- 521 -

韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2012, Vol.29, No.4, pp.521～540

사범대학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 및

교육요구도 분석 1)

Teacher Competencies and Educational Needs Assessment of the

Students in the College of Education by Grade Levels

이 우(상명 학교 교수)*

조 명 희(상명 학교 박사과정)**

요 약

본 연구는 사범 학 재학생이 미래 교사로서 갖추어야 할 교수자 역량에 한 인식을 조사

하기 해 미래 교수자 역량을 기 로 진단지를 개발하고. 각 역량에 해 비교사들이 인

식하는 요도와 실제 보유도 수 간 차이 개발이 요구되는 역량과 학년에 따른 그 차이

를 탐색하고자, 279명의 교직을 희망하는 사범 학 재학생들을 상으로 설문조사를 실시하

다. 연구결과 첫째, 교수자 역량에 한 요도 측면에서는 실천역량의 ‘학습자와의 계

형성’과 ‘내용 문성’ 역량이 학년별로 차이를 나타냈으며, 보유도 측면에서는 기본소양의 ‘사

회 능력’과 실천역량의 ‘학습자와의 계형성’ 역량이 학년별로 차이가 있었다. 둘째, 비

교사들의 교육요구도를 분석한 결과 ‘내용 문성’에 한 요구가 가장 높게 나타났고, ‘창의

성’, ‘수업설계 개발’ 역량의 순으로 나타났다. 특히 4학년은 ‘내용 문성’과 ‘학습자와의

계형성’ 역량에 한 교육요구도가 높게 나타났다. 본 연구의 결과는 각 역량에 한 교육요

구도의 학년별 차이를 살펴 으로써 교원양성기 의 교육과정에 한 시사 을 제안하고 있

다.

주제어 : 교수자 역량, 비교사, 교육요구도, 학년별

* 제1 자: hwl@smu.ac.kr

** 교신 자: mheejjo@gmail.com

*** 원고 수(12.10.30). 심사(12.12.19). 수정완료(12.12.24)

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 522 -

Ⅰ. 서 론

최근 들어 ‘역량(competency)’은 산업계뿐만 아니라 학교 교육에 있어서도 교육과정의

새로운 방향으로 주목받고 있다. OECD(2003)가 DeSeCo(Definition and Selection of Key

Competence) 로젝트를 통해 빠르게 변화하는 사회에서 개인의 성공 삶과 사회의

발 에 요구되는 핵심 역량을 제시하며, 생애 학습과 교육 체제의 최 목표로서 핵심역량

의 개발을 설정하고 있고, 이에 따라 호주, 뉴질랜드, 캐나다, 국 등의 국가에서도 역량을

기반으로 교육과정을 개편하는 등의 변화를 모색하기 시작하 다(최승연, 곽 순, 노은희,

2011).

우리나라에서도 2008년 주요 국정과제 하나로 교육과정·교과서 선진화와 련하여 미

래사회에 필요한 핵심역량 개발을 한 교육과정 개편에 해 언 하고 있으며(교육과학기

술부, 2008), 한국교육과정평가원에서는 2007년 이래로 지속 인 연구를 통해 미래 한국인

들에게 요구되는 핵심역량을 선정하고, 학교 교육과정의 새로운 역할로 핵심역량의 개발을

강조하고 있다. 이러한 학교 교육과정의 변화는 교육과정의 편성 운 역에서 소집단

공동으로 문제를 해결하는 경험, 발표 토의활동과 실험, 찰, 조사, 실측, 수집, 노작,

견학 등(교육과학기술부, 2009) 학생들의 극 참여와 사고활동을 강조하고 있다. 이는

21세기 미래 사회의 주역이 될 재의 학습자가 학교교육에서 길러야 하는 핵심역량을 제

시할 뿐만 아니라, 이를 극 으로 지원해야 하는 교사의 역할 역시 강조되는 것을 의미

한다. 즉, 미래를 살아갈 학생들이 사회 , 경제 , 문화 변화에 응할 수 있도록 하는

데 학교가 핵심 역할을 담당해야하며, 이러한 학교교육의 변화는 교사에게도 새로운 역량

을 요구하고 있는 것이다(OECD, 2006).

2012년에 있었던 제5차 APEC 교육장 회의에서는 빠르게 변화하는 미래 사회에 필요

한 역량(Future Competencies)을 “정보 사회에서 어떻게 정보에 근하고 이를 어떻게 응

용 재구조화하는 지를 배우는 것”으로 정의하고, 교사는 더 이상 교육 서비스를 단순히

제공하는 사람이 아닌 학습을 진하는 역할로써 교사의 역할 변화가 필요함을 강조하

다(교육과학기술부, 2012). 문제해결에 필요한 자원을 획득·가공하여 새로운 지식을 창조할

수 있는 능력, 즉 학습하는 방법을 지도하는 학습 진자로서의 능력을 갖추어야 한다는 것

이다. 이러한 교사의 역할 변화의 필요성과 더불어 교수자의 역량은 패러다임의 변화, 지

식의 이해, 인간상의 이해, 교육목 등과 같은 사회, 문화, 교육 요소에 의하여 유기 으

로 변화되고 재정립될 필요가 있으며, 최근에 논의되고 있는 21세기 미래교육의 특성은 바

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 523 -

로 교수자가 갖추어야 할 핵심 역량의 변화를 고하고 있다(허희옥, 임규연, 서정희, 김

애, 2011).

한편 교수자 역량 련 국내 선행 연구를 살펴보면 등 교사의 이론 ·실천 교수 역량

모형(백순근, 함은혜, 이재열, 신효정, 유 림, 2007), 등 담임교사의 역량 모형(강석주,

2004), 등학교 교사 핵심역량(이경진, 최진 , 장신호, 2009), 비교사 역량(장선 , 박인우,

김명랑, 엄미리, 2008; 엄미리, 엄 용, 2009), 학습자 심교육을 한 역량 도출(장경원, 김희

정, 2012) 등이 있으나, 정보사회에서 부각되고 있는 테크놀로지를 포함한 미래 교수자의 포

역량에 한 연구가 미흡한 실정이다. 특히 2011년부터 스마트교육 추진 략이 실행되

면서 학습자 심의 다양하고 효율 인 교수·학습 환경 조성과 정보매체 활용 교수학습 자료

의 활성화를 하여 정부는 물리 환경지원 뿐만 아니라 교육정보화 연수 강화와 교사들의

ICT 활용 수업 련 연구 활동 등을 극 지원하고 있다(교육과학기술부, 2011). 테크놀로지를

학교교육 상황에 효과 으로 활용하기 한 역량과 련하여서는, Harris(2009)등은

TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge) 모형에 기반한 ‘학습활동유형’을 제

안하면서, 내용, 교육, 테크놀로지의 지속 인 발 이 새로운 학습활동유형을 제공하고 있으

며, 이러한 학습활동유형들은 지속 으로 새로운 테크놀로지와 콘텐츠를 한 역량들이 요구

됨을 의미하고 있다.

이러한 추세에 따라 21세기 교수자 역량을 새로이 규명하고자하는 노력들이 활발히 이

루어지고 있다. Selvi(2010)는 교사의 문역량 모델에 ICT역량(ICT competencies)을 포함하

고 있으며, ibtpi®(The International Board of Standards for Training, Performance and

Instruction)는 테크놀로지의 한 활용능력을 포함하여 교수자 역량 모델을 제시한 바

있다(ibtpi, 2004). Darabi(2006)등은 ibtpi®가 제시한 교수자 역량을 바탕으로 정보 피드

백 제공 역량을 추가하 으며, UNESCO(2008)는 이러한 교사의 ICT역량과 련하여 “ICT

competency standard for teachers"를 제안하 다.

우리나라에서는 허희옥 등(2011)이 한국사회의 특성을 고려하고 로벌 사회의 요구에

비하여 미래 교사가 갖추어야 할 역량을 규명하기 한 21세기 교수자 역량을 제시하

다. 21세기 교수자에게 요구되는 역량을 기본소양과 실천역량의 두 가지 역으로 나 고,

기본소양에는 창의성, 문제해결, 의사소통, 사회 능력, 유연성, 테크놀로지 리터러시, 윤리

의식, 열정의 8개 역량을 포함하여 제시하고 있다. 실천역량에는 교사로서의 직무를 수행하

기 해 보유해야 하는 문 역량이 포함되며, 내용 문성, 학습자와의 계 형성, 수업

설계 개발, 학습 어포던스 조성, 평가 성찰, 외 력 계 형성, 업무성과 리의 7

개 역량으로 구성되어 있다(허희옥 외, 2011).

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 524 -

이러한 교수자 역량 모델은 기존의 교사뿐만 아니라 미래 비교사의 양성 략에도 포

함될 필요가 있다(Schmidt et al., 2009). 즉, 교육을 성공 으로 수행하는 데 필요한 교수자

역량을 효과 으로 개발·신장시키기 해서는 교원양성기 에서 비교사들의 교수자 역량

을 개발시키는 데 도움이 되는 다양한 기회와 경험들을 제공하고 교수능력 신장을 한

교원양성기 의 체계 인 리와 지원 역시 요하다고 할 수 있다(백순근, 함은혜, 2007).

이러한 맥락에서 교원양성기 수업의 질 개선을 한 노력의 일환으로 정미경(2007)은

좋은 수업에 한 비교사의 인식도 조사를 통해 ‘교원양성교육’에서 장 용성이 높은

교과목 개설과 교과목 목 에 맞는 수업이 이루어져야 함을 제안하고 있다. 비교사의 역

량을 진단한 연구로는 엄미리와 엄 용(2009)이 4학년 비교사의 교육실습 ·후 역량

요도 수 과 재 역량 수 분석을 통해 요하다고 생각하는 역량과 실제 역량 수 의

간극을 분석하여 교육요구도를 제시해 주고 있다. 다시 말해서, 교육의 질을 높이기 해

서는 교사들의 수업 문성 향상을 한 노력이 비교사 교육과정에서부터 체계 으로

이루어져야 하며(엄미리, 신원석, 한인숙, 2011), 교원양성에 있어서도 핵심역량을 교육내용

의 선정과 조직에 반 하고 이를 교수학습을 통해 구체화하는 방안이 필요함을 시사하고

있다(이 우, 민용성, 제철, 김미 , 김혜진, 2008).

그러나 학에서 비교사들이 교사로서 자신이 잘하는 것과 자신에게 부족한 것, 혹은

필요한 것에 해서 구체 으로 악하고 련 능력을 개발·신장시킬 수 있는 기회가 다

는 것은 꾸 히 문제로 지 되고 있는데(김이경 외, 2004; 박고훈, 박분희, 2000; 박 만 외,

2003; 유균상, 홍 란, 2003; Cochran-Smith & Kim, 2005), 그러한 맥락에서 비교사들에

게 필요한 핵심역량을 찾아보고 그 수 을 확인하여 비교사의 핵심역량을 발 시켜 주

는 방안을 찾는 것이 필요하다. 이와 더불어 비교사로서 사범 학 재학생의 학년별 역량

변화도 추이에 한 분석을 통해 교원양성기 교육 로그램의 효과성 평가를 한 연구

도 필요해 보인다. 이를 통해 단순하게 교육실습의 효과성과 실태를 분석하는 연구 혹은

단기간의 교육 처치의 효과를 확인하는 기존의 연구를 확장해 나가야 할 것이다.

이에 본 연구에서는 사범 학 비교사들이 인식하는 교사역량의 학년별 성장에 따른

차이를 분석하여 교사로서의 역량을 향상시킬 수 있는 기회를 갖고 있는지, 구체 으로는

역량 요도와 보유도의 학년별 비교를 통해 향상된 역량과 부족한 부분을 탐색하고 교육

요구도 도출을 통한 교원양성기 교육과정 발 을 한 실제 가이드라인을 제안하고자

한다. 구체 인 연구문제는 다음과 같다.

1) 사범 학 재학생들이 인식하는 교수자 역량의 요도와 보유도 간 차이가 있는가?

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 525 -

2) 사범 학 재학생들이 인식하는 교수자 역량의 요도와 보유도는 학년에 따라 차이가

있는가?

3) 사범 학 재학생들이 인식하는 교수자 역량에 한 교육요구도는 학년별로 어떠한 차

이가 있는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 상 차

본 연구는 2012학년도 2학기에 서울시에 소재한 A 학의 사범 학 재학생 교직을 희망

하는 비교사들을 상으로 설문조사를 실시하 다. 설문조사는 공교과 혹은 교직 수업

시간을 활용하여 학년을 상으로 실시되었으며, 설문 응답자 교직을 희망하지 않는

응답자는 분석에서 제외하 다. 이를 통해 연구에 사용된 참여자 자료는 남학생 95명(34.1%),

여학생 184명(65.9%)이었으며, 공교과는 국어교육 78명(28.0%), 어교육 63명(22.6%), 수학

교육 83명(29.7%), 기타(일어·불어·교육·교직) 55명(19.7%)이었다(<표 Ⅱ-1> 참조).

<표 Ⅱ-1> 연구 상

학년공교과 (명 (%))

국어 교육 어 교육 수학 교육 기타(일교·불교·교육·교직) 소계

1학년 22(7.9) 16(5.7) 29(10.4) 13(4.7) 80(28.7)

2학년 21(7.5) 17(6.1) 29(10.4) 18(6.5) 85(30.5)

3학년 20(7.2) 16(5.7) 20(7.2) 9(3.2) 65(23.3)

4학년 15(5.4) 14(5.0) 5(1.8) 15(5.4) 49(17.6)

소계 78(28.0) 63(22.6) 83(29.7) 55(19.7) 279(100)

2. 측정도구 분석 차

본 연구에서는 사범 학 재학생들의 미래교사 역량에 한 인식을 조사하기 해 허희

옥 등(2011)이 개발한 21세기 교수자 역량에서 제시하고 있는 행동지표를 기 로 설문지를

개발하고, 교육공학 문가 2인의 검토 과정을 거쳐 연구에 합하게 구성하 다. 설문지는

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 526 -

기본소양 역에 해당하는 창의성 4개 문항, 문제해결 4개 문항, 의사소통 3개 문항, 사회

능력 5개 문항, 유연성 3개 문항, 테크놀로지 리터러시 2개 문항, 윤리의식 4개 문항, 열

정 4개 문항과 실천역량 역에 해당하는 내용 문성 3개 문항, 학습자와의 계 형성 4개

문항, 수업설계 개발 3개 문항, 학습 어포던스 조성 5개 문항, 평가 성찰 2개 문항,

외 력 계 형성 4개 문항, 업무성과 리 2개 문항으로 총 15개 역, 52개 문항으로 구

성하 으며, 각 문항은 요도와 보유도로 나 어 측정하 다. 요도는 각 문항에 기술된

내용이 본인이 생각할 때 21세기 교사에게 요하다고 생각되는 정도를 의미하며, 보유도

는 본인이 잘할 수 있는 정도를 의미한다. 각 문항은 ‘매우 그 다’ 7 , ‘매우 아니다’ 1

의 7 척도를 활용하 다.

수거된 설문 데이타는 SPSS 20.0을 활용하여 분석하 다. 설문지가 21세기 교수자 역량

(허희옥 외, 2011)을 기 로 개발되었으나, 설문문항에 한 타당도가 검증되지 않았기 때

문에 설문지 측정모델의 타당성 검증을 해 사각회 (oblimin) 주성분 분석방법을 활용한

탐색 요인 분석을 우선 실시하고, 요인분석 결과를 바탕으로 구인타당도 검증을 해 구

조방정식을 활용한 확인 요인분석을 실시하 다. 이를 통해 세부역량 역을 재구성하고,

새롭게 구성된 역을 기 로 Cronbach’s α 값을 통해 설문지의 신뢰도를 측정하 다.

각 역량 별 비교사의 요도와 실행도 간 차이를 분석하기 해 t-검정을 사용하 고,

각 역량에 한 학년별 요도와 실행도 차이를 분석하기 해 다변량 분산분석

(MANOVA)을 실시하 다. 마지막으로 요도와 실행도 비교를 통한 교육요구도 분석을

해서는 사례수를 포함시킨 Borich(1980)의 교육요구도 변형 공식을 활용하여 체 집단

의 교육요구도 우선 순 와 각 학년별 교육요구도 우선 순 를 분석하 다.

Ⅲ. 연구결과

1. 21세기 교수자 역량 진단도구의 타당도 신뢰도

21세기 교수자 역량(허희옥 외, 2011)을 기 로 개발된 진단도구에 해 요인분석을 통한

측정모델의 구인타당도를 검증한 결과는 <표 Ⅲ-1>, <표 Ⅲ-2>와 같다. 먼 기본소양에

한 요인분석 결과는 21세 교수자 역량의 윤리의식과 열정이 통합된 7개 문항이 하나의

요인으로 통합되어 이를 ‘윤리의식과 열정’으로 명명하 다. 두 번째 요인으로는 21세기 교

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 527 -

수자 역량의 창의성 역량 4개 문항 요인 재값이 낮은 1개 문항을 제외하고 요인 재

값 .69이상의 3개 문항을 ‘창의성’으로 명명하 다. 세 번째 요인으로는 21세기 교수자 역

량의 문제해결 역량 4개 문항과 의사소통 역량의 1개 문항이 통합되어 요인 재값 .53 이

상의 5개 문항으로 ‘문제해결’ 이라고 명명하 다. 네 번째 요인은 21세기 교수자 역량의

사회 능력 요인 재값이 낮은 2개 문항을 제외하고 요인 재값 .71 이상의 3개 문항

으로 ‘사회 능력’으로 명명하 다. 마지막 다섯 번째 요인은 21세기 교수자 역량 지표와

동일하게 요인 재값 .69이상의 2개 문항으로 ‘테크놀로지 리터러시’로 명명하 다. 기본소

양 역에 한 탐색 요인분석 결과 총 5개 요인, 21개 문항이 도출되었으며, 이의 설명

량은 54.29% 다(<표 Ⅲ-1> 참조).

실천역량에 한 요인분석 결과는 21세 교수자 역량의 학습 어포던스 조성 역의 4개

문항과 평가 성찰 역의 1개 문항이 통합된 5개 문항이 하나의 요인으로 통합되어 이

를 ‘학습 어포던스 조성’으로 명명하 다. 두 번째 요인으로는 21세기 교수자 역량의 외

력 계 형성 4개 문항과 업무성과 리 로젝트 리 지표 1개 문항이 통합되어 1개

의 요인으로 도출되었으며, 이를 ‘ 외 력 성과 리’로 명명하 다. 세 번째 요인으로

는 학습자와의 계 형성 역 요인 재값이 낮은 1개 문항을 제외한 3개 문항으로 21

세기 교수자 역량과 동일하게 ‘학습자와의 계 형성’으로 명명하 고, 네 번째 요인으로는

21세기 교수자 역량 수업설계 개발 3개 문항과 학습 어포던스 조성 자원 환경

리에 한 1개 문항이 통합되어, 이를 ‘수업설계 개발’로 명명하 다. 다섯 번째 요인

은 21세기 교수자 역량 내용 문성에 한 역 요인 재값이 낮은 1개 문항을 제외

하고 2개의 문항으로 구성되어 ‘내용 문성’이라고 명명하 다. 실천역량 역에 한 탐색

요인분석 결과 총 5개 요인, 19개 문항이 도출되었으며, 이의 설명량은 51.50% 다(<표

Ⅲ-2> 참조).

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 528 -

<표 Ⅲ-1> 기본역량 요인분석 결과

성분

역량 문항내용　 1 2 3 4 5

윤리의식

/열정

학습자 개개인의 개성과 가치를 인정하고 정의, 평등, 공평을 실 할 수 있다.

.627

자신의 수행해 온 과정과 결과를 되돌아보고 이를 바람직한 교사상과 비교하여 개선 을 도출할 수 있다.

.651

공 인 이익을 실 하기 하여 교사로서의 업무 수행에 최선을 다할 수 있다.

.592

진실하고 가치로운 것에 한 믿음을 가진다. .645

실패와 같은 어려운 상항에서도 용기를 가지고 참아가면서 가치 있는 목표를 달성해 나갈 수 있다.

.649

모든 일을 수행함에 있어 련 자료 차에 하여 철 히 비하는 자세를 가진다.

.688

교직에 한 소명 의식을 가지고 최선을 다해 임무를 수행할 수 있다.

.692

창의성

기존의 생각과는 다른 아이디어를 개발할 수 있다. .860

새로운 아이디어를 정교화하고 평가하며, 실제로 용했을 때 할 수 있는 한계를 이해할 수 있다.

.750

새로운 아이디어를 다양하게 제시할 수 있다. .690

문제해결

주어진 상황에 합한 사고 방법을 이용하여 문제의 특성을 분석하고 악할 수 있다.

.543

시스템과 그 시스템을 이루는 부분과의 계를 분석하고 이해할 수 있다.

.628

주어진 정보와 조건을 분석하여 평가할 수 있다. .709

도출된 해결 방안들 가운데 가장 타당한 것을 선택하고 이를 용할 수 있다.

.791

읽기, 쓰기, 듣기, 말하기 기술을 효과 으로 활용할 수 있다. .528

사회

능력

사회 계에서 자신 혹은 타인의 감성, 동기, 행동 등을 이해하고 조 할 수 있다.

.710

한 명 이상의 다른 사람들과 서로 존 하며 효과 으로 함께 일할 수 있다.

.820

나 자신이 속해있는 공동체의 목표 이익을 염두에 두고 책임감 있게 행동할 수 있다.

.785

테크놀로지

리터러시

여러 가지 미디어를 통하여 달되는 메시지를 비 으로 이해하고, 다양한 문화 상황에 메시지를 표 하기 하여 한 미디어를 선택하고 활용할 수 있다.

.687

필요한 정보를 수집하고 평가하여 활용하고, 새로운 정보를 창출할 수 있다.

.705

고유값 9.78 2.04 1.51 1.26 1.13

설명변량(%) 33.72 7.05 5.23 4.37 3.63

변량(%) 33.72 40.79 46.01 50.38 54.29

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 529 -

<표 Ⅲ-2> 실천역량 요인분석 결과

성분

역량 문항내용　 1 2 3 4 5

학습

어포던스

조성

학습자의 동기를 유발, 유지하고, 한 질문과 토론을 이용하여 교수-학습과정에 학습자가 극 으로 참여할 수 있도록 독려할 수 있다.

.744

교수-학습을 충실히 진행 할 수 있도록 학업 분 기를 형성하고 이를 유지할 수 있다.

.708

학습자를 주의깊게 찰하고, 학습자의 수행에 하여 한 피드백을 제공할 수 있다.

.551

학생들의 정신 행동에 있어서 정 인 부분을 증진하기 하여 노력한다.

.540

학습자의 수행 과정 성취도를 평가하기 한 략을 수립하고 평가도구를 개발하며, 평가 결과를 분석하여 학습자와 공유할 수 있다.

.488

외 력/

성과 리

학교가 속해 있는 지역 사회의 다양한 자원을 극 으로 활용함으로써 학습자에게 풍부한 학습 경험을 제공할 수 있다.

　 .626 　 　 　

학부모와의 정 인 계 형성을 통해 학교와 가정 간의 조 체제를 구축하고 학부모의 심과 지원을 유도할 수 있다.

.587

다양한 형태의 사에 참여함으로써 공동체의식을 실천할 수 있다.

.806

국제 인 교육 문제 상황을 이해하고 참여할 수 있다. .692

효과 효율 인 방법으로 교육 행정 업무를 진행하기 하여 목표 설정, 계획, 조직, 리를 수행할 수 있다.

　 .630 　 　 　

학습자와의

계형성

학습자 개개인이 가지고 있는 잠재력을 발굴하고 이에 한 정 인 기 감을 학습자에게 표 할 수 있다.

.602

학습자의 행동, 등을 존 하는 정 인 자세를 바탕으로 친 하고 하게 할 수 있다.

.728

학습자에 해 친 감 심을 가지고 이를 극 으로 표할 수 있다.

.671

수업설계

개발

수업목표, 수업내용, 수업방법, 수업매체, 수업평가 간에 일 성이 있는 수업을 설계할 수 있다.

　 　 　 .678 　

학습효과를 높이기 하여, 한 테크놀로지를 활용하는 수업을 설계하고 필요한 교수-학습 자료를 개발할 수 있다.

.572

정규 교육과정 다양한 비교과 활동을 주도 으로 기획하고 실행하며, 이때 필요한 교수-학습자료를 개발할 수 있다

.702

교육 활동에 사용되는 다양한 형태, 출처의 자원을 확보하고 환경을 구축하며, 이를 체계 으로 리할 수 있다.

　 　 　 .735 　

내용

문성

타당한 학습 목표를 수립하고 이를 한 형태로 기술하여 학습자와 공유할 수 있다.

.525

학습목표를 달성을 진하기 해, 교과 특성, 학습자 특성, 환경 특성 등 다양한 학습 조건을 고려하여 내용을 조직화할 수 있다.

　 　 　 　 .532

고유값 8.58 2.17 1.58 1.51 1.00

설명변량(%) 29.59 7.51 5.45 5.23 3.71

변량(%) 29.59 37.10 42.55 47.79 51.50

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 530 -

와 같이 탐색 요인분석으로 선정된 기본소양과 실천역량 요인들을 AMOS 20으로

확인 요인분석을 실시하여 구인타당도를 검증하 다. 모형의 합도를 확인한 결과, 기

본소양 모형의 합도는 CFI=.928, RMSEA=.052, TLI=.916으로 합도 기 을 충족시켰으

며, 실천역량모형의 합도는 CFI=.952, RMSEA=.054, TLI=.943 으로 각각의 모형 합도 지

수를 확인한 결과 양호한 것으로 확인되어 최종 진단도구로 확정하 다. 합도 검증 결과

를 정리하면 <표 Ⅲ-3>과 같다.

<표 Ⅲ-3> 역량모형의 합도 검증 결과

구분 df CMIN/DF CFI TLI RMSEA P

수용기 - - <3 >.90 >.90 <.06 >.05

기본소양 385.609 179 2.154 .928 .916 .052 .000

실천역량 298.642 142 2.10 .952 .943 .054 .000

21세기 교수자 역량에 한 사범 학 재학생 응답의 신뢰도를 검증한 결과는 <표 Ⅲ-4>

에 제시하 다. Cronbach’s α를 기 으로 체 설문지의 신뢰도는 .927이었으며, 각 역량별

신뢰도 수 은 .739에서 .852까지의 양호한 신뢰수 을 보 다.

<표 Ⅲ-4> 교수역량의 기본소양 실천역량의 신뢰도(n=279)

역　 역량 문항 개수 신뢰도

기본소양

윤리의식/열정 7 .852

창의성 3 .739

문제해결 6 .789

사회 능력 3 .777

테크놀로지 리터러시 2 .655

체 21 .927

실천역량

학습 어포던스 조성 5 .844

외 력/성과 리 5 .798

학습자와의 계형성 3 .784

수업설계 개발 4 .783

내용 문성 2 .750

체 19 .941

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 531 -

2. 교수자 역량에 한 요도와 보유도 인식의 차이

비교사들의 21세기 교수자 역량에 한 각 역별 역량 요도와 역량 보유도 간 유

의미한 차이가 있는지 분석하기 해 응표본 t-검정을 실시한 결과, 유의수 .001에서

10개 역 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(<표 Ⅲ-5> 참조). 이 결과는 비교

사들이 각 역의 요성을 인식하고 있는 정도에 비해 잘할 수 있을 것이라는 실행 인

측면이 부족함을 보여주고 있다.

<표 Ⅲ-5> 교수역량 요도와 보유도의 차이검증(n=279)

요도 보유도 요도-보유도

역량 M SD M SD t

기본소양

윤리의식/열정 6.14 .713 5.15 .864 19.387

창의성 5.76 .885 4.36 .896 22.537

문제해결 5.86 .771 4.84 .741 19.437

사회 능력 6.08 .858 5.27 .915 13.460

테크놀로지 리터러시 5.80 1.01 4.86 .881 13.871

실천역량

학습 어포던스 조성 6.07 .811 5.01 .821 18.550

외 력/성과 리 5.63 .899 4.68 1.00 15.302

학습자와의 계형성 6.18 .847 5.21 1.03 15.409

수업설계 개발 5.78 .860 4.65 .842 19.379

내용 문성 6.10 .854 4.92 .859 18.729

*** p < .001

3. 학년에 따른 비교사들의 교수자 역량 차이 분석

가. 학년에 따른 역량 요도 차이 검증

학년에 따른 비교사의 기본소양과 실천역량에 한 요도 인식 수 을 분석하기

해 다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하 다. 먼 기본소양의 요도 인식수 을 살펴보

면 다변량 분산분석을 실시하기 한 등분산 검증(Box의 M=95.026, F=2.039, p=.001)이 기

각되어 Pillai’s criterion(F(15,819)=.226, p=.226, η2=.022)을 검증한 결과 유의하지 않은 것으

로 나타나 더 이상의 분석이 이루어지지 않았다.

학년에 따른 실천역량의 요도 인식에 한 다변량 분산분석을 실시한 결과, 등분산 검

증(Box의 M=64.782, F=1.390, p=.043)이 기각되어 Pillai’s criterion을 검증하 다(차석빈, 김

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 532 -

홍범, 오흥철, 윤지환, 김우곤, 2008). 그 결과, Pillai’s criterion 값이 .132 (F(15,819)=2.516,

p=.001, η2=.044)로서 학년에 따라 실천역량의 요도에 차이가 있는 것으로 나타났다. 학

년에 따른 각 요인들의 구체 인 차이를 살펴보기 한 일원분산분석(ANOVA)을 실시한

결과, 학습자와의 계형성 역량(F(3,275)=5.089, p=.002)과 내용 문성 역량(F(3,275)=4.097,

p=.007)에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 각 변인에 한 학년별 사후검증결과,

유의수 .05에서 학습자와의 계 형성 역량은 1학년 보다 3,4학년이 높게 나타났으며, 내

용 문성 역량은 1학년보다 3학년이 통계 으로 유의한 수 에서 높게 나타났다.

<표 Ⅲ-6> 학년에 따른 비교사의 실천역량 요도 비교분석

변인1학년 2학년 3학년 4학년

F 사후검정M(SD)

M(SD)

M(SD)

M(SD)

학습 어포던스 조성 5.935(.090)

6.061(.088)

6.243(.100)

6.098(.115) 1.760

외 력/성과 리 5.568(.100)

5.807(.097)

5.646(.111)

5.429(.128) 2.074

학습자와의 계 형성 5.958(.093)

6.110(.090)

6.374(.103)

6.456(.119) 5.089

1<3*

1<4*

수업설계 개발 5.688(.096)

5.841(.094)

5.838(.107)

5.765(.123) .552

내용 문성 5.856(.094)

6.082(.091)

6.292(.104)

6.276(.120) 4.097 1<3*

* p < .05** p < .01

나. 학년에 따른 역량 보유도 차이 검증

다변량 분산분석(MANOVA)을 통해 학년에 따른 비교사의 기본소양에 한 보유도

인식수 을 분석하 다. 먼 기본소양의 보유도 인식정도를 살펴보면 다변량 분산분석을

실시하기 한 등분산 검증(Box의 M=59.332, F=1.273, p=.103)을 만족하여, Roy’s 최 근

(greatest characteristic root)을 검증하 다(차석빈 외, 2008). 그 결과, Roy’s 최 근 값이

.044 (F(5,273)=2.427, p=.036, η2=.043)로서 학년에 따라 기본소양의 보유도에 차이가 있는

것으로 나타났다. 학년에 따른 각 요인들의 구체 인 차이를 살펴보기 한 일원분산분석

(ANOVA)을 실시한 결과, 사회 능력(F(3,275)=2.810, p=.040)에서 유의미한 차이가 있는

것으로 나타났다. 사회 능력에 한 각 학년별 사후검증결과, 유의수 .05에서 1학년 보

다 3학년이 통계 으로 유의한 수 에서 높게 나타났다.

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 533 -

<표 Ⅲ-7> 학년에 따른 비교사의 기본소양 보유도 비교분석

변인1학년 2학년 3학년 4학년

F 사후검정M(SD)

M(SD)

M(SD)

M(SD)

윤리의식/열정

5.023(.097)

5.154(.094)

5.248(.107)

5.247(.124) 1.055

창의성

4.413

(.101)4.400(.098)

4.282(.112)

4.340(.129) .313

문제해결

4.793

(.083)4.920(.081)

4.871(.092)

4.771(.106) .607

사회 능력

5.042

(.101)5.314(.098)

5.446(.112)

5.381(.130) 2.810 1<3*

테크놀로지리터러시

4.744

(.098)4.988(.095)

4.777(.109)

4.980(.126) 1.559

* p < .05

학년에 따른 실천역량의 보유도 인식 수 에 한 다변량 분산분석 결과, 등분산 검증

(Box의 M=45.191, F=.970, p=.530)이 만족되었으며 Roy’s 최 근(greatest characteristic

root)을 검증한 결과, Roy’s 최 근 값이 .066 (F(5,273)=3.607, p=.004, η2=.062)로서 학년에

따라 실천역량의 보유도 수 에 차이가 있는 것으로 나타났다. 학년에 따른 각 요인들의

구체 인 차이를 살펴보기 한 일원분산분석(ANOVA)을 실시한 결과, 학습자와의 계

형성 역량(F(3,275)=2.839, p=.038)에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 각 변인별

사후검증결과, 유의수 .05에서 학습자와의 계 형성 역량은 1학년 보다 3학년이 통계

으로 유의한 수 에서 높게 나타났다.

<표 Ⅲ-8> 학년에 따른 비교사의 실천역량 보유도 비교분석

변인

1학년 2학년 3학년 4학년

F 사후검정M(SD)

M(SD)

M(SD)

M(SD)

학습 어포던스 조성 4.990(.092)

5.056(.089)

5.049(.102)

4.918(.118) .356

외 력/성과 리

4.758(.112)

4.734(.109)

4.662(.125)

4.502(.144) .759

학습자와의계 형성

5.025(.114)

5.118(.111)

5.487(.127)

5.306(.146) 2.839 1<3*

수업설계 개발 4.659(.095)

4.732(.092)

4.615(.105)

4.566(.121) .465

내용 문성 4.944(.097)

4.900(.094)

4.923(.107)

4.959(.123) .061

* p < .05

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 534 -

4. 비교사들의 교육요구도 분석

사범 학에 재학 인 비교사들의 교육요구도를 분석하기 해 Borich(1980)의 공식을

사용하여 체집단의 교육요구도를 분석한 결과는 <표 Ⅲ-9>와 같이 나타났다. A 학의

사범 학 재학생 교직을 희망하는 비교사의 교육요구도 범 는 최 4.91에서 최고

8.38로 나타났으며, 정도의 차이는 있으나 모든 역량에서 교육이 필요하다고 인식하고 있는

것으로 나타났다. 특히 실천역량 내용 문성(8.38), 창의성(8.06), 수업설계 개발(7.36),

학습 어포던스 조성(6.86) 등의 교육요구도가 높게 나타났다.

<표 Ⅲ-9> 비교사의 핵심역량에 한 교육요구도 분석

역 역 량교육요구도

지수 역내 순 체 순

기본역량

1. 창의성 8.06 1 2

2. 문제해결력 5.99 3 6

3. 사회 능력 4.91 5 10

4. 테크놀로지 리터러시 5.44 4 8

5. 윤리의식 열정 6.08 2 5

실천역량

1. 내용 문성 8.38 1 1

2. 학습자와의 계 형성 5.93 4 7

3. 수업설계 개발 7.36 2 3

4. 학습 어포던스 조성 6.86 3 4

5. 외 력 계 형성 로젝트 리 5.10 5 9

학년별 교육요구도 차이를 살펴보기 해 학년별 교육요구도를 분석한 결과는 <표 Ⅲ

-10>과 같이 나타났다. 교육요구도 지수가 높을수록 교육요구도가 상 으로 높다고 해석

됨으로 학년별 상 3순 를 살펴보면, 1학년은 창의성(7.08), 수업설계 개발(5.85), 학습

어포던스 조성(5.61)로 나타났다. 2학년은 창의성(8.43), 내용 문성(7.19), 수업설계 개발

(6.48)의 순이었으며, 3학년은 창의성(9.37), 내용 문성(8.62), 학습 어포던스 조성(7.45)의 순

으로 나타났다. 4학년은 내용 문성(8.26)이 1순 로 나타났고, 학습자와의 계 형성(7.42),

창의성(7.37)의 순으로 나타났다. 1, 2, 3학년 모두 창의성에 한 교육요구도가 가장 높게

나타난 반면, 4학년은 내용 문성에 한 교육요구도가 높게 나타났고, 특히 학습자와의

계 형성 역량에 한 교육요구도가 4학년에서 높게 나타났다. 반면에 사회 능력, 테크놀

로지 리터러시, 외 력 계 형성 로젝트 리의 역량은 반 으로 낮은 순 로 나

타났다.

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 535 -

<표 Ⅲ-10> 비교사의 학년별 핵심역량에 한 교육요구도 분석

역량 세부역량교육요구도(순 )

1학년 2학년 3학년 4학년

기본역량

1. 창의성 7.08 (1) 8.43 (1) 9.37 (1) 7.37 (3)

2. 문제해결력 5.26 (7) 6.10 (6) 6.38 (7) 6.50 (6)

3. 사회 능력 5.12 (8) 4.41(10) 4.85(10) 5.49 (9)

4. 테크놀로지 리터러시 4.71 (9) 5.10 (9) 6.57 (5) 5.77 (8)

5. 윤리의식 열정 5.50 (5) 6.10 (5) 6.57 (6) 6.34 (7)

실천역량

1. 내용 문성 5.34 (6) 7.19 (2) 8.62 (2) 8.26 (1)

2. 학습자와의 계 형성 5.56 (4) 6.06 (8) 5.66 (8) 7.42 (2)

3. 수업설계 개발 5.85 (2) 6.48 (3) 7.14 (4) 6.92 (5)

4. 학습 어포던스 조성 5.61 (3) 6.09 (7) 7.45 (3) 7.19 (4)

5. 외 력 성과 리 4.51(10) 6.23 (4) 5.56 (9) 5.03(10)

Ⅳ. 결론 논의

본 연구에서는 사범 학 재학생이 미래의 교사로서 갖추어야 할 교수자 역량에 한 인

식을 조사하기 해 허희옥 등(2011)의 연구에서 제시하고 있는 21세기 교수자 역량을 기

로 진단지를 개발하고, 각 역량에 해 비교사들이 인식하는 요도와 실제 보유도 수

에 차이가 있는지, 우선 으로 개발이 필요한 역량은 무엇이고, 학년에 따라 차이가 있

는지를 탐색하고자 하 다. 연구결과를 요약하고 련 논의를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 사범 학 재학생이 인식하는 교수자 역량의 요도와 보유도를 분석한 결과, 모든

역에서 요도에 비해 보유도가 낮게 나타났다. 즉, 각 역량에 해 요하다고 생각하

는 정도에 비해 실제 본인이 보유하고 있는 역량은 낮다고 인식하고 있음을 알 수 있었다.

특히 기본소양 역에서는 창의성 역량이 그리고 실천역량 역에서는 수업설계 개발

역량이 요도에 비해 보유도를 상 으로 낮게 인식하고 있는 것으로 나타났는데, 이는

교사를 비하는 비교사로서 수업 비에 한 새로운 시도와 다양한 방법에 한 요

성을 높게 인식하는 반면 아직 구체 으로 실행 방법을 알지 못한다는 것을 의미하고 있

다(정미경, 2007).

둘째, 교수자 역량에 한 요도와 보유도 인식에서 학년별로 차이가 있는 지를 살펴본

결과, 요도 측면에서는 기본소양 역에서의 차이는 없었으나, 실천역량에서는 학습자와

의 계 형성과 내용 문성 역량이 학년별로 차이가 있는 것으로 나타났으며, 보유도 측면

에서는 기본소양에서 사회 능력과 실천역량에서는 학습자와의 계 형성 역량이 학년별

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 536 -

로 차이가 있었다. 요도 측면에서 1학년에 비해 3, 4학년이 학습자와의 계 형성을 더

요하게 인식하고 있는 은 학년이 올라가면서 교육 사와 교육실습의 경험을 통해 학

습자와의 이 많아지면서 이의 요성을 더욱 인식해 가는 것으로 악된다(백순근, 함

은혜, 2007). 내용 문성 역시 공교과 수업이 확 되는 시 인 3학년에서 요성 인식이

높아지고 있다는 을 확인할 수 있었다. 보유도 측면에서는 사회 능력, 즉 다른 사람과

의 계를 형성하고 동할 수 있는 역량에 해 1학년에 비해 3학년이 높은 것으로 나타

났는데, 이는 사범 학 교육과정에서 학습자에게 로젝트와 같은 동학습의 기회가

자주 부여됨에 따라 사범 학 재학생의 사회 능력이 차 발 해 가고 있음을 알 수 있

다(정미경, 2007). 학습자와의 계 형성 역량 역시 1학년에 비해 3학년이 높게 나타나고

있는데, 같은 맥락에서 사범 학의 교육과정을 통해 학습자와의 정 인 계를 형성할

수 있는 능력이 개발되고 있다 할 수 있다. 반면에 학습 어포던스 조성, 수업설계 개발,

내용 문성과 같은 역량이 학년별로 차이가 나타나지 않는 은 주목할 필요가 있다. 이러

한 결과는 학년이 올라가면서도 이러한 역량이 개발되지 않고 있다고 해석될 수도 있고,

반 로 사범 학 재학생들이 학년이 올라가면서 역량에 해 구체 으로 배워가는 과정에

서 자신의 보유도를 평가하는 기 이 바 고 있다고 단할 수도 있어, 본 연구만으로는

그 결과를 해석하는 데 한계가 있어 보인다.

셋째, 비교사들의 교육요구도를 분석한 결과 내용 문성에 한 요구가 가장 높게 나

타났고, 그 다음으로는 창의성, 수업설계 개발의 순으로 나타났다. 내용 문성에 한

교육요구도가 가장 높게 나타난 은 교과 교사를 희망하고 있는 사범 학 재학생의 요구

를 잘 반 하고 있다고 할 수 있다. 수업설계 개발 역시 교육요구도가 높게 나타나는

은 사범 학의 교육과정이 해당 교과에 한 지식뿐만 아니라 학습 효과를 높이기 한

수업방법 수업매체의 활용과 같은 교수 설계능력의 개발도 요함을 시사하고 있다.

마지막으로 교수자 역량에 한 학년별 교육요구도 분석 결과에서는 공통 과 차이 이

있음을 확인할 수 있었다. 기본역량에서는 학년에 계없이 창의성 역량이 공통 으로 높

게 나타났다. 새로운 아이디어를 다양하게 제시할 수 있는 역량에 한 비교사들의 결핍

을 보여주고 있다. 학입학을 비하는 고등학교 과정에서 창의성을 발휘할 수 있는 학습

의 기회가 부족하고, 학 교육에서도 아직 학습자의 창의성을 요구하는 교수-학습 활동이

부족한 결과로 나타나는 상이라 할 수 있겠다. 학습자의 창의력과 새로운 아이디어 도출

을 자극하기 한 다양한 교수 략을 활용한 로그램이 더욱 많이 사범 학 교육과정에

도입되어야 할 필요가 있음을 시사하고 있다.

실천역량에 있어서는 1학년은 수업설계 개발, 학습 어포던스 조성에 한 교육요구도

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 537 -

가 높은 반면 4학년은 내용 문성과 학습자와의 계 형성 역량에 한 교육요구도가 높

게 나타나고 있다. 사범 학의 교육과정 측면에서 보면, ‘교육방법 교육공학’ ‘교과교

재 연구 지도법’과 같은 과목이 3학년에 배치되어 있는 을 고려할 때, 1학년의 교육

요구도가 수업설계 개발 역량에서 높게 나타나는 은 정 으로 해석될 수 있고, 교

육실습을 마친 4학년의 경우 내용 문성과 학습자와의 계 형성에 한 교육요구도가 높

게 나타나는 도 쉽게 이해되는 부분이다(엄미리, 엄 용, 2009). 특히 이러한 교육요구도

의 증가는 앞에서 살펴보았듯이 보유도의 감소가 아니라 요도 인식이 높아지면서 나타

나는 상으로 교육 사와 교육실습 등을 통해 실제 교육 장에서 이러한 역량들에 한

요성을 인식하는 계기가 되고 있음을 알 수 있다.

이상에서 살펴본 바와 같이 미래의 교사로서 사범 학 재학생을 양성하는 과정에서 이

들이 갖추어야 하는 역량에 한 분석이 필요하고, 교원양성기 의 교육과정 역시 비교

사가 훌륭한 교수자로 성장할 수 있도록 역량을 기 로 재구성될 필요가 있다. 한 교육

요구도에서 나타난 바와 같이 교수-학습 방법에 있어서도 비교사의 역량을 개발할 수 있

는 새로운 근이 시도되어야 할 것으로 단된다.

마지막으로 본 연구는 일정 시 에서 학년을 상으로 실시된 설문조사를 바탕으로

분석된 결과로 통계 노력이 있었으나 동일한 학습자의 성장과정을 악하지 못했다는

에서는 일반화에 한계를 갖는다. 향후 연구에서는 비교사로서의 사범 학 재학생의 성

장과정을 탐색할 수 있도록 동일한 학습자에 한 종단연구를 통해 잠재성장모형을 분석

하는 연구가 필요할 것이다.

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 538 -

▣ 참 고 문 헌 ▣

강석주(2004). 등학교 담임교사 역량 탐구. 교육학연구, 42(4), 237-264.

김이경, 곽재석, 이태상, 박혜 (2004). 한-OECD 국제 세미나 결과 보고서: 한국 교원정책의 도 과 과

제. 한국교육개발원.

교육과학기술부(2008). 교육살리기, 과학기술강국 건설-2008 통령 업무보고.

교육과학기술부(2009). ｢학교자율화추진방안(시안)｣.

교육과학기술부(2012). 미래의 도 과 교육의 응: 로벌 교육, 신 교육 교육 력의 강화.제

5차 APEC 교육장 회의.

박고훈, 박분희(2000). 교사교육의 반성과 안 탐색- 등교원 양성을 심으로. 한국교원교육연구,

19(1).

박 만, 김기태, 이시용, 박경묵, 송민 (2003). 교육실습 제도 개선 연구. 교육인 자원부 교사교육

로그램 개발과제.

백순근, 함은혜(2007). 등 비교사의 교육실습이 ‘교육 가치’에 미치는 향. 교육평가연구,

20(4), 1-29.

백순근, 함은혜, 이재열, 신효정, 유 림(2007). 등학교 교사의 교수역량 구성 요인에 한 이론

고찰. 아시아교육연구, 8(1), 47-69.

엄미리, 엄 용(2009). 교육실습 ·후 비교사의 역량변화 연구. 한국교원교육연구. 26(3), 491-508.

엄미리, 신원석, 한인숙(2011). 테크놀로지 내용교수지식(TPACK) 역량에 한 비교사의 인식 분석.

한국교원교육연구, 28(4), 141-65.

유균상, 홍 란(2003). 2003년 사범 학 평가사업 종합 결과보고서. 한국교육개발원.

이경진, 최진 , 장신호 (2009). 등교사의 핵심역량 수 교직경력별 핵심역량 수 차이 분석.

한국교원교육연구, 26(3), 219-240.

이 우, 민용성, 제철, 김미 , 김혜진(2008). 미래 한국인의 핵심 역량 증진을 한 · 등학교

교육과정 비 연구(Ⅱ) - 핵심 역량 역별 하 요소 설정을 심으로. 한국교육과정 평가원

연구보고. RRC 2008-7-1.

장경원, 김희정 (2012). 학습자 심교육을 한 교사역량요소 도출 에비교사와 직교사의 인식

비교. 학습자 심교과교육연구, 212(2), 285-310.

장선 , 박인우, 김명랑, 엄미리 (2008). 교사 역량에 한 교사와 비교사의 인식에 한 연구. 교육

문제연구소, 30, 79-107.

정미경(2007). 교원양성교육에서의 좋은 수업에 한 비교사의 인식. 교육과정연구, 25(3), 247-264.

차석빈, 김홍범, 오흥철, 윤지환, 김우곤 (2008). 사례를 통해 본 다변량 분석의 이해. 백산출 사.

최승연, 곽 순, 노은희(2011). 학습자의 핵심역량 제고를 한 교수학습 교사교육 방안 연구:

학교 국어, 수학, 과학교과를 심으로. 한국교육과정평가원 연구보고.. RRI 2011-1.

허희옥, 임규원, 서정희, 김 애(2011). 미래학교 지원을 한 21세기 교수-학습 활동 개발 시리즈 1:

21세기 학습자 교수자 역량 모델링. 한국교육학술정보원 연구보고, KR 2011-2.

사범 학 재학생의 학년별 교수자 역량 진단 교육요구도 분석

- 539 -

Cochran-Smith, M., & Kim, F. (2005). Researching teacher education in changing times: politics

and paradigms. Studying teacher education. Washington DC: American Educational Research

Association. 69-109.

Darabi, A., Silorski, E., & Harvey, R. (2006). Validated competencies for distance teaching. Distance

Education, 27(1), 105-122.

Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M. (2009). Teachers' Technological Pedagogical Content

Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-based Technology Integration

Reframed. Journal of Research on Technology in Education. 41(4), 393-416.

ibstpi (2004). Instructor competencies: standards for face-to-face, online, and blended settings. Information

Age Publishing.

OECD (2003). Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundation. OECD

Press.

OECD (2006). Schooling for Tomorrow: Think Scenarios, Rethink Education. OECD: Paris.

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009).

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation

of an Assessment Instrument for Preservice Teacher. Journal of Research on Technology in

Education. (42)2, 123-149.

Selvi, K. (2010). Teachers' Competencies. International journal of Philosophy of Culture and Axiology,

Ⅶ(1). 167-175.

한국교원교육연구 제29권 제4호

- 540 -

ABSTRACT

Teacher Competencies and Educational Needs Assessment of the

Students in the College of Education by Grade Levels

Lee, Hyeon-Woo (Sangmyung University)

Jo, Myoung-Hee (Sangmyung University)

The purpose of this study was to investigate pre-service teachers’ perception on 21st

century teacher competencies and to provide practical suggestions for pre-service teacher

programs. Specifically, this study developed a survey questionnaire based on the 21st

century teacher competencies presented by the Korea Education and Research Information

Service and surveyed 279 students, who want to be a teacher, in the college of education of

private university in Seoul. The study results were as follows: first, pre-service teachers’

perception on importance of competencies higher than their perception on retention in all

categories. Second, the MANOVAs were conducted to analyze the differences of pre-service

teachers’ perception on 21st century teacher competencies depending on their grade levels

and the results revealed that ‘rapport building with learners’and ‘expertise in content’of

practice competencies in importance perception, and ‘social skills’of fundamental

competencies and ‘rapport building with learners’ of practice competencies in retention

perception were different by grade levels. Third, the results of educational needs assessment

indicated that ‘expertise in content’was the highest need of the pre-service teachers, and

‘creativity’ and ‘instructional design and development’were the next respectively.

Key words : teacher competencies, pre-service teacher, educational needs, competency

difference in grade-level