criação de
cursos de Ciências Naturais, ampliou-se a abordagem dos conhecimentos biológicos, devido aos
fatores sociais e econômicos, porém, com ênfase no conteúdo de forma bem tradicional.
Na década de 50, destaca-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço
da Ciência após a Segunda Guerra Mundial. Nesse mesmo período instituições nacionais
produziram materiais didáticas para o Ensino de Ciências no Brasil, criou-se o Instituto Brasileiro
de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), em 1946, que promoveria a melhoria na formação científica
dos alunos que ingressariam no ensino superior, promovendo a melhoria na qualidade do ensino.
Em 1957, a União Soviética, atualmente Rússia, colocou-se em primeira lugar na corrida
espacial, com o lançamento do satélite russo Sputinik, despertando nos Estados Unidos e Inglaterra
questionamentos sobre o Ensino de Ciências, desse modo, investimentos ocorreram para a formação
dos professores e de produção de materiais didáticos.
Na década de 60, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), produziu material norte
americano para a disciplina de Biologia, os quais reforçaram a importância de trazer os
conhecimentos atualizados da Biologia com atenção especial à evolução. Por conta da influência do
pensamento neodarwinista, uma, entre outras críticas que houve, foi a ênfase no ensino do método
científico, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e
tecnológica.
Decorrentes de pesquisas acontecidas nesse âmbito, deu-se início a formação humanista para
a científica, assim, destacou-se nesse período, a importância ao método científico e a preocupação
com a formação do cidadão. Nessa mesma década, surgiram os Centros de Ciências, com a
finalidade de melhorar o Ensino de Ciências.
Na década de 70, sob o impacto da revolução científico-técnica, as questões ambientais
decorrentes da industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino de Ciências, de
modo que se passou a discutir as implicações sociais do desenvolvimento científico. O sistema
brasileiro sofreu mudanças com a promulgação da segunda LDB, Lei 5.692/71, que fixava
Diretrizes e Bases do Ensino 1º e 2º graus. Essa lei trazia alterações que continham os aspectos
liberais constantes na lei anterior estabelecia um ensino tecnicista para atender ao regime vigente
voltado para a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000, in PARANÁ,
2008, p. 53). O ensino de Ciências foi, então, reorganizado.
Conforme KRASILCHIK (1987, in PARANÁ, 2008, p. 53) “a escola secundária deve servir
agora não mais à formação do futuro cientista ou o profissional liberal, mas principalmente ao
trabalhador, peça essencial para responder as demandas do desenvolvimento”.
Em meio à crise da década de 1980, começaram a surgir várias críticas às concepções que
prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências. O ponto central dessa revisão
estava relacionado à idéia de Ciência positivista e a metodologia científica utilizada pelo aluno. Os
conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser
explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação, que deveria garantir a
descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao
raciocínio, depois à experimentação.
Na década de 90, os estudos de Biologia buscavam compreender explicações previamente
existentes, concepções alternativas, com análise do empreendimento do indivíduo no processo de
mudança para uma explicação científica. Sob tal perspectiva, o ensino de biologia sofria influência
do pensamento construtivista.
Para o ensino da disciplina, a proposta estabeleceu seis temas que envolviam as respectivas
Ciências de referência da Biologia e algumas noções do desenvolvimento científico e tecnológico.
O documento tinha por finalidade buscar uma alternativa metodológica para o ensino, e também dar
uma oportunidade aos professores e alunos de uma visão tão ampla quanto possível da Biologia.
Em 1998, forma promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98), para normatizar a LDB 9394/96.O ensino passou a ser
organizado por áreas do conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades, o que prejudicou uma abordagem mais
aprofundada dos conteúdos. O objeto de estudo da disciplina, direcionou o ensino de Biologia para
a abordagem de temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do
aluno. Os conhecimentos da Biologia expressos no PCN apontaram como objeto de estudo da
disciplina o fenômeno VIDA.
As mudanças ocorridas no cenário político nacional, e em especial no Estado do Paraná,
apontaram novas perspectivas para a Educação Básica. Ao analisar a situação do ensino público em
2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade
da sua retomada. Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da
Ciência articulada princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina
de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
Esses marcos foram adotados como critérios para a escolha dos conteúdos estruturantes e dos
encaminhamentos metodológicos.
Em um processo que se inicia ainda na infância e que se prolonga pela vida toda, a Biologia
contribui para a compreensão da realidade que nos cerca. Aprender Biologia é uma forma de pensar
que deve contribuir para ampliar nossa capacidade de ter uma visão crítica acerca de tudo que
vivemos e vivenciamos, são necessárias a apropriação de conceitos científicos, a compreensão dos
métodos de produção deste conhecimento e a reflexão sobre como as produções de Biologia são
utilizadas em nossa sociedade.
Dessa forma, devemos adotar práticas que permitam ao educando construir e elaborar seus
conhecimentos de forma cientificamente adequada, tornando clara a maneira como o conhecimento
científico é produzido e valorizando a compreensão de conceitos, pois o aumento dos saberes,
favorece o desenvolvimento intelectual e a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.
No trabalho com a Biologia no contexto escolar o estudante precisa reconhecer que o
conhecimento científico, por ser produto de longas investigações e estar em constante
desenvolvimento, não pode ser considerado absoluto e acabado e que é coletivo, direito de todos e
não privilégio de poucos. Dessa forma, ensinar como o conhecimento é produzido exige pensá-lo
numa dimensão de historicidade, considerando que o processo de produção é determinado,
principalmente pelas condições sociais, assim não há que se desvincular o social do científico,
dando-se a devida importância a cada momento socioeconômico e cultural na construção deste
conhecimento.
Para tanto, é necessário trabalhar por meio de conteúdos, noções e conceitos que propiciem
uma compreensão crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural e social e
da construção científica realizada pela humanidade, provocando reflexões e buscando soluções para
os estudos científicos, entendendo os seres vivos como um todo, enfatizando o melhorando na
qualidade de vida e no meio ambiente, fazendo com que o aluno entenda que a aprendizagem do
Ensino de Biologia é de extrema importância para todos e conseqüentemente para o meio ambiente.
Com isso o estudante perceberá o avanço científico e terá a capacidade de entender a
Biologia na realidade em que está inserido, preparando-o para questões polêmicas, que dizem
respeito ao desenvolvimento do planeta, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de
tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em
conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e
a vida se processa, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,
cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo, capazes, assim, de realizar ações
práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, a educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Valoriza-se assim, a construção
histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica. A formação do sujeito
crítico, reflexivo e analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho em que o professor
reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que
compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão
do fenômeno VIDA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos;
Mecanismos biológicos;
Biodiversidade;
Manipulação genética.
2.1. Conteúdos por sérieENSINO MÉDIO
1ª SérieConteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Classificação dos Seres
Vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos
- A evolução molecular e o surgimento da vida
- Características dos seres vivos: Organização celular,
desenvolvimento, crescimento, reprodução e evolução.
- Regras de Classificação Taxonômica
- Classificação Botânica e Zoológica
- Princípios da classificação Filogenética
- Organismos acelulares: os VírusMecanismos celulares
biofísicos e
bioquímicos
- Química da célula;
- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.
- Tipos celulares e sua morfologia
- Divisão celular
- Metabolismo celularSistemas biológicos:
anatomia, morfologia e
fisiologia
- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos
- Classificação dos tecidos
2ª SérieConteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Classificação dos Seres
Vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos
- Biodiversidade e classificação dos seres vivos
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia e
fisiologia
e
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
- Reino Monera: características e organização morfológica das
arqueobactérias e eubactérias.
- Reino Protista: características e organização morfológica de
organismos unicelulares e pluricelulares.
- Reino Fungi: características e organização
anatomomorfofisiológica dos fungos e liquens.
- Reino Animal: características e organização
anatomomorfofisiológica dos grupos de invertebrados e
vertebrados.
- Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.
- Embriologia animal
- Reino Vegetal: características e organização
anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.
3ª SérieConteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Transmissão das
características
hereditárias
- Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei
- Conceitos fundamentais da genética
- Lei de Morgan ou Linkage
- Polialelia
- Herança ligada ao sexo
- Interação gênica e herança qualitativa Poligenia
- Anomalias na espécie humanaOrganismos
Geneticamente
Modificados
- Biotecnologias
- Nanotecnologias
Teorias Evolutivas - Princípios da Evolução da vida
- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as teorias
evolutivas
- Herança dos caracteres adquiridos
- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)
- Teoria Sintética da Evolução
- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e
cromossômicas.
- Recombinação e deriva genética.
- Formação de novas espécies
- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg
- A origem da espécie humanaDinâmica dos
ecossistemas: relação
entre os seres vivos e
interdependência com o
ambiente
- Populações e comunidades
- Ecossistemas
- Ciclos Biogeoquímicos
- Interações biológicas na comunidade
- Biomas terrestres e aquáticos
- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO O ensino de Biologia será encaminhado a partir do conhecimento científico que resulta da
investigação da natureza. Portanto, faz-se necessário trabalhar as relações conceituais e contextuais,
considerando o conhecimento prévio e o desenvolvimento dos alunos.
As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de
conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos, tais
como: teológicos, filosóficos e artísticos.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma
ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos social, econômico, político e
cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas estão
associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender
um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidar novas
concepções em virtude das teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos
epistemológicos.
Torna-se importante, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias
primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos
conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer o
debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito
investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva
superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal
superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso
conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:
− a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar,
dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética,
desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
− a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem
resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são
necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento;
− a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos
assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos
devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a
condição de exploração em que vivem;
− a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o
problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em
elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas
estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
− o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para
atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade
mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um
estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e
compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da
referida transformação das relações de produção.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a determinação dos
marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se
que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,
adequados ao ensino da atualidade.
Para o ensino de Biologia será utilizado os seguintes encaminhamentos metodológicos: aulas
expositivas, pesquisas extraclasse, leituras científicas, atividades em grupo, atividades lúdicas ,
aulas práticas, seminários, debates, vídeos, recortes de filmes, imagens e observação.
Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como TV pendrive, retro-projetor, projetor
de multimídia, microscópio, lupas, laboratório de Ciências/Biologia, Química, Física e informática
auxiliarão na maior qualidade da apropriação do conhecimento, garantindo assim aprendizagem
significativa aos estudantes.
A metodologia utilizada para os desafios contemporâneos a serem desenvolvidos na
disciplina de Biologia terão os seguintes encaminhamentos:
História cultura afro-brasileira: A sociedade brasileira como um todo e, em particular a escola é de
vital importância na socialização de inter-relações e do conhecimento que capacita meninos e
meninas para a dinâmica da vida social em todas as instâncias, precisa trabalhar a diversidade
cultural e humana dentro da radicalidade pedagógica que propicie um ‘devenir’ onde todos/ as
reconheçam-se e se respeitem mútua e incondicionalmente nas suas etnopluralidades, pois
conhecedores/ as dos valores civilizatórios, filosófico e teológico igualitários dos povos formadores
da sociedade brasileira. Enquanto educadores, nós nos sentimos preocupados em nos capacitar e
colher materiais que nos ajudasse desempenhar nosso papel em sala de aula, desde a aprovação da
Lei nº 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade da temática de História e Cultura Afro-Brasileira
nas escolas de ensino fundamental e médio. A inclusão de temas sobre História e Cultura Afro-
Brasileira no currículo escolar das instituições de ensino veio contribuir para que a temática se
efetivasse realmente nas diversas áreas pedagógicas e grupos de estudos e formação continuada são
uns dos instrumentos para resgatar e valorizar a cultura Afro-Brasileira na comunidade escolar e na
sociedade. Portanto, faz-se necessário trabalhar com os educandos de maneira clara, informativa e
objetiva todos os aspectos relacionados a preconceito racial, discriminação embasada na justificação
ideológica de que as diferenças equivalem às desigualdades, organização familiar, trabalho, vida
urbana, relação com a Natureza, práticas religiosas, literatura Africana, presença dos negros na
mídia, seja em telenovelas, no cinema, personalidades esportivas, musicas ou até mesmo produtos
próprios para os negros na área de cosméticos e desigualdades educacionais em função de raça ou
etnias, enfatizando o dia 20 de novembro que comemora-se a consciência Negra. A metodologia
utilizada será: elaboração de roteiro, pesquisa de campo sobre a comunidade negra do bairro do
referido do colégio, pesquisas bibliográficas, utilização de livros didáticos e paradidáticos, internet,
revistas, jornais, filmes, seminário, mural, TV multimídia, laboratório de informática, debates e sala
ambiente com acessórios utilizados pelos negros e expostos para visitação pela comunidade, com
devidas explicações da cultura Afro-Brasileira. Com isso espera-se ressaltar a beleza da cultura
negra e sua importância para a formação da sociedade brasileira e observar uma mudança de
comportamento em nossos alunos “negros” que se sintam valorizados e mudem sua auto-estima. Se
houver boa vontade de todos, essa realidade poderá mudar. Cabe a nós educadores e educandos
pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidades por relações étnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordâncias, conflitos, valorizando os contrastes das diferenças.“(...)
resta hoje a cada escola construir,ao seu modo, sua resposta ao paradoxo de ser, ao mesmo tempo,
igual para todos e única para cada um.”(Tigre e Teixeira)
Meio Ambiente: Enfrentamos uma crise nunca vista na história, que se deve à enormidade de nossos
poderes humanos. Pois tudo o que fizemos tem efeitos colaterais e conseqüências não antecipadas
que, diante dos poderes que possuímos atualmente, tornam inadequadas as ferramentas éticas que
herdamos do passado. A educação ambiental assume, assim, a sua parte no enfrentamento dessa
crise, radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos sentimentos e
atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada base territorial, de forma
permanente, continuada e para todos. Uma educação que se propõe a fomentar processos
continuados, de forma a possibilitar o respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente
com o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador das relações de seres
humanos entre si e destes com o meio ambiente. Sente-se em nosso cotidiano uma urgente
necessidade de mudanças radicais para superarmos as injustiças ambientais, a desigualdade social, a
apropriação da natureza - e a própria humanidade - como objetos de exploração de consumo. Vive-
se em uma “sociedade de risco”, com efeitos que muitas vezes escapam à nossa capacidade de
percepção direta, mas aumentam consideravelmente as evidências de que podem atingir não só a
vida de quem os produz, mas a de outras pessoas, espécies e até gerações. Para acontecer essas
mudanças é necessário o conhecimento da Agenda 21. Agenda de compromissos e ações
sustentáveis para o século XXI, assinada na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, conhecida como Rio-92. Na Agenda 21 estão
definidos os compromissos que 179 países assumiram de construir um novo modelo de
desenvolvimento que resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica,
social e ambientalmente sustentável. Desde 2002, nosso país tem a Agenda 21 Brasileira, feita com
a participação de cerca de 40 mil pessoas. A agenda 21 tem como referência a Carta da Terra, um
documento internacional que trata de como cuidar do nosso Planeta. Em 1987, a Comissão Mundial
de Meio Ambiente e Desenvolvimento definiu desenvolvimento sustentável como a “capacidade de
satisfazer as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
suprirem suas próprias necessidades”. Essa famosa definição é bastante contraditória, pois
desenvolvimento, entendido como crescimento econômico com produção e consumo desenfreados,
esgota a capacidade da Terra e torna a vida insustentável. A escolha é nossa: formar uma aliança
global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e da diversidade da vida.
São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos
entender que, quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será
primariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários
para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. Necessitamos com urgência de
uma visão compartilhada de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à comunidade
mundial emergente. Portanto, juntos na esperança, visando um modo de vida sustentável como
critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas,
governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada. Nesse contexto, entende-se que o
educando deve ser preparado para conhecer e interagir com seu meio, através de pesquisas de
campo com posteriores questões a serem respondidas para todo o grupo, debates, seminários,
palestras, construção de maquetes, imagens, TV pendrive, utilização do laboratório de informática,
análise de vídeo, música e a elaboração de uma Agenda 21 Escolar envolvendo toda comunidade
escolar.
Programa Nacional de Educação Fiscal: É um processo que visa a construção de uma consciência
voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no
funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controles sociais e fiscal do estado. O tributo
é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as mudanças e reduzir as
desigualdades sociais. O cidadão consciente da função social do tributo como forma de
redistribuição da Renda Nacional e elemento da justiça social, é capaz de participar do processo de
arrecadação, aplicação e fiscalização do dinheiro público. Esse tema deve ser trabalhado de forma
muito séria e de modo a conscientizá-los e alertá-los sobre os pagamentos muitas vezes indevido de
certos impostos e também de determinar os seus direitos em saber onde os mesmos são empregados,
através de seminários, debates, discussões, vídeos, palestras e análise de textos.
Cidadania e direitos humanos: Toda pessoa tem direito à educação, que será gratuita, pelo menos
nos níveis elementares e fundamentais. A educação elementar será obrigatória. A educação técnica e
profissional será acessível a todos, bem como a superior, esta baseada no mérito. Esse pequeno
texto, faz parte do artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos e demonstra, de
forma inequívoca, o entendimento de papel da educação dos jovens (aqui compreendidos pelas
pessoas, homens e mulheres, entre 15 e 24 anos de idade) como um direito universal. Nesse sentido,
é fundamental assumir o compromisso com políticas públicas que não só garantam o acesso dos
jovens à educação técnica e profissional mas, também, que assegurem sua permanência no sistema
educacional, criando condições justas para que tenham acesso ao ensino superior. Para além da
garantia de escolaridade, no entanto, o acesso ao mundo do trabalho, nas várias e diferentes formas
que a sociedade contemporânea abre aos jovens, é um elemento essencial na construção da justiça
social e de condições que promovam seu protagonismo na sociedade. Dessa forma, articular
educação e trabalho para a juventude, a partir de projetos que garantam a qualidade de vida para
todos, é um caminho profícuo para o desenvolvimento de ações que tenham a escola como lócus e a
participação cidadã como meta. Nesse sentido, o tema será abordado através de discussões, debates,
seminários, palestras, vídeos e análise de textos.
Enfrentamento à violência na escola: Falar em violência nos dias atuais não possibilita uma
resposta a qual possa elucidar ou justificar esse fenômeno tão simplesmente. Deve-se considerar
uma gama de fatores que contribuem para a sua existência. Não há no momento atual, uma pesquisa
que forneça dados numéricos cientificamente comprovados sobre a violência nas escolas.
Entretanto, os educadores sabem, pela existência que lhes é somado no dia-a-dia escolar, que as
escolas estão trabalhando, ensinando e aprendendo, e formando seus alunos. Os atos de violência
acontecem, o número de escolas e maior se tornou a população numericamente. É sabido que um
acontecimento que se manifesta em uma dimensão mais profunda do que a das ocorrências
cotidianas nas mais de 2100 escolas estaduais, ao se tornar notícia, assuma, muitas vezes, a bandeira
simbólica da violência e, por uma questão de generalização, todas as escolas passam a ser vistas sob
a perspectiva da “escola violenta”, incorporando-se ao imaginário social um modelo não condizente
com a realidade. Pensar em violência na escola requer compreender o papel da escola na sociedade
contemporânea, ao mesmo tempo que considerar a violência como um processo social compromete
o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a prática docente e discente. SCHILLING (2004, p.
31) considera que: (...) é difícil falar sobre a violência. Podemos nos questionar, sempre, se nossas
falas não são fracas, inoperantes, insignificantes. Se, neste cenário de violência tão intensamente
apresentada e representada, nossas falas não são inertes, medíocres, banais. Coloca-se em
destaque a compreensão que se tem do processo da violência, ou seja, como é possível pensar o
impacto desse processo na escola se não há uma compreensão objetiva desta realidade. É
fundamental compreender o impacto desse processo na prática docente e discente, é necessário
explicitar as fronteiras entre a violência e a indisciplina escolar. Compreende-se que existem
confusões em torno dessa fronteira, ou seja, é necessário afirmar-se que a violência na escola não é
sinônimo de indisciplina escolar. Os alunos devem compreender que a centralidade da escola e do
processo pedagógico está no ensinar e no aprender e está centralidade aparece como um direito de
todos. A violência escolar deve ser pensada e enfrentada a partir do trabalho coletivo e o exercício
efetivo da gestão democrática. Compreende-se que além do caráter científico e político que a escola
deve ter sobre o processo histórico, político e social, a questão da compreensão e desenvolvimento
da prática da gestão democrática pode e deve ser um dos principais instrumentos de enfrentamento
da violência escolar. Nesse contexto, cabe ao educador uma conscientização aos alunos da
importância da escola para sua formação e mostrar que é uma instituição que todos podem estar
presente, através de filmes, palestras, debates, discussões, seminários, textos, questões e sugestões
de sítios para pesquisas.
Prevenção ao uso indevido de drogas: Nas últimas décadas verifica-se novos comportamentos
relacionados ao uso indevido de drogas, tais como: o uso abusivo de medicamentos (ansiolíticos,
anti-depressivos, entre outros), o uso de drogas sintéticas (ecstasy, crack, LSD, dentre outras), a
precocidade de seu uso e sua associação com atos violentos. Diante disso, o assunto prevenção ao
uso indevido de drogas tem sido permeado por controvérsias, interesses e disputas, que se
manifestam em várias instituições e países. É necessário considerar o tema nas preocupações
pedagógicas e nos currículos, e também, consolidar uma concepção de educação pública
compreendida como socialização do conhecimento entre professores-alunos e escola-comunidade.
Além disso, um dos principais desafios é o de repensar os discursos e as práticas repressivas
predominantes nos debates sobre prevenção. E, assim, encaminhar outras práticas pedagógicas de
prevenção de caráter crítico e histórico, articuladas aos conteúdos das diferentes disciplinas da
Educação Básica. Com isso, professores e alunos podem desenvolver e ampliar argumentos
conscientes, críticos e politizados sobre situações e contextos nos quais as drogas estão presentes,
embora, constitua-se em um desafio, tendo a sua dimensão e as situações diárias vivenciadas na
escola. Porém demonstra urgência, para tanto, inúmeras variáveis precisam ser consideradas, dentre
elas, a sociedade em que se vive, as identidades culturais dos sujeitos, a formação dos professores,
as relações de poder, os aspectos sociais, políticos, econômicos, históricos, culturais, a realidade
local e as drogas mais utilizadas. Assim, o educador desse ser o mediador nos debates, palestras,
análise de textos, músicas, dinâmicas, filmes, paródias e questões.
Educação escolar indígena: Na cultura indígena, em cada povo, existe um saber latente, cultivado
em sua história de geração em geração. Os mitos, as histórias e as lendas. Essa sabedoria, por sua
vez, pressupõe literatura e pensamento que estejam conectado com a realidade do passado e do
presente da cultura indígena. Os índios vivem a arte de saber viver na Terra. Mas a sua arte é feita
com tempo e dedicação. O cesto confeccionado pela tribo pressupõe um estilo de vida criativo,
dedicando o tempo necessário; a maneira correta de tirar os cipós da árvore, para que ele continue
crescendo. É difícil pensar em Ecologia e Meio Ambiente no Brasil sem essa vertente de cultura
indígena. Eles nos mostram como podemos nos relacionar com a Natureza. Os povos indígenas têm
duas fontes de força e energia: as raízes de suas culturas que recebem uma energia acumulada por
séculos, e sua fé com suas teologias ligadas ao Deus da vida; ao relacionamento com a Mãe Terra.
A vida dos povos indígenas, em todas as dimensões, manifesta-se em arte de viver, em ritual, pois
simboliza a própria vida. Consideram tudo o que os cerca como algo Sagrado. Ao som de uma
flauta, por exemplo, traz o espírito da natureza, do seu Deus, para junto deles. Nesse contexto, a
organização pedagógica e curricular deve ser voltada para necessidades e interesses das
comunidades indígenas, visando as realidades e perspectivas diferentes de cada povo ou
comunidade. Portanto, a escola deve dar um tratamento de valores, saberes e conhecimentos
tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso de conhecimentos e tecnologias
da sociedade nacional relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade
nacional. Assim, o professor abordará o conhecimento indígena da seguinte forma: texto sobre o
direito de escola pública e de qualidade a todos, formação de grupos de trabalho para o dia do índio
especificamente; 19 de abril: (apresentação de cartazes, slaids, uso de TV multímida, imagens,
gravuras, textos retirados de revistas e internet, exposição em uma sala ambiente do artesanato feito
pelos índios e dança), em sala de aula: debates, discussões, seminários, textos e questões.
Gênero e diversidade sexual: O Universo do adolescente é recheado de curiosidade acerca de sua
sexualidade e da sexualidade do sexo oposto. Nada mais normal, já que algo está mudando. Nesta
fase da vida começa o despertar do interesse para o corpo, por causa das transformações que estão
ocorrendo durante a puberdade. Insegurança, incerteza, medo, timidez, vergonha, preconceito e
constrangimento são alguns dos sentimentos que passam a fazer parte do mundo do adolescente,
principalmente pela maneira como o assunto é abordado pela sociedade, que passa uma imagem de
que o sexo ou a opção pelo sexo é algo proibido ou vergonhoso e que só deve ser tratado por
adultos. Geralmente os pais têm receio de falar sobre o assunto com seus filhos, talvez por vergonha
ou medo de que ele ou ela possa usufruir as informações de forma errada. Mas é principalmente a
falta de informações que gera grande parte dos problemas que o jovem passa a enfrentar nessa etapa
de vida. Muitos são os mitos e tabus que povoam as rodinhas de meninas e meninos nessa idade, o
que desencadeia uma série de conflitos de como lidar com a diversidade sexual. Para superá-los,
nada melhor que o diálogo franco e aberto sobre o tema, para que o adolescente possa compreender
a sua sexualidade conscientemente. Portanto, o papel do educador é proporcionar uma aula
prazerosa de forma clara e informativa, para que o educando possa encarar a sua opção sexual, ou
seja, a sua sexualidade, o mais naturalmente possível e conhecendo o seu corpo e seus sentimentos,
sem deixar de abordar que a educação é direito de todos, e isto acontecerá com debates, discussões,
seminários, aulas expositivas, atividades, textos retirados da internet e revistas, projeção de slaids,
uso da TV multimídia, e resolução de questões. Com isso, objetiva-se proporcionar aos educandos
seu crescimento pessoal e psiquicossocial e fazer com que os mesmos possam refletir criticamente
sobre sua sexualidade.
Diversidade Educacional: Vivemos hoje numa cultura que almeja uma ordem social pautada em
valores como a justiça, a igualdade, a eqüidade e a participação coletiva na vida pública e política
de todos os membros da sociedade, ao mesmo tempo que busca uma vida digna para todas as
pessoas. Esses valores são basais na Declaração Universal dos Direitos Humanos, fruto de um pacto
consolidado em 1948 no âmbito da Organização das Nações Unidas e hoje assumidos pelos países
democráticos como uma referência de ética e de valores socialmente desejáveis. No campo da
educação, entende-se que para promover uma educação ética voltada à cidadania deve-se partir de
temáticas significativas do ponto de vista ético, propiciando condições para que o aluno desenvolva
sua capacidade dialógica, tome consciência de seus próprios sentimentos e emoções e desenvolva a
capacidade autônoma de tomada de decisões em situações conflitantes do ponto de vista
ético/moral. Aprender a lidar com as diferenças, na perspectiva de uma sociedade que se pretende
democrática e inclusiva e que traz para os espaços políticos e públicos tal preocupação, é o desafio
que ronda o imaginário de todos os profissionais da educação preocupados com a construção de
uma escola de qualidade, que cumpra com seus objetivos de formação da cidadania e de preparação
dos estudantes para a vida em sociedade. O convívio com a diversidade humana e com as diferenças
sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao
mesmo tempo em que gera conflitos, pode servir de matéria prima para a construção da convivência
democrática. Nessas relações, nos deparamos com as diferenças e semelhanças que nos obrigam a
comparar, descobrir, ressignificar, compreender, agir, buscar alternativas e refletir sobre nós
mesmos e sobre os demais. Os conflitos tornam-se, portanto, a matéria prima para a nossa
constituição psíquica, cognitiva, afetiva, ideológica e social. Por isso, a metodologia utilizada e as
avaliações devem ser de forma diferenciada em relação aos demais alunos, através de atividades
lúdicas, jogos, oralidade, textos, conversas individuais e utilização do computador.
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados durante o processo ensino aprendizagem de forma contínua,
cumulativa e diagnóstica, com o objetivo de colher informações sobre o domínio dos conceitos
fundamentais e específicos presentes nos conteúdos científicos escolares. Por isso, necessita-se de
constante retomada de conceitos que não foram aprendidos visando a aprendizagem significativa,
pois, é preciso compreender a avaliação como prática emancipadora, onde obtém-se informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os
processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos resultados de
sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas
pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam
observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes.
Nesse contexto, serão utilizados como forma avaliativa, trabalho extraclasse, prova escrita,
relatórios de atividades experimentais, produção de textos, seminários, debates, discussões,
resolução de exercícios e problemas do livro didático.
A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos, será encaminhada de
forma paralela e sempre que se fizer necessário, levando-se em consideração novas práticas
avaliativas, novos encaminhamentos metodológicos e o interesse e compromisso do aluno com a
sua aprendizagem.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1ª Série
Reconhecer e valorizar o papel da Ciência e da tecnologia na construção do mundo
contemporâneo, percebendo que existe uma realidade invisível aos olhos, ou seja, os seres
microscópicos, que pode ser investigado cientificamente e incorporado às nossas visões e nas
explicações do mundo. Valorizar o estudo dos processos energéticos celulares como forma de
compreender as relações de interdependência entre os seres vivos e a composição físico-química do
ambiente e ainda, os conhecimentos sobre estrutura e funcionamento do corpo humano, para
compreender nossas características físicas como para prevenir eventuais distúrbios que possam
comprometer à saúde. Identificar e comparar as características dos diferentes grupos dos seres
vivos, conhecer os fundamentos celulares genitais masculino e feminino, de modo a encarar com
naturalidade temas como reprodução e sexualidade humana. Classificar os organismos quanto ao
número de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),
forma de obtenção de alimento (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada). Identificar a estrutura e funcionamento das organelas citoplasmáticas. Reconhecer a
importância e identificar os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior da célula.
Compreender os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração,
excreção, sensorial e transporte de substâncias. Comparar e estabelecer diferenças morfológicas
entre os tipos celulares mais freqüentes nos sistemas biológicos (histologia). Reconhecer e analisar
as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies.
2ª Série
Compreender que a Sistemática, cujos resultados se expressam pela Taxonomia, organiza a
diversidade dos seres vivos e facilita seu estudo, revelando padrões de semelhança que evidenciam
as relações de parentesco evolutivo entre diferentes grupos e organismos. Estabelecer relações
entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos
vírus. Valorizar os conhecimentos científicos e técnicos sobre os vírus e reconhecer que esses
conhecimentos podem contribuir para a melhora da vida humana. Conhecer as semelhanças e as
diferenças entre os grandes grupos de plantas, de modo a possibilitar reflexões e análises sobre as
relações de parentesco evolutivo entre os componentes do mundo vivo. Reconhecer a grande
variedade das características animais, ampliando a compreensão geral sobre o fenômeno VIDA e
utilizando esse conhecimento em aspectos práticos, como distinguir animais úteis à nossa espécie.
Valorizar os conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas dos órgãos do corpo
humano, reconhecendo-os como necessários tanto para a identificação de eventuais distúrbios
orgânicos como para os cuidados com a manutenção da própria saúde. Reconhecer e compreender
a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos. Compreender a
anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor,
cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso).
3ª Série
Compreender os princípios teóricos que explicam a hereditariedade e as variações nas
manifestações genéticas; utilizar esses conhecimentos para entender situações reais, como casos que
envolvem genes letais, características genéticas humanas de interesse médico e determinação do
sexo, e para atuar positivamente na prevenção e tratamento de certas doenças que ocorrem em casos
de incompatibilidade genética. Conhecer os fundamentos básicos da história da espécie humana de
acordo com a moderna teoria evolucionista, desde nossos ancestrais mais remotos até hoje, o que
permite reflexões sobre a origem, o presente e o futuro de nossa própria espécie. Conhecer os
fundamentos da Ecologia e justificar a importância dos estudos ecológicos para o futuro da
humanidade. Reconhecer a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos
seres vivos. Compreender o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres
vivos. Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações
existentes entre estes. Compreender a importância e valorizar a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas. Reconhecer as relações de interdependência entre os
seres vivos e destes com o meio em que vivem. Identificar algumas técnicas de manipulação do
material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização. Analisar e discutir
interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a
manipulação genética.
REFERÊNCIAS
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Escola: Construindo Agenda 21 na escola/ Ministério da Educação, Ministério do Meio