학습조직으로서의 학교가 교사전문성에 미치는...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2011, Vol.28, No.3, pp.29～53

학습조직으로서의 학교가 교사전문성에 미치는 효과*1)

The Effects of a Learning Organization on Teachers'

Professionalism

허 은 정(한국교육개발원)**2)

요 약

이 연구의 목 은 학습조직으로서의 학교가 교사 문성에 미치는 향을 탐색하는 데 있

다. 분석을 해 연구자는 서울시 공립 등학교 50개교와 학교 50개교를 표집하여 질문지

조사를 하 다. 제2수 계 선형 모형(HLM) 분석 결과, 첫째, 등학교와 학교 교사의

문성은 교사 개인 특성에 따라 강하게 향을 받지만, 학교가 학습조직으로서의 여건을 갖

춤에 따라 미약하게나마 그 수 을 높일 수 있다. 둘째, 학교가 학습조직으로서의 특성을 가

지는 것은 교사의 이론 지식과 실천 능력 모두에 어느 정도 향을 미치는 것으로 나타났

다. 셋째, 요소별 효과를 살펴보면 등학교와 학교 교사의 문성에 정 인 효과를 보이는

변인은 화와 력, 시스템 연계 변인이었고 교장의 학습 심 리더십과 지식공유 시스템 변

인은 등 교사에게 부 효과를 보 다. 이러한 분석 결과는 교사 문성을 신장시키기 해

교사 간 력 상호작용을 활성화하는 방향으로 학교가 운 되어야 하고, 학교와 련된 다

양한 조직과 구성원들의 학교 운 참여 과정을 체계화해야 할 뿐 아니라 학교라는 일상의

장에서 문성 개발이 이루어지도록 교사교육 로그램이 개발될 필요가 있음을 시사한다.

주제어 : 학습조직, 교사 문성, 계 선형 모형(HLM)

* 이 원고는 허은정(2011a)의 박사학 논문 일부를 정리하여, 한국교육학회 춘계학술 회 분과발표(한국교원

교육학회)에서 발표한 원고(2011b)를 재구성한 것임.

** [email protected]

*** 원고 수(11.07.23). 심사(11.09.03). 수정완료(11.09.16)

한국교원교육연구 제28권 제3호

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Ⅰ. 서 론

학교가 역량을 갖추는 데 있어 교사의 문성은 필요조건이다. 교사의 문성 향상을

해 장학과 연수가 제도 으로 지원되어 왔으나 그 자체가 가지고 있는 본연의 의의에도

불구하고 효과에 해 회의 인 목소리가 높다. 따라서 여러 교육학자와 정책 집행가들은

기존 문성 개발 활동의 안을 일상의 업무 장에서 찾기 시작하 고, 이러한 인식의

변화는 ‘학습조직’에 한 강조로 이어졌다(Fullan, 1991). 그들은 기업이 조직 신의 해답

을 ‘학습’에서 찾고 있음에 착안하여 학교를 바라보는 을 ‘ 료제’에서 ‘학습하는 조직’

으로 환하 다. 이는 학교가 학습조직으로서 주체 인 역할을 기술할 때 교사는 성장을

해 스스로 노력하는 책무성을 갖게 되고(Reed & Learmonth, 2001), 나아가 학교 역량이

개선된다는 믿음에 근거한다.

학습조직으로서의 학교에 한 이러한 기 는 연구에 의한 실증 검증이 뒷받침되어야

실 될 수 있다. 그럼에도 불구하고 학습조직에 한 연구는 Senge(1990)가 학습조직의 기

술과 실제를 처음으로 분석한 이래 오랫동안 이론 논의에만 치 하 고 실증 연구에

의한 효과 분석은 여 히 부족한 편이다. 재까지 기술된 학습조직의 효과에 한 연구는

크게 조직 차원의 효과와 개인 차원의 효과로 구분되는데, 이 에서도 조직 차원의 효과

성에 을 맞춘 경우가 부분이다.

거듭 강조하 듯이 학습조직은 일차 으로 구성원 개인의 문성 제고를 목 으로 하며,

이는 궁극 으로 조직역량의 강화로 이어진다는 에서 요하다. 학교 역량은 개별 구성

원의 지식과 기술과 태도에 의해 우선 으로 결정되는 것이기 때문이다(King &

Newmann, 2001). 지속 으로 변하는 환경에 응해내기 해서는 리더들이 조직 구성원의

역량을 악하고 개발하는 것이 요하다(Lusti et al., 2007)는 논지도 같은 이유에서 강조

된다. 따라서 학습조직으로서의 학교가 개인 차원에서 어떤 효과를 가져오는지 실증 으로

검증할 필요가 있으며, 본 연구에서는 개인 차원의 효과를 나타내는 종속 변인으로 교사

문성을 설정하고자 한다. 학습조직이 교사의 문성 개발에 미치는 향에 한 연구는 매

우 희소하다는 에서 교사 문성에 한 학습조직의 효과를 보는 것은 의미 있는 일이다.

한편 이 연구는 등학교와 학교를 상으로 학교 에 따른 효과 양상을 악한다는

에서 기존 연구들과 차별화된다. 등학교 교사와 학교 교사들은 상당 부분 동일한 성

향과 정서를 공유하고 있지만 교육활동 조직과 운 방식, 교사 배치 등의 측면에서 서로

구별되는 특성을 가지고 있기 때문에 그 구체 인 양상에 있어서는 다소 간의 차이가 있

학습조직으로서의 학교가 교사 문성에 미치는 효과

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다. 그럼에도 불구하고 학습조직의 효과를 탐색한 기존의 연구들은 부분 등 는 등

한 학교 만을 분석 상으로 한정하 다. 분석 결과는 학교 의 고유 특성에 따른 해석으

로 이어지지 못하고 학교라는 일반 인 개념 아래 의미가 약화된 경향이 있다. 그런 한계

을 극복하기 해 이 연구에서는 분석 상을 등학교와 학교로 구분하여, 학교 에

따른 학습조직의 효과 양상은 어떻게 나타나는지 구체 으로 살펴보고자 한다.

결론 으로 이 연구에서는 등학교와 학교에서의 학습조직이 교사 문성에 미치는

효과를 분석하는 데 목 을 둔다. 연구의 목 을 달성하기 하여 설정한 연구 문제는 다

음과 같다.

첫째, 등학교와 학교에서 교사 문성의 학교 간 차이는 존재하는가?

둘째, 등학교와 학교에서 교사 문성에 한 학교 간 차이가 존재한다면 학교수

변인 학습조직 변인이 교사 문성에 미치는 향력은 어느 정도인가?

Ⅱ. 이론 배경

1. 학교와 학습조직

가. 학교에서의 학습조직 개념과 구성요소

조직 내에서 일상의 업무에서 일어나는 모든 과정을 학습의 기회로 보는 인식의 환이

일어나고, 이것을 개인과 조직 모두 발 의 기제로 삼을 때 비로소 학습조직이라고 부를

수 있다. 발 을 한 주요 기제로 ‘학습’을 선택하 다는 에서 기업이나 학교 모두 기본

인 은 동일하다. 학습조직에 한 여러 학자들의 정의(권석균, 1996; Garvin, 1993;

Marquardt & Reynolds, 1994; Senge, 1990; Watkins & Marsick, 1993 등)를 토 로 학교의

학습조직을 정의 내리면 ‘학습을 진하는 문화 구조 여건 구축을 통해 교사 개인, ,

조직이 지속 으로 학습하여 교사 개인 뿐 아니라 학교 체 역량의 발 을 도모하는 학

교’라고 할 수 있다1).

1) 를 들어 Senge(1990)는 학습조직을 일컬어 “사람들이 자신이 진정으로 바라는 결과를 얻기 해서 지속

으로 자신의 능력을 확장하며, 새롭게 역을 넓 가는 사고가 배양되며 집단 열망이 고양되고 사람들이

함께 학습하는 방법을 배워가는 조직”이라고 정의했으며, Garvin(1993)은 “지식을 창출, 획득, 달하고 새로

운 지식과 통찰력을 반 하여 조직의 행 를 변화시키는 데 능숙한 조직”이라고 하 다. 학습조직이 의미하

는 바를 나타내기 해서는 학습활동의 주체, 학습의 형태, 학습의 지원체제, 그리고 학습결과로 추구되는


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한편 학습조직의 구성요인에 한 연구는 여러 학자들에 의해 진행되어 왔는데( 표 인

로 Leithwood et al, 1998; Marquardt, 1996; Senge, 1990; Watkins & Marsick, 1993),

<표1>에서 보듯이 용어의 차이는 있지만 체 으로 학습문화 조성, 화 력, 구성원

의 임 워먼트 확보, 학습공유 시스템 구축, 리자의 학습지원 리더십, 시스템 연계 등으

로 정리된다. 이 논문에서는 학습조직을 설명하기 해 이상의 여섯 가지 구성요소를 선택

하 으며, 이 학습문화 조성을 ‘비공식 학습’2)으로 성격을 제한하 다. 특히 Watkins와

Marsick의 연구(1993)에서 제시된 개념들이 상당 부분 활용되는데, 이들의 연구는 기존의

학습조직 연구에서 제시된 주요 개념을 상당수 포 하여 기존의 학습조직 측정도구에 비

해 종합 일 뿐 아니라(Moilanen, 2001), 공공기 비 리 조직 등에서도 리 사용되면서

도구의 신뢰도와 타당도를 입증 받고 있으므로(Dymock, 2003; Moilanen, 2001; Watkins &

Marsick, 1993), 본 연구에서 참고하여도 무방할 것으로 보인다.

<표 1> 학자에 따른 학습조직 구성요소

구 분Senge(1990a)

Tobin(1993)

Watkins& Marsick(1993)

Goh(1998)

Garvin(2000)

학습 문화 조성 자기수련기능 문맹 극복

기능 편 함의 극복을 한 교육

지속 학습 기회

화 력 학습 학습화와 탐구

워크와 력력과 학습

(합치된 비 아래) 임 워먼트 부여

공유비권한 임과 비 공유

구성원의 참여합치된

목 의식미션과 비 의 명료성

학습지원 시스템 구축 기능 편 함의 극복 학습공유 시스템지식 리의

제도화

리더십리더십,

간 리자의 역할략 리더십 리더십

학습을 이끄는 리더십

시스템 연계 시스템 사고조직과 환경의

연계

궁극 목표가 정의에 포함되어야 한다. 이상의 요소들은 기존 학자들의 정의에 부분 으로 나타나기도 하

고, 그 지 않기도 하다. 선행연구에 의하면 학습활동을 하는 주체 는 학습활동이 이루어지는 수 은 개인,

집단, 그리고 조직 차원에서 이루어진다. 그리고 학습의 지원체제는 학습을 한 공간이나 구성원에 한 권

한부여 등을 통해 부분 으로 표 된다. 이를 참고하여 본 연구에서 규정한 학습조직의 정의에는 학습활동

의 목표, 주체, 학습의 형태, 학습지원체제 등을 포 하고자 하 다.

2) 학습조직은 비공식 학습을 설명하는 이론 인 개념인 동시에 이를 실제로 활용하는 구체 인 시스템이다.

비공식 학습은 동료 간 상호작용, 피드백, 멘토링, 코칭 등 다양한 형태로 장에서 실행되기 때문에 이를

리하고 지원하는 체제는 공식 교육과는 근본 으로 다르다. 본 연구에서 의미하는 학습의 범 역시 비

공식 학습으로 제한되며, ‘비공식 형태로 이루어지는 지식 습득의 지속 인 실천 과정’으로 정의내릴 수

있다. 이 때 비공식 인 형태란 ① 교과연구회, 동아리 활동, 소모임, 학습 등 비구조화된 학습환경에서 얻

게 되는 의식 이고 자기주도 인 학습과 ② 상 자 동료교사와의 상호작용을 통해 무의식 으로 체득하

게 되는 각종 노하우 등을 포함한다.


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구분 일반 정의 학교에서의 의미

비공식 학습문화일상의 업무 과정을 학습의 기회로 삼도록 함

수업이나 생활지도 등에서 일어나는 모든 상황(시행착오, 실수, 학생들의 반응 등)을 학습의 기회로 삼도록 권장함.

화와 력열린 마음과 열린 의사소통, 상호조력을 통한 성장 추구

비공식 모임이나 교과 학년 의회와 같은 공식 모임에서 화와 력 과정을 통해 지식과 기술을 잠재 으로 체득

지식공유 시스템업무경험으로부터 나온 지식과 정보를 리하는 시스템

수업이나 생활지도에서의 실패 사례, 교훈, 아이디어와 같은 각종 자료를 장할 뿐 아니라 학내 문제에 해 의견을 교환할 수 있는 시스템

교사의 임 워먼트 확보

비 을 공유한 구성원이 조직 운 에 참여하는 정도

교육목표 설정, 교육과정, 교사연수 등 공식 조직의 제반 교육활동에 련된 의사결정에 교사가 참여하거나 근하는 정도

학교장 학습리더십 학습을 한 공간을 창조하는 역할교사들을 한 학습 로세스를 디자인하는 역할( : 교사 간 력체제 강조, 교실 수업 비 학습기회 지원 등)

시스템 연계 시스템 사고에 의한 조직 운학교에서 일련의 변화를 도모할 때 학교 안 의 구성요소( : 교사와 학생, 학부모, 인근학교, 지역사회 등)들의 상호연계성을 악하는 것

그러나 법 으로 존립을 보장 받는 사육조직(domesticated organization)으로서의 학교는

생존을 해 경쟁하는 기업과 조직의 특질 자체가 근본 으로 다르다. 여타의 조직과 다르

게 ‘느슨하게 결합된 조직’(loosely coupled system)으로서 서로 간의 문성을 간섭하지

않는 분 기, 그리고 업무 장이 계란 처럼(egg crate)(Lortie, 1975) 고립되었다는 근무지

의 물리 조건 등 교직 문화가 가진 고유의 특징은 기업 심으로 정의된 기존의 학습조

직이 의미하는 바를 그 로 용하기엔 무리가 있다. 따라서 <표 2>를 통해 앞서 학자들의

논의를 토 로 추출한 여섯 가지 학습조직 구성요소에 기 하여 학교에서 학습조직이 어

떤 모습으로 용되는지를 설명하 다.3)

<표 2> 학교의 학습조직 구성요소가 가지는 의미

3) “느슨하게 결합된 조직(loosely coupled system)”으로서 교직 문화가 가진 고유의 특징을 감안하면, 기존의

학습조직의 개념을 용하는 데 신 함이 요구된다. 그러나 여러 연구에서 조직의 발 (Fullan, 1995)과 구성

원의 역량 강화(Dilworth & Imig, 1995)를 해 학교를 학습조직으로 변화시켜야 한다는 주장이 지속되어오

고 있다는 사실과, 효과 인 학교(effective schools)나 학교개 (school reform)이라는 이름으로 나타나는 여

러 움직임들 모두 학습조직이 추구하는 가치를 공통 으로 지향하고 있음을 강조한 Senge의 주장(Senge et

al., 2000)은 학교가 학습조직으로의 특성을 가져야 한다는 논거를 뒷받침 해 다. 단, 학교에서의 학습조직이

의미하는 바를 설명하기 해 본 연구자는 장 교사와 교육학 공 박사 등 문가들에게 문항을 수차례

검증받음으로써 도구 개발 과정에서 정교함을 기하 다. 자세한 논의는 허은정(2011a)을 참고하라.


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나. 학교 의 특성에 비추어본 학습조직 가능성 탐색

학교 에 따른 학습조직의 가능성은 학교에 한 조직이론, 그 에서도 Weick(1976,

1985)의 느슨하게 결합된 체제(loosely coupled system)라는 을 통해 이론 으로 탐색

할 수 있다. Weick은 학교가 일반 조직과 다른 것은 학교가 느슨하게 결합되어 있기 때문

이라고 보았고, 여기서 결합(coupling)이란 조직의 하 체계나 구성요소 간의 계와 조직

운 과정에서 나타나는 사건들 간의 계에 련된 것으로, 결합이 느슨하다는 것은 련

요인 간의 통제, 조정, 향력 혹은 상호작용이 결여된 상태를 말한다. 모든 조직은 결합의

상 세기에 의해 보다 느슨하게 결합된 체제 혹은 단단하게 결합된 체제로 구조 특

성이 다른데, 동일한 유형에서도 결합의 세기는 단 조직에 따라 달라질 수 있고 조직 운

의 역에 따라, 시간에 따라 변화될 수 있다(진동섭 외, 2005). 학교조직의 느슨한 결합

에 한 연구 ․ 등학교의 조직문화 특성에 한 선행연구(나민주, 1991; 류방란, 이

혜 , 2001; 진동섭 외, 2005; 함 기, 양정호, 2003 등)를 토 로 학습조직의 정도를 가늠해

보면, 등학교는 동교과 심 문화의 특성상 학교구성원(특히 교사 간)의 결합 정도가

학교에 비해 상 으로 더 단단하다. 반면 등학교는 교과 심 업무 심 문화가 보

이는 분 특성 때문에 동교과 간, 는 담당 업무 간 결합은 높을지 모르나 학교 체

의 차원에서 봤을 땐 등학교에 비해 낮은 편이다. 이러한 특성을 바탕으로 가정할 때

등학교는 등에 비해 학교 체의 학습조직화 가능성이 상 으로 높을 것으로 추정되

며,4) 이러한 차별 양상은 학교공동체, 지식경 등을 주제로 한 기존의 개념 는 실

증 연구를 통해 확인될 수 있다(송경오, 최진 , 2010; 정제 , 2004; Louis, Marks, &

Kruse, 1996; Siskin, 1991 등)

다. 학습조직의 효과에 한 선행연구 분석

학습조직의 효과를 알아보는 연구 동향은 조직의 성과와 개인의 성과에 한 연구로 양

분된다. 그 기업 는 학교의 학습조직 특성과 조직효과성 간의 계를 알아보는 연

구가 부분이고, 한편 학습조직의 효과를 개인 차원에서 살펴본 연구는 그 수가 상 으

로 다.

학습조직과 조직효과성 간의 계를 본 국내외 연구는 주로 기업 역에서 많이 이루어

4) 이상의 추론은 체 인 경향을 가늠한 것이다. 학교 이 낮을수록 교사 간 업무 의존도와 의사소통 빈도는

높으나 목표 합의도는 낮다는 식의 연구 결과(진동섭 외, 2005)에서 볼 수 있듯이, 결합은 교사의 업무 역

에 따라 다양한 양상을 보이기 때문에 결합 정도가 높은 학교가 곧 학습조직이 활성화된 학교라고 단정 짓

는 데는 주의를 기울여야 한다.


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졌다(나병선, 2001; 신상문, 1999; Hurley & Hult, 1998; Murray, 2003 등). 세부 요소별 효

과의 차이는 있지만 체로 기업이 학습조직으로 기능할수록 조직의 재정 는 비재정

성과가 높아진다는 결과를 볼 수 있다. 교육학에서의 학습조직 효과 연구는 기업 역

에 비하면 상 으로 지만, 꾸 히 이루어져왔다. 국외 연구에서는 학생의 학업에 한

참여도나 교사의 권한 부여와 같은 개별 변인과 학습조직의 계를 보는 경향이 많다( 를

들어 Marks & Louis, 1999; Sillins et al., 2000). 국내에서 이루어진 학습조직과 조직 효과

성에 련된 연구는 모두 학습조직의 개념을 학교교육 역에 용하여 그 효과성을 알아

보려 했다는 공통 을 가진다(김경화, 2005; 김용남, 2001; 김응래, 2006; 김한분, 2005). 그

러나 각 연구에서 설정한 조직효과성을 나타내는 변인들은 직무성과, 직무만족 등의 개인

차원의 변인으로 제한되고 있다.

한편 학습조직의 효과로 개인의 능력, 문성, 역량의 개발에 을 맞추어 보는 연구

는 상 으로 은 편이다. 특히 교사 역할의 요성이 강조되면서 학교의 학습조직화가

교사의 능력에 향을 미칠 거라는 언 은 여러 연구를 통해 발견되는데( 표 으로

Fullan, 1995), 실증 으로 교사의 문성과의 계를 밝힌 연구는 매우 드물다. 김성천

(2006)은 학습공동체에서 교사 개인의 성장을 다루었는데, 학교 밖에서 이루어지는 교사 연

구 모임을 상으로 기술된 질 연구라는 에서 본 연구와는 의 차이를 보인다.

학습조직의 효과를 탐색하는 연구의 특징을 종합 으로 정리하면 다음과 같다. 첫째, 개

인 차원의 성과에 을 맞춘 연구는 조직 차원의 성과에 한 연구에 비해 국내외 경

학, 교육학 분야를 막론하고 수 으로 많지 않고 부분 문헌 연구를 통한 선언 주장으

로 그치거나 질 사례 연구 심으로 기술되어 실증 검증이 부족한 실정이다. 따라서

학습조직이 교사의 개인 인 성장, 즉 교사 문성에 어떤 향을 미치는지 살펴보는 것은

기존의 선행 연구에서 간과해온 주제인 만큼 의의가 있다. 둘째, 학습조직의 효과를 탐색한

기존의 연구들은 부분 등(김한분, 2005) 는 등(김경화, 2005; 김용남, 2001; 김응래,

2006) 한 학교 만을 분석 상으로 한정하 다. 분석 결과는 학교 의 고유 특성에 따른

해석으로 이어지지 못하고 학교라는 일반 인 개념 아래 의미가 약화된 경향이 있다. 본

연구에서는 학교 을 등학교와 학교로 구분하여 분석함으로써 이러한 한계를 극복하

고자 한다. 셋째, 학습조직이 성과를 보는 기존 연구들은 주로 다 회귀분석 는 구조방정

식과 같은 통 인 통계 기법을 이용하 다(나병선, 2001; 진규동, 2008; 김용남, 2001; 김

응래, 2006; Collie, 2002; Davis, 2005 등). 통 인 통계 기법을 사용한 기존의 연구에서처

럼 분석의 을 학교조직이 아닌 교사 개인에게 둔다는 것은 학습조직의 학교차는 존재

하지 않는 것으로 제됨을 의미한다. 학습조직이 효과 이라는 것은 교사 개인의 능력 차


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에 의해서 뿐 아니라 교사들이 어느 학교에 근무하느냐에 따라 문성 신장이 달라질 수

있다는 사실을 말한다. 이러한 논지에 근거할 때 학습조직의 성과를 분석하는 연구에서 분

석 단 를 교사에게 맞춘다는 것은 모순된 논리임을 알 수 있다. 이러한 분석 단 의 문제

를 해결하기 해서 본 연구에서는 계 선형 모형(Hierarchical Linear Model)을 사용하

고자 한다.5)

2. 교사 문성

‘ 문 ’이라는 단어의 사 의미는 ‘어떤 분야에 상당한 지식과 경험을 가지고 그 일

을 잘하는, 는 그런 것’이다. 교사의 문성에 한 개념 정의는 학자들에 따라 조 씩

다르지만, 체로 특정 분야에 한 ‘앎’과 그에 기반한 ‘행동’을 동시에 강조하고 있음을

알 수 있다. 자세히 살펴보면, 교직에서 필요한 문 능력은 ‘지식’과 ‘기술’, 그리고 ‘태

도’로 구분된다(김옥 , 2006; 김이경 외, 2004; 조동섭, 2005 등). McClelland(1973), Spencer

와 Spencer(1993) 등 여러 학자들이 역량을 지식, 노하우, 기술, 동기 등의 결합체로 본다는

사실은 이 연구에서 구분한 문성의 3요소와 많은 부분에서 합치한다. 이에 따라 본 논문

에서는 교사의 문성을 ‘교육활동을 수행하는 과정에서 필요한 문 지식과 기술 태

도를 포 하는 것’으로 정의한다.

교사의 지식, 기술, 태도는 수업, 생활지도, 학 리 등 다양한 역할을 수행할 때 발휘

된다. 지식과 기술, 태도와 같이 교사가 가진 능력과 기질이 직무 역에 따라 체계 으로

정리될 필요가 있는데, 여기에서는 황규호(2003: 103-105)의 연구에서 설정한 기본틀을 활용

하여 지식, 기술, 태도와 련된 세부 직무 역을 ①교과지식 학습자 이해(지식 련),

②수업 평가(기술 련), ③학 경 리(기술 련), ④교직사명감 자기 개발(태

도 련), 이 게 네 가지로 정리하 다. 이에 한 내용을 표로 정리하면 다음과 같다.

5) HLM을 사용하여 학습조직 성과를 분석한 국내 연구로는 김경화(2005)의 연구가 있는데 이 연구는 종속변인

이 조직효과성이었고 등학교를 상으로 분석하 다. 본 연구는 교사 문성을 종속변인으로 하고 있을 뿐

아니라 등학교와 학교를 연구 상으로 하여 학교 에 따른 효과 양상을 볼 수 있다는 에서 차별 인

시사 을 가져올 것으로 상된다.


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<표 3> 교사 문성의 구성요소가 가지는 의미

구성요소 의미 하 역

지식

- 교직수행 과정에서 맞이하는 상이나

상황을 이해하고 과업을 달성하는 데

필요한 지식과 정보

- 교과지식이나 교과의 특성활용에 련한

지식

- 학생의 교육 수 심리 발달에 한

이해

기술

- 습득된 지식이나 정보를 실제 상황에

용할 수 있는 능력

- 돌발 사태에 한 직 인 단이나

의사결정, 이러한 과정에서 축 된 실

천 능력

- 수업 평가, 생활지도, 학 리 등에

한 직무 수행 시 발휘되는 효율 인

교수 기술, 의사소통 능력, 처 능력,

유연성 등

태도- 학생을 가르치는 데 교사에게 요구되는

정의 요소

- 교사로서의 자 심이나 교직에 한 헌신

자세, 학생에 한 사랑과 책임 의식

- 자기개발 노력

Ⅲ. 연구 방법

1. 분석 자료

이 연구의 표집 상은 서울시 공립 등학교와 학교 교사들이다. 서울은 총 11개 학

군으로 구성되어 있는데 지역별 분포를 고려하여 북부, 부, 강서, 강남, 성동 5개 학군을

표 학군으로 선정하 다. 연구자는 등학교 50개교, 학교 50개교를 상으로 각각

1,500부, 총 3,000부의 질문지를 배부하 다. 질문에 응답한 학교는 총 80개 학교( 등학교

43개교, 학교 37개교)이며, 등학교 969부, 학교 851부로 총 1,820의 질문지가 회수되

었다(회수율 60.7%). 회수된 질문지 에서 2페이지 이상 답하지 않거나 학교용 설문에 답

을 아 하지 않은 경우는 데이터 입력 단계에서 제외하 다. 최종 으로 등학교 43개교

(965부), 학교 32개교(744부)의 질문지 총 1,709부(회수율 57.0%)의 데이터가 입력되었고

결측치를 제거하고 실제 분석에 사용된 사례 수는 등학교 43개교(936부), 학교 32개교

(731부) 다.


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2. 측정도구

가. 교사 문성 변인

학습조직의 효과로 상정된 교사 문성은 지식, 기술, 태도의 세 측면으로 구성된다. 첫

째, 교사 문성의 지식 역을 측정하는 변인은 교직기술 과정에서 맞이하는 상이나 상

황을 이해하고 과업을 달성하는 데 필요한 지식과 정보를 말한다. 둘째, 기술 역을 측정

하는 변인은 습득된 지식이나 정보를 실제 상황에 용할 수 있는 능력으로 수업 평가,

생활지도, 학 리 등의 업무 기술 시 발휘되는 효율 인 교수 기술, 의사소통 능력, 처

능력 등이 해당한다. 셋째, 태도 역을 측정하는 변인은 교직사명감, 직업에 한 지, 학

생에 한 헌신 등 학생을 가르치고 지도하는 데 교사에게 요구되는 정의 요소이다. 각

역을 측정하기 해 개발된 설문 문항은 Likert 5 척도로 구성되어 있고, 척도의 구인

타당성을 구하기 해 교사 문성 체 문항을 상으로 요인분석을 실시한 결과, 모두 .5

이상으로 나타나 유의했다. 한 문항 신뢰도 검사를 통해 Cranbach α를 계산한 결과 각

각 .92, .87, .85로 나타났다.

나. 학습조직 변인

학습조직 변인은 비공식 학습문화, 화와 력, 지식공유시스템 구축, 교사의 임 워

먼트 확보, 교장의 학습지원리더십, 시스템 연계 등 6개 역으로 측정한다. 학습조직의 각

역을 측정하기 해 개발된 설문 문항은 Likert 5 척도로 구성되어 있고, 척도의 구인

타당성 정보를 구하기 해 학습조직 체 문항을 상으로 요인분석을 실시한 결과, 모두

.5이상으로 나타나 유의했다. 한 문항 신뢰도 검사를 통해 Cranbach α를 계산한 결과 모

두 .80 이상으로 나타났다. 학습조직 변인 이외의 학교 수 변인으로는 학교배경 변인 6개

와 상 기 과의 계를 나타내는 연구학교 변인 1개가 추가된다. 학교배경 변인은 교직경

력평균, 학력평균, 학교규모, 여교사 비율, 학교SES, 소속학군 등이 포함된다. 측정변인의

문항 신뢰도는 <표 4>에 정리된 바와 같다.


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측정변인 측정방법 시 문항 문항수 신뢰도

<교사 문성>

지식- 담당교과의 기본 개념과 원리- 학습자 특성에 따른 교육지원 방안 등

8 .85

기술- 수업방법 선택 활용- 학습참여 유도 능력 등

10 .92

태도- 교직에 한 헌신- 학생 변화에 한 노력 등

6 .87

학교수

<학습조직 변인>

비공식 학습문화 - 실수나 시행착오를 학습기회 삼기- 연구 진 문화 등

5 .82

화와 력- 타인 의견 경청- 문제해결을 한 상의 등

7 .90

지식공유 시스템- 수업 생활지도의 실패 사례를 장보- 타학교의 우수사례 수집 공유 시스템 등

6 .83

교사 임 워먼트 확보- 학교 비 과 목표 수립에 참여 - 교내 연수 내용 결정에 참여 등

6 .86

교장의 학습지원 리더십- 학습할 기회 지원- 조언자, 학습 진자로서의 역할 기술 등

6 .94

시스템 연계- 수업 학 운 시 효과에 한 고려- 인근 학교와의 력 체제 등

6 .88

<학교배경 변인>

교직경력평균 교직경력의 학교평균값

학력평균 교육연수로 환한 학력의 평균값

학교규모 총학생수

여교사비율 여교사 수/총교사 수 × 100

학교SES 생활보호 상자 자녀수/총학생수 × 100

소속학군 더미변인: 8학군 외(0), 8학군(1)

<상 기 과의 계>

연구학교 변인 더미변인: 지정안됨(0), 지정됨(1)

<표 4> 측정변인의 문항 신뢰도

3. 분석 방법

학습조직이 효과 있다는 것은 교사 개인의 능력 차이에 의해서 뿐 아니라 교사들이 얼

마나 학습조직으로서 특성을 갖춘 정도가 다른 학교에 근무하느냐에 따라 교사 문성이

달라질 수 있음을 의미한다. 교사 문성에 미치는 학습조직의 효과를 정확하게 드러내기

해서는 개별 교사의 인식의 효과가 아닌 실제 학교 특성의 효과를 보도록 연구 방법이

필요하다. 따라서 본 연구는 계 자료, 교사들이 각 학교에 속해있는 자료의 특성을 분


- 40 -

변인명

등학교 학교

사례수 평균표

편차최소값 최 값 사례수 평균

표

편차최소값 최 값

교사 수 변인

<교사 배경 변인>

교직경력 936 16.83 10.24 0.10 41.10 731 18.04 9.83 0.10 39.00

성별(여교사) 936 0.87 0.34 0.00 1.00 731 0.78 0.42 0.00 1.00

직 (부장교사) 936 0.23 0.42 0.00 1.00 731 0.23 0.42 0.00 1.00

교과(주지교과) - - - - - 731 0.45 0.50 0.00 1.00

담임여부(담임) 936 0.90 0.30 0.00 1.00 731 0.63 0.48 0.00 1.00

학력(교육연한) 936 16.68 1.13 16.00 22.00 731 16.70 1.08 16.00 22.00

<교사 문성 변인>

석하는 데 합한 계 선형 모형(Hierarchical Linear Model)을 사용하여 분석을 실시하

다. 우선 본 연구에서 학습조직의 효과 변인으로 상정된 교사 문성의 차이가 교사 개

인 차이뿐만 아니라 학교 간 차이에 의해서 비롯된 것인지를 확인하기 해 무선효과 일

원변량분석(one-way ANOVA with random effects)를 실시하 다. 이후 학습조직이 교사

문성의 학교 간 차이에 미치는 효과를 확인하기 하여 편-결과 모형(Regression with

Mean-as-Outcome)을 용하 다.

Ⅳ. 분석 결과

1. 분석자료의 기술통계

본 연구에서 사용된 변인들의 기 통계값을 등학교와 학교로 나 어 <표 5>에 제

시하 다. 학습조직 변인은 등학교와 학교 모두 보통 이상의 수를 보 는데, 지식공

유 시스템 구축이 가장 낮았고( 등 3.56, 3.15), 화 력이 가장 높았다( 등 4.05,

3.68). 교사 문성의 경우 등학교에서는 태도(4.03), 기술(4.11), 지식(4.02)의 순으로,

학교에서는 태도(4.12), 지식(3.94), 기술(3.92)의 순으로 나타났다. 한편 체학생 수에서 생

활보호 상자가 차지하는 비율인 학교 SES 값은 학교별 차이가 매우 크게 나타나, 추후 분

석에서는 편차를 보완할 수 있도록 해당 변수를 자연로그값으로 변환하여 사용하 다.

<표 5> 각 변인들의 기 통계값


- 41 -

지식 역 문성 936 4.02 0.60 1.20 5.00 731 3.94 0.57 1.80 5.00

기술 역 문성 936 4.11 0.61 1.11 5.00 731 3.92 0.58 1.78 5.00

태도 역 문성 936 4.30 0.61 1.00 5.00 731 4.12 0.60 1.17 5.00

학교 수 변인

<학교 배경 변인>

총학생수 43 1226.67 385.80 420.00 2010.00 32 1060.53 333.05 557.00 2100.00

여교사 비율 43 85.90 7.96 47.50 94.74 32 73.84 7.04 57.89 94.59

학군(8학군) 43 0.05 0.21 0.00 1.00 32 0.16 0.37 0.00 1.00

교직경력평균 43 17.01 3.13 10.16 22.79 32 17.99 3.25 11.78 23.38

SES 43 2.90 5.16 0.00 32.62 32 3.20 2.70 0.00 12.09

학력평균 43 16.68 0.29 16.33 17.91 32 16.72 0.25 16.29 17.23


연구학교(지정) 43 0.44 0.50 0.00 1.00 32 0.75 0.44 0.00 1.00


비공식 학습문화 43 3.70 0.31 2.75 4.43 32 3.36 0.24 2.64 3.75

화 력 43 4.05 0.25 3.48 4.53 32 3.68 0.15 3.38 3.97

지식공유 시스템 43 3.56 0.34 2.38 4.39 32 3.15 0.22 2.60 3.63

임 워먼트 43 3.62 0.33 2.75 4.28 32 3.22 0.32 2.49 3.94

학교장의 학습 리더십 43 3.91 0.37 2.77 4.74 32 3.52 0.40 2.44 4.40

시스템 연계 43 3.97 0.26 3.03 4.63 32 3.60 0.18 3.29 3.91

2. ․ 학교 교사가 인식하는 학습조직 실태

<표 6>에서 보듯이 등학교와 학교 교사가 각각 인식하는 학습조직 수 은 구성요소

별로 비교 균등하게 나타났다. 즉, 등학교 교사와 학교 교사 모두 비공식 학습문화,

화와 력, 지식공유 시스템, 교사의 임 워먼트, 교장의 학습지원 리더십, 시스템 연계

이상 여섯가지 측면이 비슷한 수 으로 발달한다고 인식하 다. 인식의 정도는 등학교

교사에 비해 학교 교사가 역으로 반 으로 낮게 나타났다. 독립표본 T 검정을 실

시한 결과 이러한 차이는 통계 으로 유의한 것으로 나타났다.

<표 6> 학교 에 따른 학습조직 구성요소별 수 차이

구성요소등학교 학교

t평균 표 편차 N 평균 표 편차 N

비공식 학습문화 3.68 0.76 928 3.36 0.71 724 8.77***

화와 력 4.05 0.67 930 3.68 0.63 724 11.30***

지식공유 시스템 3.54 0.78 927 3.16 0.68 724 10.48***

교사의 임 워먼트 3.60 0.80 932 3.22 0.84 729 9.18***

교장의 학습리더십 3.89 0.82 931 3.55 0.83 728 8.34***

시스템 연계 3.96 0.66 932 3.60 0.62 730 11.17******p<.001


- 42 -

3. 학습조직 효과로서의 교사 문성에 한 학교 간 차이

학습조직의 효과로 상정된 교사 문성이 교사 개인 차원과 학교 조직 차원에서 어느 정

도 설명되는지를 보기 해 교사 문성의 학교 내 변량과 학교 간 변량의 비율을 살펴보

았다. 분석 결과, 지식, 기술, 태도의 문성 역에서 보이는 학교 간 변량 비율은 등학교

의 경우 총 변량의 약 2.8%~3.7%, 학교의 경우 약 4.1%~4.5%의 비율을 보 다. 이러한

결과는 비록 교사 문성이 상당 부분 학교 내 차이에서 기인하 지만 교사들이 근무하는

학교 간 차이에 의해서 향을 받을 수 있음을 시사한다. 그런데 엄 한 의미에서 학교 수

변인들의 효과를 분석하기 해서는 교사 개인 변인의 향력을 통제한 후 학교 간 변

량을 추출해야 한다. <표 7>은 교사 수 변인 통제 과 후의 교사 수 과 학교수 변량

을 나타낸다. 분석 결과를 종합하면, 교사 수 변인 통제 후 지식과 기술 역에서는 순수

하게 학교 수 변인으로 교사 문성의 차이를 설명할 수 있는 최 변량 크기가 총 변량의

1.62%~4.12%이고 이러한 학교 간 차이는 통계 으로 유의미하게 나타났다. 단, 태도 역

문성에 해서는 학교 수 변인으로 설명할 수 있는 가능성은 등학교와 학교에서

모두 통계 으로 봤을 때 존재하지 않았다. 따라서 이후의 학습조직 효과 분석은 등학교

와 학교 모두 태도 역을 제외한 지식과 기술 역 문성으로 제한하여 이루어졌다.

<표 7> 교사 수 변인 통제 과 후의 교사 문성의 역별 집단 내 상 계수(ICC)

< 등학교>

구분 지식 기술 태도

통제

학교간 변량 0.01319 0.01387 0.01041

학교내 변량 0.34557 0.35971 0.35672

ICC 0.03676 0.03712 0.02835

통제 후

학교간 변량 0.00709 0.00530 0.00254

학교내 변량 0.32800 0.32276 0.33682

ICC 0.02115 0.01615 0.007481)

< 학교>

구분 지식 기술 태도2)

통제

학교간 변량 0.01450 0.01342 0.00472

학교내 변량 0.30810 0.31726 0.35091

ICC 0.04494 0.04058 0.01327

통제 후

학교간 변량 0.01267 0.01207

학교내 변량 0.29517 0.29072

ICC 0.04115 0.03986

주1) 초등학교의 태도 영역 전문성은 개인 배경 변인 통제 후에는 학교 간 차이가 나타나지 않음주2) 중학교의 태도 영역 전문성은 통제 전에도 학교 간 차이가 나타나지 않아 분석에서 제외하였음


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4. 학습조직이 교사 문성에 미치는 효과 양상

<표 8>은 학교 배경 변인, 연구학교 변인, 학습조직 변인들이 교사 문성의 학교 간 차

이에 미치는 효과 크기를 제시한 것이다. 3개의 학교 수 변인군들이 교사 문성에 미치

는 효과의 크기는 그것을 투입하기 이 의 학교 내 변량과 투입한 이후의 학교 내 변량을

비교함으로써 측정할 수 있다. 등학교에서는 학습조직 변인의 설명량이 57.16%(지식),

39.80%(기술)으로 가장 높은 비율을 차지했다. 이는 등교사의 문성이 학교 간 차이가

나타나는 데는 학교 이나 학교규모와 같은 고정된 조건이나 연구학교 지정과 같은 상

기 과의 계보다 학교가 학습지향 인 문화나 구조를 갖추고 있는지가 주요 원인이 된

다는 것을 의미한다. 한편 학교에서는 연구학교 지정 여부가 차지하는 설명량이 가장 높

았고 학습조직 변인군의 설명량은 연구학교 변인에 비해 다소 못 미치지만 학교 배경 변

인의 설명량보다 높게 나타났다.

<표 8> 학교 수 변인군의 설명량 ( )

구분등학교 학교

지식 기술 지식 기술

학교배경 변인의 설명량 2.50% 1.59% 2.0% 20.7%

연구학교 변인의 설명량 1.74% 1.37% 41.1% 32.2%

학습조직 변인의 설명량 57.16% 39.80% 39.6% 26.4%

학교수 변인 체의 설명량 4.24% 2.96% 43.1% 52.9%

<표 9>는 교사 문성의 지식과 기술 역에 한 교사수 배경 변인과 학교배경 변인,

연구학교 변인, 그리고 학습조직 변인들의 효과를 나타낸다. 우선 교사 개인 수 에서 교사

의 교직경력이 높을수록, 그리고 평교사보다는 부장교사가 등학교와 학교의 지식과 기

술 문성이 높은 것으로 나타났다. 학교 배경 변인은 교사 문성에 별다른 향을 미치지

못하는데, 소속 학군이 학교 교사의 지식 문성에 유의미한 향을 미치는 것으로 확인

되었다. 즉 8학군에 속한 학교 교사일수록 문 지식을 많이 갖추고 있는 것을 의미한

다. 한편 연구학교 지정 변인은 등학교에서는 교사 문성과 무 하 지만, 학교에서는

교사의 지식과 기술 문성에 모두 정 인 향을 미치는 것으로 나타났다.6)

6) 등학교에서 연구학교 지정 변인의 효과가 통계 으로 유의하게 나오지 않은 것은 연구시범학교가 재


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변인명등학교 학교

지식 역 문성 기술 역 문성 지식 역 문성 기술 역 문성

교사 수 변인

<교사 배경 변인>

교직경력 0.010*** 0.002 0.016*** 0.002 0.007** 0.002 0.011*** 0.002

성별(여교사) -0.026 0.066 0.153** 0.055 0.011 0.052 0.079 0.051

직 (부장교사) 0.148** 0.051 0.146** 0.050 0.125* 0.049 0.208*** 0.052

교과(주지교과) - - - - -0.063 0.039 -0.033 0.033

담임여부(담임) -0.000 0.052 0.080 0.055 0.040 0.035 0.037 0.037

학력(교육연한) 0.002 0.018 0.003 0.015 0.032 0.021 0.024 0.019

학교 수 변인

<학교 배경 변인>

총학생수 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

여교사 비율 0.003 0.002 -0.001 0.003 -0.004 0.003 -0.009 0.004

학군(8학군) -0.111 0.063 -0.053 0.037 0.149** 0.048 0.080 0.055

교직경력평균 0.003 0.007 0.006 0.006 0.015 0.008 0.010 0.010

SES 0.018 0.014 0.006 0.013 0.057 0.029 0.075 0.036

학력평균 0.079 0.075 -0.016 0.096 0.059 0.073 -0.030 0.080

이 연구의 주된 심사인 학습조직 변인의 효과를 살펴보면, 등학교에서는 지식과 기

술 문성에 공통 으로 정 인 향을 주는 변인은 화와 력이고 반면 학교장의 학

습지원 리더십은 공통 으로 부 효과를 보 다. 한 지식 문성에 해서는 시스템 연

계가 정 인 효과를 주는 것으로 나타났으며 그 효과의 크기가 가장 컸다. 지식공유 시스

템은 반 로 부 효과를 보 다. 학교에서는 지식과 기술 역의 문성에 공통 으로

정 인 향을 주는 변인은 시스템 연계이다(각각 회귀계수 0.398, 0.564). 지식 역

문성에 해서는 화 력 변인(회귀계수 0.423) 한 정 인 향을 미치는 것으로 나

타났다. 기술 역의 문성에서는 시스템 연계를 제외한 나머지 변인 모두 통계 으로 유

의한 효과를 보이지 못했다.

<표 9> 학습조직 변인이 교사 문성에 미치는 효과

정 지원과 해당 학교의 참여 교사에게 인센티 를 부여하는 등 보상(rewards)이라는 수단을 활용하고

있음에도 교사의 역량 신장으로는 이어지지 못한다는 기존 선행 연구들(김경희, 2004; 류방란 외, 2001

등)과 맥을 같이 한다. 그러나 학교에서는 등학교와 상반된 결과를 보인다. 본 연구에서는 연구학

교 변인이 통제 변인의 역할을 하기 때문에 효과의 원인을 분석하는 데 주안 이 있지 않지만 연구학

교가 학교의 지식과 기술 능력에 정 인 향을 미치는 내부 과정에 해서는 추후 과제로 생각해

볼 필요가 있다.


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연구학교(지정) -0.025 0.038 -0.025 0.031 0.192** 0.058 0.176* 0.070


비공식 학습문화 0.136 0.111 0.058 0.078 -0.285 0.158 -0.132 0.188

화 력 0.207* 0.094 0.314*** 0.078 0.423* 0.174 0.320 0.257

지식공유 시스템 -0.233** 0.082 -0.072 0.090 -0.226 0.108 -0.125 0.124

임 워먼트 0.041 0.080 0.122 0.078 0.086 0.155 -0.082 0.161

학교장의 학습 리더십 -0.226* 0.084 -0.258** 0.075 0.072 0.081 -0.022 0.087

시스템 연계 0.567** 0.155 0.205 0.158 0.398* 0.154 0.564** 0.172

변량

학교 0.00011 0.00019 0.00126 0.00698

교사 0.32645 0.32206 0.29541 0.29105

체 0.32656 0.32225 0.29667 0.29803

Ⅴ. 결론 제언

교사 문성에 한 등학교와 학교의 학습조직 효과를 분석한 결과를 기반으로 다음

과 같은 결론을 제시할 수 있다.

첫째, 등학교와 학교 교사의 문성은 교사 개인 특성에 따라 향을 강하게 받고

있음에도 불구하고, 학교가 학습조직으로서의 여건을 갖춤에 따라 미약하게나마 일정 부분

그 수 을 높일 수 있다.

본 연구에서 확인된 바에 의하면 교사 문성은 교직경력과 직 등 개인의 인구통계학

특성의 향을 강하게 받고 있다. 그러나 개인의 특성이 동일하다고 가정할 경우 학교

가 학습조직으로서의 특성을 갖추는 것이 교사 문성의 학교 간 차이를 일정 부분 설명할

수 있다. 이러한 결과는 우선 개인 수 변인을 통제한 이후에도 교사 문성의 학교 간 차

이가 통계 으로 유의미하다는 것을 확인하고(이는 교사 문성이 교사 개인 특성 뿐 아니

라 학교 수 변인을 통해 향 받는다는 것을 의미한다), 교사 문성에 향을 주는 학교

수 변인군 에서도 학습조직 변인군의 설명량이 어느 정도인지를 확인함으로써 검증되

었다.

학습조직의 효과를 분석하기에 앞서 학습조직의 실태를 악하 는데, 등학교는 비공

식 학습기회, 화와 력, 지식공유 시스템, 교사의 임 워먼트, 교장의 학습 리더십, 시스

템 연계 등 학습조직 역에서 학교에 비해 잘 발달되어 있는 것으로 나타났다. 등

학교에서 학습조직의 특성이 더 잘 드러나는 이유는 이론 배경에서 살펴본 바와 같이


- 46 -

등학교에 비해 구성원 간 결합이 상 으로 강하기 때문이라고 유추할 수 있다. 구체

으로, 등학교의 경우 교사들이 여러 교과를 동시에 가르치기 때문에 보다 많은 업무와

경험을 서로 공유하고 학교 체가 학습조직으로 발 할 가능성이 높다. 반면 등학교 교

사들은 주로 소규모의 동료 모임이나 다른 학교 교사들과의 네트워크를 통해서 학습의 기

회를 가지는 경향이 있다(Louis, Marks, & Kruse, 1996; Siskin, 1991). 학습조직이 활성화된

정도는 학교 에 따라 다소 차이가 있으나, 학습조직이 교사 문성에 미치는 향력은 비

슷하게 나타났다. 다시 말해, 본 연구 결과에서는 학습조직의 특성이 등학교와 학교에

서 모두 비슷한 정도로 교사 문성의 학교 간 차이를 설명하고 있다.

둘째, 학교가 학습조직으로서의 특성을 가지는 것은 교사의 이론 지식과 실천 능력 모

두에 어느 정도 향을 미친다.

이런 상은 등학교와 학교에서 모두 동일하다. 학습조직에 한 선행 연구들에서는

기존의 교사교육 로그램이 지식과 정보 달 주로 이루어지고 이른바 암묵 지식이

라 불리는 기술 능력과 련해서는 별다른 효과를 보이지 못함을 지 하면서 이러한 부분

을 신장시키기 해 학교 자체가 학습의 장이 되어야 함을 주장하고 있다. 다시 말해, 학습

조직은 명시 이고 이론 인 지식보다는 실천 지식에 해 가지는 효과가 주로 강조되

었다. 그런데 본 연구 결과에 의하면 학습조직은 교사가 수업방법 선택 능력, 학생 수 에

맞는 학습과제 제시 능력, 발문 능력, 수업 조정‧운 능력, 민주 인 교실분 기 조성 능

력 등과 같이 강의로는 달 받기 힘든 수업 학 운 에 한 실천 노하우를 체득하

는 데 향을 미칠 뿐만 아니라 담당교과의 기본 개념이나 원리, 교육과정에 한 이해, 교

과내용의 달 방식에 한 지식 등 업무 기술에 필요한 문 인 지식을 습득하는 데에

도 효과를 보 다.

교사는 복잡한 업무를 기술하기 해서 자신의 경험과 이론 지식을 종합하여 재구성

한 지식을 주어진 상황에 맞게 활용해야 하기 때문에 그들에게 필요한 것은 순 히 이론

지식도 실천 능력도 아닌 양자의 공동 작용이다(권낙원 외, 2006). 이러한 을 고려

할 때, 지식과 기술 역의 문성 모두 학교라는 일상 속에서의 상호작용을 통해 습득된

다는 본 연구 결과는 주로 실천 지식 부분에만 을 맞추었던 기존의 학습조직 연구

보다 시사하는 바가 크다.

한편 교사 문성에 한 학습조직의 효과를 높이기 한 구체 인 략을 모색할 수 있

다는 에서 학습조직 구성요소별 효과를 악하는 것은 요하다. 요소별 효과를 정리하

면 다음과 같다. 첫째, 등학교와 학교에서 교사 문성을 높이는 데 가장 요한 학습조

직 구성요소 하나는 화와 력 변인이다. 연구 결과에 따르면 화와 력 문화는


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등학교 교사의 지식과 기술 능력 모두를 높이며, 학교 교사의 지식 습득에 도움을 다.

둘째, 등학교와 학교에서 교사 문성을 높이는 데 가장 요한 학습조직 구성요소

하나는 시스템 연계 변인이다. 시스템 연계는 시스템 사고에 의거한 학교 운 을 말한

다. 본 연구 결과에 의하면 이러한 특성을 가진 학교에 근무하는 교사일수록 교사의 문

성이 높은 것으로 나타났다. 자세히 말하면 시스템 연계는 학교 교사의 지식과 기술 능

력 모두를 높이는 데 핵심 인 변인이며 등학교 교사의 문 지식 습득에도 향을

미쳤다. 요컨 , 교사들이 수업이나 학 운 을 개선할 때 동료 교사나 학교 체에 미치는

향을 고려할 알고, 학교운 을 계획할 때 학생이나 학부모 지역사회 구성원의 의

견까지 반 하며, 인근 학교와의 력 체제 구축에도 힘쓸 뿐 아니라 외부환경의 변화에

맞게 학교 목표 운 계획을 검토하는 학교에서는 교사들이 그 지 않은 학교에 근무하

는 교사들보다 상 으로 직무 기술에 련한 문 지식이나 수업, 생활지도, 학 경 에

한 기술 능력이 높은 것으로 나타났다. 시스템 사고에 한 강조는 많은 연구에서 이루

어지고 있으나, 이것이 구성원의 개인 역량 강화에 정 인 향을 미친다는 연구는 많지

않으며, 실증 으로 검토가 이루어지는 경우는 더더욱 그 수가 다.7) 이러한 을 고려하

면 본 연구에서 시스템 사고에 의한 학교 운 이 교사의 문성에 미치는 향을 검증하

다는 것은 의미 있는 일이다.

셋째, 학습조직의 구성요소 학교장의 학습 리더십과 지식공유 시스템 구축은 등학

교의 교사 문성에 부 효과를 보 다. 교과 심으로 운 되는 학교에 비해 학년 심

으로 운 되는 등학교가 교장의 통제권 아래 더 노출되었다는 것을 감안하면(함 기․양

정호, 2003), 학교장의 학습 리더십이 등학교에서 부 효과의 가능성을 배제할 수는 없

다. 다시 말해, 학교장의 학습 지원 리더십이 교사들에게 개입으로 여겨질 때에는 바람직한

의도로 시작된 것이라 할지라도 부정 효과를 유발할 수 있다. 한편 등학교에서 나타나

는 지식공유시스템의 부정 기능은 평등주의 규범에 의해 지배 받는 심리 측면에서

원인을 찾을 수도 있을 것이다(정바울, 2001). 이는 어디까지나 선행연구에 근거한 추정에

불과하며, 보다 정확한 원인 분석은 추후 연구에 의해 검증되어야 할 것이다.

지 까지의 논의를 종합해볼 때 학교가 학습조직으로서의 효과를 제고하기 해서는 여

러 가지 한계에도 불구하고 학교 차원의 극 인 노력에 의해 향상될 여지가 있음이 분

7) Senge(2000)는 학교라는 시스템 안에서 교사들이 각자의 역할이 무엇인지 이해함으로써 자신이 기술해

야 할 직무를 충실히 달성할 수 있다고 말하면서, 교사의 문성 개발을 해 시스템 사고에 근거하여

로그램이 개발될 필요가 있다고 강조하 다. 그러나 역시 실증 검증이 아닌 선언 주장에 그치고

있다.


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명하다. 한 학습조직의 구성요소는 그 자체로 기본요건으로서의 요성을 지니지만 나아

가 체 인 에서 해석되어야 한다. 폐쇄 이고 정 인 학교 문화의 특성상 기업이나

병원에 비해 구성원이 학습한 지식이나 기술이 실제 업무 장에서 발 되는 정도가 느리

게 나타난다(배을규 외, 2009)는 을 감안하면 학습조직으로서의 학교 효과는 지속 으로

악될 필요가 있다. 따라서 학습조직 세부 변인들의 효과는 해당 변인만의 효과로

국한하여 해석하기보다는 정 인 효과가 나타난 특성은 장려하고 부정 인 효과가 나타

난 특성에 해서는 효과를 높이기 한 장기 에서의 분석이 뒷받침되어야 한다.

이러한 결론을 바탕으로 학습조직의 효과를 높이기 한 정책 제언을 정리하면 다음

과 같다. 첫째, 학교 경 의 에서 주목해야 하는 것은 구성원들의 력 상호작용이

활성화된 학교에서 교사의 문성이 역시 높다는 사실이다. 이런 을 고려한다면 학교에

서는 교과 의회나 학년 의회, 업무부서와 같은 교사들로 이루어진 의 자율성을 높여야

한다. 수업에 해서나 학년 업무 부서에서 자율 으로 결정해도 될 많은 일들의 기

이나 방침이 교장에 의존하는 의사결정 구조에서는 반성 화나 창의 인 교육 시도는

일어날 수 없다. 따라서 교장이 가지고 있는 권한을 교사 심의 에게 확 하고 자신들

의 의 결과에 해 책임지도록 하는 구조로 학교경 이 변화되어야 한다. 둘째, 지역사회

차원에서의 력과 연계는 학교가 학습조직으로서의 역할을 기술하는 데 필수 이다. 요컨

학교가 시스템 사고에 의해 운 되기 해서는 학교와 련된 다양한 조직과 구성원들

이 함께 력 으로 참여하는 차를 마련해야 한다. 셋째, 교사의 이론 지식과 기술 능

력을 강화하는 데 학습조직으로서의 학교가 효과 이라는 사실은 교사교육, 즉 직 교육과

직교육 련 정책에 시사 을 수 있다. 수업 기술이나 학생지도 등의 기술 능력에

한 교사교육은 최근 들어 토론이나 실습과 같은 활동을 통해 일상 업무와 련하여 체득

하도록 짜여진 형태로 제공되는 추세이지만, 이론 측면에 한 교육은 여 히 강의식 연

수가 주류를 이룬다. 문성 개발이 효과 으로 이루어지기 해서는 이론과 실천이 분리

된 채 교육되는 것 보다는 일차 으로는 학교라는 일상의 장에서 습득되는 것이 가장

요하며, 화, 토론, 업, 실습과 같은 활동을 통해 체득할 수 있도록 교사교육 로그램이

개발되어야 할 것이다.

연구의 진행 과정에서 나타난 제한 을 통해 후속 연구 과제를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 교사의 지식, 기술, 태도 역의 문성을 측정하기 해 자기보고식 평가 방식을 활

용하 다. 교실과 같은 독립 인 공간에서 주요 직무를 기술한다는 특성상 교사의 자질과

역량에 해서는 스스로가 가장 잘 알고 있다는 에서 자기평가는 교사 문성을 측정하

기 한 도구로 오랜 기간 사용되어 왔다(황은희, 백순근, 2008). 그러나 이 방법은 교사들


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의 객 인 단을 기 하기 어렵고 사회 으로 바람직하다고 생각되는 방식으로 응답하

는 정왜곡 상(어윤경, 2006)을 유발할 수 있다. 이러한 한계를 고려할 때 추후 연구에

서는 교사의 자기평가 뿐 아니라 교장 평가, 동료 평가, 학생 평가 등을 활용하여 측정의

객 성을 높이도록 해야 할 것이다. 둘째, 이 연구는 학습조직을 단일한 시 에서 측정한

횡 연구로서, 동일한 학교가 학습조직으로서의 문화 , 구조 특성을 갖추기 후에 따

라 교사들의 문성이 얼마나, 그리고 어떻게 변화되었는지에 해서는 확인할 수 없다. 이

러한 문제는 종단 인 연구 설계를 통해 추후 보완이 되어야 한다. 셋째, 이 연구는 교사의

인식을 묻는 설문 조사에 의지하 기 때문에 학습조직 구축 이후의 내부 과정에 한 자

세한 악이 어렵다. 학습조직의 구성요건들이 구축 자체에 머무르지 않고 반성 실천으

로 이어지는 것을 악하기 해서는 질 사례 연구가 후속 으로 기술되어야 한다.


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ABSTRACT

The Effects of a Learning Organization on Teachers' Professionalism

Hur, Eun-Jung (Korean Educational Development Institute)

The purpose of this study is to find and explain the effects of school characteristics as a

learning organization on teachers' professionalism. The results of the analysis are as follows:

Firstly, there are differences in the domains of knowledge and performance, while there is

not difference in the domain of attitude. This result is the same for both elementary and

middle schools. Secondly, 'Conversation and cooperation' and 'system connectedness' are the

most important elements that cause the difference of teachers' professionalism among

schools. The 'conversation and cooperation' variable positively influences on elementary

school teachers' knowledge and performance and middle school teachers' knowledge. Also

'system connectedness' influences on elementary school teachers' knowledge and middle

school teachers' knowledge and performance positively. However, in elementary schools, 'a

system to share knowledges' and 'the principal's learning-supportive leadership' influence on

teachers' knowledge negatively.

Based on these results of analysis as suggested above, the conclusions of this study are as

follows: Firstly, although teachers' professionalism is strongly influenced by teachers'

individual characteristics, it can be marginally improved by school's characteristics as a

learning organization. Secondly, the learning organization helps teachers improve both their

theoretical and practical ability. This point is more meaningful than those in the existing

literatures related to learning organization, which mainly focus on the effects of teachers'

practical professionalism. Thirdly, different strategies are necessary for improving elementary

and middle school teachers' professionalism. To improve both the knowledge and

performance of elementary school teachers, it is indispensable to create a collaborative mood

in the school. In addition, the school should be managed by 'systems thinking' to improve

both the knowledge and performance of middle school teachers.

I proposed policy suggestions as follows: Firstly, school administrators should prepare

specific strategies for teachers to enhance their autonomy and to share accountability.

Secondly, collaboration and connection between schools and communities are necessary for

schools to play a role as a learning organization. Thirdly, this study provides some political

suggestions for pre-service and in-service education.

Key words: learning organization, teachers' professionalism, multi-level analysis, hierarchical

linear model

학습조직으로서의 학교가 교사전문성에 미치는...

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