2015 1 (6)6).pdf · , вынесенные в качестве заголовка статьи....

2015

№ 1 (6)

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

www.pgsga.ru

ISSN 2309-4281

Поволжский педагогический вестник

Основан в 2013 году № 1 (6)

2015 ISSN 2309-4281 Научный журнал

Выходит ежеквартально Электронная версия: www:http://elibrary.ru

Учредитель – федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» Главный редактор президент Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, доктор филологических наук И.В. Вершинин Заместители главного редактора: доктор филологических наук, доктор педагогических наук О.М. Буранок (ответственный редактор), доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО О.К. Позднякова, доктор психологических наук Т.В. Семенова

Редакционная коллегия: доктор психологических наук Г.В. Акопов, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО В.П. Бездухов, доктор педагогических наук А.Л. Бусыгина, доктор педагогических наук Т.В. Добудько, доктор педагогических наук Т.А. Колышева, доктор педагогических наук Ш.А. Махмудов, доктор педагогических наук В.М. Минияров, доктор педагогических наук А.И. Смоляр, доктор педагогических наук, доктор экономических наук Л.И. Фишман, доктор психологических наук Н.Н. Ярушкин

Ответственный секретарь кандидат филологических наук И.Ю. Яковлева

Выпускающий редактор номера

О.В. Корбан Начальник РИО О.И. Сердюкова

Адрес редакции: 443099, Россия, г. Самара,

ул. М. Горького, 65/67 Тел.: (846) 333-03-57

E-mail: red_izd@pgsga Сайт: http://pgsga.ru

Подписано в печать 16.01.2015 Формат 60*84 1/8

Печать оперативная. Усл. п. л. 14,42.

Тираж 200 экз. Заказ 52.

Издательство Поволжской государственной социально-

гуманитарной академии 443099, Россия, г. Самара,

ул. М. Горького, 61/63

Отпечатано в типографии ООО «Издательство АСГАРД»

443023, г. Самара, ул. Промышленности, д. 278, корп. 47

Тел.: (846) 246-97-01 © Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2015

mailto:[email protected]

1

Поволжский педагогический вестник. 2014. № 3(4)

Поволжский педагогический вестник. 2015. № 1 (6)

СОДЕРЖАНИЕ

Лица. События

«Нет сейчас вопроса более грозного и более важного,чем вопрос о народном образовании»...................................................................................... 5

ВУЗОВСКАЯ МЕТОДИКА

С.О. БуранокНекоторые особенности источниковедческой подготовки будущих учителей истории ....................................................................................................... 9

Г.А. Доброзракова Использование тестирования при изучении дисциплины «Теория и практика массовой информации» ........................................................................... 12

М.Е. Иванюк Формирование специальной ключевой компетенции «Владение системами компьютерной математики» в процессе обучения будущих учителей информатики и математики .................................. 16

Е.Д. Макеева Использование образовательных технологий в процессе преподавания дисциплины «Естественнонаучная картина мира» ................................................................ 21

ШКОЛЬНАЯ МЕТОДИКА

Ю.А. Белкина, В.Ю. БольшихинаМетодические приемы формирования культурологической компетенции учащихся на уроках русского языка ......................................................................................... 26

Ю.В. Благов Интегративный спецкурс «Иностранный язык (английский) – литература – музыка» .................................................. 30

Н.А. БорзоваИз опыта проведения урока по произведению Л. Андреева «Рассказ о семи повешенных» .................................................................................................. 34

Д.Ю. БуранокОсобенности преподавания истории в художественном училище ....................................... 38

С.Х. ГаббасоваМетодика преподавания А.П. Чехова в казахской школе ....................................................... 41

А.В. ЕсинаИзучение в школе романа В. Войновича «Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина» .......................................... 45

2



И.А. Ишбулатова, И.В. РогожинаСистема уроков внеклассного чтения в средних классах(по произведениям о современных подростках) ...................................................................... 50

Л.К. Ковалева Деятельностный метод обучения младших школьников литературному чтению на примере одного урока ................................................................... 57

С.И. Кудинов Методика подготовки школьников к выполнению гимнастических упражнений по «Физической культуре» в рамках Всероссийской олимпиады ......................................... 64

И.Ю. ЛатыповаВзаимодействие «текст – читатель» как условие формирования«ситуации понимания» на уроках литературы при изучении художественных произведений ................................................................................................. 70

О.В. ПавловаРоль педагогической технологии «графические техники» в формировании познавательных универсальных учебных действий (УУД) через анализ литературных текстов .......................................................................................... 74

Э.А. РадаеваК вопросу о подготовке учащихся к ЕГЭ: литературные аргументы по теме искусства в задании части второй (на материале русской и немецкоязычной литературы) ......................................................... 80

И.В. РогожинаСпецифика самостоятельного анализа рассказов В. Пьецуха в выпускном классе .................................................................................................................... 87

С.Л. Самарцева Обучение игре – на фортепиано или электронном пианино? ................................................ 92

Т.А. СамсоноваИспользование РАФТ-метода для выполнения творческих заданий на дополнительных занятиях по литературе в 6–8 классах (на примере работы с произведениями Анники Тор) ............................................................. 96

Е.В. СафоноваИнновационные формы контроля за результатами образовательной деятельности в курсе мировой художественной культуры ....................... 102

Н.Н. Сидорова, И.В. Гурова, Н.В. ГонноваПрименение оппозитивного метода при формировании понятия «свободное – несвободное словосочетание» ........................................................................... 107

И.В. Сорокина Методическая система современного учителя как условие эффективности и результативности образовательного процесса ..................................................................... 116

М.Д. Чегодаева Беседа у рояля как форма внеклассной работы в детских музыкальных школах и школах искусств ............................................................... 121

3



CONTENTS

Faces. Events

“There isn’t a more thundering and vital issue now than the one of public education” .................. 5

METHODOLOGY AT THE UNIVERSITY

S.O. BuranokThe Study of Sources in the Preparation of Teachers of History ...................................................... 9

G.A. DobrozrakovaTesting in the Course «Theory and Practice of Mass Media» ........................................................... 12

M. Ye. IvanyukDevelopment of a Special Core Competence “Command of Computer Mathematics Systems” in the Process of Training Future Teachers of Computer Science and Mathematics ....................................................................................................................................... 16

Ye. D. MakeyevaThe Use of Educational Technologies in the Process of Teaching the Discipline “Worldview in Terms of Natural Science” ........................................................................................ 21

METHODOLOGY AT SCHOOL

Yu. A. Belkina, V. Yu. Bolshihina Methodological Techniques of Developing a Culturological Competence at the Lessons on the Russian Language at School ................................................................................................... 26

Yu. V. BlagovIntegrative Course “Foreign Language (English) – Literature – Music” ......................................... 30

N.A. BorzovaFrom the Experience of Giving a Lesson on L. Andreyev’s Story “The Seven Who Were Hanged” ....................................................................................................... 34

D. Yu. BuranokFeatures of Teaching History in Art College ..................................................................................... 38

S. Kh. GabbassovaMethodology of Teaching А.Р. Chekhov’s Works in Kazakh Schools ............................................... 41

A.V. YesinaStudying V. Voinovich’s Novel “The Life and Extraordinary Adventuresof Private Ivan Chonkin” at School ................................................................................................... 45

4



I.A. Ishbulatova, I.V. RogozhinaExtracurricular Reading Classes in Secondary School (on the Books about Present-Day Adolescents) .................................................................................................................. 50

L.K. KovalevaActivity Method of Teaching Primary Students to Reading in the Sample Class ............................ 57

S.I. KudinovMethodology of Training Students for Performing Gymnastic Exercises on “Physical Education” as Part of Russian Olympiad ......................................................................... 64

I. Yu. LatypovaInteraction “Text – Reader” as Part of “the Situation of Understanding” Development in Literature Classes in the Process of Studying Fiction ........................................... 70

O.V. PavlovaThe Role of the Pedagogic Technology “Graphic Techniques” in Development of Universal Cognitive Learning Skills by Means of Literary Texts Analysis ................................. 74

E.A. RadayevaOn the Issue of Training Students for Use: Literary Supporting Points Related to Art in Part Two Assignments (Based on Russian and German Literature) ............................................. 80

I.V. RogozhinaSenior Students’ Independent Analysis of V. Pyetsukh’s Stories ...................................................... 87

S.L. SamartsevaTeaching to Play – the Piano or the Electronic Piano? ......................................................................... 92

T.A. SamsonovaRaft-Method in Creative Tasks for Extra Literature Lessons in Grades 6–8 (as Examplifi ed in Annika Thor’s Works) ......................................................................................... 96

Ye. V. SafonovaInnovative Types of Assessment in the Course of World Art and Culture ........................................ 102

N.N. Sidorova, I.V. Gurova, N.V. GonnovaOppositive Method in the Formation of the Concept «Free – Nonfree Phrase» ............................. 107

I.V. SorokinaMethodological System of a Modern Teacher as in Proof of an Effi cient and Successful Educational Process .................................................................................................. 116

M.D. ChegodayevaA Conversation at the Piano as a Form of Extracurricular Work in Children’s Music Schools and Schools of Arts ............................................................................. 121

5

«Нет сейчас вопроса более грозного и более важного, чем вопрос о народном образовании» (В.И. Вернадский)


Лица. События

«НЕТ СЕЙЧАС ВОПРОСА БОЛЕЕ ГРОЗНОГО И БОЛЕЕ ВАЖНОГО,ЧЕМ ВОПРОС О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ»

(В.И. Вернадский)

В свете последних событий в мире особенно актуально звучат слова академика В.И. Вернадского1, вынесенные в качестве заголовка статьи.

Следует признать, что состояние на-шего современного среднего и высшего об-разования требует реальной оценки и пере-осмысления. Особого внимания заслуживает подготовка современного учителя.

Положение дел в высшем педагогиче-ском образовании ныне таково, что настоя-тельной необходимостью является защита системы филологического образования бу-дущих учителей русского языка и литера-туры от скороспелых и необдуманных ре-форм, лавиной обрушившихся на нее.

Реформы, как правило, проводятся в целях усовершенствования, улучшения определенных процессов в жизнедеятель-ности человека, в науке, производстве, в со-циальной и культурной сфере. Достигают ли таких целей многолетние и многообраз-ные реформы в области среднего и высше-го образования в нашей стране? По мнению большинства специалистов и простых граж-дан, результаты этих реформ скорее разру-шительны, чем позитивны. В чем же причи-ны? По нашему мнению, их несколько.

Во-первых, реформы инициируются сверху без учета мнения специалистов.

Вспомним Всероссийский съезд учите-лей-словесников в Санкт-Петербурге в 2003 г. и выводы и рекомендации съезда, которые замалчивались в СМИ и не получили долж-ной реакции Министерства образования РФ. Российские учителя во главе с ведущи-ми специалистами в области преподавания литературы, такими авторитетными учены-ми, как В.Г. Маранцман, протестовали про-тив низведения преподавания отечествен-ной и мировой литературы до уровня фа-

культатива, сокращения количества учебных часов на изучение гуманитарных наук. К их мнению власти не изволили прислушаться, как и в случае введения двухуровнего выс-шего образования и заключения Болонскогосоглашения. Ориентация на западные обра-зовательные технологии и забвение дости-жений отечественной методики препода-вания гуманитарных наук уже принесли свои горькие плоды в виде крайне низких результатов ЕГЭ по русскому языку и дру-гим учебным предметам в средней школе. И это притом, что в наших школах еще по-ка работают квалифицированные учителя, выпускники педвузов, освоившие учебные программы в системе специалитета. Что же ожидает среднюю школу, когда в нее придут выпускники-бакалавры?

Справедливость старого лозунга «Кад-ры решают все» едва ли стоит отрицать. Од-нако и кадры не могут решать все при совре-менной отмене университетских свобод (а ведь они существовали, хотя и в урезан-ном виде, даже при Сталине!). В современ-ном так называемом демократическом обще-стве на факультеты и кафедры спускаются такие планы организации учебного процесса, при которых почти невозможна подготовка квалифицированных специалистов-предмет-ников с заданными компетенциями. Деклари-руемые компетенции, как правило, разумныи весьма востребованны. Но как их можно сформировать при совершенном обеднении знаниевого блока учебных курсов?

Министерство образования опублико-вало на своем сайте «Концепцию поддержкиразвития педагогического образования». На-звание сего документа звучит парадоксальнов свете недавней кампании по рейтинговойоценке педагогических вузов, вследствие которой количество педвузов сильно сокра-тилось. 136 государственных вузов было признано «неэффективными». Рейтинг пе-дагогических вузов проводился по весьма странным параметрам и с позиций «культуры

1 Вернадский В.И. О русской интеллигенции и образовании // Вернадский В.И. Жизнеописание. Избранные труды. М. : Современник, 1993. С. 256.

6



демических знаний, умений применять их в практической деятельности, что достига-ется приобретением определенных навыков.Резкое сокращение аудиторных часов на изучение основных академических курсовпо профильным дисциплинам обедняет знаниевую основу ожидаемых компетен-ций. Это особенно ясно сказывается на под-готовке учителей-словесников. На филоло-гические факультеты педвузов ныне прихо-дят выпускники после сдачи ЕГЭ с низкимирейтинговыми результатами, плохо начитан-ные как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Освоить комплекс знаний по теории и истории отечественной и мировой художественной литературы, необходимый для полноценного специалиста в области преподавания филологических дисциплин в средней школе, им весьма непросто. Воз-никает существенное противоречие междутребованиями к уровню подготовки специа-листов и организацией учебного процесса. Приведем конкретные примеры. Так, на пер-вом курсе в первом семестре изучается курс «Античная литература». Минимум часов отводится на изучение античной мифоло-гии, шедевров древнегреческой и древне-римской литературы, в которых заложены основы и раскрывается генезис всей евро-пейской культуры, литературных жанров, философских школ. При современном рас-кладе часов на изучение этого многовеково-го этапа в культурном развитии человечества и при отсутствии какой-либо отчетности, кро-ме тестов и ответов на практических заняти-ях, едва ли возможно подготовить студентов-филологов к адекватному восприятию про-изведений средневековой, ренессансной, новой и новейшей отечественной и зарубеж-ной литературы, для которых античность является арсеналом и почвой тем, идей, сю-жетов, мотивов, жанров, образов. Отметимсовершенный дисбаланс между содержани-ем, значимостью западноевропейской и оте-чественной литератур XVII–XVIII вв. и ко-личеством аудиторного времени, отводимо-го ныне на их изучение. Минимум лекцийи практических занятий, отсутствие часов на консультации, рефераты, контрольные работы, зачеты, экзамены. Особенно пара-доксален учебный план для заочного от-деления по зарубежной литературе XVII–XVIII вв.: 8 часов аудиторного времени (2 часа – лекционных, 6 – на практические занятия). Конечно же, ни о какой профиль-ной подготовке специалиста здесь говорить не приходится, такой план едва ли «тянет» на «ликбез». Как сможет учитель, получив-

полезности», а не с позиций «культуры до-стоинства» (терминология А.Г. Асмолова). Критерии оценок научной, образовательной деятельности педвузов порой вызывают не-доумение. Так, в показатели эффективности работы вузов РФ ввели количество упоми-наний публикаций в международных индек-сах цитирования. За каждую такую публи-кацию выделяют солидные премии. Но ведь давно известно, что эти индексы находятсяпод контролем западного научного сообще-ства и публикуются только те материалы, которые содержательно и идеологически не противоречат западному менталитету и миро-воззрению. А российские статьи и моногра-фии, особенно если они связаны с историейи культурой российского мира, либо совсем не печатаются, либо подвергаются жесто-кой цензуре и правке. Так западные индек-сы цитирования становятся инструментом давления на инакомыслие российских уче-ных. Существует отечественный и вполне авторитетный индекс цитирования РИНЦ, и непонятно, почему Министерство образо-вания РФ лоббирует обязательное присут-ствие работ российских ученых в Scopus и Web of Science.

Создается впечатление, что среди раз-работчиков критериев оценки эффективно-сти российских вузов собрались любителивсего западного, кто не связывает свою судь-бу и судьбу своих потомков с Россией, илилюди, не вполне компетентные в проблемах теории и методики вузовского и школьного образования.

К чему же сводится «поддержка» педа-гогического образования в России на совре-менном этапе? В первую очередь – к «усек-новению» академических учебных курсовпо профилирующим дисциплинам, к увели-чению учебной нагрузки преподавателей,к сокращению штатных единиц и выведе-нию за штат узких специалистов, к лик-видации системы отчетности студентов, консультаций, многих видов письменных работ. Учебные планы меняются ежегодно безучета мнений специалистов, от преподава-телей требуют молниеносной разработкиУМКД, ФГОСов и уйму всяких отчетов. А ведь разработка учебно-методической кар-ты дисциплины требует огромной работы, ап-робации, а потом уже может осуществлятьсяи внедрение. Можно «красиво» составить УМКД и ФГОСы, но можно ли выполнить задачи по формированию заданных компе-тенций? На наш взгляд, едва ли.

Компетенции не могут быть сформи-рованы без достаточного фундамента ака-

7



ший подобные знания, растолковать, по-чему персонажи грибоедовской комедии так часто поминают Вольтера, почему матьТатьяны Лариной «была сама от Ричардсо-на без ума», а ее дочь «влюблялася в обма-ны и Ричардсона и Руссо»? Нечего и гово-рить о понимании современной литературы с ее интертекстуальностью, обилием антич-ных, ренессансных, поликультурных аллю-зий и интерпретаций.

Сводя объем образования под фи-нансовые расходы, наши управленческие структуры в то же время претендуют на высокие места в рейтинге вузов и на при-знание наших выпускников в общеевро-пейском культурном и педагогическом про-странстве. Для этого громоздятся иннова-ции на инновации: не успели выпустить первых бакалавров и создать магистрату-ры, выявить, сформировались ли желаемые компетенции в результате разрушения мно-голетней системы вузовского образования,запускается «проект поддержки развития пе-дагогического образования», вводятся но-вые ФГОСы и требования. Современное от-ношение властей большинства европейских стран и США к России убеждает в том, что они никогда не собирались признавать Рос-сию в качестве равного партнера и оцени-вать ее достижения по достоинству. Вот уже и роль России в Победе над фашизмом под-вергается сомнению, очевидны попытки изоляции России, дискредитации ее полити-ки, президента, фальсификации ее истории.

Стоит ли в таких условиях гнаться за рейтингами, стоит ли во всем подражать ев-ропейским и американской системам под-готовки специалистов, особенно в сфере филологического и педагогического обра-зования?

Недавно по каналу «Культура» транс-лировалось интервью с известным ученым-психологом А.Г. Асмоловым, который отвечална многие вопросы о современной системе образования. Основное внимание было уде-лено ценностному статусу учителя в жизниобщества. А.Г. Асмолов, на наш взгляд, спра-ведливо определяет функцию современ-ного учителя как «мотиватора и навигаторапо жизни», он с благодарностью вспомина-ет о тех учителях, кто имел «власть автори-тета» и не пользовался «авторитетом вла-сти». Это те немногие, кого на всю жизнь запоминают их воспитанники. С горечью ученый отметил, что в современном обще-стве, приверженном культуре полезности, этого ценного статуса наши учителя не име-ют, а по-прежнему остаются, по выражению

академика Выгодского, «отставными солда-тами жизни». В эту «отставку» современ-ные реформаторы образования отправляют и школьного учителя, и вузовского препода-вателя.

Еще в начале лета 2014 г. в сетях по-явилась петиция в Администрацию Прези-дента РФ, в которой подробно раскрывает-ся ситуация с падением филологического образования в педагогических вузах в ре-зультате скоропалительных реформ. Пре-тензии те же, что и у нас:

– новые госстандарты исключают принцип научной фундаментальности со-держания образования, заменяя его поверх-ностными знаниями;

– «практико-ориентированная» сис-тема подготовки бакалавров при глобаль-ном сокращении программ по профильным дисциплинам (за два года дадут кое-какие знания тем, кого набрали по результатам ЕГЭ, а потом недоучек-учителей направят к школьникам?!);

– проекты учебных планов состав-ляются «келейно» с тотальным «урезанием» часов на изучение основных академиче-ских курсов и без учета мнений специали-стов, научного и методического потенциа-ла кафедр;

– государственное финансирование пропорционально количеству обучаемых студентов, что не позволяет деканатам от-числять тех, кто не в состоянии освоить должный объем знаний и приобрести необ-ходимые для будущего учителя компетен-ции, а преподавателям – давать адекватные, справедливые оценки.

Дефицит академических знаний ярко проявился даже у представителей властных структур США и некоторых европейских стран (вспомним парадоксальные высту-пления Джен Псаки, министра иностран-ных дел Польши и др.). И в этих условиях наши чиновники от образования продолжа-ют лоббировать западные критерии оценок работы наших вузов!

Объем учебных дисциплин опреде-ляется их вкладом в формирование ожи-даемых компетенций, и в то же время декларируется постулат, что компетент-ностный подход не требует зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций. Заявления о том, что ком-петентностный подход не сопровождается от-ходом от принципа фундаментальности российского образования, на наш взгляд, необоснованны и противоречат практике. В реальности происходит «подверстывание»

8



основ наук под сиюминутные прагматиче-ские цели.

Грозным симптомом звучат предложе-ния о замене аудиторных занятий студентов с преподавателями на компьютерное дис-танционное обучение. Не отрицая большой роли ИКТ в образовании, считаем, что ком-пьютер не может заменить учителя в обра-зовании и воспитании детей и молодежи, и абсолютизация компьютерных техноло-гий, особенно в области преподавания ли-тературы, по крайней мере, неразумна: ху-дожественное произведение не поддается алгоритмизации. Обладая широким семан-тическим полем, оно по-своему взаимодей-ствует с интеллектуальным и духовным по-тенциалом личности каждого читателя.

На наш взгляд, требования к унифи-кации рабочих программ по всем учебным дисциплинам, предъявляемые чиновникамиот образования к вузовским и школьнымпреподавателям, сковывают творческие ини-циативы и порой являются настоящим «про-крустовым ложем» для самой учебной дис-циплины. Состав классов в школах и учеб-ных групп в вузах неоднороден как по уровнюих подготовки, так и по интересам, и пре-подаватель должен все это учитывать при организации учебно-воспитательного про-цесса в различных условиях, чтобы «досту-чаться» до умов и сердец своих учеников, помочь им в освоении основ наук и ориен-тации в столь быстро меняющемся мире.

Парадоксы современного реформиро-вания современного вузовского образования поистине неисчерпаемы. Один из них – тре-бование в списки обязательной литературы по учебным дисциплинам включать только новую литературу. Как тут не вспомнить памфлет Джонатана Свифта «Битва книг», обнаживший всю парадоксальность подоб-ной ситуации. Существуют фундаменталь-ные научные труды по филологическим на-укам отечественных и зарубежных ученых,созданные в разные годы и не переиздавае-мые в наше время, так как это невыгоднос коммерческой точки зрения. При всем ува-жении к авторам новых учебников, по исто-рии зарубежных литератур мы, например, предпочтем академический восьмитомник «История всемирной литературы», труды А.Н. Веселовского, А.Ф. Лосева, Д.С. Ли-хачева, Е.М. Мелетинского, В.Н. Ярхо, И.М. Тронского, Н.Ф. Дератани, М.Л. Гас-парова, Б.И. Пуришева, М.П. Алексеева, В.М. Жирмунского и других корифеев оте-чественной филологии в качестве обязатель-ной литературы для наших студентов. Хо-

тя по жестким требованиям проверяющих чиновников даже учебники Вл. А. Лукова, И.О. Шайтанова, изданные в 2001–2003 гг., уже «устарели», как и наша отечественная методика преподавания литературы, богатаяи славная фундаментальными трудами и на-учными открытиями.

Мы не против серьезных, взвешенныхреформ в области высшего и среднего обра-зования, но против скоропалительных и не-продуманных решений, разрушающих всюсистему отечественного образования и непредлагающих ничего лучшего взамен. Про-фессия учителя особенная, сложная, творче-ская, его деятельность не сводима к «услугам». Во все времена все держалось на отдельных талантливых учителях, самозабвенно пре-данных своей профессии и своим ученикам. Успешный вход в педагогическую профес-сию предполагает не только «практико-ориентированную» подготовленность, но и солидную научно-теоретическую подго-товку. Сокращение последней – большая ошибка современных реформаторов, чрева-тая потерями в области интеллектуального и духовного потенциала нашей страны.

Тем не менее количество педагоги-ческих вузов в РФ неуклонно сокращается: в 2008 г. их было 70, в 2012-м – всего 48, причем 30 из них были признаны «неэф-фективными», среди которых такие, как МПГУ, РГГУ и мы – ПГСГА. Впрочем, ока-заться в такой приличной компании нам не стыдно.

Вопрос в том, эффективным ли будет переход на подготовку учителей в условиях бакалавриатов, да к тому же «прикладных». Большинство в этом сомневается. Мы ско-рее солидарны с ректором МГУ В.А. Садов-ничим, призывающим сохранить много-уровневую систему высшего образования в России: пятилетний курс обучения, аспи-рантуру, защиту кандидатских и доктор-ских диссертаций.

Т.А. Якадина, профессор кафедры русской,

зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской

государственной социально-гуманитарной академии,

действительный член Академии пе-дагогических и социальных наук,

почетный работник высшего профессионального образования

Российской Федерации

9

Некоторые особенности источниковедческой подготовки будущих учителей истории


ВУЗОВСКАЯ МЕТОДИКА________________________________________________________________

УДК 378

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ

THE STUDY OF SOURCES IN THE PREPARATION OF TEACHERS OF HISTORY

© С.О. БуранокПоволжская государственная социально-гуманитарная академия

(Россия, Самара)

© S.O. BuranokSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье рассматривается источниковедческая подготовка студентов-историков; анализируется с этой точки зрения государственный образовательный стандарт (2012).

The author highlights the role of studying various sources (documents, historically signifi cant materials, testaments) provided for prospective teachers of history. The State Educational Standard (2012) is taken into consideration and analyzed in close relation to the purpose of the research aim.

Ключевые слова: методика преподавания истории, источниковедение, профессиональное образова-ние, компетенции будущего учителя истории.

Keywords: methodology of teaching history, sources studies, vocational education, competences of future history teachers.

анализировать исторические источники, сравнивать их между собой и на этой осно-ве делать самостоятельные выводы убежда-ет учащихся в том, что они могут успешно вести полноценную научную работу, конку-рируя с известными историками. Если зани-маться такой деятельностью в течение все-го учебного года, мы получим студента со вполне сформировавшейся профессиональ-ной мотивацией ученого-исследователя, причем не обязательно даже историка» [2, с. 50–59]. С принятием новых нормативных документов и требований к компетенциям будущих учителей истории необходимость не только в практическом, но и теоретиче-ском источниковедении только возросла.

В современных образовательных усло-виях возрастает значение качественной под-готовки будущих учителей истории не толь-ко по основным направлениям в рамках освоения профессиональных компетенций, но и по целому комплексу специальных исторических дисциплин, в том числе по источниковедению [4, с. 648–652]. В период 2000–2010 гг. большее внимание исследова-телей было сосредоточено на личностных, психолого-педагогических, самообразова-тельных компетенциях будущих историков, а о роли источниковедения в формировании профессиональной компетенции говорили мало [1, с. 179–181]. Но в 2012 г. А.А. Орлов высказал важный постулат: «Способность

10

С.О. Буранок


Введение проектной деятельности в школах, усложнение заданий части «С» в ЕГЭ потребовали от учителя истории та-кой деятельности, как осуществление на-учного и педагогического сопровождения процесса формирования у учащихся на-выков анализа исторических источников. Предполагается, что в процессе получе-ния базового образования учитель истории освоил профессиональные компетенции – «способность понимать, критически анали-зировать и использовать базовую историче-скую информацию»; «способность исполь-зовать базовые знания источниковедения, специальных исторических дисциплин и ме-тодов исторического исследования».

Введение ФГОС нового поколения по-требовало от учителя расширения круга об-разовательных результатов обучающегося: 1) «сформированность представлений о со-временной исторической науке, ее специфи-ке, методах исторического познания и роли в решении задач прогрессивного развития России в глобальном мире»; 2) «владение приемами работы с историческими источ-никами, умениями самостоятельно анали-зировать документальную базу по истори-ческой тематике» [6, с. 9, 10].

Как видно, в этом случае будущему учителю истории требуется освоить допол-нительный аспект профессиональной ком-петенции (нацеленный на осуществление подготовки учащихся к работе с историче-скими источниками). Следовательно, профес-сиональная компетенция учителя истории (а именно: «…способность использовать базовые знания источниковедения, специ-альных исторических дисциплин и мето-дов исторического исследования» [5, с. 7])должна быть дополнена таким аспектом, как использование учителем базовых зна-ний (в частности, по источниковедению, специальным историческим дисциплинам) и методов исторического исследования в со-ответствии с требованиями ФГОС ново-го поколения. Введение ФГОС ВПО ново-го поколения потребовало от педагогов выс-

шей и средней школы развивать у студен-тов и школьников «способность использо-вать теории и методологии исторической науки» [5, с. 7]. Совершенно очевидно, что без освоения современных подходов к ис-точниковедению невозможно говорить о ка-чественной методологической и теоретиче-ской подготовке будущего учителя истории.

В свою очередь, введение ФГОС но-вого поколения потребовало от учащихся школ «сформированности навыков критиче-ского мышления, анализа и синтеза, умений оценивать и сопоставлять методы исследо-вания, характерные для общественных наук»[6, с. 9]. Данные аспекты неразрывно связа-ны с приемами и методами работы с исто-рическими источниками, что и составляет методологию исторической науки. Следова-тельно, необходимо (в соответствии с требо-ваниями ФГОС СПО нового поколения) не просто ознакомить учителей истории с новы-ми методами и теориями исторической нау-ки, а сформировать у них навыки и умения применять данные методы и теории в про-цессе профессиональной деятельности.

Решить эту проблему в рамках высшей школы наиболее целесообразно, как спра-ведливо считает А.А. Орлов [3, с. 107–114], тремя взаимосвязанными путями: во-пер-вых, требуется постоянное обновление и со-вершенствование курса источниковедения в вузах; во-вторых, необходимо более ин-тенсивное использование методов источни-коведческого анализа при изучении общеис-торических дисциплин, особенно истории нового и новейшего времени; в-третьих, чрезвычайно важна самостоятельная рабо-та студентов (будущих учителей истории), акцентированная на методы и теорию ис-точниковедения: проектная деятельность, рефераты, доклады, курсовые работы.

Комплексное использование этих и дру-гих учебных заданий положительно ска-жется на формировании профессиональ-ных компетенций студентов, а главное – расширит их представления о целях и зада-чах источниковедения.

11

Некоторые особенности источниковедческой подготовки будущих учителей истории


Другой аспект этой же проблемы – освоение студентами методики применения знаний источниковедения в школе, в буду-щей профессиональной деятельности. Не-обходимо в процессе обучения в вузе мо-делировать школьные занятия по изучению исторических документов, анализировать задания ЕГЭ, предполагающие источнико-ведческий анализ, причем подобное моде-лирование необходимо освоить учащимся не только выпускных классов, но и средне-го школьного звена.

В итоге можно заключить, что и в вузе, и в школе уже не ставится вопрос о более углубленном подходе к источниковеде-нию, ибо углубленный подход к источни-коведению – уже необходимость, согласно требованиям ФГОС нового поколения. В со-временной ситуации главным является воп-рос о разработке и внедрении в вузов-ский учебный процесс наиболее эффектив-ной методики обучения будущих учителей истории основам теории и практики источ-никоведения.

Литература

1. Зотова Т.А. Особенности формирования профессиональных компетенций у студентов-историков педагогических вузов // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 1. С. 179–181.

2. Орлов А.А. К вопросу о формировании профессиональных компетенций у студентов историков (бакалавриат) // Вестник Московского государственного гуманитарного универси-тета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2013. № 4. С. 50–59.

3. Орлов А.А. О профессиональной мотивации студентов-историков (бакалавират) в рам-ках учебной дисциплины «История стран Запада в Новое время» // Вестник Московского город-ского педагогического университета. 2013. № 2 (12). С. 107–114. (Сер. Исторические науки).

4. Смирнов А.В., Сафина Р.Н., Валиахметова И.В., Буранок О.М., Минияров В.М. Акту-альность использования системы обучения В.Ф. Шаталова в вузе // Известия Самарского на-учного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12. № 5 (3). С. 648–652.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-ного образования по направлению подготовки 030600 История (бакалавриат). С. 7. URL : www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm732-1.pdf (дата обращения: 10.10.2014).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Министерство образования и науки РФ. 17.05.2012. С. 9, 10. URL : http://минобр-науки.рф/документы/2365/файл/736/12.05.17-Приказ_413.pdf (дата обращения: 10.10.2014).

Сведения об авторе

Буранок Сергей Олегович, кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей исто-рии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 65/67.Телефон: 332-49-10.

12

Г.А. Доброзракова


УДК 070:37.091.3

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ»

TESTING IN THE COURSE “THEORY AND PRACTICE OF MASS MEDIA”

© Г.А. ДоброзраковаПоволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики


© G.A. DobrozrakovaPovolzhskiy State University of Telecommunications and Informatics

(Russia, Samara)

Статья посвящена использованию критериально-ориентированных тестов в вузе. На примере те-стовых заданий, предназначенных для контроля знаний студентов факультета заочного обучения ПГУТИ, рассматриваются достоинства и недостатки формы тестирования.

The article highlights use of criteria-based tests in the university. The merits and demerits of the testing form are viewed as exemplifi ed in the test tasks for part-time students of PSUTI.

Ключевые слова: виды контроля знаний студентов; критериально-ориентированное тестирова-ние; дисциплина «Теория и практика массовой информации»; личностно-ориенти-рованное образование; формально-ориентационный, репродуктивный, креативный уровни усвоения учебного материала.

Keywords: forms of the students’ knowledge assessment; criteria-based tests; course “Theory and Practice of Mass Media”; learner-centered education; formally-oriented, reproductive, creative levels of learning.

Еще двадцать лет назад в педагоги-ческой среде только дискутировался вопросо необходимости перехода от традиционного«нормированного» подхода к оценке знаний учащихся школ к критериально-ориентиро-ванному, который должен осуществляться наоснове использования системы «измерите-лей», представляющих собой совокупность критериально-ориентированных тестов. Тес-тирование как форму выпускных экзаменов в школе в виде эксперимента начали вводить в России в 2001 г. С 2009 г. Единый государ-ственный экзамен по русскому языку, мате-матике, иностранным языкам (английско-му, немецкому, французскому, испанскому), физике, химии, биологии, географии, лите-ратуре, истории, обществознанию, инфор-матике стал единственной формой выпуск-

ных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы. В настоя-щее время сфера применения тестирования расширяется. Так, появились исследованияоб использовании критериально-ориентиро-ванных тестов для индивидуального обуче-ния студентов [3], а на заочных отделениях некоторых вузов, в том числе Поволжского государственного университета телекомму-никаций и информатики, несколько лет на-зад произошел переход на тестирование как один из основных видов контроля знаний студентов по каждой изучаемой дисциплине.

Безусловно, использование тестов в ву-зе, особенно на обучающем этапе, имеет свои положительные стороны, поскольку даетвозможность осуществления перехода к лич-ностно-ориентированному образованию,

13

Использование тестирования при изучении дисциплины «Теория и практика массовой информации»


предполагающему актуальную для настояще-го времени индивидуализацию обучения. Как показывают исследования и опыт работы, при соблюдении принципов дидактической изоморфности, многоуровневой структури-рованности, дозированности, семантическойзавершенности, формализации, рассредо-точенного положительного баланса в уче-нии, технологизации [3, с. 19–20], открыто-сти критериально-ориентированных тестов для обучаемых, регулярности применения, а также принципа ограниченной интерпре-тации результатов тестирования [1, с. 14] индивидуализация обучения проводится эф-фективно и «требует относительно мало за-трат, позволяя организовать сотрудничество субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровнево-го распределения мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимисяосновного тезауруса той или иной учебной дисциплины» [3, с. 19]. Оперативная обрат-ная связь, реализуемая с помощью проведе-ния тестирования, позволяет преподавателю выявить пробелы в знаниях студентов и дает возможность их устранения за счет сэко-номленного времени, отведенного по плану занятия на проверку знаний. Кроме того, тес-товые технологии, относящиеся к числу ин-новационных образовательных технологий, позволяют успешно проводить инновацион-ную политику высшего учебного заведения, которая анализируется по нескольким пара-метрам, в том числе по таким:

– использование преподавателями компьютерных обучающих программ;

– использование студентами компью-терных технологий;

– использование компьютеров при ор-ганизации учебного процесса [2, с. 84].

Постепенный переход к контрольномутестированию в ПГУТИ осуществлялся на базе созданного Центра тестирования и раз-работанных «Методических рекомендацийк тестовым заданиям» [4]. В 2011 г. нами был создан комплекс тестовых заданий по дис-

циплине «Теория и практика массовой ин-формации» для контроля знаний студен-тов заочного отделения по специальности «Связи с общественностью», где дисци-плина изучалась в течение трех семестров: 100 тестов предназначены для сдачи зачета в первом семестре II курса, 100 тестов – для сдачи экзамена в первом семестре III кур-са; во втором семестре II курса зачет прово-дился устно. При переходе на бакалавриат (направление подготовки 031600 – Реклама и связи с общественностью) количество ча-сов по дисциплине и база тестовых заданий остались прежними.

Тесты были составлены по таким раз-делам программы, как «Социально-полити-ческие реформы общества и история журна-листики», «Особенности и основные этапы развития журналистики в XX–XXI вв.», «Массовая информация и ее роль в совре-менном мире», «Теория и методика журна-листского творчества», «СМИ: правовые и этические нормы», «Маркетинговые ком-муникации в журналистике». Как правило,созданные тесты позволяют успешно прове-рять, как студенты усвоили даты, значение терминов, дефиниции понятий. Но для ито-гового тестирования этого недостаточно. Какпоказывает практика, хотя составление тес-тов является сложной и весьма трудоемкойработой, не удается создать такой комплекттестовых заданий, с помощью которого мож-но было бы проверять все уровни усвоенияучебного материала: формально-ориентаци-онный, репродуктивный и креативный.

В ходе составления тестовых заданий и практики контрольного тестирования воз-никли следующие проблемы:

1. Несмотря на данные в методических указаниях к составлению тестов рекомен-дации о том, что тестовое задание может быть представлено в одной из четырех форм: а) открытой форме; б) закрытой форме (с оди-ночным или множественным выбором); в) на установление правильного порядка (упорядоченный список); г) на установление

14

Г.А. Доброзракова


3) Франция 4) ИталияВ. Как называлась первая русская

протогазета?1) «Ведомости»2) «Куранты»3) «Северная почта»4) «Северная пчела»2. Почти невозможным оказалось соз-

дание тестов, которые бы проверяли такие уровни усвоения учебного материала, как репродуктивный и креативный.

Репродуктивный уровень предпола-гает не только знание определенного набо-ра фактов, причинно-следственных связей и способность к их формальному воспроиз-ведению, но и достаточно определенное их понимание, выражающееся, как правило, в способности их осмысленной модифика-ции, вербального воспроизведения и нали-чии выраженной рефлексии.

Так, например, при проведении зачета или экзамена в устной форме, в отличие от тестовых заданий, возможны были бы следующие вопросы, проверяющие усвое-ние студентом материала на репродуктив-ном уровне:

Как можно оценить пражурналист-ские явления в античном мире, средневеко-вой Европе и допетровской Руси?

Каково ваше мнение о значении «Ве-домостей»? Почему они выходили нерегу-лярно, малым тиражом, а затем их выпуск был передан Академии наук?

Почему в XIX и особенно в XVIII вв. в России издатели отдавали предпочтение журналу, а не газете?

Назовите примеры «персонального журнализма». Возможен ли он сегодня?

Креативный уровень связан с фикса-цией способности обучаемого к самостоя-тельному формированию новых суждений как результата познавательно-практической деятельности. Например, с помощью тестов невозможно проверить умение обучаемых создавать собственные тексты в различных жанрах, в том числе и в жанрах, которы-

соответствия, – по дисциплине «Теория и прак-тика массовой информации» практически возможными для применения оказались лишь первые две формы – открытые тесты и закрытые тесты с одиночным выбором.

Примеры открытых тестов:А. Сотрудник редакции, который по

заданию редакции готовит обозрения, на-зывается … (обозревателем).

Б. Сообщение, содержащее новость – открытие выставки, представление ново-го продукта и т. д., – называется … (пресс-релизом).

В. Начало заметки, освещающее ее главную тему и привлекающее интерес чи-тателей к ней, называется … (лидом).

Здесь возникает еще одна трудность: если, отвечая на открытый тест, необходи-мо вставить не одно слово, а несколько, то студенту надо сформулировать ответ так, как его сформулировал при создании теста преподаватель – вплоть до запятой, иначе ответ компьютерной программой не будет засчитан. Например:

А. Форматом радиостанции называет-ся … (совокупность стилевых и тематиче-ских направлений).

Б. Редакционные отделы газет и жур-налов формируются по принципам: … (от-раслевому, функциональному, жанровому, региональному).

В. Три источника информации, кото-рые должен использовать журналист при подготовке материалов: … (индивидуаль-ный, коллективный, документальный).

Примеры закрытых тестов с одиноч-ным выбором:

А. В каком веке Гуттенберг изобрел первый печатный станок?

1) XIV2) XV3) XVI4) XVIIБ. В какой стране в XI в. было создано

первое информационное бюро?1) Польша2) Англия

15

Использование тестирования при изучении дисциплины «Теория и практика массовой информации»


ми необходимо владеть будущему специа-листу в области рекламы и связей с обще-ственностью (пресс-релиз, рекламные тек-сты и т. п.).

Таким образом, предлагаемые тесты направлены на проверку лишь формально-ориентационного уровня усвоения учебно-го материала, достижение которого «пред-полагает знание определенного набора фактов, причинно-следственных связей и ал-горитмов, выступающих ориентационной основой деятельности в некоторой пред-метной области, его способность к фор-мальному исполнению названных алгорит-мов; и, вообще говоря, не предполагает глубокого понимания названных фактов, связей и алгоритмов, а также способность к их точному вербальному воспроизведе-нию и трансляции» [1, с. 9]. Этот уровень даже с точки зрения школьных, а не толь-ко вузовских подходов является наиболее примитивным и не отвечает современным требованиям к будущему специалисту. Са-мым большим достоинством системы те-стирования выступают в таком случае сле-дующие обстоятельства: а) удобная по своей

оперативности полная автоматизированная обработка результатов и б) возможность пересдать зачет или экзамен в Центре те-стирования еще один раз без присутствия преподавателя, что экономит время препо-давателя.

Справедливости ради стоит отметить, что деканат заочного отделения ПГУТИ раз-решает сдавать зачеты и экзамены и в тради-ционной устной форме (по желанию студен-та и с согласия преподавателя). Кроме того,в одном из семестров по дисциплине «Тео-рия и практика массовой информации» предполагается только устный зачет, на ко-тором обучающиеся отчитываются по сво-ей творческой работе – умению создавать тексты в разных публицистических жанрах.

По нашему мнению, проведение ито-гового контроля по гуманитарным дисцип-линам даже при дистанционном обучениитолько в форме тестирования является ущербным, а ведь уже появлялись заявле-ния о том, что студентов, как и школьников, необходимо полностью перевести на сдачу экзаменов с помощью тестов. Этого допу-скать нельзя.


1. Грязнов С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирова-ния : автореф. … канд. пед. наук. Самара, 2002. 19 с.

2. Инновационная политика высшего учебного заведения / сост.: М.А. Девяткина, Т.А. Мирошникова, Ю.И. Петрова [и др.] ; под ред. Р.Н. Федосовой. М. : ЗАО «Изд-во “Эко-номика”», 2006. 178 с.

3. Малова Н.В. Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуали-зации обучения студентов : автореф. дис. … канд. пед. наук. Самара, 2010. 21 с.

4. Методические рекомендации к тестовым заданиям. URL : http: // www.fzo.psuti.ru›article/tests.pdf (дата обращения 10.12.2014).


Доброзракова Галина Александровна, доктор филологических наук, профессор кафедры связей с общественностью Поволжского государственного университета телекоммуникаций и информатики.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443010, г. Самара, ул, Л. Толстого, д. 23.Телефон: 228-00-65.

16

М.Е. Иванюк


УДК 378.147

ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ КЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «ВЛАДЕНИЕ СИСТЕМАМИ КОМПЬЮТЕРНОЙ МАТЕМАТИКИ»

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ И МАТЕМАТИКИ

DEVELOPMENT OF A SPECIAL CORE COMPETENCE“COMMAND OF COMPUTER MATHEMATICS SYSTEMS”

IN THE PROCESS OF TRAINING FUTURE TEACHERSOF COMPUTER SCIENCE AND MATHEMATICS

© М.Е. ИванюкПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© M.E. IvanyukSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье говорится о формировании специальной ключевой компетенции «владение системами ком-пьютерной математики» с помощью систем компьютерной математики в процессе преподавания матема-тики будущих учителей информатики и математики, определяются уровни сформированности этой компе-тенции.

The article dwells upon developing the competence of “command of computer mathematics systems” by means of systems of computer mathematics in the course of teaching mathematics to future teachers of computer science and mathematics; it also defi nes the levels of this competence development.

Ключевые слова: обучение, формирование, компетенция, системы компьютерной математики, обу-чение будущих учителей.

Keywords: training; development; competence; systems of computer mathematics, training future teachers.

Многократное простое воспроизвод-ство наличного опыта в любой сфере чело-веческой деятельности (как материальной,так духовной) с неизбежностью ведет к ал-горитмизации, автоматизации и технологи-зации действий, реализующих эту деятель-ность, и, в конечном итоге, – к созданию новых средств деятельности. Вычленение шаблонных операций и их последующая ма-шинная автоматизация, а также связанноес этим разделение труда служат важнейши-ми и определяющими характеристиками уровня развития человеческой цивилиза-ции. Совсем недавно основным показате-лем была автоматизация материальной де-ятельности, появившиеся в прошлом веке ЭВМ произвели радикальный переворот

и в сфере машинизации (автоматизации во внешнем плане) умственной деятельности. В результате использования компьютернойтехники принципиально меняются формы хранения, переработки и передачи соци-ального опыта, поэтому, несомненно, пра-вы те ученые, которые говорят о том, чтокомпьютеризация и современные инфор-мационные технологии открывают новый этап в природе функционального и онтоге-нетического развития человеческой психи-ки. Неизбежным результатом этого можетстать изменение структуры, стиля самой ум-ственной деятельности и, как следствие, – условий взаимопонимания специалистов, работающих в одной и той же предметной области.

17

Формирование специальной ключевой компетенции «Владение системами компьютерной математики»...


Сказанное, разумеется, относитсяи к такой специализированной области умст-венной деятельности, как математическая. Не так давно использование компьютерасчиталось уделом специалистов по приклад-ной математике, теперь он становится рабо-чим инструментом «чистых» математиков. Этому во многом способствовали успехив решении таких известных перечислитель-ных задач, как проблема четырех красок, а также стремительное развитие компью-терной математики и практическая разра-ботка систем символьной математики. Приэтом компьютер стал инструментом мате-матической деятельности не только на вы-числительном этапе, он с успехом исполь-зуется на этапе поиска решения. Оказалось, что компьютер нередко помогает визуализи-ровать весьма абстрактные математические конструкции, описываемые в теоретическихматематических исследованиях. Такие ви-зуализации пробуждают новые гипотезы, помогают интуиции.

Сегодняшняя компьютерная матема-тика в равной мере представлена и поисти-не универсальными программными сред-ствами символьных вычислений. «Нарядус аппаратными средствами массовых быст-рых вычислений интенсивное развитие по-лучили программные средства вычислений. Ныне они представлены системами компью-терной математики (СКМ). СКМ использу-ют не только весь багаж математических познаний за многие века развития матема-тики, но и новые и пока малоизвестные ме-тоды автоматических математических пре-образований, специально созданные для решения математических задач на компью-терах – прежде всего персональных. …Вна-чале СКМ делились на два принципиальноразличных класса: системы для численных и символьных (аналитических) вычислений.К первым обычно относили Eureka, Mathcad, MATLAB, электронные таблицы, напри-мер, Excel. Ко вторым относились систе-мы компьютерной алгебры Derive, MuPAD,

Mathematica и Maple. В настоящее время та-кое деление является излишним и ошибоч-ным. Все указанные выше системы получи-ли дальнейшее развитие как универсальныематематические системы, обеспечивающие автоматизацию как численных, так и анали-тических вычислений» [1, с. 105].

Не будем подробно описывать особен-ности и функциональные возможности СКМ. (С описанием системы Maple можно позна-комиться, например, в учебных пособиях В.П. Дьяконова, а достаточно полное опи-сание системы Mathematica можно найти в работе Т.В. Капустиной [2].) Подчеркнем лишь следующие важные обстоятельства.

Во-первых, обе СКМ, располагая сот-нями встроенных функций, содержащихся в ядрах систем, позволяют решать огромное число математических задач, не прибегая к программированию. В этом случае задача для пользователя выступает одношаговой; ее истинная многошаговость скрыта от не-го в программе, написанной на языке С или собственном языке СКМ.

Во-вторых, СКМ являются открыты-ми программными продуктами, т. к. имеютвстроенный язык программирования сверх-высокого уровня и архитектуру, позволя-ющую самостоятельно создавать дополни-тельные функции, модули и библиотеки. Так, если в системе нет внутренней встроен-ной функции для решения некоторого клас-са задач в один шаг, то, используя возмож-ности программирования, пользователь получает возможность создать новую специ-альную функцию, называемую внешней, и тем самым превратить задачи из этого класса в одношаговые. При этом в зависи-мости от решаемой задачи можно использо-вать разные подходы к программированию (процедурное, функциональное, основанное на правилах преобразований).

В процессе решения задачи обычно вы-деляют три основных этапа: ориентировоч-но-исследовательский, на котором происхо-дит поиск идеи решения; исполнительский,

18

М.Е. Иванюк


где найденная идея получает воплощениес помощью используемого знаково-симво-лического языка и допустимых логических правил, и контрольно-оценочный. В любой системе учебных задач, рассчитанной на обучение математике с карандашом и бума-гой, значительную часть составляют упраж-нения на отработку умений и навыков ра-боты с изученными алгоритмами; без этих умений и навыков невозможно решение по-исково-исследовательских задач. Большоеколичество упражнений на отработку уме-ний действовать в знакомой ситуации при-водит к тому, что основное внимание учаще-гося сосредотачивается на исполнительнойчасти процесса решения. СКМ превращаетэти упражнения в одношаговые, искомый ре-зультат ищется применением одной коман-ды. Использование СКМ в обучении матема-тике требует пересмотра традиционных сис-тем задач [3], смещения в них акцентов на полюс поисково-исследовательских и оценоч-ных задач, разработки специальных компью-терно-ориентированных задач [2] и т. д.

Посмотрим на использование СКМ в обучении математике с позиций компетент-ностного подхода. Тем более что рассмотрен-ные выше классификации дают системныеоснования для дальнейшей содержательной и уровневой дифференциации компетенций. Вначале, однако, остановимся на том, как обеспечить соотнесение компетенций с тра-диционными образовательными параметра-ми. Задаваясь подобным вопросом, авторы пособия [4] видят ответ в описании струк-турных компонентов компетенции. По их мнению, к ним относятся:

– название компетенции;– тип компетенции в общей иерархии

(ключевая, общепредметная, предметная);– круг реальных объектов деятельно-

сти, по отношению к которым вводится компетенция;

– социально-практическая обуслов-ленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);

– смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значи-мость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

– знания о данном круге реальных объектов;

– умения и навыки, относящиеся к кру-гу реальных объектов;

– способы деятельности по отноше-нию к кругу реальных объектов;

– минимально необходимый опыт де-ятельности ученика в сфере данной компе-тенции (по ступеням обучения);

– индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных знаний по определению степени (уровня) компе-тентности ученика (по ступеням обучения) [4, с. 141–142].

Подобный «паспорт» компетенции нетрудно положить в основу как школьно-го, так и вузовского образования. Сегодня «владение системами символьной матема-тики» – специальная ключевая компетен-ция учебно-математической деятельности, ориентированной на подготовку учащихся и студентов к полноценному функциониро-ванию в условиях новых информационныхтехнологий, и необходимо описать струк-турные компоненты этой компетенции (по А.В. Хуторскому). Более того, можно говорить о владении СКМ как ключевой компетенцией математической деятельно-сти (как прикладной, так и теоретической), отражающей современные интегративные тенденции в проведении математических исследований и расширении сферы приме-нения математических методов.

Остановимся только на уровнях на-званной компетенции. Будем при этом, в от-личие от В.В. Краевского и А.В. Хуторского,говорить не о минимально необходимом опыте деятельности учащегося в сфере дан-ной компетенции (по ступеням обучения), а об уровнях самой компетенции. Можно вы-делить следующие уровни владения СКМ в учебно-математической деятельности:

19

Формирование специальной ключевой компетенции «Владение системами компьютерной математики»...


1. Умение применять внутренниевстроенные функции СКМ при решении ти-повых математических задач, пользоваться ее справочными материалами.

2. Наличие опыта использования внут-ренних функций при решении типовых за-дач; умение применять встроенные функции на этапе поиска идей решения нестандарт-ных задач, т. е. при осуществлении учебно-математической деятельности в видоизме-ненных и незнакомых ситуациях. Самосто-ятельное создание внешних функций при решении типовых математических задач.

3. Дополнительно предполагает нали-чие опыта самостоятельного создания внеш-них функций при осуществлении учебно-математической деятельности в видоизме-ненных и незнакомых ситуациях.

Применительно к обучению будущих учителей математики и информатики мож-но также говорить о профессиональной сос-тавляющей владения СКМ. Ибо, как пишет Т.В. Капустина, СКМ «представляет собойне только высокотехнологичный программ-ный продукт для численных, символьныхи графических вычислений, но это также пол-ноценная предметная среда (математическая);в то же время, благодаря содержащемуся в нейсправочному материалу и широким возмож-ностям для программирования, это и педаго-гический программный продукт, и оболочка для создания специальных педагогических программных продуктов. Конгломерат этих свойств обусловливает наличие новых ме-тодологических объектов и подходов, как с точки зрения математики, так и методики ее преподавания, которые нуждаются в из-учении и обосновании» [2, с. 23–24]. Мож-но выделить следующие уровни профессио-нальной составляющей владения СКМ:

1. Готовность к обучению школьников работе с внутренними функциями СКМ, умение пользоваться готовыми электрон-ными учебными пособиями, созданными в среде СКМ.

2. Наличие опыта обучения школьни-ков работе с внутренними функциями; го-товность к их обучению созданию внешних функций с помощью программирования. Умение самостоятельно создавать различ-ные дополнительные ресурсы учебного на-значения к готовым электронным учебным пособиям, созданным в среде СКМ.

3. Дополнительно – умение и наличие опыта самостоятельно создавать электрон-ные учебные пособия по математическим дисциплинам на базе СКМ.

Очевидно, что формирование описан-ной ключевой специальной компетенции требует пересмотра традиционных форм проведения учебных занятий (введения компьютерного лабораторного практикума по всем математическим дисциплинам), на-личия в учебных заведениях необходимых для этого компьютерных классов и соответ-ствующего лицензионного программного обеспечения. В идеале такое программное обеспечение преподаватели и студенты (уча-щиеся) должны иметь и на своих домашних компьютерах. Учитывая же современные темпы математизации всех сфер человече-ской деятельности и стремительный про-гресс развития СКМ, при их выборе необхо-димо ориентироваться на последние версии лучших систем. Для этого в государстве, ко-торое связывает свое будущее с развитием высоких технологий, оборудование учеб-ных заведений нужным программным обе-спечением должно стать важнейшим наци-ональным проектом.


1. Дьяконов В.П. Новые технологии сверхбыстрых массовых вычислений // Информаци-онные технологии в образовании и науке : мат. Междунар. науч.-практ. конф. «ИТО Поволжье 2007». Казань : ТГГПУ, 2007. С. 101–108.

20

М.Е. Иванюк


2. Капустина Т.В. Методологические аспекты использования компьютерной систе-мы в обучении // Проблемы и перспективы информатизации математического образования : сб. науч. работ, представленных на всеросс. школу-семинар. Елабуга : ЕГПУ, 2004. С. 10–24.

3. Клековкин Г.А. ИТО и типология учебных математических задач // Информационные технологии в образовании и науке : мат. Междунар. науч.-практ. конф. «ИТО Поволжье 2007». Казань : ТГГПУ, 2007. С. 40–43.

4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. по-собие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2007. 352 с.

5. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание : учеб. пособие для вузов / предисл. П.С. Александрова. 2-е изд., доп. М. : Наука, 1985. 176 с.

6. Петров Ю.П. История и философия науки. Математика, вычислительная техника, ин-форматика. СПб. : БХВ-Петербург, 2005. 448 с.

7. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее : доклад на Все-российской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». М. : Отдел печати МГУ, 2000. 31 с.


Иванюк Мария Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и методики обучения Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443090, Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26. Телефон: 224-26-81.

21

Использование образовательных технологий в процессе преподавания дисциплины «Естественнонаучная картина мира»


Переход системы высшего профессио-нального педагогического образования на новые образовательные стандарты привел к существенным изменениям в организациии содержании естественнонаучной подготов-ки студентов. В учебный процесс по направ-лению подготовки 050100 «Педагогическоеобразование» при внедрении федеральных государственных образовательных стандар-тов высшего профессионального образова-ния третьего поколения (ФГОС ВПО) былавведена дисциплина «Естественнонаучнаякартина мира» (ЕНКМ), направленная на формирование у студентов научного миро-воззрения, способности анализировать и при-менять естественнонаучные знания в про-фессиональной деятельности.

Целью дисциплины является формиро-вание целостного представления о Вселен-

УДК 378.147

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

«ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА»

THE USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE PROCESS OF TEACHING THE DISCIPLINE “WORLDVIEW IN TERMS OF NATURAL SCIENCE”

© Е.Д. МакееваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© Ye. D. MakeyevaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье рассматривается использование образовательных технологий в процессе преподавания дис-циплины «Естественнонаучная картина мира».

The article considers the use of educational technologies in the process of teaching the course “Worldview in Terms of Natural Science”.

Ключевые слова: естественнонаучная подготовка студентов, естественнонаучная картина мира, об-разовательные технологии, информационно-коммуникационные технологии, проблемное обучение, метод проектов, самостоятельная работа студентов.

Keywords: scientifi c qualifi cation; worldview in terms of natural science; educational technologies; information and communication technologies; case-based teaching; project method; students’ independent work.

ной в рамках современной научной картины мира. Согласно ФГОС ВПО, она относится к базовой части естественнонаучного цикла и процесс ее изучения направлен на форми-рование четырех компетенций:

ОК-1: владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприя-тию информации, постановке цели и выбо-ру путей ее достижения;

ОК-2: способен анализировать миро-воззренческие, социально и личностно зна-чимые философские проблемы;

ОК-3: способен понимать значение культуры как целостной формы человече-ского существования;

ОК-4: способен использовать знания о современной естественнонаучной карти-не мира в образовательной и профессио-нальной деятельности [2].

22

Е.Д. Макеева


значительный объем материала по дисцип-лине приходится на самостоятельное осво-ение студентами. В-пятых, многопрофиль-ность направления подготовки 050100 «Пе-дагогическое образование».

С учетом вышеизложенного и в целях улучшения результатов обучения по дисцип-лине «Естественнонаучная картина мира» при проектировании учебной программы по курсу решались две задачи: изменение ин-формационной емкости содержания дисцип-лины за счет сжатия материала и увеличения плотности его подачи; повышение роли са-мостоятельной работы студентов с акцентом на выполнение творческих заданий.

Решать эти задачи помогает использо-вание ряда образовательных технологий, как, например, технологии проблемного обуче-ния, метода проектов, информационно-коммуникационных технологий, модульнойтехнологии. Они находят свое применение в различных видах учебной работы со сту-дентами.

Модульная технология. Все содержа-ние дисциплины разбито на четыре модуля:

– Модуль № 1. Естествознание как феномен общечеловеческой культуры.

– Модуль № 2. Классическое естест-вознание: механистическая и электромаг-нитная картины мира.

– Модуль № 3. Неклассическая кар-тина мира.

– Модуль № 4. Постнеклассическая (синергетическая) картина мира.

В каждый модуль входит как мини-мум одна лекция и 1–3 семинарских заня-тия. После изучения второго и четвертого модулей проводятся контрольные меро-приятия.

При чтении лекций основная зада-ча – обеспечение наглядности излагаемого материала. Для естествознания это очень важный момент, так как многие вопросы требуют иллюстрирования. Лекции сопро-вождаются презентациями, показом отрыв-ков учебных видеофильмов. Например, ви-

В учебную программу дисциплины «Естественнонаучная картина мира» не вхо-дит изучение конкретных специфических теорий и закономерностей из области физи-ки, химии, астрономии или биологии. Этот курс освещает специфику научного знания, раскрывает современную научную картину мира, называемую синергетической.

Синергетическая картина мира обоб-щает и осмысливает полученное за пять столетий знание о природе и на основе на-копленного знания возвращается к пред-ставлению о Вселенной как гармонии, убе-дительно показывает, что законы развития любой природной системы, от клетки до галактики, носят универсальный характер.

На сегодняшний день при организации обучения студентов по дисциплинам естест-веннонаучного цикла приходится учитыватьследующие параметры. Во-первых, недо-статочно высокий уровень школьной подго-товки по естественнонаучным предметам. Для освоения дисциплины студенты долж-ны использовать знания, умения и навыки, полученные и сформированные в ходе изучения физики, химии, биологии, геогра-фии в средней школе. Но нередко студенты не знают элементарных вещей об окружа-ющем мире и не могут ответить на вопро-сы школьной программы 7–8 класса, что является дополнительным доказательством значимости дисциплины в подготовке сту-дентов в вузах, в том числе для ликвидации естественнонаучной безграмотности обуча-ющихся. Во-вторых, слабая мотивация сту-дентов гуманитарных направлений подго-товки и специальностей к изучению есте-ственнонаучных дисциплин. В-третьих, построение учебных программ и учебни-ков по принципу дифференциации, фраг-ментарное отражение предметного знания.При этом часто теряется взаимосвязь меж-ду изучаемыми темами и разделами и, соот-ветственно, целостная картина мира у сту-дента не складывается. В-четвертых, выбор технологии обучения с учетом того, что зна-

23



дические материалы к семинарским заня-тиям (основные понятия, контрольные воп-росы, задания, таблицы и схемы), задания для самостоятельной работы, методиче-ские рекомендации для студентов, список литературы, терминологический словарь, дополнительные материалы – статьи из на-учных журналов, отрывки из книг.

Самостоятельная работа обязательновключает в себя подготовку реферата и пре-зентации по теме реферата. Темы рефера-тов обычно подразумевают разрешение какого-либо противоречия или освещение проблемы, например: «Проблема взаимо-отношений науки и религии в историче-ской ретроспективе и в настоящее время»; «Проблема поиска единого первоначала Вселенной: от единой субстанции в антич-ной Греции до кварка в современной физи-ке»; «Новые источники энергии и проблема перехода к их массовому использованию»; «Поиски жизни и разума во Вселенной – возможно ли существование внеземных цивилизаций?»; «Современные проблемы этического характера в развитии науки».

Более высоким уровнем реализации проблемного подхода к обучению является метод проектов, который способствует ре-шению многих задач:

– формирует активную и самостоя-тельную позицию студента;

– формирует умения, непосредственносвязанные с опытом их применения в прак-тической деятельности;

– развивает общенаучные умения и на-выки: исследовательские, информационные, самооценочные;

– развивает познавательный интерес, что немаловажно с учетом тех трудностей при изучении дисциплины ЕНКМ, которые уже были перечислены выше.

Метод учебных проектов представ-ляет собой системный компонент совре-менного учебно-воспитательного процесса, позволяющий построить его на принципах проблемного и деятельностного подходов,

деофильм о космосе демонстрируется при изучении темы «Строение и эволюция Все-ленной».

Также используется такая форма ра-боты, как проблемная лекция. Например, лекция на тему «Человек и биосфера» начи-нается с вопроса студентам: «Как вы думае-те, существует ли в настоящее время на Зем-ле глобальный экологический кризис или нет?». Чтобы на него ответить, в процесселекции совместными усилиями анализиру-ется экологическая ситуация на планете в со-ответствии с данными экологических мони-торингов, а затем делается вывод – форму-лируется ответ на поставленный вопрос.

Проблемные вопросы выносятся на-ми на обсуждение и в процессе семинар-ских занятий. К каждой теме семинарскогозанятия студентам заранее предлагается пе-речень дискуссионных вопросов (вместе со списком литературы и ссылок на интернет-ресурсы по данным проблемам), которые затем обсуждаются на семинарах в ходе общего коллективного диалога либо в про-цессе диалога-спора групп – представите-лей двух противоположных точек зрения. Семинарские занятия носят теоретический характер, поэтому для подготовки к ним ак-тивно используются электронное учебное по-собие, аннотированные каталоги интернет-ресурсов. Эти же средства применяются и для информационной поддержки самостоятель-ной работы студентов.

Электронное учебно-методическое по-собие (ЭУМП) представляет собой гипер-текстовый веб-узел, состоящий из отдельныхстраниц, объединенных системой гипер-ссылок. Оно оснащено системой навигации по страницам, позволяющей пользователю осуществлять быстрый поиск необходи-мого ему материала, а также большим ко-личеством гиперссылок, в том числе и на интернет-ресурсы. ЭУМП содержит широ-кий спектр учебно-методических материа-лов по курсу: учебную программу, тексты лекций с иллюстрациями, вопросы и мето-

24

Е.Д. Макеева


но и навыков работы с компьютерной техни-кой: сканированию изображений, обработке цифровых фотографий и видеоклипов, под-готовке презентаций с музыкальным со-провождением и т. д. В целом все это повы-шает уровень информационной культуры.

Свои работы студенты защищают на учебно-теоретической конференции «Акту-альные проблемы современного естество-знания». Это семинарское занятие в инте-рактивной форме, которое проходит в концеучебного семестра. Доклады сопровожда-ются показом презентаций.

Контроль результатов освоения дис-циплины. Контрольные мероприятия прово-дятся дважды в течение семестра: промежу-точное на 9-й неделе и итоговое на 17-й неделе семестра. Данные мероприятия представля-ют собой письменные работы, которые на-правлены на проверку образовательных ре-зультатов. При этом задания составлены та-ким образом, чтобы можно было проверитьне только полученные знания (термины, оп-ределения понятий, положения естествен-нонаучных концепций и т. п.), но и степень понимания пройденного материала и спо-собность применить полученные знанияв деятельности, т. е. наряду с традиционны-ми тестами используются и задания компе-тентностного типа. Например, кейс-зада-ния, сравнительные таблицы, которые поз-воляют произвести сравнительный анализ нескольких научных картин мира, анализ текста с последующим ответом на вопросы.

Сетевые технологии базируются на использовании в учебных целях сети Ин-тернет, что позволяет решать три учебные задачи. Во-первых, информационную – по-иск информации по дисциплине для даль-нейшей ее обработки и использования. По всем изучаемым модулям и темам соз-даны аннотированные каталоги интернет-ресурсов на основе тех каталогов, которые составляли студенты в рамках самостоя-тельной работы. Во-вторых, коммуника-тивную – обсуждение на интернет-форумах

личностно-ориентированного обучения, пе-дагогики сотрудничества [1, с. 77–79].

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным:

– в одних случаях преподаватель опре-деляет тематику с учетом учебной ситуа-ции по своему предмету;

– в других тема проекта может быть предложена самими студентами, которые, естественно, ориентируются на свои соб-ственные познавательные и творческие ин-тересы;

– в третьих идею проекта предлагает студент, а преподаватель помогает ему кор-ректно сформулировать тему.

Поскольку дисциплина «Естественно-научная картина мира» имеет теоретиче-ский характер и направлена в основном на получение знаний, темы проектов, как пра-вило, освещают какую-либо сложную, ак-туальную проблему современной науки, предполагая при этом поиск разнообразной информации, анализ различных точек зре-ния, выработку собственной позиции по изучаемому вопросу и, возможно, соб-ственных предложений по решению проб-лемы. При этом происходит углубление знаний в определенной области изучаемой дисциплины. Примерные темы проектов: «Научно-технический прогресс – развитие на благо человеческой цивилизации или путь к ее гибели?»; «Роль науки в жизни современного человека. Наука – добро или зло?»; «Можно ли остановить развитие гло-бального экологического кризиса на плане-те?»; «Переход человечества к ноосфере –утопия или единственный способ выжива-ния цивилизации?»; «Глобальное потепление: миф или реальность?»; «Неклассическая кар-тина мира и отражение ее концептуальных идей в художественной литературе первой половины ХХ в.».

При подготовке презентации проекта студенты часто используют мультимедий-ные технологии, что способствует разви-тию не только исследовательских умений,

25



ящик на сервисе www.mail.ru для этих це-лей. Здесь размещены материалы для сту-дентов: тексты для конспектирования, балльно-рейтинговые ведомости, вопросы для подготовки. Сюда же студенты присы-лают свои электронные задания: рефераты и презентации, задают интересующие их вопросы, то есть ежедневно идет непосред-ственное общение.

В целом, наш опыт показывает, что использование различных образователь-ных технологий в учебном процессе помо-гает мотивировать студентов к получению знаний, в том числе к самостоятельной ра-боте, что очень важно в условиях реализа-ции ФГОС третьего поколения.

актуальных научных проблем, например: экологические проблемы, будущее науки, эволюция человеческой цивилизации и т. д. В-третьих, творческую – создание и разме-щение в сети Интернет какого-либо элект-ронного продукта (страницы в «Википе-дии», презентации, web-сайта, разработки мероприятия для школьников и т. д.). Пре-зентацию своего реферата или проекта сту-денты размещают на одном из ресурсов для хранения презентаций: www.slideshare.net, www.slideboom.com и др.

В перспективе планируется делать акцент на применении дистанционных форм обучения и общения со студентами. Уже сейчас создан специальный почтовый


1. Латыпов Р.А. Использование метода учебного проекта при обучении иностранному языку как средства формирования иноязычной эмотивной компетенции // Альманах совре-менной науки и образования. 2012. № 3. С. 77–79.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-ного образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалифи-кация (степень) «бакалавр»). URL : http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf (да-та обращения: 12.05.2014).


Макеева Екатерина Дмитриевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры физи-ки и методики обучения Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443090, г. Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26.Телефон: 224-26-84.

26

Ю.А. Белкина, В.Ю. Большихина


ШКОЛЬНАЯ МЕТОДИКА

УДК 81-139

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

METHODOLOGICAL TECHNIQUES OF DEVELOPING A CULTUROLOGICAL COMPETENCE AT THE LESSONS ON THE RUSSIAN LANGUAGE AT SCHOOL

© Ю.А. Белкина, В.Ю. БольшихинаПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© Yu. A. Belkina, V. Yu. BolshihinaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье анализируются методические приемы формирования культурологической компетенции у школьников.

The article analyzes the methodological techniques of developing a culturological competence in Russian classes at school.

Ключевые слова: культурологическая компетенция, культурология, компетентностный подход к об-разованию.

Keywords: a culturological competence, cultural studies, competence approach to education.

Повышение качества образования яв-ляется одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирово-го сообщества. Решение этой проблемы свя-зано с модернизацией содержания образова-ния, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и резуль-тата образования.

Через трактовку понятий «компетен-ция» и «компетентность» (в зависимости от того, как они определены и соотносят-ся) может быть понято содержание и самого компетентностного подхода. Они либо ото-ждествляются, либо дифференцируются.

Компетенция определяется следующим образом: 1) способность делать что-либо хо-

рошо или эффективно; 2) соответствие тре-бованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3) способность выполнять осо-бые трудовые функции. В рамках такого отождествления этих понятий подчеркива-ется именно практическая направленность компетенций.

Формирование компетенций заложено и во ФГОС основного общего образования.

Одной из ключевых компетенций яв-ляется культурологическая компетенция [4, с. 92–95], формирование которой про-исходит в рамках школьного образования на предметах гуманитарного цикла, преждевсего на уроках истории, литературы и рус-ского языка. Приобщение к культурному на-следию нации через изучение языка связано

27

Методические приемы формирования культурологической компетенции учащихся на уроках русского языка


историей (копейка на копье), третье – не-ожиданными родственными связями (ак-варель, акваланг, аквариум). Это повышает орфографическую грамотность, обогащает словарь учащихся, расширяет их кругозор, способствует формированию культуроло-гической компетенции [2, с. 68–72].

Работу над формированием культу-рологической компетенции как одним из направлений компетентностного подхода учителю рекомендуется строить поэтапно [4, с. 92–95; 1, с. 194–198]. Каждый из эта-пов выполняет свои задачи и помогает реа-лизовать определенные цели.

Цель первого этапа состоит в том, что-бы возбудить интерес к слову, устранить при-чины, вызывающие трудности в процессеизучения предмета. Для этого из упражне-ний учебника, контрольных диктантов необ-ходимо отобрать слова, в которых мотивиро-ванность названия ощущается достаточнохорошо, и на каждом уроке русского языка давать их небольшими порциями. Можно группировать их по темам, включать во все виды работ, запланированные на уроке.

Примером упражнения, предлагаемо-го на данном этапе, является следующее:

Объясните родственные связи слов:Побелеть – побелить, наслаждать-

ся – сладкий, объединение – единица.Умение производить смысловой ана-

лиз слов развивают занимательные вопро-сы проблемного характера и упражнения, основанные на сопоставлении слов с до-стоверным и сходным по звучанию истори-ческим родственником.

Определите проверочное слово:Облокотиться (локоть или облако?),

раздражение (дразнит или дрожит?), осто-рожно (острый или сторож?).

Необычно поставленные вопросы вы-зывают у школьников чувство удивления, стимулируют активность и самостоятель-ность мышления на уроках русского языка.

Второй этап работы требует постепен-ного усложнения заданий. Их цель – развить

с тем, что культура и язык народа имеют глу-бокую генетическую связь. Сейчас в Рос-сии время радикальных преобразований в сфере духовной культуры: происходит осмысление новых социальных и духовных феноменов и создание новой духовной ре-альности современной жизни.

Особая роль в учебном процессе при-надлежит обучению русскому языку как предмету изучения и как явлению нацио-нальной культуры. Уроки русского языкав современной школе должны стать уроками познания родной культуры. Обучение рус-скому языку должно быть неразрывно свя-зано с усвоением культуры русского народа.

Средством формирования культуроло-гической компетенции может служить сло-во, а необходимым условием качественного овладения русским языком является приви-тие учащимся интереса к слову, прежде все-го. Необходимо, чтобы слово вошло в актив-ный запас учащихся, то есть заинтересова-ло учеников и уверенно употреблялось ими в устной и письменной речи [3, с. 432–427].

Культура – это не только знание о ней самой, но и воспитание, что сближает ее со словом.

Способом, наглядно демонстриру-ющим неразрывную связь языка и культу-ры на уроке русского языка, может быть этимологический анализ слова. Этот при-ем можно использовать для поддержа-ния и развития интереса к русскому языку, так как самые существенные его характе-ристики – это эмоциональность, осознан-ность, углубленность в познание. Этимо-логический анализ оказывает на учащих-ся сильное эмоциональное воздействие, то есть создает условия для осмысленного за-поминания слова, помогая сосредоточить внимание учащихся на том или ином язы-ковом явлении. Одно слово, проанализиро-ванное с точки зрения культурологическо-го подхода, поражает учащихся ясностью своего значения и правописания (против-ник – против), другое удивляет необычной

28

Ю.А. Белкина, В.Ю. Большихина


1) Проволока, наволочка. 2) Совер-шить, совершенно, соревнование.

Установить и объяснить с помощью «Словаря иностранных слов» родственные связи между словами: консервы – консерва-тория – консерватор.

Какие иностранные слова могут по-мочь в написании слов русского языка: фе-стиваль, маляр, концерт, корректировать?

Третий этап должен закреплять и углуб-лять навыки, полученные на первом и вто-ром этапах проделанной работы.

Систематическое применение на уро-ках этимологического анализа слова позво-ляет компетентно рассмотреть языковое явление, прокомментировать его с точки зре-ния лингвистики, обосновать принадлеж-ность этого явления к культуре.

Таким образом, возможно на каждом уроке по русскому языку в школе поэтап-но реализовывать современную концепциюобучения русскому языку, которая предусмат-ривает обновление содержания и методов преподавания русского языка, одним из ком-понентов которого является овладение зна-ниями, связанными с отражением в языке культуры своего народа, формирование куль-турологической компетенции [1, с. 194–198].

В основу данной статьи положен наш доклад на конференции по инновационным подходам к преподаванию русского языка в вузе и школе [4, с. 92–95].

познавательные возможности учащихся. Для выполнения этих заданий рекомендуется ис-пользовать слова с затемненной образной структурой и иностранные заимствования в русском языке. Основным приемом работына этом этапе является культурологический экскурс в историю слова. Опираясь на име-ющиеся знания по изучаемым иностранным языкам и другим учебным дисциплинам, учащиеся представляют «образ слова». «Со-знательное отношение к слову, к значению всяких языковых элементов – предпосылка правильного владения культурой», – писал академик Л.В. Щерба [5, с. 54].

На третьем этапе работы по формиро-ванию культурологической компетенции ре-комендуется привлекать трудные, далекие этимологии и иностранные заимствования с целью развить у школьников и студентов познавательную активность и вовлечь их во внеклассную работу. Для выполнения этих задач кроме учебника требуются дополни-тельные источники: словари, справочники, книги по лингвистике. Стоит обратить вни-мание, что способности к исследователь-ской деятельности у каждого из учащихся разные, поэтому рекомендуется предлагать дифференцированные классные и домаш-ние задания.

Например:Подумать над значением, правописа-

нием, происхождением слов:


1. Белкина Ю.А. Методические приемы формирования лингвокультурологической ком-петенции учащихся на уроках развития речи в 6 классе // Этнолингвокультурология и совре-менное образование / отв. ред. Т.К. Донская. СПб. : Сударыня, 2009. С. 194–198.

2. Белкина Ю.А. Сочинение по картине – вид работы, направленной на формирование культурологической компетенции шестиклассников (статья) // Слово в языке и речи : между-народный сборник научных трудов в честь 70-летия доктора филологических наук профессо-ра О.В. Литвинниковой. Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. С. 68–72.

3. Воителева Т.М. Компетентностный подход в обучении русскому языку как способ формирования языковой личности // Русский язык в коммуникативном пространстве совре-менного мира : сб. мат. Междунар. конф. 24–26 ноября 2010 г. / под ред. Н.Д. Котовчихиной, Р.Б. Сабаткоева. М. : Эконом-информ, 2011. С. 423–427.

29

Методические приемы формирования культурологической компетенции учащихся на уроках русского языка


4. Уланова (Белкина) Ю.А. Формирование культурологической компетенции будущих учителей-словесников // Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе и школе: инновационный подход : мат. регионал. науч.-практ. конф. (20–21 декабря 2007 года). Орск : ОГПИ, 2008. С. 92–95.

5. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1957. 188 с.

Сведения об авторах

Белкина Юлия Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443090, Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26.Телефон: 224-26-85.

Большихина Виктория Юрьевна, студентка 5 курса филологического факультета По-волжской государственной социально-гуманитарной академии.


30

Ю.В. Благов


Обучение иностранному языку рас-сматривается сегодня как одно из приори-тетных направлений современного про-фессионального образования. Английский язык выступает средством общения в со-временном мире. В связи с этим в образо-вательных учреждениях необходимо рабо-тать над формированием и в дальнейшем повышением уровня коммуникативной ком-петенции, что позволит воспитать готов-ность к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейше-му самообразованию.

Спецификой иностранного языка как учебного предмета является его ярковыражен-ный межпредметный характер. В этой связи целесообразно говорить о возможном про-цессе интеграции английского языка и ряда предметов, например, литературы и музыки.

Предложенная авторская программаразработана для учащихся – музыкантов первого и второго курсов музыкального учи-лища по специальности 073101 «Инструмен-тальное исполнительство» (по видам инстру-

УДК 81-11

ИНТЕГРАТИВНЫЙ СПЕЦКУРС «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК (АНГЛИЙСКИЙ) – ЛИТЕРАТУРА – МУЗЫКА»

INTEGRATIVE COURSE “FOREIGN LANGUAGE (ENGLISH) – LITERATURE – MUSIC”

© Ю.В. БлаговТольяттинский филиал Самарского государственного университета

(Россия, Тольятти)

© Yu. V. BlagovTolyatti branch of Samara State University

В статье представлен интегративный спецкурс, предложена авторская программа для учащихся пер-вого и второго курсов музыкального училища. Спецкурс необходим для формирования поликультурной ком-петенции будущих музыкантов через интеграцию иностранного языка (английского), литературы и музыки.

The article presents an integrative course, the author’s program for the fi rst and the second year students of the musical college. The course required for the formation of multicultural competence of future musicians through the integration of foreign (English) language, literature, and music.

Ключевые слова: интеграция, спецкурс, компетенция, иностранный язык, литература, музыка.

Keywords: integration, course, competence, foreign language, literature, music.

ментов) и рассчитана на 24 часа в течение двух лет, по 6 часов в течение четырех се-местров.

Программа составлена в соответствиис Федеральным государственным образова-тельным стандартом среднего профессио-нального образования по специальности 073101 «Инструментальное исполнитель-ство» (по видам инструментов) от 17 янва-ря 2011 г. № 33 [1].

Программа направлена на формиро-вание поликультурной компетенции уча-щихся-музыкантов среднего специального учебного заведения Тольяттинского музы-кального училища.

Целью спецкурса является формиро-вание поликультурной компетенции через интеграцию иностранного языка (англий-ского), литературы и музыки.

Задачи курса:1. Развивать способности учащихся

использовать иностранный язык в качестве средства передачи и получения информа-ции из других областей знаний.

31

Интегративный спецкурс «Иностранный язык (английский) – литература – музыка»


держание по заголовку, выделять основную информацию;

– использовать двуязычный словарь;– использовать переспрос, перифраз,

синонимичные средства, языковую догадку в процессе устного и письменного общения на иностранном языке;

– работать в многонациональном кол-лективе, проявляя уважение к представите-лям других национальностей, вероиспове-даний, культур;

– воспринимать и понимать произве-дения музыкального искусства и литературы;

– использовать знания, полученные при изучении дисциплин «Иностранный язык» (английский), «Литература», «Музыка»;

– синтезировать знания, переносить знания из одной отрасли в другую;

знать:– основные значения изученных лек-

сических единиц (слов, словосочетаний); основные способы словообразования в ино-странном языке;

– основные нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка;

– признаки изученных грамматиче-ских явлений в иностранном языке;

– особенности структуры и интона-ции различных коммуникативных типов простых и сложных предложений изучае-мого иностранного языка;

– о роли владения иностранными язы-ками в современном мире, особенности об-раза жизни, быта, культуры страны изучае-мого языка;

– наиболее близкие тематики учебных дисциплин «Иностранный язык» (англий-ский), «Литература», «Музыка»;

– наиболее известные произведения английской литературы и музыкальной ли-тературы.

Актуальность данного спецкурса сос-тоит в том, что его содержание мотивирует учащихся к изучению иностранного языка, способствует развитию учебных и комму-никативных умений и навыков.

2. Формировать положительное отно-шение к изучаемым предметам, повышение мотивации учения.

3. Воспитывать такие личностные ка-чества, как патриотизм, толерантность, це-леустремленность, умение работать в кол-лективе.

В результате прохождения интегра-тивного спецкурса учащийся должен

уметь: – вести беседу на иностранном языке

в стандартных ситуациях общения, соблю-дая нормы речевого этикета, опираясь на изученную тематику и лексико-грамматиче-ский материал;

– сообщать на иностранном языке краткие сведения о своей стране и стране изучаемого языка;

– на иностранном языке делать крат-кие сообщения, описывать события и явле-ния (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышан-ному, кратко характеризовать персонаж;

– понимать основное содержание не-сложных аутентичных текстов на иностран-ном языке, относящихся к разным коммуни-кативным типам речи (сообщение, рассказ), уметь определять тему текста, выделять глав-ные факты в тексте, опуская второстепенные;

– читать аутентичные тексты на ино-странном языке разных жанров, с понима-нием основного содержания, устанавливать логическую последовательность основных фактов текста;

– использовать различные приемы смысловой переработки текста (языковую догадку, анализ, выборочный перевод), оце-нивать полученную информацию, выражать свое мнение на иностранном языке;

– читать текст на иностранном языке с выборочным пониманием нужной или ин-тересующей информации;

– ориентироваться в иноязычном пись-менном и аудиотексте: определять его со-

32

Ю.В. Благов


метод, проблемно-поисковые методы, кон-церты, встречи с представителями других культур, метод проектов.

Таблица 1

Методы и методические приемы педа-гогического общения студентов и препода-вателя: диалог, беседа и обсуждение, инсце-нировки и театрализация, кросс-культурный

Учебно-тематическое планирование

В предложенном нами интегративномспецкурсе иностранный язык выполняет специфическую функцию – служит сред-ством познания и общения. Данный спец-курс способствуют разностороннему и це-лостному развитию учащихся за счет объ-единения воспитательных, образовательныхи развивающих способностей разных учеб-ных предметов, кроме того, интегриро-ванный курс расширяет содержательный план обучения иностранному языку и ве-дет к формированию и развитию более ши-роких интересов учащихся, их склонностей и способностей к различным видам дея-тельности.

В нашем интегративном спецкурсе де-лается попытка следовать естественным пу-тем познания учащимся-музыкантом окру-жающего поликультурного мира, исходя из того, что мир вокруг нас – это единое целое и наиболее эффективный вид обучения – этообучение интегративному целому. В данном случае иностранный язык является сред-ством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерно-сти которой являются предметом других дисциплин – литературы и музыки, следо-вательно, содержание учебных дисциплин может быть поводом для коммуникации на иностранном языке.

-

1. 2 2. 2 3. 2 4. 2 5. ( ) 2 6. 2 7. .

( )

2

8. 2 9. . 2 10. 2 11. 2 12. 2

: 24

33

Интегративный спецкурс «Иностранный язык (английский) – литература – музыка»



1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионально-го образования по специальности 073101 «Инструментальное исполнительство» (по видам ин-струментов) от 17 января 2011 г. № 33.


Благов Юрий Владимирович, преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин и психо-логии Тольяттинского государственного университета.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 445027, г. Тольятти, ул. Юбилейная, д. 31г.Тел. (8482) 50-55-03.

34

Н.А. Борзова


Перед современным образованием сто- ит важная задача – разностороннее развитиеличности обучающегося, его духовно-нрав-ственное воспитание. Задача преподавате-ля на современном учебном занятии – быть помощником, советчиком, а не демонстра-тором ролевых функций. Для достижения этой задачи инструментом преподавате-ля может стать проведение урока в нетра-диционной форме. Основной идеей такого занятия становится идея свободного урока, свободного от страха и предоставляющего свободу выбора на основе принципа уваже-ния личности другого.

К нетрадиционным формам урока мы отнесли урок-беседу, в основе которого ле-жит диалог. На таком уроке обучающиесяпод руководством преподавателя учатся вы-являть нравственную проблематику и идейно-художественное своеобразие произведения,

УДК 373:821.161.1

ИЗ ОПЫТА ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА ПО ПРОИЗВЕДЕНИЮ Л. АНДРЕЕВА «РАССКАЗ О СЕМИ ПОВЕШЕННЫХ»

FROM THE EXPERIENCE OF GIVING A LESSON ON L. ANDREYEV’S STORY “THE SEVEN WHO WERE HANGED”

© Н.А. БорзоваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© N.A. BorzovaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье дан анализ структуры и содержания урока внеклассного чтения по произведению Л. Анд-реева «Рассказ о семи повешенных». Рассмотрены методические приемы актуализации проблематики рас-сказа, изучения его идейно-художественного содержания.

The paper analyzes the structure and content of the lesson on home reading the subject of which is L. Andreyev’ story “The Seven Who Were Hanged”. The author shares her methodological techniques of foregrounding the theme of the story and studying its message and focus.

Ключевые слова: урок внеклассного чтения; урок-беседа; рефлексия; психологизм; нравственно-философская проблематика.

Keywords: lesson on home reading; lesson-conversation; refl ection; psychologism; moral and philosophical issues.

анализировать и интерпретировать художе-ственный текст.

В данной статье предлагается опыт проведения урока-дискуссии по произведе-нию Леонида Андреева «Рассказ о семи по-вешенных» на тему «Терроризм: преступ-ление и наказание». Урок проводился на I курсе для обучающихся технических спе-циальностей ГБОУ СПО «Самарский ма-шиностроительный колледж».

Здесь следует отметить, что, соглас-но программе по литературе для средних специальных учебных заведений, писатель Андреев не изучается, но его произведения предлагаются для самостоятельного про-чтения вне программы. Однако в обзор-ных лекциях по истории литературы кон-ца XIX – начала XX вв. творчество ЛеонидаАндреева ставится в один ряд с изучаемы-ми современниками – И. Буниным, А. Купри-

35

Из опыта проведения урока по произведению Л. Андреева «Рассказ о семи повешенных»


пожалуй, лучшая форма для изучения вы-бранного произведения. Дискуссия прохо-дит в свободной форме, роль преподавате-ля сводится к тому, чтобы направлять ее в нужное русло.

Во вступительной части урока учени-кам предлагается выступить с докладами о времени создания произведения, его ме-сте и значении в творчестве автора.

«Рассказ о семи повешенных» был по-священ Льву Николаевичу Толстому и про-звучал в свое время как «горячий протест» против смертной казни, покрывшей всю страну виселицами [4]. Рассказ впервые на-печатали в альманахе «Шиповник», одним из ведущих сотрудников которого Андреев являлся вплоть до большевистского пере-ворота 1917 г.

Леонид Николаевич торжественно встретил Февральскую революцию. Он да-же допускал насилие ради «высоких це-лей», во имя народного блага и свободы [5].

Но уже в сентябре 1917 г. напишет, что «завоеватель Ленин ступает по лужам крови» [2]. В своих «Воспоминаниях» В. Вересаев отмечает, что Андреев не мог принять диктатуру большевизма «ни еди-ным атомом души» [7].

Позднее творчество писателя отлича-ется сочетанием характерной для реализмаманерой письма с использованием символи-ческих образов. Доминирующая тема в его произведениях совпадает с революционнымнастроем, которым Андреев был охвачен на-кануне и во время революции 1905–1907 гг. В письме к Горькому Чуковский указывал на то, что, делая в литературных портретах «психологические выводы», Андреев изу-чает «и творчество, и жизнь своих персона-жей» [9, с. 158].

В основу «Рассказа...» легла вполне реальная история участников «Летучего бо-евого отряда Северной области», которые, вооруженные бомбами, отправились на совершение террористического акта про-тив великого князя Николая Николаевича

ным. Соглашаясь с К. Чуковским, который не раз называл Леонида Андреева «вели-чайшим и огромнейшим русским писате-лем» [8, с. 209], мы считаем, что нельзя обходить стороной изучение творчества пи-сателя, оставившего значимый след в рус-ской литературе.

При подготовке к подобному уроку обучающимся задается опережающее до-машнее задание – самостоятельно прочи-тать повесть Л. Андреева «Рассказ о семи повешенных». Некоторым ребятам предла-гается подготовить доклады об истории написания повести, другим – составить портретные характеристики героев.

Выбор произведения не случаен. В на-ши дни проблема терроризма вновь приоб-ретает животрепещущий характер. Здесь сто-ит отметить, что подавляющее большин-ство участников в массовых беспорядкахэкстремистской направленности последних лет – это именно подростки 14–15 лет, ко-торыми руководили более старшие «това-рищи»: беспорядки в центре Москвы 11 де-кабря 2010 г. на Манежной площади, на Болотной площади в Москве 6 мая 2012 г. В Санкт-Петербурге 14 сентября 2013 г. во время матча «Зенита» с грозненским «Те-реком» фанаты питерского клуба сожгли флаг Чеченской республики.

Современная молодежь – одна из наи-более незащищенных социальных групп. Трансформация духовно-нравственных и се-мейных ценностей, обострение межнацио-нальных конфликтов, насилие на экране и наркомания вносят свой вклад в крими-нализацию современной жизни, негативновлияя на подрастающее поколение и моло-дежь. Все это – благоприятная почва для распространения экстремизма в молодеж-ной среде. Вот и в повести Андреева тер-рористы «были очень молоды: старшему из мужчин было двадцать восемь, младшей из женщин всего девятнадцать» [1, с. 378].

Урок-дискуссия с элементами ана-лиза и рефлексии художественного текста,

36

Н.А. Борзова


ра Ф.М. Достоевского. Об этом факте упо-минал Л. Троцкий, указывая, что центром художественного внимания Андреева явля-ется «индивидуальная душа» в такие пере-ломные моменты, когда «повседневные на-строения освещены заревом … ужаса» [6].

Таким «заревом» освещает Андреев трупы террористов, сложенные в ящик и от-правленные «по той же дороге, по которой сами, живые, пришли сюда» [1, с. 435].

Автор, не смущаясь, соединяет ужас с радостью, смерть с жизнью, момент, ког-да заключенных везут на казнь, – с поездкойна праздник, неминуемую смерть – с чем-то «необыкновенным, что сейчас произойдет» [1, с. 425].

Заключительным этапом урока стано-вится поиск ответа на вопрос: какую пози-цию занимает автор и на чьей он стороне? Здесь важно выслушать всех ребят, сфор-мировавших свое мнение. Однако важным остается заключительное слово преподава-теля. Уместно привести цитату Д.В. Фило-софова: «После “Рассказа” Андреева в ми-ре что-то изменилось. Как будто бы любвистало больше, а зло мира стало еще нестер-пимее» [7]. Андреев в своем произведениине призывает к полному отказу от насилия и наказания, но само настроение повести как бы подтверждает его неприемлемость. Вся картина финальной сцены становится более ужасающей после заключительной фразы «Так люди встречали восходящее солнце» [1, с. 435]. Здесь отражается проти-воречие жизни и смерти, все безумие, тво-римое людьми. Насилие над человечеством не подлежит оправданию, оно противоре-чит жизни, а значит, и законам природы.

Использование на занятии фронталь-ной формы учебной работы дает возмож-ность преподавателю вовлечь большую часть группы в активную деятельность. Приоритетом такого занятия становится самостоятельность обучающихся в поиске решения учебно-познавательных задач на основе диалогового взаимодействия.

и министра юстиции Щегловитова. Поли-ция, по наводке Азефа, подготовила тер-рористам ловушку. В назначенное время из здания суда вместо Щегловитого вышли какие-то дамы, и полиция не стала арес-товывать заговорщиков, дав им уйти. Весь «отряд» был взят с поличным на следу-ющий день на конспиративной квартире. Все участники были казнены на Лисьем носу в ночь с 17 на 18 февраля 1908 г. [11].

По мотивам повести Андреева в 1909 г.был снят фильм, режиссером которого стал П. Чардынин. Фильм не сохранился (был изъят из проката в декабре 1928 г. как недоб-рокачественный в художественном и идео-логическом отношении). Белогвардейская контрразведка арестовала П. Чардынина за постановку «революционной» картины [10].

На следующем этапе урока обуча-ющимся предлагается вспомнить основные эпизоды повести, назвать героев и охаракте-ризовать их в момент близости смертного ча-са. Рассказы ребят сопровождаются элект-ронной презентацией, где на экран выведеныосновные цитаты, характеризующие героев «Рассказа...».

Сначала мы обсуждаем «жертву» по-кушения – тучного министра, оставшегося один на один со своим переживанием по-сле того, как ему сообщили о готовящем-ся преступлении. Переживаемое персона-жем ожидание предстоящей смерти дает возможность понять, что страшна не сама смерть, а знание о ней, о ее неизбежности в конкретный день и час.

Далее мы проводим сравнительный анализ состояний «жертвы» и «палачей», ведь для заключенных Андреев подготовил самое тяжелое испытание перед смертью – ее ожидание.

Обучающиеся вслух зачитывают от-рывки из повести о каждом из террористов. Ребята отмечают, что, создавая свои образы семи осужденных, Андреев выступает тон-ким мастером психологического портре-та, подхватывая мастерство своего куми-

37

Из опыта проведения урока по произведению Л. Андреева «Рассказ о семи повешенных»



1. Андреев Л.Н. Повести и рассказы. Куйбышевское книжное издательство, 1981. 512 с.2. Андреев Л.Н. VENI CREATOR // Русская воля. 1917. 15 сентября.3. Вересаев В.В. Литературные воспоминания. Леонид Андреев. URL : www.velib.com/

book.php?author=v_315_1 (дата обращения: 20.11.2014).4. Розенфельд Б. К истории создания Леонидом Андреевым «Рассказа о семи повешен-

ных». TERRA NOVA. URL : www.muzause.net /2006_17_04 (дата обращения: 20.11.2014).5. Ромашевский Д. Леонид Андреев. URL : www.proza.ru/2014/10/08/877 (дата обраще-

ния: 10.11.2014).6. Троцкий Л. О Леониде Андрееве. URL : www.azlib.ru/a/ andreev_l_n/text_0520.shtml

(дата обращения: 10.11.2014).7. Философов Д.В. Рассказ о семи повешенных. Московский еженедельник. 1908. Июнь,

№ 23. С. 54–57. URL : www.dugward.ru/libry/fi losofov/fi losofov_ rasskaz_o_semi.html (дата об-ращения: 10.11.2014).

8. Чуковский К.И. Собрание сочинений : в 15 т. М. : Терра-Книжный Клуб, 2001. Т. 6. Чу-ковский К. – Горькому М. (1920 г.) // Вопросы в литературе. 1972. № 1. С. 158.

9. URL : www.kino-teatr.ru/kino/movie/sov/12524/annot (дата обращения: 09.10.2014).10. URL : www.terroristica.info/node/528 (дата обращения: 09.10.2014).


Борзова Надежда Александровна, аспирант кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: Россия, 443090, г. Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26.Телефон: 224-26-85.

38

Д.Ю. Буранок


Преподавание истории в художествен-ном училище имеет ряд особенностей. Во-первых, студенты, поступившие на 1 курс, теоретически обладают необходимым на-бором компетенций в рамках образователь-ного стандарта среднего общего образова-ния по истории. Однако первые же заня-тия показывают, что для большей части ау-дитории необходимо не простое повторе-ние пройденного в школе материала, а фак-тически новое прохождение ключевых эле-ментов программы. Связано это, скорее все-го, с непрофильным характером предмета «История» для дизайнеров и живописцев. Но «Образовательный стандарт основного общего образования по истории» [4] пред-полагает «освоение знаний о важнейших событиях и процессах отечественной и все-мирной истории в их взаимосвязи и хроноло-гической преемственности». Следователь-но, необходимо в короткий срок в течение первого семестра обновить основные зна-ния учащихся по истории.

УДК 37.018:7.03

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ УЧИЛИЩЕ

FEATURES OF TEACHING HISTORY IN ART COLLEGE

© Д.Ю. Буранок Самарское художественное училище имени К.С. Петрова-Водкина


© D. Yu. BuranokSamara Art College named after K.S. Petrov-Vodkin

(Russia, Samara)

В статье рассмотрены основные проблемы и специфика преподавания истории у будущих дизайне-ров и художников. Проанализирован процесс формирования профессиональных и общекультурных компе-тенций на занятиях по истории.

The article dwells upon the main issues and specifi c characteristics of teaching history to future designers and artists. It also gives the analysis of professional and general cultural competences development in History classes.

Ключевые слова: компетенции; история; методика преподавания; педагогика.

Keywords: competences; history; teaching methodology; pedagogy.

Во-вторых, в процессе гуманизации(и гуманитаризации) российского образова-ния видно, что при любом профиле и любойпрофессиональной направленности учащих-ся важнейшую роль играют личностно-ори-ентированные и общекультурные компетен-ции, формирующие творческий потенциал молодого специалиста. Представляется, что для дизайнеров и особенно живописцев та-кая компетенция, как историко-культурная, приобретает особо значение, т. к. учебные работы и их будущая профессиональная дея-тельность часто связаны с историей и лите-ратурой. И без базовых (а лучше углублен-ных) знаний в этих предметных областях невозможно становление будущего профес-сионала [2, с. 179–181].

Кроме того, для будущих живописцев и дизайнеров характерен несколько боль-ший интерес к истории и общественно-политической ситуации современности, чем для их сверстников в целом. Поэтому гуманитарные дисциплины (и в особенно-

39

Особенности преподавания истории в художественном училище


причинно-следственных связей, понима-ние специфики отражения исторической реальности в тексте, осознание сложной структуры и эволюции каждого текста. Это такой же базовый набор требований к раз-витию исследовательской компетенции, как и у других специальностей [1, с. 10–11].

Однако специфика художественного училища заключается не в методике источ-никоведческого анализа, а в принципах от-бора текстов документов. Наибольший ин-терес (а следовательно, и вовлеченность в процесс анализа) вызывают тексты дея-телей культуры, посвященные важнейшим историческим событиям. Данный «родной взгляд» позволяет будущим дизайнерам и живописцам не просто наиболее близко понять событие, но и прочувствовать его. А это, безусловно, способствует как разви-тию исследовательской компетенции, так и общему интересу к предмету.

Это тем более важно, что развитие способности анализировать исторические тексты, проводить сравнения и аналогии, а также делать из этого самостоятельные заключения и выводы повышает общий ин-теллектуальный уровень учащихся, что, несомненно, благоприятно скажется на их будущей деятельности, дав более широкий выбор вариантов для творчества и работы [5, с. 50–59].

Следовательно, особенности препо-давания истории у будущих дизайнеров и живописцев обязывают преподавателя не только стремиться выполнить стандарт и программу, но и развивать профессио-нальные качества учащихся через работу с наглядным материалом, контурными кар-тами и анализом исторических источни-ков, интересных для обучаемых и способ-ных открыть им новые горизонты в пости-жении выбранной профессии.

сти история, обществознание и основы ре-лигиоведения) не просто интересны учени-кам, а любопытны с практико-политической точки зрения: практически в любом собы-тии прошлого учащиеся стремятся найти элементы, схожие с современностью.

В-третьих, совершенно особая роль в преподавании истории в художествен-ном училище принадлежит такому элемен-ту, как наглядный материал. Для учащихся это не только средство визуализации мате-риала или погружения в эпоху, для них это еще и профессиональный интерес, с точки зрения композиции, техники выполнения работ, деталей изображенного (к примеру) на картинах костюма и интерьера. Поэтому наибольший интерес вызывают темы, по-священные развитию культуры, науки и ис-кусства.

В-четвертых, отдельного упоминания заслуживает специфика такого вида работ, как контурные карты. Большинство уча-щихся превращают заполнение карты в на-стоящий творческий процесс, иногда, к со-жалению, уделяя большее внимание цветам и формам стрелочек, чем историческим событиям, отраженным на карте. Поэтому задача преподавателя корректировать дан-ный художественный интерес. Так же тес-но связан с интересом учащихся такой эле-мент, как повышенная эмоциональность и сопереживание как историческим собы-тиям, так и персоналиям [3, с. 109–114].

В-пятых, при работе с будущими ди-зайнерами и живописцами следует самое пристальное внимание уделять исследова-тельской компетенции, формирующейся через анализ исторических текстов. Струк-тура методики работы по анализу истори-ческих документов должна включать в себяследующие элементы: владение историче-скими терминами и понятиями, понимание

40

Д.Ю. Буранок



1. Аксенова Н.А. Развитие исследовательской компетентности у студентов-историков в связи с формированием понимания исторических текстов : автореф. дис. … канд. психол. наук. Брянск, 2010. 24 с.

2. Зотова Т.А. Особенности формирования профессиональной компетенции у студентов-историков // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 1. С. 179–181.

3. Зубанова С.Г. Коммуникативная компетенция в формировании профессиональной культуры студентов гуманитарного профиля // Проблемы филологии: язык и литература. 2010. № 2. С. 109–114.

4. Образовательный стандарт основного общего образования по истории. URL : http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?pg=2 (дата обращения: 22.11.2014).

5. Орлов А.А. К вопросу о формировании профессиональных компетенций у студентов-историков // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шо-лохова. Педагогика и психология. 2013. № 4. С. 50–59.


Буранок Дарья Юльевна, преподаватель истории в Самарском художественном училище имени К.С. Петрова-Водкина.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. Комсомольская, 4а.Телефон: 333-06-86.

41

Методика преподавания А.П. Чехова в казахской школе


УДК 372.882

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ А.П. ЧЕХОВА В КАЗАХСКОЙ ШКОЛЕ

METHODOLOGY OF TEACHING А.Р. CHEKHOV’S WORKS IN KAZAKH SCHOOLS

© С.Х. ГаббасоваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© S. Kh. GabbassovaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье рассматриваются особенности изучения творчества А.П. Чехова в школах Казахста-на с казахским языком обучения: использование инновационных технологий и интерактивных методов при изучении биографии писателя и рассказа «Человек в футляре», методики взаимосвязанного изучения русской и казахской литературы; приводится пример интерпретации темы детства в рассказах А.П. Чехова («Ванька», «Спать хочется») и классика казахской литературы М. Ауэзова («Сирота», «Сиротская доля»).

The article dwells upon the features of studying A.P. Chekhov’s oeuvre in Kazakh-teaching schools of Kazakhstan; it focuses on using innovative technologies and interactive methods in studying the writer’s biography and his story “The Man in a Case”, techniques of studying Russian and Kazakh literature in their interrelation; it also gives examples of interpreting the theme of childhood in A.P. Chekhov’s stories (“Vanya”, “Sleepy”) and the classic of Kazakh literature M. Auezov’s works (“Orphan”, “Orphan share”).

Ключевые слова: методика преподавания литературы; методика взаимосвязанного изучения; иннова-ционные технологии; интерактивные методы обучения; интерпретация.

Keywords: teaching methodology of literature; technique of studying in interrelation; innovative technologies; interactive methods of teaching; interpretation.

Преподавание русского языка и лите-ратуры в казахской школе в последние годы претерпело значительные изменения. Объем учебной нагрузки по литературе в старших классах составляет 68 часов (два раза в не-делю) в 10 классе и 34 часа (один раз в не-делю) в 11 классе. Чтобы понять, как слож-но стало работать учителю-словеснику, сто-ит напомнить, что прежде ученики имели возможность три раза в неделю изучать рус-скую классику. Современные компьютерные,инновационные технологии, интерактивные методы обучения в педагогике, и в частно-сти, в методике преподавания русской лите-ратуры способствуют тому, чтобы ученики могли получить целостное представление о русской литературе. Учителя активно ис-пользуют методику взаимосвязанного изуче-

ния русской и казахской литературы, так как это помогает лучшему восприятию и усвое-нию нового материала учащимися.

Для постижения художественных осо-бенностей произведений русских авторов, выявления своеобразия стиля каждого писа-теля необходима работа с художественнымтекстом, что, в общем, является первосте-пенной задачей на уроках литературы. Но в связи с недостатком учебного време-ни учитель зачастую обращается к методи-ке опережающего задания для знакомства класса с содержанием произведений, чтобы в классе создать условия для интерпретации и анализа элементов художественного про-изведения. В ходе урока практикуются вы-борочное чтение, чтение по ролям драма-тургических произведений, а также очень

42

С.Х. Габбасова


эффективна работа с иллюстрациями, де-монстрируемыми на интерактивной доске или на экране с помощью современных про-екторов, когда ученики должны найти опи-сание данного портрета или эпизода в тек-сте. Этот вид работы можно использовать как один из способов развития речи, пото-му что учащиеся сравнивают работу худож-ника с авторским текстом, озвучивая, таким образом, особенности интерпретации про-изведения художником и высказывая свое собственное мнение. Важным моментом в классе с казахским языком обучения явля-ется словарная работа. Не только поясняет-ся значение сложных для восприятия слов, но и идет перевод русского слова или поня-тия на казахский язык. Но прежде чем пе-ревести слово, учитель предлагает классу работу по контексту, чтобы по смыслу по-стичь значение незнакомого слова, и только потом идут перевод и подбор синонимов на казахском языке.

Использование интерактивных методов обучения при изучении русской литературы можно продемонстрировать на примере из-учения творчества А.П. Чехова в 10 классе. Программа рассчитана на три часа и предус-матривает знакомство с биографией писа-теля, изучение рассказов и пьесы «Вишне-вый сад». Знакомство начинается с биогра-фии писателя.

Приведем пример одного урока. Цель урока: вызвать интерес к личности и твор-честву А.П. Чехова. Ставятся три задачи: образовательная – сообщение о жизни и творчестве писателя; развивающая – раз-витие познавательного интереса; воспита-тельная – воспитание чувства гражданскогодолга и гуманизма. Урок проходит в форме«путешествия» по чеховским местам. На про-тяжении всего урока используется интерак-тивная доска и физическая карта Евразии.Чтобы исключить элемент пассивности класса и усилить концентрацию внимания, учитель просит по ходу беседы составить хронологию жизни и творчества писателя.

Учитывается и такой важный момент в обу-чении, как рефлексия [4, с. 6].

В зависимости от владения учащими-ся русским языком учитель выбирает рас-сказы А.П. Чехова для анализа. В подготов-ленной аудитории – это «Человек в футля-ре», «Ионыч». Если общий уровень знанийслабый и присутствует языковой барьер, то выбираются рассказы «Ванька», «Спать хо-чется», «Анна на шее». Это объясняется тем,что учащиеся хорошо знакомы с рассказа-ми «Сирота» и «Сиротская доля» классика казахской литературы М.О. Ауэзова. Урок строится на интерпретации темы детства в русской и казахской литературе. Выявля-ются общие черты произведений и образов (жизнь детей, отсутствие любви в их жизни, унижения, которые испытывают они, уяз-вимость их в обществе, полное сиротство Ваньки и Касыма, потеря отца у Варьки и Газизы). Затем учитель просит отметить национальные особенности, присущие рас-сказам. Ученики говорят о том, что казахи в силу своего образа жизни не отдавали де-тей в чужие семьи, но дети могли страдать от черствости, жестокости и равнодушия окружающих их людей. В конце обсуждения класс приходит к выводу, что финал расска-зов (смерть Варьки, Газизы и Касыма) сви-детельствует о тяжелой судьбе маленьких детей в обществе, где нет социальной спра-ведливости, и не имеет значения, какое это общество, русское или казахское. Последний вопрос, заставляющий учеников задумать-ся, – «Есть ли в нашем обществе дети, по-добные героям Чехова и Ауэзова?». Если от-вет на этот вопрос положительный, то звучит следующий – «Что сделали бы вы, чтобы пе-чальные литературные образы из XIX и на-чала ХХ столетия не встречались в ХХI в.?». Этим довольно сложным вопросом учитель стремится выполнить одну из задач, стоящих перед современной школой, – развитие кри-тического мышления обучающихся.

При изучении рассказа «Анна на шее» ис-пользуется проблемная ситуация, созданная

43



При работе над рассказом был выбрангрупповой метод работы. Одна группа по цепочке читает выборочно текст, а другая составляет схему анализа, в котором рас-сказ охвачен полностью – от истории созда-ния до философского смысла рассказа. Обе группы анализируют текст, руководствуясьэтой схемой, и делают на интерактивной до-ске записи и иллюстрации к «футляру» Бе-ликова (калоши, зонтик, очки, пальто с под-нятым воротником, гроб – самый надеж-ный для Беликова футляр), сопровождая это комментариями. В результате завязы-вается дискуссия между группами, одни упрекают его, другие просят не забывать, что Беликов тоже человек. Учитель замеча-ет, что первые читатели рассказа отнеслиськ герою более доброжелательно, нежели уче-ники. Они не презирали его, не смеялись над ним. Считали даже, что он достоин уваже-ния хотя бы за верность своим принципам. В конце урока ученики приходят к выводу: чеховский Беликов – вариант традиционно-го в русской литературе «маленького чело-века». «Футляр» – это жизненный статус,форма человеческого существования, кото-рая соответствует внутреннему содержанию.

Подводя итог исследовательской дея-тельности на уроке, учащиеся совместно с учителем размышляют об опасности само-изоляции, духовной деградации человека, о том, есть ли «беликовщина» сегодня, в чем она проявляется.

Иначе строит свой урок Г.К. Рахимжа-нова, преподаватель профессиональной шко-лы г. Астаны. Начинается он так же с разго-вора о жизни, но больше с практической точ-ки зрения. Об этом свидетельствуют задания ученикам – вспомнить и записать значимые поступки, совершенные ими в жизни, а за-тем оценить их знаком «плюс» или «минус». Во вступлении она цитирует Р. Гамзатова, Аристотеля, использует фрагмент музыки Т. Мухамеджанова к кинофильму «Станция любви», чтобы ученики смогли дать опреде-ление понятию «жить полной жизнью».

при помощи проблемного вопроса, который может вывести на другие вопросы и таким образом охватить значительную часть текс-та. Классу задаются вопросы: В чем сход-ство и различие ситуаций в рассказах А.П. Чехова «Анна на шее» и Б. Майлина«Кульпаш»? Одинаково ли отношение к при-роде Чехова и Майлина? [2, с. 12].

Как было сказано выше, при изуче-нии русской литературы в казахской школе используются различные методы обучения и, соответственно, различные типы уроков. Одни учителя предпочитают традицион-ные формы обучения, другие стремятся по-стичь инновационные технологии в обуче-нии – и их большинство.

Можно привести пример одного уро-ка: «Тема бездуховности, обывательской трусости и беспомощности перед жизнен-ными обстоятельствами, отсутствие жиз-ненной позиции и цели у героев рассказов А.П. Чехова. “Человек в футляре”». Учитель средней школы им. Б. Турсынова г. Шар Восточно-Казахстанской области Г.Д. Му-каева начала сдвоенный урок-исследование с проблемного вопроса: «Как вы думаете, что есть человеческая жизнь? Согласны ли вы с утверждением: “Человек – творец сво-ей жизни”?» [1, с. 21]. В первой части урокабыло использовано письмо 26-летнего Ан-тона Чехова к 30-летнему брату Николаю. В этом письме в виде тезисов прозвучал чеховский кодекс жизни интеллигентно-го человека: «Воспитанные люди должны удовлетворять следующим условиям: они уважают человеческую личность, всегда снисходительны, мягки, уступчивы… Они уважают чужую собственность, а потому платят долги. Не лгут даже в пустяках…»и т. д. Так учительница готовила десяти-классников к пониманию мировоззрения Чехова. Диалог о жизни привел к слову «страх», затем был составлен кластер. Так Г.Д. Мукаева подвела своих учеников к од-ному из ключевых слов рассказа «Человек в футляре».

44

С.Х. Габбасова


Переходя к творчеству А.П. Чехова, учитель рассказывает легенду о Золотой Крупинке Истины, что, надо заметить, ха-рактерно для казахского народа – обраще-ние к народным сказаниям, мифам, изре-чениям. Здесь в качестве наглядности при-сутствует макет горы, на котором листочки с вопросами. Отвечая на эти вопросы, уча-щиеся образуют другую гору. Начало уро-ка проходит в форме вопросов и ответов, и затем начинаются дебаты на тему «Нуж-ны ли Беликовы сегодня?». Учитель дела-ет упор на значении понятий «интеллигент-ность», «интеллигент». При завершении урока вновь звучит Легенда о Золотой Кру-пинке Истины и делается вывод, что «та-кие люди, как старший брат из легенды, не бездельничающий, а делающий свое дело, честный, свободный человек, являются об-разцом для подражания» [3, с. 20].

Заключительный урок по творчеству А.П. Чехова – «Пьеса “Вишневый сад”. Че-хов и казахская драматургия».

Текст пьесы дан в учебнике в сокра-щенном виде. В классе практикуются чте-ние по ролям фрагментов текста, беседа посодержанию пьесы. Учитель говорит о но-ваторстве А.П. Чехова в драматургии и о томвлиянии, которое оказало творчество писа-теля на казахскую литературу в целом и ка-захскую драматургию в частности. Творче-ство А.П. Чехова высоко ценили такие писа-тели, как Б. Майлин, М. Ауэзов, Г. Мусрепов, стоявшие у истоков казахской литературы. Они, как и Чехов, были авторами рассказов, повестей и пьес. Если Б. Майлин продол-жал традиции великого писателя в расска-зах, то Г. Мусрепов в своих пьесах был по-следователем Чехова в драматургии.

Из всего сказанного следует, что, не-смотря на сжатость времени, отведенного на изучение творчества А.П. Чехова, учи-теля казахских школ Казахстана стараются донести до своих учеников всю многогран-ность, мировую значимость и актуальность произведений писателя-классика.


1. Мукаева Г.Д. Диалог о «футлярной» жизни // Русский язык и литература в казахской школе. 2007. № 1. С. 21–23.

2. Нуржанова Ж.Н. Методика взаимосвязанного обучения русской и казахской литера-туры с использованием смежных искусств : автореф. дис. … канд. пед. наук. Алматы, 1998. 24 с.

3. Рахимжанова Г.К. Нужны ли Беликовы сегодня? // Русский язык в казахской школе. 2007. №. 1. С. 18–20.

4. Сарсенбаева Р.Б. А.П. Чехов. Биография // Методика преподавания русского языка и литературы в школе, колледже и вузе. 2013. № 4, 5. С. 5–6.


Габбасова Светлана Хамитовна, аспирант кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


45



Роман-анекдот В. Войновича «Жизнь и необычайные приключения солдата Ива-на Чонкина» в настоящее время не вхо-дит в число произведений, обязательных для изучения в школе, что является явным упущением. Творчество В. Войновича за-служивает серьезного изучения по многим причинам.

Во-первых, писатель является класси-ком русской литературы ХХ в., истинным мастером слова, умеющим оригинально ис-пользовать и мастерски сочетать в своей прозе элементы различных литературных традиций. За свое писательское мастерство В. Войнович удостоен премий Баварской академии искусств (1993), фонда «Знамя» (1994), «Триумф» (1996), имени А.Д. Саха-рова «За гражданское мужество писателя»

УДК 82.7

ИЗУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ РОМАНА В. ВОЙНОВИЧА «ЖИЗНЬ И НЕОБЫЧАЙНЫЕ ПРИКЛЮЧЕНИЯ СОЛДАТА ИВАНА ЧОНКИНА»

STUDYING V. VOINOVICH’S NOVEL “THE LIFE AND EXTRAORDINARY ADVENTURES OF PRIVATE IVAN CHONKIN”

AT SCHOOL

© А.В. ЕсинаПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© A.V. YesinaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

Статья посвящена изучению в средней школе романа В. Войновича «Жизнь и необычайные приклю-чения солдата Ивана Чонкина». Рассмотрена методика школьного анализа романа. Роман-анекдот – осо-бый жанр в творчестве В. Войновича. Это не только правда о тотальном режиме, но и возможность в изо-бражении жизни главного героя отразить жизнь всей России. Писатель использует при этом фольклорные и комические средства.

The article is devoted to studying V. Voinovich’s novel “The Life and Extraordinary Adventures of Private Ivan Chonkin” at school. It highlights the methodology of the novel analysis as presented to schoolchildren. Satirical novel is a special genre V. Voinovich referred to in his works. This is not only refl ection of the totalitarian regime, but also the portrait of Russia through depiction of the protagonist’s life. For that purpose the writer employs folkloric and comic devices.

Ключевые слова: роман-анекдот; В. Войнович; «Жизнь и необычайные приключения солдата Ива-на Чонкина»; контекст; образ России; комическое в романе; фольклор; методика изучения романа в школе.

Keywords: satirical novel; V. Voinovich; “The Life and Extraordinary Adventures of Private Ivan Chonkin”; context; the image of Russia; the comic in novel; folklore; methodology of studying a novel at school.

(2002). Во-вторых, именно в прозе В. Вой-новича нынешнее поколение может по-черпнуть правдивые сведения о беззакони-ях советского режима. В своих произведе-ниях автор честно, без излишнего пафосаповествует о людях, которые под гнетом то-талитарного режима превращаются в озлоб-ленную и запуганную толпу. Оценивая его творчество, большинство критиков сходят-ся на том, что оно было направлено против идеологических мифов советской и постсо-ветской действительности.

По нашему мнению, изучение романа В. Войновича «Жизнь и необычайные при-ключения солдата Ивана Чонкина» следуетпроводить в 11 классе школы на внеклассномзанятии. Осознавая многогранность рома-на о Чонкине и учитывая ограниченность

46

А.В. Есина


военной и военной поры. Необходимо отме-тить, что именно образы Отечества и народав романе стали главным объектом критики. Автора обвиняли в том, что он оскорбляет со- ветский народ, глумится над ним, представ-ляя советских людей оболваненными, обездо-ленными бедолагами. Кроме того, по мнениюнекоторых критиков, В. Войнович глумитсянад трагическими моментами в жизни совет-ского народа – событиями Великой Отечест-венной войны с ее бедами. На самом деле ав-тор в романе о Чонкине выступает не против народа, а против авторитарности во всех ее проявлениях, и предметом сатиры у В. Вой-новича является не война с ее несчастьями, а образ жизни, при котором реальную войну встречают неготовыми к ней.

Далее ученикам предлагается вспом-нить эпизоды романа о Чонкине, показыва-ющие абсурд, алогизм российской действи-тельности того времени. Большинство собы-тий, происходящих в романе, анекдотичны, их нелепость и абсурдность очевидны. Мы не можем себе представить ситуацию, когдаликвидацией «банды», состоящей из двух человек, кроме полка солдат занимается еще лично командир дивизии, генерал; когда сол-дата арестовывают не за что-нибудь, а за то, что он свято чтит устав и рьяно обере-гает свой пост. Войнович показывает здесь, как деформируется, искажается сама идея преданности, попавшая в «идеологические щипцы».

Основной конфликт произведения Вой-новича – конфликт между человеком и то-талитарной системой. Это основная колли-зия, которая проявляется на разных уровнях и имеет множество вариантов.

Главный герой романа В. Войновича Иван Чонкин – необычный герой. Он совер-шенно не соответствует читательским пред-ставлениям об истинном герое. В самом на-чале романа автор, говоря о выборе героя для своего произведения, отмечает: «Всех отличников расхватали, а мне вот достал-ся Чонкин». Так автор выразил свою оппо-

времени на его изучение в школе, полага-ем, что при анализе произведения целесо-образно сделать акценты на исследовании следующих вопросов:

1. Роман В. Войновича «Жизнь и не-обычайные приключения солдата Ивана Чонкина» в контексте русской литературы.

2. Образ России в романе. 3. Образ главного героя в романе.4. Комическое в романе.Роман-анекдот В. Войновича «Жизнь

и необычайные приключения солдата Ива-на Чонкина» – произведение с непростой судьбой. Начиная писать роман о Чонкине, В. Войнович и не предполагал, что эта кни-га так повлияет на его жизнь. Уже после первых публикаций романа в «самиздате» на автора обрушился шквал негативной критики, началась откровенная травля пи-сателя, закончившаяся изгнанием из Союза писателей и выдворением из страны.

Анализируя роман о Чонкине в кон-тексте русской литературы, следует спроситьу учеников, что общего у романа о Чонки-не с такими произведениями, как «Мерт-вые души, или Похождения Чичикова» Го-голя, «Очарованный странник» Лескова, «История одного города» М.Е. Салтыкова-Щедрина? Какие еще произведения вспо-минаются? Важно направить ответы уча-щихся таким образом, чтобы они увидели связь романа В. Войновича с произведени-ями других русских писателей, проследили линию испытаний, несчастий, выпавших на долю героев повествования, неожидан-ных поворотов и переходов в их судьбах. Кроме очевидной линии приключенческогоромана, важно, чтобы учащиеся отметилипреемственность в изображении образов. Так, например, в «Истории одного города»М.Е. Салтыков-Щедрин так показывает рус-ский народ: недотепы, смиренны, покорны, готовы нести все наказания. У В. Войновичаэта идея продолжена.

Роман В. Войновича довольно крас-норечиво повествует о нашем Отечестве до-

47

Изучение в школе романа В. Войновича «Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина»


в начале войны, или во время ее; главный противник – административно-командная система. Тем не менее герои эти совсем разные, сходство Чонкина и Швейка чисто внешнее, на самом деле Чонкин – антипод Швейка [3]. Швейк – лукав, хитер. Он при-кидывается идиотом, придуривается, при-творяется. Чонкин же безропотно выполня-ет указания старшины, и делает это со всей старательностью. Швейк в данной ситуациипостарался бы избежать наказаний, а Чон-кин – безропотен. Швейк умел все – достать еду, украсть собаку, прислуживать у Каца и т. д. Чонкин работал на конюшне. По сути дела, и солдатом-то он не был. В Чонкине проступают типичные черты русского ха-рактера: простодушие, беззащитность, наив-ность, добросердечие, отсутствие хитростии прагматизма. «Он ловок в крестьянской ра-боте, сметлив и трудолюбив, но глуп на сол-датской службе, не ищет выгоды, даже не мечтает о карьере в армии, не дорожит со-бой. Такой тип бессознательного альтруи-ста не встретишь в Европе или Америке, но, может быть, именно благодаря таким совре-менным Иванушкам-дурачкам Россия побе-дила фашистскую Германию, обладавшую самой сильной армией того времени» [4].

В. Войнович искренне любит своегоВаню за простоту, душевную чистоту, нрав-ственное здоровье. В одном из своих интер-вью автор отмечал: «...В этом романе я сме-юсь над многим, но я не смеюсь ни над сол-датом, ни над народом, ни над подвигом. Я смеюсь над Сталиным, над его кома-рильей, над лже-героями, над дутыми геро-ями. Я смеюсь над кретинами…» [3, с. 543].

Приемы комического в романе В. Вой-новича многообразны: это и карнавальные травестии (например, история о мерине Осоавиахиме и его планах читать лекции), и «глухой телефон» (история разговора Рев-кина и председателя Голубева о «банде» Чонкина), и «один в роли другого» (история про Моисея Соломоновича Сталина), и ало-гизм (история про полемику на страницах

зицию «положительному» герою советской литературы.

Вопрос к ученикам: как обычно пред-ставляют себе народного героя? Приведите примеры из текста. Здесь учащиеся должны вспомнить сны Сталина и Гитлера о Чон-кине. Сталину «он снился огромного роста богатырем с длинными русыми волоса-ми и ясным взором голубых глаз. Размахи-вая палицей, Чонкин громил всех его вра-гов, и сам Гитлер трусливо бежал на четве-реньках...» [1, c. 519]. Гитлеру же «снился князь Голицын (он же Чонкин), огромного роста богатырь с длинными русыми волоса-ми и ясным взором голубых глаз. Он ехал на белом коне под белым знаменем, надетым на пику с длинным древком. За князем дви-галось несметное воинство длиннобородых крестьян в лаптях и армяках, подпоясанных веревками. Крестьяне поднятием правых рук выражали свое ликование и выкрикива-ли: «Хайль Гитлер!» [1, c. 529].

Чонкин же скорее антигерой – ма-ленький, лопоухий. После ареста Чонкин не только не может себя защитить, объяснить ситуацию, в которой он оказался, но вооб-ще не понимает, что с ним происходит. На показательном суде Чонкин, находясь в со-стоянии полуяви-полусна, на вопрос судей: «Что ты хочешь?» – отвечает: «Ничего». – «Как это ничего? Всякий человек чего-ни-будь хочет. Может быть, ты хочешь славы?». – «Нет». – «Власти над другими?». – «Нет». –«Ну тогда чего же? Может, просто хорошо жить? Иметь много денег, баб, водки?». – «Нет» [1, c. 543]. Наивный Чонкин очень похож на сказочного Иванушку-дурачка. Здесь автор явно рассчитывает на сочув-ствие читателя своему герою.

В критической литературе Чонкина очень часто называют «русским Швейком» или литературным «потомком бравого сол-дата Швейка». Сходство объясняется тем, что оба «простачки из народа», оба попада-ют в нелепые ситуации, схожим способом из них выходят. Действие происходит или

48

А.В. Есина


газеты про хорошие манеры, в то время как в стране идет война), и гротеск. Войнович – признанный мастер социального гротеска. Основным приемом гротеска у Войновича служит гипербола, то есть преувеличение. Так, например, главный редактор районной газеты, впервые за многие годы принявшийнелегкое решение прийти домой вовремя (а не за полночь, когда семья уже спала), об-наружил, что он не помнит дорогу домой, даже свой адрес. Полагает, что его сыну три с половиной года, и несет ему подарок – леденцового петушка на палочке. Добрав-шись-таки до дома, не узнает жену (по воз-расту скорее теща), забыл ее имя и совер-шенно потрясен, узнав, что их «карапуза» недавно взяли на фронт [1, c. 307–313]. Же-на секретаря райкома партии Ревкина, за-метив его необычное поведение, требует от мужа признаться, «как коммунист комму-нисту», нет ли у него «нездоровых настрое-ний», и если да, то «разоружиться перед партией»; напоминание о семилетнем сыне она парирует твердой уверенностью в том, что одна воспитает его «настоящим боль-шевиком», который забудет даже, как звали его отца [1, c. 186–187].

Далее ученикам предлагается еще привести примеры комического из текста романа.

Говоря о комическом в романе, важно обратить внимание учащихся на то, что сам автор назвал свой роман анекдотом. Вопрос:Как вы думаете, почему? Что такое анек-дот? Анекдот имеет фольклорную приро-ду. Особенности устного бытования анек-дота определяют такие его черты, как разго-ворная интонация, просторечно-сниженная лексика. В 60–80-е гг. ХХ в. анекдоты были фактически единственным проявлением на-родной оппозиции по отношению к офици-альной идеологии. На протяжении многих лет рассказывание «политических» анекдотов было весьма серьезным преступлением, за которое полагалось в разные годы разное, но всегда неотвратимое наказание. На эту тему

тоже был известный анекдот: «У Л.И. Бреж-нева спрашивают, что он собирает. «Анек-доты». – «Ну и как, успешно?». – «Да, уже два лагеря насобирал». По понятным при-чинам анекдоты, подвергающие осмеянию не только политических деятелей (Брежнев, Сталин, Берия), но и других известных офи-циально признанных и обладающих даже достаточно мифологизированной биогра-фией личностей (Горький, Пушкин, знаме-нитый цикл анекдотов о Василии Ивано-виче и Петьке, в современном бытованииотходящий на периферию), – в советское время не фиксировались. Таким образом, анекдот не случайно становится инстру-ментом борьбы В. Войновича с советской мифологией.

Весь роман про Чонкина состоит из анекдотов. Вместо «Чонкин и его баба» воз-никает «Чонкин и его банда». Или, к при-меру, поведение капитана Миляги, который ошибся, подумав, что попал к немцам в плен.Разговор между парнишкой, который гово-рит и понимает по-немецки немногим лучшекапитана, т. е. почти не знает языка, и капи-таном, который его принимает за немца, – готовый анекдот. Используя в «Чонкине» жанровую форму анекдота, автор вызывает у читателя смех, смех очищающий, можно даже сказать – карнавальный. Понимая весь трагизм отраженной в романе действитель-ности, мы смеемся над нею и тем самым уничтожаем ее. Смех снимает страх: то, что осмеяно, уже не страшно.

Заканчивается роман неожиданно: мы ждем либо расстрела, либо оправдания героя(что маловероятно), однако война, и в част-ности приход немцев в Красное, все изме-нила. Чонкин вместе со своим конвойным, который должен был его расстрелять, ухо-дит в лес. Эта незаконченность является одной из важнейших черт романа. С другой стороны, вся соль анекдота в том и состоит, чтобы необычно его разрешить. Герой ро-мана может умереть, герой анекдота – бес-смертен.

49

Изучение в школе романа В. Войновича «Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина»



1. Войнович В.Н. Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина. М. : ЭКСМО, 2007. 704 с.

2. Кузьмина Н.Б. Образ Ивана Чонкина в творчестве Владимира Войновича. URL : http://festival.1september.ru/articles/516207/ (дата обращения: 18.11.2014).

3. Сарнов Б.М. Естественный человек в неестественных обстоятельствах. О герое этой книги и ее авторе // Войнович В.Н. Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонки-на : роман. Книги первая и вторая. М. : Книжная палата, 1990. С. 523–540.

4. Шафранская Э.Ф. Изучение романа В. Войновича «Жизнь и необычайные при-ключения солдата Ивана Чонкина» в 11 классе. URL : http://www.mparlament.eduhmao.ru/info/1/3794/34623/ (дата обращения: 18.11.2014).


Есина Алена Владимировна, аспирант кафедры русской, зарубежной литературы и мето-дики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной ака-демии.


50

И.А. Ишбулатова, И.В. Рогожина


Учителя (и не только учителя литера-туры) констатируют, что на сегодняшний день выросло иное поколение, с другим внутренним миром, иными потребностя-ми, темпераментом, другим темпом жиз-ни и, конечно, другим восприятием. Совре-менные школьники, как выясняется в ходенаших бесед, привыкли видеть на страни-цах книг своих ровесников, живущих, к со-жалению, в мире, лишь приблизительнопохожем на окружающую их реальность. Там судьбы героев лишь в самых общих чертах напоминают реальные истории де-тей, а проблемы решаются с помощью чу-десных сил (как в историях о Поттерах,

УДК 373:821.161.1

СИСТЕМА УРОКОВ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В СРЕДНИХ КЛАССАХ

(ПО ПРОИЗВЕДЕНИЯМ О СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКАХ)

EXTRACURRICULAR READING CLASSES IN SECONDARY SCHOOL (ON THE BOOKS ABOUT PRESENT-DAY ADOLESCENTS)

© И.А. Ишбулатова, И.В. РогожинаПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© I.A. Ishbulatova, I.V. RogozhinaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

Исследование первичного восприятия школьниками современной прозы для подростков показыва-ет глубоко заинтересованное отношение к ним юных читателей. Работа на уроках, посвященных изучению или знакомству с ними, может быть эффективной и личностно значащей для учащихся при условии уче-та их мнений, оценок и потребностей. Использование современных педагогических технологий и системы творческих заданий предполагает такую организацию работы на уроке внеклассного чтения, которая по-зволяет школьникам получить новый, личностно значащий эстетический и нравственный опыт.

The way students initially perceive contemporary fi ction about adolescents prove deep interest of young readers. Class work aimed at either studying the book or just its introduction can be effi cient and provide personal feedback in case students’ opinions, judgments and needs are taken into consideration. Modern pedagogic devices and creative tasks employed in extracurricular reading classes help children gain new aesthetic and moral personally signifi cant experience.

Ключевые слова: современная проза для подростков; особенности эмоционального и интеллекту-ального восприятия литературного произведения; урок внеклассного чтения; современные педагогические технологии; творческие задания для учащихся; личностно значащий эстетический и нравственный опыт.

Keywords: modern literature for adolescents; features of emotional and intellectual perception of a literary text; a lesson on extracurricular reading; modern pedagogic technologies, creative tasks for students, personally signifi cant aesthetic and moral experience.

Троллях, Нильсах, Пеппи и пр.). Активно поддерживают этот «тренд» бесчисленныекомпьютерные игры, предлагающие беско-нечные варианты столкновений суперво-оруженных суперфантастическими средст-вами уничтожения всего живого условных«противников». Особым успехом пользу-ются у средних подростков современные романы в стиле «фэнтези», псевдоисто-рические романы, так называемая эпиче-ская фантастика (например, серия романов «Древний» С. Тармашева об офицере-спец-назовеце по имени Тринадцатый, который вновь и вновь вступает в борьбу за будущее человечества).

51

Система уроков внеклассного чтения в средних классах (по произведениям о современных подростках)


Задача учителя-словесника в совре-менной школе – помочь учащимся исполь-зовать и уже имеющийся у них потенциал восприятия эстетических объектов, и уме-ния нестандартного мышления, и подчас пока не вполне осознанные потребности в собственном понимании и представлении литературного материала. В рамках систе-мы уроков внеклассного чтения подрост-ки знакомятся с текстами, новыми не толь-ко для них, но и для литературной критики, и самостоятельно, без оглядки на авторите-ты учатся понимать и обсуждать проблемы окружающей их жизни, намечать возмож-ный план действий решения новых жиз-ненных задач.

Такой подход к организации работы, когда перед учащимися совершенно новое произведение, позволяет формировать уме-ния грамотного эстетического восприятияпроизведения, умения воссоздать карти-ны, эпизоды, делать собственные выводы, формулировать их с помощью самостоя-тельно подобранных стилистических и язы-ковых средств, привлекая и другие виды искусства.

Из списка книг для подростков отече-ственных авторов, достаточно благоже-лательно оцененных критикой, для чтения и обсуждения в школьной аудитории нами были отобраны произведения, которые ока-зались интересными и понятными для уча-щихся. Нам было важно увидеть, насколь-ко способны наши ученики понять и почув-ствовать современную прозу вне учебника и материалов Интернета, во многом дикту-ющих ученикам «правильное» восприятие. На первом этапе отобранными оказались повесть лауреата «Малой премии» конкур-са «Заветная мечта» (2008) Е. Мурашовой «Класс коррекции» [2] и романы лауреа-та премии «Заветная мечта» Д. Сабитовой «Где нет зимы» (2009) [4], лауреата Нацио-нальной детской литературной премии «За-ветная мечта» (2007) О. Раина «Слева от солнца» [3] и лауреата Всероссийской

Все это способствует формированию у подростков привычки к чтению, ориенти-рованному на восприятие событий, заведо-мо нереальных, придуманных (как сказка для взрослых с заранее известным концом), поэтому к чтению исключительно рацио-нальному, холодному, кроме того, уже «за-полненному» навязчивым и при всем своем разнообразии одинаковым видеорядом рек-ламы книжных и игровых новинок.

Поэтому особенно важно обратить внимание подростков на литературные про-изведения, в которых не всегда бывает ра-достный конец, герою приходится пройти через определенные трудности, невзгоды,решать подчас очень сложные задачи, по-рою не соизмеримые с возрастом, но в них школьник столкнется с событиями, кото-рые происходят вокруг. Да, это не всегда радостно и безмятежно, но такова реаль-ность, и этого не избежать. Такие произ-ведения наводят на серьезные размышле-ния, ведь читатель все переживает вместе с героем, испытывает те же эмоции. Такое чтение и понимание литературного произ-ведения требуют гораздо более серьезно-го отношения, достаточно глубокого погру-жения в текст, в смысл и звучание художе-ственного слова писателя, необходимости иной раз прибегнуть к повторному чтению. Но для этого читатель должен из года в год приобретать необходимый опыт серьезного чтения.

«Клиповое мышление» требует кра-сочных, подвижных картинок, динамичного музыкального сопровождения и незамыс-ловатой «игры». Таким образом, мир вос-принимается тогда только посредством яр-кого посыла, воплощенного в форме яркого видеоролика. По принципу построения му-зыкального клипа строится и клиповое ми-ровоззрение: человек воспринимает мир не целостно, а как бы через череду определен-ных событий, и без таких картинок и раз-дражения музыкальных центров уже слож-но воспринимать произведение.

52



классного чтения в следующем порядке: ро-маны Т. Михеевой «Легкие горы» и Д. Са-битовой «Где нет зимы», роман О. Раина «Слева от солнца» и повесть Е. Мурашовой«Класс коррекции». В первых двух произве-дениях персонажи сталкиваются с пробле-мами, прежде всего, внутрисемейных отно-шений. А в романах О. Раина и Е. Мурашовойгерои оказываются деятельными участника-ми событий, своеобразно отражающих соци-альные катаклизмы жизни в нашей стране, которые, может быть, и знакомы подросткам на уровне фактов, но (и это естественно) не слишком глубоко ими осмыслены.

Таким образом, мы наметили черты определенной педагогической системы: от более простого к более сложному в плане содержания произведений. Следующим ша-гом стало определение подобного движения в плане выбора и организации постепенно усложняющихся форм и приемов работы с новыми для учащихся текстами.

Роман Т. Михеевой «Легкие горы» на-писан доступно для шестиклассников, он разделен на главы, имеющие свое название, что облегчает возможность использования во время работы в классе приема творче-ского осмысления текста в форме работы по созданию киносценария.

Учащиеся определили ключевые зна-чения слова «гора»: препятствие, вызов. Это могут быть люди или обстоятельства, мешающие добиться желаемого. Поэтому необходимо искать способ преодолеть пре-пятствие. На языке символов «забираться на гору» означает готовность заняться ре-шением проблемы. Нужно быть готовым принять вызов, который бросают человеку обстоятельства. Предстоящий путь может быть тернистым, поэтому необходимо про-думывать каждый свой шаг, чтобы преодо-леть препятствие и одержать победу и над этими обстоятельствами, и над собой.

На следующем этапе работы мы вы-делили четыре этапа жизни героини: вос-поминания о детском доме, каникулы у ба-

литературной премии имени П. Бажова (2012) Т. Михеевой «Легкие горы» [1].

Учащимися были выделены следу-ющие проблемы, поставленные авторами:

– одиночество детей в семье (49 % чи-тателей-детей и 90 % читателей-взрослых);

– несчастные и поэтому «трудные» де-ти (70 % читателей-детей и 67 % читателей-взрослых);

– роль взрослых (родителей, учи-телей) в судьбах «трудных» подростков (24 % читателей-детей и 74 % читателей-взрослых);

– взаимопомощь и взаимоподдержка, на которую способны дети (64 % читателей-детей и 61 % читателей-взрослых);

– сила воли в преодолении жизненных испытаний (76 % читателей-детей и 74 % читателей-взрослых).

Большинство учеников удивительно тонко поняли смысл образов главных ге-роев – Юры (Е. Мурашова «Класс коррек-ции»), Паши (Д. Сабитова «Где нет зимы»), Дины (Т. Михеева «Легкие горы»). Оцени-ли они и роль фантастики, с одной стороны,и реалий современной действительности, с другой, и, наконец, роли и места совре-менного сленга.

Прочитанные произведения застави-ли юных читателей задуматься о сложных жизненных ситуациях, в которых оказы-ваются дети и подростки, и позволяют по-нять, что такие вещи, как дружба, любовь, семья, гораздо важнее, чем материальные блага и ценности. Читая книгу, они поняли,что подростки, оказавшись в ситуации нрав-ственного выбора, могут справиться с ними,если найдут в себе силы на совершение доб-рых и справедливых поступков, проявят стойкость перед возникающими перед ни-ми проблемами.

Учитывая своеобразие идейно-художе-ственного содержания произведений (воз-раст и жизненные ситуации, в которых ока-зываются герои, особенности языка и стиляпроизведения), мы выстраиваем уроки вне-

53



пришлось пережить большое количество испытаний, узнать много нового о своей семье и окружающих людях. Они сами рас-сказывают о тяжелых временах. Услышать не только то, что рассказывают герои, но и то, как они это делают и какие пережива-ния скрываются за каждой дневниковой за-писью двенадцатилетнего Павла, семилет-ней Гуль или куклы Ляльки – это сложная психологическая и эстетическая задача. Учащиеся решают ее в ходе чтения и под-готовки аналитического комментария к об-разам героев повести в процессе работы па-рами. Во время последующего обсуждения выступлений школьников особое внимание уделяется обдумыванию роли и места обра-зов волшебной куклы, Домового и странной девочки из приюта Юшки, а также воссоз-данию образа Дома, занимающего особое место в произведении.

На этапе рефлексии учащиеся подчер-кнули, что мечта детей о родном доме, «где нет бед и горя», может быть осуществленане с помощью чудес, а только благодаря стой-кости в бедах, верности в любви и милосер-дию. Сильное впечатление произвело на се-миклассников мастерство писательницы, создавшей убедительные образы героев с по-мощью сложной системы повествователей.Учащиеся отметили, что такой способ пове-ствования позволяет увидеть драматическуюжизненную ситуацию как бы «изнутри».

В качестве творческого задания уча-щиеся написали отзыв о прочитанном – сочинение-рассуждение «Как бы я повел себя на месте героев». Здесь юные читатели имеют возможность высказать свою точку зрения на прочитанное произведение, поде-литься своими личными впечатлениями, не просто сочувствуя героям, но и «примеряя на себя» условия, в которых они оказались.

Роман О. Раина «Слева от солнца» – это ироничная, умная и добрая книга о де-ятельном и предприимчивом современном подростке, профессиональном хакере Ген-ке, который по собственной вине и по воле

бушки и новые друзья, мама и неожиданное знакомство, возвращение отца.

Творческая работа «художников», соз-дающих словесное описание места дейст-вия, «гримеров», составляющих словесныепортреты героев, «актеров», предлагающихсвой вариант реплик участников игровогоэпизода и мотивов их поступков, «сцена-ристов-режиссеров», в задачу которых вхо-дит определение связи данного эпизода с ме-тафорой, заложенной в название книги, за-вершается выбором названия для будущего фильма.

Теперь можно сделать вывод о том, чтов начале фильма перед нами запуганный плачущий ребенок, а в конце – человек, кото-рый учится решать проблемы, встречающие-ся на его пути, и умеет постоять за себя и сво-их близких. Преодоление трудностей-гор закалили девочку, научили ее подниматьсяк новым жизненным вершинам. Именно таки происходит становление характера чело-века. Урок заканчивается выполнением твор-ческого задания – коллективной работой надсозданием синквейна, стихотворения или «речевки», отражающих смысл произведе-ния. Вот пример одного из них:Отчаянно, срывая кожу на руках,

стремись наверх!Сбивая вниз камнями страх, его презрев,К вершине пробивайся в облаках! Рискни!

Повесть Д. Сабитовой «Где нет зимы» –тонкая и реалистичная сказка, которая глу-боко затрагивает и школьников, и их родите-лей, неравнодушных к проблемам детскогоодиночества и сиротства. Повесть строитсяна контрастных образах дома и бездомно-сти, приюта и семьи, близких и чужих, от-крытых горизонтов счастья и замкнутого пространства беды.

На уроке внеклассного чтения, посвя-щенном знакомству с повестью, предлагаемучащимся, используя технологию работыв парах, освоить новые для них приемы подготовки и проведения читательской кон-ференции. Брату и сестре (героям повести)

54



Использование автором приема анти-тезы в сюжетном, композиционном, стилис-тическом, языковом планах романа позво-ляет использовать на уроке работу с исполь-зованием элементов технологии развития критического мышления.

Итогом обсуждения на уроке идейно-художественной проблематики романа сталовыполнение учащимися творческого зада-ния: выполняя просьбу авторов сайта, рас-смотренного в начале занятия, включить в свою рецензию рассуждение на тему, ка-кую роль играют в произведении включен-ные в него поэтические тексты А. Расторгу-ева (стихотворение «Уезжаю – словно уби-ваю…») и песня группы ABBA («I can still recall our last summer…»). Для этого учащи-еся использовали найденный ими в Интер-нете сайт http://www.fant-asia.ru/reader06.htm.

Повествование в повести Е. Мурашо-вой «Класс коррекции» ведется от лица од-ного из героев – ученика 7-го «коррекцион-ного» класса Антона Антонова. Жизнь уче-ников класса коррекции непроста: ситуации в неблагополучных семьях, частое недоеда-ние, плохое самочувствие детей, в большин-стве случаев фатальное недопонимание состороны взрослых – вот условия, формиру-ющие характеры подростков, поведение ко-торых внешне может выглядеть как находя-щееся далеко за гранью нормы. Однако ни для кого, кто учился в школе, не секрет, что плохо учиться – не значит плохо думать. Антон много размышляет над тем, что про-исходит с ним и с его «товарищами по не-счастью».

Беда подростка – в его непростом ха-рактере, в его слишком ранней «взрослости»и, видимо, ершистости, непокорности взрос-лым и жесткой замкнутости, ставших след-ствием непростых семейных обстоятельств.Глазами героя читатель смотрит и на его соучеников, которые тяжело, подчас мучи-тельно проживают свою жизнь сами по себе.День за днем Антон все больше убеждает-ся, что рано повзрослевшим подросткам

случая попадает из большого города в «не-перспективную» деревню. И здесь оказыва-ется, что провести электричество, телевиде-ние и Интернет в дома, давно отброшенные на несколько десятилетий назад (живут не просто без света и радио, но и без магазина и почты), гораздо легче, чем решать слож-ные нравственные проблемы.

Не только захватывающий сюжет, но и яркий современный язык повести (вырази-тельные пейзажи, яркие диалоги, широкоеиспользование юношеского и профессио-нального сленга программистов и пользо-вателей Интернета) вызвали неподдельный интерес юных читателей. Поэтому, выбираяформы деятельности на уроке внеклассногочтения, мы предположили, что учащимся важно самостоятельно познакомиться с сай-том http://obninskdf4.narod.ru /rain.html, ав-торы которого предлагают серию вопросов для обсуждения повести и просят сформу-лировать свое отношение к книге в развер-нутой рецензии, которую можно отослать на сайт или по указанной в нем электрон-ной почте.

Так как предложенные вопросы каса-ются только обстоятельств жизни героя в де-ревне, мы предложили учащимся сформули-ровать проблемы первой части романа «Ха-кер». Таким образом, на уроке появляется материал для обсуждения справедливости вывода, сделанного подростком, что «в горо-де он болел – тяжело и серьезно, а вот сегод-ня взял и выздоровел». Ситуация материаль-ного успеха, уверенности в себе в сочетаниис высокомерием и холодным равнодушием к окружающим, даже родителям, нравствен-ная и гражданская глухота, граничащая даже с нарушением уголовного законодательства, противопоставлена в романе нравственно-му здоровью, которое определяется автором как понимание своего долга по отношению к родным – деду, бабушке, родителям, а по-том и к чужим людям (сначала из жалости, а потом из уважения к чужому горю) и, нако-нец, к бездумно уничтожаемой природе.

55



шение читателя, зрителя, слушателя к ним. Назначение проблемной ситуации – обна-ружение реальных или кажущихся проти-воречий в восприятии произведения. Не-пременным условием обнаружения таких противоречий является необходимость до-статочно серьезной внутренней работы по осмыслению своей позиции, ее формули-рованию, поиску доказательств избранной точки зрения и ее отстаивания.

В качестве проблемных ситуаций уча-щиеся предложили найти ответы на вопрос, можно ли в тексте повести найти подтверж-дение следующему тезису:

• учительница обратилась к учащим-ся с просьбой вспомнить о таком понятии,как милосердие, и проявить его в отноше-нии вновь прибывшего в класс ученика. Онабыла не права, полагая, что ее ученикам по-нятие милосердия так мало знакомо, что им его трудно или даже невозможно проявить;

• Антон – герой, который почему-то отказывается быть героем;

• «параллельный мир», в который пу-тешествует Юра Мальков со своими това-рищами, – это мечта, способная открыть подросткам веру в самих себя, потерянную по вине взрослых;

• обратная трансформация вторично искривленного пространства – это история возвращения подростков из «класса кор-рекции» к нормальной жизни;

• «запах звезд» – метафора, раскры-вающая смысл поиска истины жизни героя-ми повести.

Таким образом, учащиеся сумели увидеть пять сложных проблем в идейно-художественном содержании повести Е. Му-рашовой. Обсуждение данных проблемныхситуаций по группам завершилось обсуж-дением вариантов плана сочинения-рассуж-дения на тему «Современный подросток. Каков он?».

Написание творческой работы завер-шает этап рефлексии на уроке и является своеобразным итогом знакомства учащихся

удается не только стойко переносить тя-готы своего существования, но и, вполне справляясь с далеко не детскими житей-скими трудностями, достойно решать вста-ющие перед ними проблемы нравственно-го выбора.

Просьба учительницы о проявлении ми- лосердия к тяжело больному ровеснику не сразу и не у всех в классе вызывает понима-ние. С недоумением, близким к неприязни, воспринимается ими вначале и существова-ние в жизни их нового соученика – Юры – тайного, фантастического мира, в котором нет боли, несчастий, увечий, страданий, нет ущемленных, несчастных детей.

Но постепенно и дети, и взрослые ге-рои повести понимают, что больной маль-чик нравственно здоров. А «трудные дети» не нуждаются в «коррекции», они, в боль-шинстве своем, нравственно здоровы, нор-мальны; «больны», ненормальны взрослые: так называемые родители, педагоги, броса-ющие детей, антипедагогично зачисляющие«в отбросы» десятки так или иначе не уго-дивших им детей, «спонсоры», обеспечива-ющие своим «избранным» детям матери-альный и моральный «комфорт» человече-ского равнодушия.

Автор использует в повествовании драматический финал и значимые элементыфантастики, чтобы подчеркнуть главную мысль: только очень дорогой ценой – ценой своей собственной жизни – можно помочь друзьям обрести настоящую жизнь, найти в себе силы не забыть, не перетерпеть свои несчастья, а сознательно противопоставить им себя как личность, способную им про-тивостоять.

Используя технологию проблемного обучения, мы предлагаем учащимся во вре-мя подготовки к уроку обдумать свой вари-ант обнаружения проблемной ситуации во время обсуждения повести в классе.

Исходным моментом проблемной си-туации при изучении явлений искусства, естественно, оказывается личностное отно-

56



но-познавательную, коммуникативную, ис-следовательскую и ценностно-ориентаци-онную деятельность.

Работа с подобными текстами форми-рует умение ориентироваться в собственномкруге чтения и готовиться к полноценно-му речевому общению, обеспечивает осу-ществление самостоятельной исследова-тельской, творческой, интерпретационной деятельности. Многие родители познако-мились с этими произведениями. Отзывы, конечно, были разными, но в основном все считают, что очень важно, чтобы именно такие книги прочитали их дети, обсуждали дома, старались понять мотивацию поступ-ков, сочувствовали, переживали, ставили себя на их место. Да, эти повести и романы заставляют по-новому взглянуть на проис-ходящее, увидеть, что не везде все гладко,но герои многому учат, а главное – дают еподростку возможность понять и почув-ствовать, что он не один в этом мире. Обя-зательно найдется тот, кто поймет и в труд-ную минуту протянет руку помощи.

с современной русской прозой для под-ростков.

Таким образом, включение в програм-му школьного чтения учащихся средних классов современной литературы для под-ростков позволяет активно формировать чи-тательскую компетентность современногоподростка как интегративную характери-стику личности, способной на полноценноетворческое восприятие художественного произведения. Работа учителя предпола-гает личностную ориентацию ученика на такое общение с литературным текстом, ко-торое понуждает к размышлениям и «по поводу текста», и «по поводу себя».

Восприятие современного (и по вре-мени создания, и по кругу затронутых в немпроблем, и, наконец, по языку и стилю, по-нятному и близкому юному читателю) про-изведения позволяет, во-первых, эффек-тивтивнее извлечь и усвоить нравственныйи эстетический опыт со страниц книги, а во-вторых, с большей свободой и отдачей осу-ществить разнообразную собственную учеб-


1. Михеева Т. Легкие горы. М. : Издательский дом Мещерякова, 2012. 224 с.2. Мурашова Е.В. Класс коррекции. М. : Самокат, 2013. 145 с.3. Сабитова Д. Где нет зимы. М. : Самокат, 2013. 175 с.4. Раин О. Слева от солнца. Екатеринбург : Сократ, 2008. 314 с.


Ишбулатова Ислямиля Анваровна, аспирант кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


Рогожина Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


57



Литературное чтение – один из основ-ных предметов в обучении младших школь-ников. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, про-буждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему разви-тию ребенка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию. Задача учи-теля – развивать у школьников такие чита-тельские навыки, как поиск, выбор, оценка информации. Эти читательские умения слу-жат базой для учебной успешности во всех школьных дисциплинах, являются необхо-димым условием успешного участия в боль-шинстве сфер взрослой жизни. Построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от класси-ческого представления о типологии и струк-туре урока. Системно-деятельностный под-ход предполагает включение ученика в дея-тельность на каждом этапе урока. В статье

УДК 372.88

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ

НА ПРИМЕРЕ ОДНОГО УРОКА

ACTIVITY METHOD OF TEACHING PRIMARY STUDENTS TO READING IN THE SAMPLE CLASS

© Л.К. КовалеваНегосударственное образовательное учреждение школа «Эврика»


© L.K. KovalevaNon-governmental educational institution – School “Eurika”

(Russia, Samara)

Статья отражает основные аспекты реализации системно-деятельностного подхода в обучении младших школьников на примере урока литературного чтения через использование инновационных технологий, методов и приемов. Показана возможность проведения учащимися целеполагания и рефлексии на каждом этапе урока.

The article refl ects the main aspects of the implementation of the complex-activity approach in teaching younger students through the use of innovative technologies, methods and techniques in the sample reading class. It demonstrates the possibility of students’ goal setting and refl ection at each stage of the lesson.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход; уроки литературного чтения; начальная школа; технологическая карта урока.

Keywords: complex activity approach; reading lessons; elementary school; lesson plan.

представлены структура и содержание уро-ка литературного чтения, разработанного нами в рамках системно-деятельностного подхода.

Учащиеся выполняли на уроке поис-ковую и исследовательскую деятельность, выдвигали гипотезы, аргументировали свое мнение, применяли полученные знания длясоставления сравнительных таблиц. Для ор-ганизации целеполагания и рефлексии на каждом этапе урока использовался «марш-рутный лист» (табл. 1), с помощью которо-го учащиеся определяли цели, задачи каж-дого этапа урока, проводили самооценку деятельности и получали внешнюю оценку одноклассника или учителя.

На уроке учитель ставит цель – соз-дать условия для результативной работы в группах сотрудничества в атмосфере доб-рожелательности, творческой активности, деловой поддержки друг друга.

58

Л.К. Ковалева


( ) ( ,

)

( )

1. .

: 1. « » . . . 2. ( )

2.

. .

1. . , . 2.

3. .

4.

1. . 2. . . 3.

5. « »

1. . 2.

6. . .

. . «

»

1. . 2. . . . . 3. .

7. ( )

( )

( ) _______________________________________________________________________________

( ) _______________________________________________________________________________

( ) __________________________________________________________________________

( ) – ( ) ( ) – ( ) –

Таблица 1

Маршрутный лист учащегося

59

Деятельностный метод обучения младших школьников литературному чтению на примере одного урока


3) умения работать с книгой (прогно-зировать содержание произведения по об-ложке);

4) умения работать в паре, группе.Основные термины, понятия: автор,

литературная сказка, народная сказка, ска-зитель.

Этапы урока

I этап. Организационный момент

Цель: активизация учащихся.Формы, методы, приемы: фронталь-

ная работа, прием «мозговой штурм».Деятельность ученика: принима-

ет и сохраняет учебную задачу, планиру-ет действия в соответствии с поставленной задачей; оценивает свою работу и работу соседа на каждом этапе урока в «Маршрут-ном листе».

Деятельность учителя: ставит зада-чу перед учащимися.

Содержание урока:• Сегодня у нас урок открытия ново-

го, и вы на этом уроке – самые настоящие исследователи.

• Какие качества вам необходимы? • По какому плану действуют ученые-

исследователи? Это и наш план.План действий исследователя (на

доске):1. Определяем тему исследования.2. Определяем задачи.3. Наблюдаем, исследуем, ищем ин-

формацию.4. Анализируем. Делаем вывод.

II этап. Актуализация знаний

Цель: активизировать знания о народ-ной и литературной сказке.

1. Определение темы урока.Формы, методы, приемы: фронталь-

ная работа, прием «мозговой штурм»; гра-фическая техника «кольца Венна».

Деятельность ученика: участвует в об-суждении проблемных вопросов; формули-рует собственное мнение и аргументирует

Инновационные технологии, методыи приемы, используемые на уроке, его струк-тура позволили создать условия для фор-мирования у учащихся следующих универ-сальных учебных действий (УУД): лично-стных – проявлять интерес к литературной сказке, желание читать литературные сказкирусских писателей; познавательных – опре-делять главную мысль произведения, при-знаки литературной сказки, ее особенностии обосновывать свое мнение; регулятив-ных – выполнять учебное действие в соот-ветствии с целью, выполнять учебное зада-ние, используя алгоритм, памятку, ориен-тироваться в разных способах выполнения задания, выполнять самопроверку и само-оценку учебного задания; коммуникатив-ных – формулировать собственное мнение в рамках учебного диалога, учитывать раз-ные мнения и стремиться к сотрудничеству при выполнении учебного задания в паре или в группе, договариваться с партнера-ми и приходить к общему решению в рам-ках учебного диалога, использовать рече-вые средства для представления результата деятельности.

Технологическая карта урока

Учебный предмет: литературное чте-ние. УМК «Перспектива».

Класс: 3.Тип урока: урок открытия новых зна-

ний (УОНЗ).Технология построения урока: техно-

логия смыслового чтения, работы в груп-пах сотрудничества, игровая технология.

Тема урока: В. Даль. «Девочка Снегу-рочка». Сравнение с народной сказкой.

Цель урока: создание условий для фор-мирования:

1) понятия «литературная сказка»; срав-нения литературной и народной сказок;

2) умения работать с повествователь-ным текстом: определять тему, главную мысль, основное содержание произведения; находить жанровые особенности сказки;

60



• Рассмотрите изображение на инте-рактивной доске (рис. «Кольца Венна»), сформулируйте тему исследования. Обо-снуйте свое решение.

его; учитывает выделенные учителем ори-ентиры действия в учебном материале.

Деятельность учителя: определяет для учащихся ориентиры действия в учеб-ном материале.

2. Постановка задач.Формы, методы, приемы: фронталь-

ная работа, прием «корзина идей».Деятельность ученика: определяет уме-

ния, которые будут сформированы на осно-ве изучения данного материала; определяет круг своего незнания; корректирует с по-мощью учителя.

Деятельность учителя: организует и координирует работу учащихся; коррек-тирует поставленные цели; включает уча-щихся в обсуждение проблемных вопросов.

Содержание урока: • Каковы ваши дальнейшие действия?• Какие задачи хотите поставить пе-

ред собой?• Чему сможете научиться на этом уро-

ке в плане общения?

Рис. Кольца Венна

• Отметьте (допишите, если нужно) подходящие вам цели в маршрутном листе.

1. Больше узнать о В.И. Дале.2. Сравнить литературную и народ-

ную сказку (найти общее и различное).

III этап. Открытие новых знаний

1. Работа с текстом о В.И. Дале.Формы, методы, приемы: технология

смыслового чтения, прием «Инсерт» (при-ем маркировки текста) и таблица «Инсерт».

Деятельность ученика: читает, осу-ществляет поиск информации, анализиру-ет, вносит необходимые сведения в соот-ветствующие графы таблицы.

Деятельность учителя: обеспечивает контроль за выполнением задания; выклю-ченный контроль.

«Что за прелесть эти сказки!»А.С. Пушкин

61



Содержание урока:Для решения первой задачи требует-

ся поработать с текстом «Владимир Даль». (Александр Ткаченко. Год издания: 2010. Издательский дом «Фома»).

Во время чтения текста необходимоделать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки ста-нут заголовками граф таблицы: «V» – уже знал; «+» – узнал новое; «!» – хочу узнать. В таблицу кратко заносятся сведения.

Обсуждение.

2. Работа со словарем В. Даля. Со-ставление толкового словарика.

Формы, методы, приемы: групповая работа; презентация слов группами.

Деятельность ученика: самостоятель-но определяет и называет незнакомое сло-во; осуществляет поиск информации.

Деятельность учителя: организует и координирует работу группы сотрудни-чества.

Содержание урока:• Какие слова при прочтении сказки

вам были непонятны? (На доске карточки со словами.) Где можно узнать или уточ-нить их лексическое значение?

• Какой словарь больше подходит – Ожегова или Даля? Почему?

• Составим толковый словарик к сказ-ке. Какие правила нужно вспомнить? – Рас-полагать слова по алфавиту в начальной форме.

Воспользуемся словарем Даля. Чте-ние слов и объяснение их лексического зна-чения.

Физминутка. Игра «Воробышек».Формы, методы, приемы: игровая,

здоровьесберегающая.Деятельность ученика: выслушивает

и принимает правила-инструктаж; выпол-няет их.

Деятельность учителя: организует и координирует деятельность учащихся.

Содержание урока:• Владимир Иванович был также со-

бирателем русских народных игр. Сыграем в игру «Воробышек».

3. Чтение вслух. Исследование сказки В.И. Даля.

Формы, методы, приемы: чтение «це-почкой»; прием «мозговой штурм»; дело-вая игра.

Деятельность ученика: планирует свое действие в соответствии с поставлен-ной задачей и условиями ее выполнения; участвует в распределении в соответствии с предложенной учителем «должностной инструкцией» ролей в группе; осуществля-ет поиск информации, результаты записы-вает в таблицу; делает вывод.

Деятельность учителя: организует и ко-ординирует деятельность учащихся в соот-ветствии с «должностными обязанностями».

Должностные обязанностиЗаведующий исследовательской лабо-

раторией: организует выполнение научно-исследовательских работ; следит за соблю-дением правил и норм; организует и коор-динирует (направляет) всю работу.

Старший научный сотрудник: прове-ряет правильность результатов, полученных сотрудниками.

Младший научный сотрудник: про-водит научные исследования, наблюдения, формулирует выводы.

Содержание урока:• Для решения третьей задачи иссле-

дуем сказку В.И. Даля «Девочка Снегуроч-ка» и сравним ее с народной сказкой.

• Прочитайте сказку и определите ее главную мысль.

• Назовите главных героев сказки.• Проведите исследование содержа-

ния сказки В.И. Даля «Девочка Снегуроч-ка» и запишите результаты в таблицу.

Исследовательская работа первой группы: составление и сравнение плана на-родной сказки и сказки Даля.

62



Исследовательская работа второй группы: особенности композиции народной сказки и сказки Даля.

4. Организация восприятия и осмыс-ления новой информации, усвоение исход-ных знаний. Вывод.

Формы, методы, приемы: прием «уст-ная презентация».

Деятельность ученика: договаривает-ся и приходит к общему решению в совмест-ной деятельности; строит речевое высказы-вание в устной и письменной форме.


Содержание урока:• Исследование завершено, открытие

сделано! И, как настоящие ученые, изложи-те суть своего исследования.

Вывод (закончить фразу-конструкт): I. Сравнив планы сказки В.И. Даля

«Девочка Снегурочка» и народной волшеб-ной сказки, мы выяснили, что…

II. Сказка В. Даля «Девочка Снегу-рочка» имеет элементы народной сказки, так как…

IV этап. Итог урока. Рефлексия деятельности

Цель – подвести итог проделанной ра-боте.

Формы, методы, приемы: индивиду-альная работа.

Деятельность учащихся: «Лестница успеха». Знаю… Понимаю… Умею…


Содержание урока:• Вернемся к листам целеполагания.

Подумайте, какие цели вами достигнуты, над чем вам нужно еще поработать, что по-ка не удалось.

На уроке я узнал(а)… понял(а)… научился(лась)…

V этап. Домашнее задание (дифференцированное)

Формы, методы, приемы: индивиду-альная работа; технология УДО.

. .

« »

. .

« »

1.

1.

2.

2.

3. 3. 4. 4.

5. .

5.

6.

6.

7.

63



2. Задание первой группе: сравнить народную и литературную сказки, исполь-зовать кольца Венна (можно в паре или в группе из трех человек).

3. Задание второй группе: проиллю-стрировать понравившийся эпизод сказки.

Деятельность ученика: выбирает до-машнее задание, записывает домашнее за-дание в дневник.


Содержание урока: 1. Задание всем учащимся: прочитать

народную сказку «Снегурочка».


1. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развива-ющем обучении: книга для учителя. М. : ВИТА-ПРЕСС, 2008. 288 с.

2. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы). М. : ВИТА-ПРЕСС, 2011. 176 с.


Ковалева Людмила Корнеевна, учитель начальных классов, негосударственное образо-вательное учреждение школа «Эврика» г. Самары.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443011, г. Самара, ул. Ново-Садовая, 188.Телефоны: 994-81-20, 994-81-21.

64

С.И. Кудинов


Всероссийская олимпиада школьни-ков по предмету «Физическая культура» со-стоит из практического и теоретико-мето-дического туров. Испытания в теоретико-методическом туре заключаются в ответахна тестовые вопросы, сформулированные в соответствии с требованиями к уровню знаний выпускников школы по предмету «Физическая культура».

Практическое задание заключает-ся в выполнении упражнений базовой ча-сти Примерной программы по физической культуре по разделам: гимнастика, легкая атлетика и баскетбол.

К участию в олимпиадах допуска-ются учащиеся, отнесенные по состоянию здоровья к основной медицинской группе и имеющие допуск врача.

Олимпиада на протяжении многих лет проводилась в Самарской области в три этапа: районный, городской (муниципаль-ный), областной. В 2014–2015 учебном го-ду по какой-то причине первый этап (рай-

УДК 378

МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ К ВЫПОЛНЕНИЮ ГИМНАСТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ПО «ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ»

В РАМКАХ ВСЕРОССИЙСКОЙ ОЛИМПИАДЫ

METHODOLOGY OF TRAINING STUDENTS FOR PERFORMING GYMNASTIC EXERCISES ON “PHYSICAL EDUCATION”

AS PART OF RUSSIAN OLYMPIAD

© С.И. КудиновПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© S.I. KudinovSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье рассматривается методика физического воспитания школьников на примере гимнастики.

The article focuses on the methodology of physical training of students as exemplifi ed in gymnastics.

Ключевые слова: физическое развитие школьников; физические способности; спортивные соревно-вания; гимнастика; техника выполнения упражнений.

Keywords: physical development of students; physical abilities; sports competitions; gymnastics; exercises technique.

онный) не проводился, в результате чего многие участники демонстрировали очень слабые результаты. Это указывает на ошиб-ки, допущенные организаторами олимпиа-ды школьников, с одной стороны, и на сла-бую подготовку учащихся, проводимую учителями физической культуры, с другой стороны.

Тем не менее следует отметить, что лучшие участники соревнований демон-стрировали отличную техническую (гим-настика, баскетбол) и физическую подго-товку. Значит, и в условиях современной школы можно успешно готовить школьни-ков по предмету «Физическая культура» [1; 2; 3; 4].

Перед школой, а именно перед учи-телями физической культуры, стоит непро-стая задача – повысить качество подготов-ки учащихся к предстоящим олимпиадам.

Остановимся подробнее на подготов-ке к практическим испытаниям в гимнасти-ке. Чтобы улучшить технику исполнения

65

Методика подготовки школьников к выполнению гимнастических упражнений по «Физической культуре»...


акробатических упражнений, необходимо хорошо знать критерии оценивания (пра-вила соревнований по гимнастике, особен-ности судейства) и уметь методически гра-мотно строить процесс обучения.

В первую очередь следует развивать физические способности: силу, гибкость, координационные способности, а уже по-том учить отдельным элементам, связкам и комбинациям. И ни в коем случае не на-оборот.

Если школьник не имеет определен-ного достаточного уровня физической под-готовленности, то ждать от него хорошего результата бесполезно. Слабая физическая подготовка ведет к неуверенности в своих силах, боязни и травмам.

Для демонстрации хорошей техни-ки исполнения элементов нужно обладать запасом двигательного потенциала. Очень важно формировать гимнастический стиль исполнения. Для начинающих гимнастов это непривычно и сложно. Поэтому рабо-ту над стилем начинают с самых первых за-нятий – с обучения ходьбе, бегу, отдельнымдвижениям руками, головой, туловищем, проводятся специальные занятия по хорео-графии, большое внимание уделяется фор-мированию гимнастической осанки. В про-цессе занятий воспитываются чувство пре-красного, хорошие манеры, развивается чувство собственного достоинства.

Специальными способностями гим-наста являются координация движений, мы-шечная сила, быстрота, гибкость, ориенти-ровка в пространстве, эмоциональная устой-чивость, решительность и смелость. От уровня их развития в первую очередь зави-сят успешность овладения новыми упраж-нениями, успех в начальной спортивной тренировке и в достижении первых спор-тивных результатов.

Многие гимнастические упражнения для занимающихся являются совершенно новыми формами согласования движений, необычными и незнакомыми им по пред-

шествующему двигательному опыту. Для новичков большую сложность представля-ют даже такие упражнения, как кувыроквперед, назад, стойка на голове и руках, пе-реворот в сторону и другие, связанные с не-обычным положением тела в пространстве. В затруднительных случаях учитель может помочь школьнику путем применения сле-дующих методических приемов: а) созданиеболее четкого представления об упражнении,о структуре движений (снять выполнение упражнения на сотовый телефон и показать видеозапись исполнителю); б) применение подводящих и подготовительных упражне-ний; в) оказание физической помощи и обе-спечение надежной страховки; г) фикса-ция отдельных положений и «проведение» по упражнению; д) применение специаль-ных вспомогательных средств (страховоч-ные ремни, пояс, поролоновый валик и т. д.) и тренажеров; е) отыскание аналогий из предшествующего опыта ученика; ж) инди-видуальный и личностный подходы в про-цессе обучения и воспитания школьников.

Как правило, учителя знают периоды, в которые происходят наиболее значитель-ные приросты показателей различных фи-зических способностей. Установлено, что в возрасте от 7 до 10 лет наиболее успешно развиваются быстрота, координация движе-ний, ловкость, гибкость; в 10–14 лет – скоро-стно-силовые качества; от 15 до 17 лет – сила, выносливость, скоростная выносливость. Однако, несмотря на вышеперечисленные сенситивные периоды, учителя и детские тренеры давно научились развивать фи-зические способности с помощью приме-нения педагогических средств. Например, мальчики и девочки (занимающиеся гимна-стикой 2–3 года) в возрасте 7–8 лет демон-стрируют силу и гибкость более высокого уровня, чем школьники старших классов.

Только систематические тренировки приводят к хорошим показателям физиче-ских способностей, и эту базу необходимо создавать уже с первого класса, а еще лучше

66



в дошкольном возрасте. Рассмотрим неко-торые методы развития основных физиче-ских способностей, характерных для гим-настики.

Развитие мышечной силы – способно-сти гимнаста развивать напряжение нужны-ми группами мышц для преодоления внеш-него сопротивления или противодействия ему при выполнении заданного упражнения.О силе мышц рук судят по количеству под-тягиваний на перекладине, сгибанию и раз-гибанию рук в упоре на брусьях; о силе мышц поверхности тела – по количеству подниманий прямых ног из виса до касания перекладины, по времени удержания виса углом; о силе мышц задней поверхности те-ла – по времени удержания горизонтально-го положения туловища при упоре бедрами о поверхность гимнастического коня с за-крепленными ногами.

Для оценки относительной силы ис-следуемой группы мышц результат выпол-нения контрольного упражнения делят на вес испытуемого. Данный показатель по сравнению с другими в большей мере от-ражает способность школьника овладевать силовыми упражнениями.

Для развития мышечной силы приме-няют упражнения с преодолением веса соб-ственного тела; подтягивание в висе, сги-бание и разгибание рук в упоре; лазание по канату, шесту, лестнице; статические упраж-нения для всех мышечных групп; прыжки в длину, в высоту, в глубину с последующим отскоком, безопорные и опорные прыжки; поднимание прямых ног в висе до касания носками перекладины; наклоны и проги-бания в упоре на бедрах с закрепленны-ми ногами.

Развитие подвижности в суставах – способности школьника выполнять движе-ния с максимальной амплитудой. Оцени-вают гибкость путем выполнения наклонавперед из положения сидя, ноги вместе и из положений стоя, согнувшись шпагатов, мо-ста. При развитии гибкости сначала укреп-

ляют сухожилия, прикрепляющие мышцы к костям, путем медленных безнагрузоч-ных движений в суставах с максимальной амплитудой.

Пассивную гибкость развивают вы-полнением упражнений с отягощениями ве-сом своего тела, отдельных его звеньев, на-бивных мячей, гантелей и других предметовили прибегают к помощи партнера. Упраж-нения: пружинящие покачивания в шпагате, взмахи ногами, наклоны в положении сидя, прогибания в висе, стоя на гимнастической стенке и др. Для развития активной гибко-сти применяют взмахи ногой с удержанием ее в конечной точке маха, медленные дви-жения руками, ногами, туловищем по мак-симальной амплитуде против действия силытяжести или преодолевая сопротивление резинового амортизатора. Перед выполне-нием упражнений на гибкость надо хорошоразогреть мышцы, связки и суставы. Коли-чество повторений должно быть гораздо большим по сравнению с выполнением об-щеразвивающих упражнений, а именно – 25–30 на конкретный сустав.

Развитие координации движений – способности согласовывать движения раз-личными частями тела, соразмеряя их во времени, в пространстве и по величине мы-шечного усилия; сочетать напряжения и рас-слабления работающих мышц; сохранять статическое и динамическое равновесие.

Об уровне развития координации движений можно судить по способности выполнять упражнения в заданное время, с заданной амплитудой, с заданной длиной прыжка, метания, ходьбы, бега с заданным мышечным усилием; соразмерять движе-ния во времени, в пространстве и по вели-чине мышечного усилия (быстрее, дальше, в четверть силы, в полсилы, в полную силу, на заданную величину и т. д.).

Как развивать координационные спо-собности? Существует много упражнений на координацию, но всегда необходимо со-блюдать очень существенное правило – все-

67



лий. От недопонимания важности разви-тия координационных способностей стра-дает школьник (ему трудно освоить новые упражнения школьной программы по фи-зической культуре); учитель (сложно нау-чить школьника с плохой координацией); родители (возможность получения травмы у детей с плохой координацией выше).

Координационные способности хо-рошо развиваются в игровой деятельности, и чем разнообразнее эти игры, тем лучше и быстрее школьник осваивает технику дви-жений не только в гимнастических упраж-нениях, но и в легкой атлетике, лыжах, пла-вании и др.

Очень хорошо развивают координаци-онные способности акробатические упраж-нения. После освоения отдельных элементов(кувырки, перекаты, стойки, перевороты, прыжки с поворотами и т. д.) очень важно разучить связки и комбинации из них, а за-тем добиваться качественного исполнения. После окончания раздела «Гимнастика» сле-дует и на других уроках развивать коорди-национные способности всеми доступны-ми средствами, в том числе чаще выполнять акробатические упражнения.

Наиболее часто грубые ошибки в акро-батической комбинации допускались школь-никами на олимпиаде при выполнении кувырка вперед в стойку на лопатках и пере-вороте в сторону (колесо). Остановимся бо-лее подробно на обучении этим элементам.Кувырок вперед в стойку на лопаткахТехника выполнения. Из упора присев

или упора стоя на коленях, разгибая ноги, согнуться в тазобедренных суставах и, на-клоняя голову на грудь, опуститься на шею и лопатки. Далее, не отрывая носков от по-ла, подставляя руки под спину, поднять но-ги в стойку на лопатках, перекатом вперед в группировке принять упор присев.

Последовательность обучения. 1. Изупора присев перекатом назад стойка на ло-патках. 2. Из упора стоя на коленях накло-нить голову на грудь, опуститься на шею

сторонне обогащать занимающихся самы-ми разнообразными новыми упражнения-ми. Они могут быть простыми и сложны-ми, воздействовать только на руки или но-ги; туловище или голову; одновременно на руки и ноги, руки и туловище; быстро и медленно; из различных исходных поло-жений (стоя, сидя, лежа, вниз головой; в ви-сах и упорах; на гимнастических снарядахи всевозможных тренажерах; в подвижных и спортивных играх и т. п.). Координаци-онные способности начинают развиваться с первых дней жизни ребенка стихийно или целенаправленно (под руководством взрос-лых). Если брать школьный возраст, то на-чинать надо с общеразвивающих упражне-ний. Их роль в настоящее время недооце-нивается. Исследование координационных способностей школьников и юных спорт-сменов показывает, что многие из них не справляются с выполнением общеразвива-ющих упражнений, в которых задается не-обычное (непривычное, нестандартное) ис-ходное положение; предлагается нестандарт-ная последовательность (направленность) движения руками, ногами или туловищем и т. д. Как правило, за 11 лет обучения в шко-ле учащиеся выполняют определенный на-бор стандартных упражнений, что уже от-бивает интерес к их выполнению. А если расширить круг общеразвивающих упраж-нений: с предметами (мячи, гимнастиче-ские палки, скакалки, обручи, набивные мячи, гантели), в парах, на гимнастической стенке, скамейке, игровым и поточным спо-собом и т. д., то можно заметить еще боль-шие затруднения школьников в координа-ции движений. Предлагая то или иное об-щеразвивающее упражнение (ОРУ), учительи тренер должны задать себе вопрос «Ка-ким образом данное упражнение может обогатить занимающихся двигательным опытом?», а не идти по легкому пути, вы-полняя привычные шаблонные упражне-ния, выполнение которых не требует ни ум-ственных, ни волевых, ни физических уси-

68



использовать низкую перекладину, жерди брусьев (другие приспособления), высота которых должна быть такой, чтобы при вы-полнении виса на согнутых ногах ученик мог выполнить упор на руках. Страхующий,стоя сбоку, придерживает голени, чтобы но-ги не разгибались в коленных суставах, опу-ская руки и выпрямляясь. После упора ру-ками точно под грифом или жердью ученик с помощью страхующего переносит тяжесть тела на руки и разгибает ноги – приходитв положение стойки на руках с помощью. По-торив это упражнение несколько раз (6–10в зависимости от индивидуальных особен-ностей), ученик опускается в упор присев с помощью, а затем без помощи. После уве-ренного выполнения данного задания зани-мающийся добавляет в упражнение стойку ноги врозь. Таким образом, у мальчиков и девочек формируется навык и появляетсяуверенность в том, что они могут само-стоятельно выполнять и совершенствовать стойку на руках без посторонней помощи, то есть они преодолели барьер неуверенно-сти. Если же ученики испытывают страх, то обучение значительно затянется, а возмож-но, упражнение останется неосвоенным.

После этого следует повторить стой-ку на руках ноги врозь и ноги вместе с под-держкой. Затем надо освоить выход в стойку на руках ноги врозь переворотом в сторону из стойки лицом по направлению движения. Страхующий, стоя сбоку выполняющего со стороны спины, помогает ему выйти в стой-ку, поддерживая левой рукой у поясницы, а правой – слева. Далее из стойки на руках ноги врозь ученик с помощью выполняет вторую половину переворота. После этого можно изучать колесо в целом (с места) из стойки лицом по направлению с помощью, которая оказывается таким же образом, как и в предыдущих упражнениях. Когда упраж-нение будет выполняться в общем правиль-но и лишь с небольшой поддержкой, зани-мающимся предлагается сделать колесо без помощи с места, а затем несколько перево-

и лопатки, партнер прижимает (придержи-вает) носки до тех пор, пока занимающийся не подставит руки под спину. 3. То же зада-ние выполнить из упора присев. Во втором и третьем задании необходимо добивать-ся самостоятельного удержания носков на опоре до тех пор, пока руки будут уверенноподдерживать спину. Если ученик научил-ся выполнять данные упражнения самосто-ятельно, можно приступать к выполнению изучаемого упражнения в целом. 4. Из упораприсев – кувырок вперед в стойку на лопат-ках. Далее можно разучить кувырок вперед в стойку на лопатках без опоры руками.

Переворот в сторонуТехника выполнения. Стоя лицом впе-

ред по направлению движения, со взмахомруками вперед-вверх выпад правой; пооче-редно опираясь руками, с поворотом направовыйти в стойку на руках, ноги врозь и, про-должая движение, передать тяжесть тела на левую руку; отталкиваясь, встать в стой-ку ноги врозь, руки в стороны.

Поворот начинается только перед по-становкой на пол первой руки (левой при выполнении влево). Руки и ноги ставятся на одной линии, примерно через равные рас-стояния, тело совершенно прямое, ноги мак-симально разведены врозь. Основными ком-понентами техники являются мах одной и толчок другой ногой.

Последовательность обучения. Пре-жде чем приступить к выполнению подво-дящих упражнений, необходимо проверить,насколько уверенно ученики могут выпол-нять стойку на руках с помощью и у стенки.Многие школьники, особенно девочки, ис-пытывают неуверенность и страх при вы-полнении стойки на руках, и это сильно за-трудняет освоение данного упражнения. Что-бы преодолеть этот барьер, мы рекомендуемнестандартное подводящее упражнение, ко-торое помогает обрести уверенность и по-нимание двигательных действий при разучи-вании стойки на руках ноги вместе и ноги врозь. Для выполнения упражнения можно

69



суставах, держит ноги вместе или узко, сги-бается в тазобедренных суставах или про-гибается в пояснице; в этом случае следует повторять правильную стойку на руках но-ги врозь и выход в это положение переворо-том в сторону;

6) ставя правую ногу на пол (при вы-полнении влево), занимающийся сгибает ее вперед (в тазобедренном суставе); рекомен-дуется выполнять вторую половину пере-ворота из стойки на руках ноги врозь.

Анализ техники выполнения акро-батических упражнений позволяет опре-делить, на чем основано его выполнение, какие действия надо производить в каж-дой фазе прыжка, какие при этом работают мышцы и каков характер их работы, благо-даря чему вращается тело акробата, и что он должен делать для увеличения скорости вращения или, наоборот, для ее снижения. Умение анализировать технику акробати-ческих упражнений поможет преподавате-лю правильно организовать процесс обуче-ния, подобрать соответствующие подгото-вительные и подводящие упражнения для специальной физической подготовки зани-мающихся и для обучения их ведущим дей-ствиям навыка.

ротов колесом подряд. После этого следует колесо с разбега. Вначале упражнение вы-полняется с темпового подскока (с места), затем с 2–3 шагов и, наконец, с разбега.

Наиболее типичные ошибки:1) руки ставятся на пол не на линии

ног; в этом случае следует обращать внима-ние занимающихся на ориентир (среднюю линию) и требовать, чтобы они ставили ру-ки и ноги точно на линию;

2) перед постановкой первой руки на пол (левой при исполнении колеса влево) занимающийся не сгибает левую ногу, в ре-зультате чего не может оттолкнуться левой ногой;

3) левая рука становится слишком близко к левой ноге; правая рука должна ставиться возможно дальше от толчковой ноги, но так, чтобы прыжка (безопорного положения) не было;

4) слабый мах маховой ногой; в этом случае ученик либо не доходит до стойки на руках, либо задерживается в этом поло-жении и не может выполнить вторую поло-вину упражнения; рекомендуется проделы-вать взмахи ногами назад и в сторону;

5) проходя через стойку на руках, уче-ник сгибает руки, сгибает ноги в коленных


1. Журавин М.Л., Загрядская О.В. Гимнастика : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний. М. : Издательский центр «Академия», 2010. 448 с.

2. Мартовский А.Н. Гимнастика в школе. М. : Физкультура и спорт, 1976. 108 с.3. Петров П.К. Методика преподавания гимнастики в школе : учеб. для высш. учеб. за-

ведений. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 448 с.4. Соколов Е.Г. Акробатическая подготовка гимнастов. М. : Физкультура и спорт, 1991.

144 с.


Кудинов Степан Иванович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гимнастики и спортивных игр Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


70

И.Ю. Латыпова


Проблема читателя весьма актуаль-на в современном литературоведении. В на-стоящее время все большую популярность приобретает постмодернистская концепция«смерти автора», т. е. применительно к ли-тературе остаются только текст и читатель, расставляющий контексты. Читатель высту-пает как теоретико-литературное понятие.

В современной науке заговорили о тек-сте как дискурсе. Текст рассматривается в со- вокупности с экстралингвистическими, со-циокультурными, психологическими и инымифакторами. Понимание текста как дискурса предполагает и событийный аспект: любой текст мы изучаем в данное время, в данном обществе, в данной культурной ситуации.

В методике преподавания литературы проблема «текст – читатель» и создание «си-

УДК 372.882

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «ТЕКСТ – ЧИТАТЕЛЬ» КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ «СИТУАЦИИ ПОНИМАНИЯ» НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

INTERACTION “TEXT – READER” AS PART OF “THE SITUATION OF UNDERSTANDING” DEVELOPMENT IN LITERATURE CLASSES IN THE PROCESS

OF STUDYING FICTION

© И.Ю. ЛатыповаМуниципальное автономное образовательное учреждение «Лицей № 3»

(Россия, Стерлитамак)

© I. Yu. LatypovaMunicipal autonomous educational institution Lyceum № 3

(Russia, Sterlitamak)

В статье рассматривается проблема читателя с литературоведческой и методической позиций. Пред-ставлены пути анализа художественного произведения, способствующие созданию «ситуации понимания» на уроках литературы.

The paper considers the problem of a reader from the literary and methodological points of view. It shares the ways of analyzing a literary text and, therefore, contributing to “the situation of understanding” development in Literature classes.

Ключевые слова: читатель; текст; «ситуация понимания»; читательский опыт; освоение; содействие; сотворчество.

Keywords: reader; text; “the situation of understanding”; reader’s experience; practice; contribution; co-creation.

туации понимания» также являются акту-альными.

Обратимся к басне И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей». Традиционное по-нимание басенных образов следующее: Муравей – трудолюбивый, а Стрекоза – беззаботная, ленивая.

Известный ученый Л.С. Выготский в своей работе «Психология искусства» при-водит следующий пример: детское воспри-ятие делает главной героиней басни Стре-козу, а не Муравья. Дети сочувствует Стре-козе (она ведь пела), а Муравья считают жестоким. Ученый высказал мысль о том, что художественный образ вызывает про-тивочувствие [см.: 3, с. 134–139].

Опираясь на учение о тексте М.М. Бах-тина, мы считаем, что на уроке литературы

71

Взаимодействие «текст – читатель» как условие формирования «ситуации понимания» на уроках литературы...


При таком подходе общение школь-ника с произведениями искусства слова на уроках литературы необходимо не просто как факт знакомства с подлинными художе-ственными ценностями, но и как необходи-мый опыт коммуникации.

Понятие опыта (в широком смыс-ле этого слова) является доминантой науч-ной работы В.Ф. Асмуса «Чтение как труд и творчество»: «Содержание художествен-ного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно вос-производится, воссоздается самим читате-лем, но по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной и ду-ховной деятельностью читателя» [1, c. 58].

Приведем пример, иллюстрирующий создание «ситуации понимания» текста, из практики преподавания литературы в сред-ней школе.

В 6 классе изучаем пьесу-феерию М. Метерлинка «Синяя птица» (программа Р.Н. Бунеева, Школа 2100). Драматургиче-ский жанр сложно воспринимается учащи-мися на любой ступени обучения. «Синяя птица» – произведение непростое, глубоко символическое. Изучению пьесы отводит-ся четыре урока. На заключительном уроке шестиклассники должны ответить на проб-лемный вопрос: «Нашли ли герои счастье, и в чем, по мнению драматурга, заключает-ся счастье?». Вопрос философский, впол-не доступный для осмысления подростком, но, будучи наивными реалистами, учащие-ся шестого класса, отвечая на поставлен-ный вопрос, обращаются к своему опыту и моментально отходят от текста.

Задача педагога – выслушать мнения учащихся, создавая доверительную обста-новку (ребята говорят о сокровенном), а за-тем из мира их представлений «вернуть» в литературу, в текст, чтобы они увидели, что герои Метерлинка обрели счастье, они счастливы.

должна создаваться «ситуация понимания», о которой он писал: «Воспроизведение тек-ста субъектом (читателем) есть новое, не-повторимое событие в жизни текста, новое звено в цепи речевого общения. Подлинная сущность текста всегда раскрывается на ру-беже двух сознаний, двух субъектов». Ины-ми словами, чтение художественного про-изведения должно выйти на уровень встре-чи двух субъектов [2].

Что подразумевается под субъектом применительно к образовательному про-цессу? Учитель и ученик. А текст? Между учащимся (читателем) и текстом также воз-никают субъект-субъектные отношения, т. к.текст – это чье-то речевое высказывание, в котором представлена целостная картина мира, система ценностей.

Рис. 1. Треугольник взаимодействия

В свете сказанного ключевым для нас стал следующий вопрос: как добить-ся «ситуации понимания» и возникновения субъект-субъектных отношений между чи-тателем (учащимся) и текстом?

Распространенная и стандартная ме-тодика работы педагогов-словесников по анализу текстов художественных произве-дений не позволяет достичь соответствия современным требованиям прочтения и по-нимания учащимися литературных про-изведений. В этой связи инновационные действия направлены на активизацию чита-тельской деятельности, на то, чтобы ученик выступал в роли субъекта освоения худо-жественного текста. Соответственно, про-исходит не усвоение знаний, а их освое-ние. Читательская деятельность становится процессом, способствующим всесторонне-му развитию личности.

72

И.Ю. Латыпова


В прошлом году было не так... [4]. (Курсив наш. – И.Л.)

Предлагаем учащимся подумать над вопросом: «Что же произошло с героями, почему они по-другому увидели свой дом и все, что их окружает?». Совместно при-ходим к выводу, что герои изменились са-ми. Они счастливы, что снова дома, что ря-дом близкие люди, что могут совершить добрый поступок (Тильтиль отдает свою птицу больной девочке, а в начале пьесы он этого не сделал). Затем анализируем заклю-чительную фразу пьесы «Синяя птица»:

Тильтиль. Ничего, не плачь, я ее пой-маю!.. (Выходит на авансцену и обращает-ся к зрителям.) Мы вас очень просим: если кто-нибудь из вас ее найдет, то пусть при-несет нам – она нужна нам для того, чтобы стать счастливыми в будущем... [4].

Приходим к выводу и отвечаем на поставленный в начале урока вопрос: клю-чевой темой «Синей птицы» является до-вольно многогранное понятие «счастье». Символом счастья в пьесе выступает ми-фическая Синяя птица. На пути к счастью дети обретают те знания, которые помога-ют человеку понять смысл жизни. И только тогда можно ощутить истинное счастье, ко-торое для каждого человека – свое.

Заканчиваем урок небольшим сочи-нением «О чем меня заставила задуматься пьеса Метерлинка?». Многие ребята при-носят свои иллюстрации – новое видение окружающих их предметов.

Думается, не случайно В.Ф. Асмус сравнивает читателя с моряком, броса-ющим лот в море: «Каждый достигнет той глубины, на который рассчитан его соб-ственный лот» [1, с. 61]. Только благода-ря взаимодействию «ученик – текст – учи-тель» (см. рис. 1) возможно возникновение «ситуации понимания» на уроках литерату-ры, о которой писал М.М. Бахтин [2].

Для этого мы условно обозначаем путь героев пьесы Метерлинка «Синяя пти-ца» (см. рис. 2).

Рис. 2. Путь героев Метерлинка

Ребята отмечают, что в начале пьесы герои находятся дома, в хижине Дровосека, и туда же возвращаются в финале, проде-лав непростой путь в поисках счастья. Обо-значаем с учащимися и другие точки пре-бывания героев: например, У Феи, Страна Воспоминаний, Дворец ночи и т. д. Шести-классники без труда видят, что герои Ме-терлинка из реального пространства и вре-мени переносятся в пространство и время нереальные (здесь вводим понятие хроно-топа) и снова возвращаются в реальность, домой.

Для чего же они проделывают такой путь? Читаем описание хижины Дровосе-ка в начале произведения и в финале. За-мечаем, что описание дается глазами детей, мальчика Тильтиля и девочки Митиль.

Тильтиль. На то они и богатые... Ах, до чего же у них красиво!..

Фея . У тебя не хуже.Тильтиль. Ну да!.. У нас темно, тес-

но, пирожков нет...Фея . Никакой разницы, только ты

этого не видишь... Тильтиль (долгим взглядом окидыва-

ет хижину). Папа, мама, что вы сделали с нашей комнатой?.. Все на своем месте, но все теперь гораздо красивее...

Отец Тиль. Как это – красивее?..Тильтиль. Ну да, все выкрашено, все

отделано заново, все сверкает, блестит...

73

Взаимодействие «текст – читатель» как условие формирования «ситуации понимания» на уроках литературы...



1. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М. : Искусство, 1968. 654 с. 2. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных на-

уках. URL : http://www.gumer.info/bibliotek_Buks.3. Выготский Л.С. Психология искусства. М. : Искусство, 1986. 574 с. 4. Метерлинк М. Синяя птица. URL : http://lib.ru/PXESY/METERLINK/m4.txt.


Латыпова Ирина Юрьевна, кандидат филологических наук, учитель русского языка и литературы МАОУ «Лицей № 3», г. Стерлитамак.

E-mail: [email protected]. Почтовый адрес: 453124, Республика Башкортостан, г. Стерлитамак, ул. Мира, 47.Телефон: 8 (3473) 25-04-52.

74

О.В. Павлова


УДК 372.88

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ГРАФИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ» В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (УУД) ЧЕРЕЗ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ

THE ROLE OF THE PEDAGOGIC TECHNOLOGY “GRAPHICTECHNIQUES” IN DEVELOPMENT OF UNIVERSAL COGNITIVE LEARNING SKILLS

BY MEANS OF LITERARY TEXTS ANALYSIS

© О.В. ПавловаНегосударственное образовательное учреждение школа «Эврика»


© O.V. PavlovaNon-governmental educational institution School “Eurika”

(Russia, Samara)

В статье рассматривается возможность анализа литературных произведений с применением гра-фических техник для более успешного формирования познавательных универсальных учебных действий (УУД).

The article considers the possibility of using graphic techniques in literary texts analysis for more effi cient development of universal cognitive learning skills.

Ключевые слова: графические техники; анализ литературного произведения; познавательные уни-версальные учебные действия (УУД).

Keywords: graphic techniques; the analysis of a literary text; universal cognitive learning skills.

В условиях развития современного информационного общества все четче про-слеживается процесс формирования новой дидактической модели образования, осно-ванной на компетентностной образователь-ной парадигме, предполагающей активную роль всех участников образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности.

Все это послужило предпосылкой к соз-данию проекта Федерального образователь-ного стандарта второго поколения, в которомосновной акцент делается на формирова-нии метапредметных результатов обучения школьников.

В связи с тем, что приоритетным на-правлением новых образовательных стандар-тов становится реализация развивающегопотенциала общего среднего образования, ак-туальной и новой задачей становится обес-

печение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра со-держания образования наряду с традици-онным изложением предметного содержа-ния конкретных дисциплин.

В широком значении термин «универ-сальные учебные действия» (УУД) означаетумение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвое-ния нового социального опыта [1].

И в более узком (собственно психо-логическом) значении этот термин мож-но определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспе-чивающих самостоятельное усвоение но-вых знаний, формирование умений, вклю-чая организацию этого процесса [1].

75

Роль педагогической технологии «графические техники» в формировании познавательных универсальных учебных действий...


Способность учащегося самостоятель-но успешно усваивать новые знания, фор-мировать умения и компетентности, вклю-чая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечива-ется тем, что универсальные учебные дей-ствия как обобщенные действия открываютучащимся возможность широкой ориента-ции как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельно-сти, включающей осознание ее целевой на-правленности, ценностно-смысловых и опе-рационных характеристик.

Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освое-ние школьниками всех компонентов учеб-ной деятельности, включая:

• познавательные и учебные мотивы; • учебную цель; • учебную задачу; • учебные действия и операции: ори-

ентировка, преобразование материала, конт-роль и оценка [2].

Познавательные УУД занимают цент-ральное место в процессе обучения.

Они включают в себя общеучебные и логические.

Общеучебные универсальные дей-ствия:

• самостоятельное выделение и фор-мулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой ин-формации;

• применение методов информацион-ного поиска, в том числе с помощью ком-пьютерных средств;

• структурирование знаний;• выбор наиболее эффективных спо-

собов решения задач в зависимости от кон-кретных условий;

• рефлексия способов и условий дей-ствия, контроль и оценка процесса и ре-зультатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависи-мости от цели; извлечение необходимой ин-

формации из прослушанных текстов раз-личных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художе-ственного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массо-вой информации;

• умение адекватно, осознанно и про-извольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая со-держание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие те-ме, жанру, стилю речи и др.);

• постановка и формулирование проб-лемы, самостоятельное создание алгорит-мов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

• действие со знаково-символически-ми средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование).

Логические универсальные действия имеют наиболее общий (всеобщий) харак-тер и направлены на установление свя-зей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логиче-ским мышлением обычно понимаются спо-собность и умение учащихся производитьпростые логические действия (анализ, синтез,сравнение, обобщение и др.), а также сос-тавные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержениекак построение рассуждения с использовани-ем различных логических схем – индуктив-ной или дедуктивной). Они включают:

• сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тож-деств/различий, определения общих при-знаков и составления классификации);

• опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс);

• анализ – выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение цело-го на части;

76



преобразования учебного материала, пред-ставляют действия моделирования, выпол-няющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; от-рыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.

Моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристи-ки объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую).

Преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Исследование проводилось на базе НОУ школы «Эврика» (г. Самара) во 2 классе.

Комплексное тестирование обуча-ющихся, основанное на всестороннем ана-лизе литературного текста, проводится три раза в год [3]. После проведения стартовой и промежуточной диагностики была выяв-лена недостаточная сформированность по-знавательных УУД.

В третьем триместре на уроках лите-ратурного чтения при анализе текстов при-менялись различные графические техники.

• синтез – составление целого из ча-стей, в том числе самостоятельно достраи-вая, восполняя недостающие компоненты;

• сериацию – упорядочение объектов по выделенному основанию;

• классификацию – отнесение предме-та к группе на основе заданного признака;

• обобщение – генерализацию и выве-дение общности для целого ряда или клас-са единичных объектов на основе выделе-ния сущностной связи;

• доказательство – установление при-чинно-следственных связей, построение ло-гической цепи рассуждений, доказательство;

• подведение под понятие – распозна-вание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;

• вывод следствий;• установление аналогий.На основании вышесказанного логич-

но предположить, что применение знаково-символьного моделирования в формированиипознавательных УУД даст ощутимо поло-жительный результат, поскольку знаково-символические универсальные учебные дей-ствия обеспечивают конкретные способы

- -

- -

-

Педагогическая технология «Графические техники» (рис. 1)

Рис. 1. Место технологии «Графические техники» в списке используемых педагогических технологий

77



Фишбоун (рыбий скелет) – чаще все-го используется учителем на стадии содер-жания при работе с текстом проблемного характера [8, с. 19]. В «голове» схемы запи-сывается проблема, на верхних косточках схемы дети записывают причины, обусло-вившие возникновение данной проблемы, на нижних косточках – факты, подтвержда-ющие наличие вышеперечисленных при-чин, вывод в «хвосте» схемы. Все записи в схеме «Фишбоун» должны быть кратки-ми, по существу.

Подобные «графические техники» применяются в разных педагогических тех-нологиях, их список можно продолжать [8].

Примеры методики использования1. Тема урока: «Характеристика по-

ступков героев».Произведение: «Два брата», Л. Тол-

стой.Форма работы: групповая.Техника: фишбоун. В «голове» – поступок героя; «косточ-

ки» – мотивы поступка; «хвост» – послед-ствия поступка героя.

Класс разбивается на две группы, каждая из которых выбирает своего героя. Анализируя текст, представляет свою рабо-ту с помощью схемы фишбоун, которую ис-пользует для характеристики поступка ге-роя при ответе.

2. Тема урока: «Сравнительная харак-теристика героев».

Произведение: «Два брата», Л. Тол-стой.

Форма работы: работа в паре.Техника: кластер. На основе информации, собранной

при анализе текста, обучающиеся состав-ляют следующий кластер: в центре имена героев (по желанию – рисунок), вокруг – качества характера, которые они проявили в рассказе. Однако схема кроме кластеров, принадлежащих каждому герою, имеет об-щие кластеры. Стоит трудная для младших

Педагогическая технология – это про-думанная во всех деталях модель совмест-ной педагогической деятельности по про-ектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспе-чением комфортных условий для учащих-ся и учителя [5].

Цель технологии в развитии мысли-тельных навыков, которые необходимы де-тям в дальнейшей жизни (умение приниматьвзвешенные решения, работать с информа-цией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явле-ний), с помощью графики.

Ментальные карты – это удобная и эф-фективная техника визуализации мышле-ния и альтернативной записи. Ее можно применять для создания новых идей, фик-сации идей, анализа и упорядочивания ин-формации при анализе текста, принятия ре-шений.

Предлагается действовать следующим образом.

1. Вместо линейной записи использо-вать радиальную. Это значит, что главная тема, на которой будет сфокусировано на-ше внимание, помещается в центре листа. То есть действительно в фокусе внимания.

2. Записывать не всё подряд, а только ключевые слова. В качестве ключевых слов выбираются наиболее характерные, яркие, запоминаемые, «говорящие» слова.

3. Ключевые слова помещаются на вет-вях, расходящихся от центральной темы. Связи (ветки) должны быть скорее ассоци-ативными, чем иерархическими. Ассоциа-ции (которые, как известно, способствуют запоминанию) могут подкрепляться симво-лическими рисунками.

Кластер – данный прием предпола-гает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в виде гроз-ди. В центре кластера обозначается тема, вокруг нее – крупные смысловые единицы темы. Может применяться как на фазе вы-зова, так и на фазе рефлексии.

78



ляют ментальную карту: в центре изобра-жение героя, вокруг информация о нем (ка-чество характера, поступки, друзья и т. д.), каждая из ветвей разделяется на мелкие, поясняющие предыдущие. Так до беско-нечности. Объем карты зависит от способ-ности обучающегося искать информацию.

На этапе отчета обучающиеся могут дополнять свои карты (рис. 2).

школьников задача – найти общие качества у отрицательного и положительного геро-ев (рис. 2).

3. Тема урока: «Характеристика героя».Произведение: «Совесть», А. Гайдар.Форма работы: самостоятельная.Техника: ментальная карта.На основе информации, собранной

при анализе текста, обучающиеся состав-

у обучающихся начальных классов на уро-ках литературного чтения дает ощутимо положительный результат (рис. 3).

По результатам наших исследований можно сказать, что применение педагоги-ческой технологии «Графические техники» для формирования познавательных УУД

Рис. 2. Примеры применения графических техник при анализе литературных текстов

79



Рис. 3. Сравнительный анализ ПУУД во 2 классе за 2013–2014 учебный год


1. Акимова М.К., Берулава Г.А., Борисова Е.М. [и др.]. Психологическая диагностика де-тей и подростков. М. : Международная педагогическая академия, 1995. 360 с.

2. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Моделирование и формализация. М. : Лаборатория Ба-зовых знаний, 2002. 336 с.

3. Богданова В.В. Комплексные диагностические работы. Самара, 2013. 56 с.4. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг // Информатика и обра-

зование. 2000. № 8. С. 18–22. 5. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.

М. : Народное образование, 2000. 240 с.6. Ласкожевская Е.В. Технология развития критического мышления младших школьни-

ков // Начальная школа. 2007. № 7. С. 68–70.7. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М. : Просвещение, 1989.

192 с. 8. Никитин А. Технология развития критического мышления. Фишбоун // Новое обра-

зование. 2006. № 4. С. 19.9. Павлова О.В. Интегративный характер школьного курса информатики: практические

аспекты реализации межпредметных связей // Организация деятельности школьника в новой ин-новационной среде : сб. мат. Межрегионал. науч.-творч. конф. Самара : ОФОРТ, 2011. С. 115–117.


Павлова Ольга Владимировна, преподаватель, негосударственное образовательное учреждение школа «Эврика» г. Самары.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443011, г. Самара, ул. Ново-Садовая, 188.Телефоны: 994-81-20, 994-51-59.

31%

23%23%

61%

46%

31%

8%

31%

46%

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0

80

Э.А. Радаева


Актуальность проблемы подготовки старшеклассников к ЕГЭ по русскому язы-ку бесспорна, особенно в русле утвержден-ного Министерством образования и науки Российской Федерации Приказа об итого-вом сочинении, призванном стать допуском к сдаче ЕГЭ [11]. В этой связи как у учащих-ся, так и у их родителей возникает масса воп-росов о структуре этого экзаменационного блока, паника по поводу содержательной части работы: какими аргументами под-тверждать или опровергать предложенные экзаменаторами тезисы, тогда как остаточ-ные знания в рамках школьной программыпо литературе кажутся подчас мизерными, а времени на повторное штудирование ху-дожественной прозы практически не оста-ется. Опыт частных уроков по подготовке

УДК 37.048.4

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ: ЛИТЕРАТУРНЫЕ АРГУМЕНТЫ ПО ТЕМЕ ИСКУССТВА В ЗАДАНИИ ЧАСТИ ВТОРОЙ

(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОЙ И НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)

ON THE ISSUE OF TRAINING STUDENTS FOR USE: LITERARY SUPPORTING POINTS RELATED TO ART IN PART TWO ASSIGNMENTS (BASED ON RUSSIAN

AND GERMAN LITERATURE)

© Э.А. РадаеваЦентр духовно-нравственного воспитания «СЛОВО»


© E.A. RadayevaCenter of Spiritual and Moral Education “SLOVO”

(Russia, Samara)

Статья посвящена проблеме подготовки в сжатые сроки к ЕГЭ по русскому языку в части второй: сочинение. В работе рассматривается непосредственно блок тем, связанных с вопросами искусства, худож-ника, влияния искусства на жизнь человека, и в качестве аргументов экзаменуемому рекомендуется обра-щение к небольшим по объему произведениям как русских, так и зарубежных авторов: В.Г. Короленко, Т. Манна, П. Зюскинда.

This paper deals with the problem of short-term training for the exam on the Russian language, particularly, the second part: composition. In this paper we consider the list of topics directly related to issues of art, artist, art infl uence on human life and as arguments the examinee is recommended to use short works of both Russian and foreign authors: V. Korolenko, T. Mann, P. Suskind.

Ключевые слова: ЕГЭ; сочинение; литература; тема искусства; аргументы.

Keywords: USE; composition; literature; theme of art; arguments.

к ЕГЭ по русскому языку показал, что уча-щиеся 11 класса в этом случае чаще прибе-гают к просмотру краткого содержания тех или иных произведений, выложенных в Ин-тернете. Нетрудно предположить, что сухое изложение (и далеко не самое удачное) фа-булы шедевров классической литературы подчас не несет ответов на искомые вопро-сы, а нередко способствует и превратному пониманию смысла той или иной книги.

В связи с вышеуказанными обстоятель-ствами, в целях экономии времени и болеерационального его использования школь-никами мы рекомендуем им ознакомить-ся с произведениями преимущественно ма-лого жанра, принадлежащих перу зарубеж-ных и отечественных авторов. Предметом данной статьи служит блок сочинений, так

81

К вопросу о подготовке учащихся к ЕГЭ: литературные аргументы по теме искусства в задании части второй...


выбор вышеуказанных произведений мо-жет послужить благоприятным фактором для критерия К5 (оригинальность сочи-нения: выпускник демонстрирует творче-ский, нестандартный подход к раскрытию темы) [13].

Сначала напомним ряд методических рекомендаций учащимся по написанию ито-гового сочинения, которые актуальны и для подобной работы в рамках ЕГЭ. ФИПИ ре-комендует:

«Подберите доказательства своих мыс-лей и идей:

• цитатами из текстов, не более 2–3 предложений. Важно, что цитаты не долж-ны дублировать ваши мысли, а только под-тверждать их;

• кроме цитат нужно сослаться на эпи-зоды из литературных произведений; поду-майте, в каких текстах вы встречали ситуа-ции и рассуждения, пересекающиеся с вы-бранной вами темой итогового сочинения;

• подумайте, в каких моментах сочине-ния вам понадобятся ссылки и цитаты» [15].

Учитывая данные пожелания, обратим-ся непосредственно к указанным авторам и их произведениям. В центре новеллы Т. Манна «Смерть в Венеции» [10] – немец-кий писатель (автор дает ему имя любимого им композитора – Густава Малера, смерть которого глубоко потрясла Т. Манна). Всю свою жизнь он посвятил искусству, созна-тельно лишив себя всего «лишнего и не-нужного» – чувств, страстей, страданий. Он выбрал роль надзирателя, что стоял от-страненно от окружающей действительно-сти и создал свой особый мир эстетической завершенности. Однако такая позиция об-условила внутренний конфликт его души: он почувствовал необходимость оставить привычный порядок и поехать туда, где его ждут перемены, – в какой-нибудь уголок на юге. Начало новеллы символично. Гу-ляя по улицам города, Густав Ашенбах по-падает на кладбище, и именно там он ин-туитивно осознает потребность вырваться

или иначе связанных с темой искусства: ху-дожник и искусство, воздействие искусства на человека и т. д. Перечислим темы, пред-лагаемые Федеральным институтом педаго-гических измерений (ФИПИ), а также смеж-ными с ним образовательными сайтами:

1. В чем сила музыки.2. О культуре бытия и культуре его изоб-

ражения. 3. В чем причина появления бесцвет-

ной прозы. 4. О разрушении культуры. 5. О вдохновении. 6. Влияние музыки на человека. 7. О влиянии искусства на жизнь че-

ловека. 8. Проблема влияния на человека ис-

тинного произведения искусства. 9. Роль искусства (науки, средств мас-

совой информации) в духовной жизни об-щества.

10. Воздействие искусства на духовное становление человека.

11. Воспитательная функция искусства [5; 15–17].

Как видим, многие темы пересекают-ся между собой, что упрощает нашу задачупомочь выпускнику сформулировать аргу-менты к этим темам, основываясь на не-больших по объему произведениях класси-ческой русской и зарубежной прозы. В ка-честве объекта для подобной работы мы выбрали двух немецкоязычных авторов: То-маса Манна (новелла «Смерть в Венеции» [10]), Патрика Зюскинда (роман «Парфю-мер» [3]) и русского писателя В.Г. Королен-ко (повесть «Слепой музыкант» [6]). Роман «Парфюмер» не отвечает жанру малой про-зы, однако опыт показал, что старшекласс-ники хорошо знакомы с его экранизацией. Данная подборка станет выигрышным мо-ментом для экзаменуемого, так как подчерк-нет его широкий читательский кругозор и общий культурный уровень, что является одним из условий получения высокого бал-ла на ЕГЭ по русскому языку. Кроме того,

82



той, радостью». Однако счастье, которое почувствовал художник, длилось недолго. В Венецию пришла страшная болезнь – хо-лера. Власти замалчивали масштабы эпиде-мии, боясь паники и материального ущерба от массового отъезда отдыхающих. Здесь Т. Манн постепенно перешел к сатириче-скому обличению абсурдного общества, ко-торое ради имитации благополучия жертву-ет жизнью людей: Густав Ашенбах, узнав об эпидемии, сначала хотел предупредить об угрозе холеры семью Тадзио и тем са-мым спасти его. Но стареющего художни-ка охватил страх, что он больше никогда не увидит мальчика – объект своего вдохнове-ния – и не почувствует счастливых минут его присутствия. И герой решил молчать, войдя в преступный сговор с больным об-ществом. Этот момент можно считать пси-хологической кульминацией произведения: душа оказалась на грани добра и зла, созер-цания и действенности, однако человек сде-лал ложный выбор, который стал началомее конца [18, c. 33]. Новелла завершилась символической смертью писателя. Сделав неправильный нравственный выбор, он сам пострадал от него. Таким образом, прозаикпредупредил человечество об угрозе духов-ного упадка. Автор утверждал, что погибне только художник, не только культура, но и все общество. Так, на примере сжато-го анализа новеллы Т. Манна «Смерть в Ве-неции» мы сформулировали аргументацию одновременно к нескольким темам, свя-занным с искусством: «О культуре бытия и культуре его изображения»; «В чем при-чина появления бесцветной прозы»; «О раз-рушении культуры»; «О вдохновении», «О влиянии искусства на жизнь человека»; «Воздействие искусства на духовное ста-новление человека» и др.

Удачным аргументом к ряду этих тем может послужить и роман П. Зюскинда «Пар-фюмер» [3], философские мотивы которого перекликаются не только с проблемой влия-ния искусства на людей, проблемой одино-

из мира мертвых образов и идей. Ему за-хотелось убежать от изнурительного труда, однообразных будней, противной действи-тельности. Однако то, что Ашенбах пытал-ся уничтожить в себе, начало мстить ему. Его сердце начало бунтовать против раз-ума, плоть – против ограничения, душа – против расчета. Густава манил мир – мир настоящей жизни невыдуманных чувств, реальной красоты, который он нашел в Ве-неции. Образ Венеции сыграл особую рольв новелле. С одной стороны, это символ веко-вой культуры. Но Венеция встретила мас-титого писателя мрачным небом и длиннымдождем. В мертвой тишине плыла неиз-вестно куда Европа: духовная культура по-степенно терялась в темноте Вселенной, а че-ловек лишь наблюдал за происходящим. Однако образ Венеции постепенно ожил, на-полнился теплом, солнцем, сияющей кра-сотой. Такая метаморфоза происходила в со-знании главного героя, поворотным момен-том для которого стала встреча с 14-летним мальчиком Тадзио. Лицо Тадзио напоми-нало картины Рафаэля, а его тело – антич-ные статуи. Впрочем, его красота не только внешняя, но прежде всего духовная – к не-му тянулись все: и дети, и взрослые. Встре-ча с Тадзио будто пробудила героя от дол-гого сна. Он понял, что красота реальной жизни – непревзойденная ценность мира, без нее искусство теряет свой смысл, а мир предстает серым и бесцветным. Наблюдаяфрагменты повседневной жизни подростка, Ашенбах чувствует наконец настоящую ра-дость и полноту бытия – как человек и какписатель. К нему пришло художественное счастье («мысль, переходящая в чувство,и чувство, переходящее в мысль», «образ и его прекрасное отражение слились в одно целое, и Густаву снова захотелось писать, только уже по-новому, не так, как раньше.Он хотел сделать свой стиль подобным утон-ченной красоте Тадзио, а творческую ма-неру – такой же вдохновенной, как взгляд мальчика, который всегда сиял добром, меч-

83



чества художника-творца, но и с более ши-рокими вопросами, которые также предлага-ются для осмысления в рамках сочиненийЕГЭ: «В чем заключается нравственная сущ-ность человека?»; «Должен ли человек осоз-навать ответственность за свои поступки?»; «Что влияет на выбор человеком жизненно-го пути?»; «В чем источники истинной кра-соты человека?»; «Почему несчастны оди-нокие люди?»; «Каковы причины суще-ствования зла?»; «Проблема нравственной брезгливости»; «Проблема силы человече-ского духа» [15] и т. п. При умелом обраще-нии с материалом романа можно, в случае необходимости, увязать его и с темой музы-ки. Ведь в произведении присутствует так-же музыкальная модель передачи запахов, затронутая в тот момент, когда повествова-тель передает слова Гренуя-ребенка о том, что его сверхъестественные обонятельные способности, вероятно, лучше всего бы-ло бы уподобить миру музыки. Герой даже сравнивается с музыкальным вундеркин-дом, который из мелодий и гармоний извлек азбуку отдельных звуков, и вот уже сам со-чиняет совершенно новые мелодии и гар-монии, правда, с той разницей, что алфавит запахов был несравненно больше и диффе-ренцированней, чем звуковой [14, с. 43].

Возможно, обращение к роману П. Зюс-кинда (как, впрочем, и к новелле Т. Манна)подойдет и в качестве аргумента при до-казательствах «от противного» – когда ху-дожник приходит к самоотрицанию. Ведь это неизбежно, когда ценности художника и человека искусственны – в данном слу-чае это духи́ как идея. Немаловажным об-стоятельством является и тот факт, что Зю-скинд много раз подчеркивает: Гренуй по-нятия не имел о Боге, он в самом деле был своим собственным богом, и богом более великолепным, чем тот, воняющий ладаном Бог, который ютился в церквах. И, разуме-ется, героя ждет полный крах – наказание за преступление [2, с. 35–39]. Но если кто-то, как это часто бывает в лучших тради-

циях мировой литературы, воскресает под влиянием человеческой любви в широком смысле, то Гренуй лишается и этого шан-са на спасение. Внезапно он понимает, чтоникогда не найдет удовлетворения в любви, но лишь в ненависти своей к людям и лю-дей – к себе. Но ненависть его к людям не получала отклика. И тут все побелело у не-го в глазах, внешний мир стал чернее чер-ного. Не нашедшие выхода туманы слилисьв бурлящую жидкость. Ему хотелось бе-жать... Он совершил фактическое самоубий-ство, уничтожил себя как творца. Самоот-рицание художника-творца – именно это происходит, когда люди теряют для непре-взойденного мэтра свою ценность. Гренуй все более отдалялся от людей и все энер-гичнее притягивался к магнитному полюсу максимально возможного одиночества; чем больше привыкал он к более чистому воз-духу, тем чувствительнее терзал его чело-веческий запах. Греную удалось создать аб-солютный аромат, абсолютный запах. Это центральный момент романа и в то же вре-мя самый трагический урок для главного героя. Заставив одним мановением платка затрепетать в любовном экстазе десятиты-сячную толпу, то есть испытав абсолютную власть, власть, которой не имели на зем-ле даже самые сильные императоры, Гре-нуй… не испытал ничего. Весь смысл его жизни превратился в пустоту [1]. И здесь нельзя не затронуть и подспудные темы – о влиянии искусства на людей («Роль искус-ства (науки, средств массовой информации)в духовной жизни общества»): манипуля-ция сознанием с помощью слов, зритель-ных образов или запахов, на чем, собствен-но, и основан фантастический сюжет рома-на, способна заставить боготворить, равно как и уничтожить, одного и того же чело-века. «Познав целый мир в совершенстве, овладев миром, Гренуй не получил чувств, которые мы обычно называем душевным или даже духовным удовлетворением. Писатель показывает бесперспективность

84



ском украшенной вербы». Мальчик не при-знавал ее игры. Своей душой он чувствовалродное и близкое в звуках свирели и пугал-ся при исполнении шумной и хитрой пьесы. И только когда барыня поняла, что «у мужи-ка Иохима истинное, живое чувство», и от-крыла и у себя такое же, она сумела заставитьмальчика полюбить свою игру. С помощью звуков ребенок учился постигать и состоя-ние души, и цвета. «Это увлечение музыкойстало центром его умственного роста: оно заполняло и разнообразило его существова-ние». Слепой учился играть на пианино, но любил также и дудку. Тем не менее, страдая от своей ущербности, юноша мог бы замк-нуться в себе и сделать себя навсегда не-счастным. Но дядя, отдавший свое здоровьена благо людей, позаботился, чтобы пле-мянник думал меньше о своем недостатке, а больше о страданиях других, чтобы нау-чился чувствовать чужое горе. Дядя Мак-сим предлагает Петру бросить все преиму-щества богатой жизни и по-настоящему ис-пытать все тяготы, участь несчастных. И тотв конце концов присоединяется к бродячим слепым музыкантам. Но играл он не рафи-нированную музыку, что в усадьбе, для себя и близких: теперь его игра веселила народ в праздники и ярмарки, а порой уми-ляла или заставляла грустить. В итоге стра-дания, о которых он узнал по собственно-му опыту, излечили его, душа исцелилась, «как будто страшный кошмар навсегда ис-чез из усадьбы», куда Петр возвращается.Мы видим, что помогла ему обрести душев-ный мир народная музыка, которой он овла-дел в совершенстве. А вскоре он овладел и высотами классической музыки в Киеве.Именно в этой повести старшеклассники найдут прямой ответ на один из экзамена-ционных вопросов сочинения: «В чем силамузыки?»: «Музыка тоже великая сила, да-ющая возможность владеть сердцем тол-пы... Да, он прозрел... он чувствует и люд-ское горе, и людскую радость, он прозрел и сумеет напомнить счастливым о несчаст-

властвующего ныне информационного по-знания мира (нюхания носом) – это путь са-моубийства, путь, который приведет к тому, что человек будет пожирать сам себя» [8].

Вполне очевидно, что оба произведе-ния ХХ в. из рассмотренных выше во мно-гом перекликаются между собой. И как антитезу любому из них в рамках экзамена-ционного сочинения можно использовать повесть русского писателя XIX в. В.Г. Коро-ленко, которая во многих российских шко-лах изучается согласно программе. Общий уровень развития экзаменуемого выгодноподчеркнет и умение сопоставить мироощу-щение представителей двух (если не трех) разных эпох сквозь призму их произведе-ний. Ведь, в отличие от Т. Манна и П. Зюс-кинда, эстетика В.Г. Короленко в повести «Слепой музыкант» [6] проникнута жизне-утверждающим пафосом. Для него жизнь таит множество высоких наслаждений, по-тому что в победу добра он верит не из ба-нального оптимизма, а в силу органическо-го проникновения лучшими началами че-ловеческого духа [7]. По мнению писателя, полноту и гармонию жизни, счастье можно почувствовать, только преодолев собствен-ный эгоизм, став на путь служения наро-ду [12, с. 269]. В повести рассказывается о слепорожденном мальчике Петрусе. Для него мир лишен красок, света и радости. Но постепенно ребенок стал задумчивым, стре-мящимся проникнуть в тайны, ему недо-ступные. Ведь он был лишен самого пре-красного пути познания мира – всех оттен-ков живой и прекрасной природы. Ему шел пятый год, когда искусство вошло в его жизнь. Благодаря тому, что несчастный ро-дился в богатой семье и был окружен лю-бящими людьми, он получает возможность развить в себе художественный дар. На сви-рели играл конюх Иохим. И эта игра на про-стой дудке положила начало превращению слепого мальчика в музыканта. Его аристо-кратичной матери долго пришлось на луч-шем заграничном пианино «бороться с ку-

85



Не стоит забывать, что сочинение по прочитанному тексту – это, в первую оче-редь, творческая работа. Педагоги-прак-тики в своих рекомендациях совершенносправедливо отмечают: «Аргумент может не только напрямую подтверждать вашу мысль («вот как следует поступать»), нои быть аргументом «от противного», то есть примером того, что бывает в жизни, если, предположим, нравственно-этические нор-мы нарушаются. Мнение выпускника можетполностью совпадать с авторским, а может быть ровно противоположным. В любом случае советуем не повторять дословно ав-торские мысли. Постарайтесь найти свою формулировку ответа на вопрос» [9].

В заключение напомним: литературо-центричность выпускного сочинения обу-словлена традициями российской школы, в которой чтению и изучению художествен-ной литературы всегда отводилось важное место [13]. Назначение сочинения ЕГЭ – прежде всего, проверка речевых компетен-ций и умения обращаться к литературному материалу, выбрать наиболее соответству-ющее проблематике сочинения произведе-ние (произведения) для раскрытия темы.

ных...» [6]. Повесть заканчивается концер-том, где мы видим успех слепого музыкан-та. Этого успеха он достиг лишь с помощью собственного таланта и упорства. Призна-ние публики – его высшая награда [7]. Здесьприходит мысль о том, что полное счастьечеловека возможно только при слиянии успехов личных и общественных. Человек счастлив, когда он среди людей, когда они признают его и, тем более, когда восхища-ются им. Так решает Короленко не только проблему художника и искусства [4], но и проблему счастья. Цельное и гармоничноесуществование возможно даже для человека,чем-то обделенного. Несомненно, к счастью нужно идти трудными путями, и по пути че-ловек непременно что-то теряет. Но человек может и должен быть счастлив: «Человек создан для счастья, как птица для полета» [7]. Так, прозвучавшие в повести В.Г. Коро-ленко тема музыки (искусства как такового) и тема счастья человека, обусловленность этого счастья служением людям позволяют читателю (экзаменуемому учащемуся) охва-тить достаточно широкий круг поставлен-ных перед ним задач и в нужный момент вы-брать лишь один из аспектов предложенной ему в рамках сочинения проблемы.


1. Давиденко Г. Занятие № 6. Тема художника и искусства в новелле Т. Манна «Смерть в Венеции» // Давиденко Г. История зарубежной литературы ХХ века. URL : http://uchebnikionline.com/literatura/istoriya_zarubizhnoyi_ literaturi_xx_stolittya_davidenko_gy/tema_mittsya_mistetstva_noveli_manna_smert_venetsiyi.htm (дата обращения: 20.12.2014).

2. Зверев А. Преступление страсти: вариант Зюскинда // Иностранная литература. 2001. № 7. С. 35–39.

3. Зюскинд П. Парфюмер. URL : http://renavigator.ru/stories /story/ (дата обращения: 20.12.2014).

4. Искусство в судьбе человека (по повести В.Г. Короленко «Слепой музыкант»). URL : http://studyport.ru/literatura/iskusstvo-v-sudbe-cheloveka-po-povesti-v-g-korolenko-slepoy-muzyikant (дата обращения: 20.12.2014).

5. Как писать итоговое сочинение по литературе в 11 классе: комментарии ФИПИ. URL : http://egeigia.ru/all-ege/dokumenty-ege/itogovoe-sochinenie/1816-itogovoe-sochinenie-literature (дата обращения: 20.12.2014).

6. Короленко В.Г. Слепой музыкант. URL : http://az.lib.ru/k/korolenko_w_g/text_0240.shtml (дата обращения: 20.12.2014).

86



7. Короленко Владимир Галактионович. URL : http://www.rulex.ru/01110835.htm (дата обращения: 20.12.2014).

8. Красавин А. Тайна Парфюмера. URL : http://www.mysenses. ru/alesik/tajna-parfjumera (дата обращения: 20.12.2014).

9. Кузнецова Е.В. Письмо выпускникам от сочувствующего учителя-словесника. URL : http://ege.yandex.ru/ russian/c/ (дата обращения: 20.12.2014).

10. Манн Т. Смерть в Венеции. URL : http://magru.net/pubs /5623/Tomas_Mann_SMERT_V_VENETSII (дата обращения: 20.12.2014).

11. Министерство образования и науки Российской Федерации. Приказ «О внесении из-менений в Порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования» № 923 от 5 августа 2014 г. (зарегистрирован Ми-нюстом России 15 августа 2014 г., регистрационный № 33604).

12. Негретов П.И. В. Г. Короленко: летопись жизни и творчества. 1917–1921. М. : Кни-га, 1990. 288 с.

13. Приложение 7. Рекомендуемые критерии оценивания итогового сочинения органи-зациями, реализующими образовательные программы высшего образования // Методические рекомендации по подготовке к итоговому сочинению (изложению) для участников итогово-го сочинения (изложения). М. : Министерство образования РФ, 2014. С. 48–50. URL : http://www.fi pi.ru/sites/default/fi les/fi le/itog_soch/metod_ rekomendacii_ uchastniki.pdf (дата обраще-ния: 20.12.2014).

14. Риндистахер Х.Д. От запаха к слову: Моделирование значений в романе Патрика Зю-скинда «Парфюмер» // Иностранная литература. 2001. № 7. С. 41–44.

15. Тема сочинения: о культуре, искусстве, науке. Задание С1 ЕГЭ по русскому языку. URL : http://www.ctege.info/knigi-po-russkomu-yazyiku-dlya-podgotovki-k-ege/tema-sochineniya-o-kulture-iskusstve-nauke-zadanie-s1-ege-po-russkomu-yazyiku.html (дата обращения: 20.12.2014).

16. Темы итоговых сочинений: комментарии от ФИПИ. URL : http://egeigia.ru/all-ege/dokumenty-ege/itogovoe-sochinenie/1806-temy-itogovykh-sochinenij-kommentarii-ot-fi pi (дата обращения: 20.12.2014).

17. Темы сочинений ЕГЭ по русскому языку. URL : http://smelo-nadezda2011.jimdo.com (дата обращения: 20.12.2014).

18. Штейн бук Ф.М. Тексты, которые нас выбирают (Размышления по изучению новел-лы «Смерть в Венеции» Т. Манна) 11 класс // Всемирная литература. 1999. № 12. С. 29–37.


Радаева Элла Александровна, кандидат филологических наук, помощник директора Са-марского регионального общественного учреждения «Центр духовно-нравственного воспи-тания “СЛОВО”».

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443068, г. Самара, ул. Ново-Садовая, 106.Телефон: 226-91-46.

87



Сегодня, как и сто пятьдесят лет на-зад, учителя, методисты и литературные критики спорят о целесообразности изуче-ния в школе остросовременной литерату-ры. Одни считают, что учащимся должны предлагаться только отобранные временем, высокохудожественные произведения с их неоспоримой нравственно-эстетической значимостью. Другие полагают, что зна-комство с произведениями, сюжеты и героикоторых узнаваемы и уже потому интерес-ны учащимся, способствует формированиюне только устойчивого интереса к художе-ственной литературе, но и осознанной по-требности в вербальном выражении и об-суждении множества возникающих передчеловеком бытовых, социальных и нравст-

УДК 373:821.161.1

СПЕЦИФИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА РАССКАЗОВВ. ПЬЕЦУХА В ВЫПУСКНОМ КЛАССЕ

SENIOR STUDENTS’ INDEPENDENT ANALYSIS OF V. PYETSUKH’S STORIES

© И.В. РогожинаПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© I.V. RogoszhinaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

Современная русская проза вызывает интерес у школьников разного возраста. Работа на занятиях, посвященных изучению или знакомству с ними, может быть эффективной и личностно значащей для уча-щихся при условии учета не только их мнений и оценок, но и опоры на современные литературоведческие категории. Использование современных педагогических технологий и системы заданий для самостоятель-ного восприятия и анализа текста предполагает такую организацию работы школьников, которая позволя-ет им получить новый, личностно значащий эстетический и нравственный опыт.

The modern Russian prose can be interesting for students of different age. Class work aimed at either studying the book or just its introduction can be effi cient and provide personal feedback in case students’ opinions and judgments are taken into consideration and categories of literature theory are employed as well. Modern pedagogic techniques and tasks for independent text perception and analysis help students gain new aesthetic and moral personally signifi cant experience.

Ключевые слова: современная русская проза; своеобразие художественных образов пространства и времени, самостоятельный анализ текста учащимися; современные педагогические технологии; лич-ностно значащий эстетический и нравственный опыт.

Keywords: modern Russian prose; the chronotope features; students’ independent text analysis; modern pedagogic techniques; aesthetic and moral personally signifi cant experience.

венно-эстетических вопросов. Во все вре-мена подростки и юноши решают сложныепроблемы взаимоотношений с окружающи-ми их людьми, с обществом в целом, и имен-но новейшая литература, вбирающая в себяширокий спектр эмоциональных оценок событий, близких учащимся, может помочь им увереннее пройти неизбежный и не-легкий путь социализации в современном мире.

Одной из главных задач курса лите-ратуры в школе является систематизацияпредставлений учащихся об истории разви-тия литературы, поэтому обращение к твор-ческим поискам и свершениям рубежа ХХ–ХХI вв. является необходимым услови-ем создания более полного и объективного

88

И.В. Рогожина


предложение рассмотреть нравственную проблематику современной прозы: взрос-лый мир и мир детства, проблемы свободы и порабощения сознания, образ подростка, проблема взаимоотношений в семье, поис-ка гармонии, трагедия разрыва естествен-ных человеческих связей и т. д.

Интерес старшеклассников вызывает,по нашим наблюдениям, и литературоведче-ский аспект анализа текстов современныхпроизведений: амбивалентность хронотопа,цикличность времени, метафорическая на-сыщенность изображения предметного ми-ра, смысл названия, взаимосвязь названия, подзаголовка и эпиграфа, роль символи-ческих образов и образов-метафор, созна-тельные проекции сюжетов и образов на литературные первоисточники, жанр пас-хального рассказа, детектива, путешествия, антиутопии, ирония как способ изображе-ния и т. д.

Эти темы, а также проблемы, связан-ные с формированием ценностных ориен-таций юношества (поиск ответов на вопро-сы о загадках и тайнах человеческой души, о причинах и последствиях порывов чело-века к прекрасному, светлому, справедливо-му устройству мира), ставятся и решаются в современной поэзии и прозе чрезвычайно ярко и талантливо.

Примером таких произведений (дос-тупных и, по нашим наблюдениям, важных для молодежи и в эстетическом, и в нрав-ственном плане) можно назвать, например, книги Л. Петрушевской («Где я была»), В. Распутина («В ту же землю»), Ю. Буй-ды («Живем всего два раза»), Е. Гришковца (сборники рассказов «Планка» и «Следы на мне»), повести В. Маканина («Кавказскийпленный», «Лаз»). Интересно отметить, чтомногие из школьников, имеющих вкус к чте-нию, сами, как правило, умеют находить в Интернете информацию о новой литера-туре и используют электронные средства передачи информации о них в общении друг с другом. Опыт нашей работы в гимназии

представления у школьников об историко-литературном процессе.

Можно использовать различные пути включения произведений современных ав-торов в круг чтения учащихся, начиная уже с 5–6 класса.

Первый, традиционный – организациядиалога с духовно-нравственной литератур-ной традицией ХХ в. Обязательным услови-ем возникновения такого диалога является, как мы полагаем, установка: не пытаться все понять и вымерить разумом, больше до-верять чувству, стараться воспринимать по-этический текст сердцем (впрочем, это проти-воречит обычной школьной необходимости «понять»). Препарируя каждый раз художе-ственное произведение силой своего интел-лекта, мы уничтожаем тайну очарования ли-тературного произведения.

Уроки-диалоги, насыщенные новой эс-тетической информацией, требующие ин-теллектуального и эмоционального напряже-ния, проходят, как правило, при широком использовании современных педагогиче-ских технологий (групповых, развития кри-тического мышления, коммуникативно-мыс-лительной игры, оценочных и творческих мастерских и др.), а также в рамках нетра-диционных форм урока («панорама», «кон-ференция», «редакционный совет», «работанад сценарием литературной или литера-турно-музыкальной композиции» и др.).

Другой путь включения произведенийсовременных авторов в круг чтения уча-щихся связан с осуществлением учащимися учебной деятельности в рамках личностно-ориентированных и исследовательских тех-нологий.

Учащиеся старшего подросткового возраста (8–9 классы) в рамках указанных технологий могут обращаться к рассказам Т. Толстой («Соня», «На золотом крыльце си-дели» и др.), А. Геласимова («Нежный воз-раст» и др.). В. Киршина («Рассольники»), Б. Екимова («Пасхальный рассказ со взры-вом»). С интересом реагируют учащиеся на

89

Специфика самостоятельного анализа рассказов В. Пьецуха в выпускном классе


№ 1 г. Самары показывает, что эту, под-сказанную самими школьниками форму организации внеклассного чтения (так же, как создание блогов в Интернете) можно и должно использовать в системе литера-турного образования как можно шире и ин-тенсивнее.

Современный учащийся, безусловно, отличается от своих предшественников. Со-временный мир, создаваемый посредствомИнтернета, и характерная для него ори-ентация на аксиологический плюрализм, клиповость (фрагментарность), цитатность, стилевой синкретизм, культ ошибок, паро-дийность, языковая игра порождают значи-тельные проблемы в становлении личности школьника. Молодой человек, в общем-то, оказывается в условиях двойных стандар-тов, дома и в школе утверждаются тради-ционные ценности, а в средствах массовойинформации – другие. Поэтому очень важнопостоянно напоминать ему о таких общече-ловеческих ценностях, как дружба, любовь, семья, дом, Родина, труд, добро, познание, творчество. Но говорить об этом с молоды-ми людьми необходимо в доверительной тональности, устанавливая с ними диалог, используя область их интересов, с учетом их языка и психологии.

Предполагается, что именно заня-тия, посвященные знакомству с современ-ной литературой, в старших классах школы должны научить школьника находить кни-ги, которые могут обогатить внутренний мир человека, оставить след в его душе.

В ходе анкетирования выпускникам трех школ и гимназий г. Самары до изуче-ния заключительной обзорной темы «Лите-ратура двух последних десятилетий» были предложены следующие вопросы: читаетели вы художественные произведения совре-менных отечественных авторов? Каких ав-торов литературного процесса двух послед-них десятилетий вы можете назвать? Какие художественные произведения? Знаете ли вы, о чем пишут современные отечественные

авторы? Какие проблемы они затрагивают в своих произведениях?

Обработка данных опроса позволила констатировать, что степень информирован-ности учащихся о текущем литературном процессе чрезвычайно низка. При ответе навторой вопрос учащиеся называли преиму-щественно авторов современной массовой литературы. Только 11 человек из 78 назва-ли имена А. Солженицына (5), Л. Петрушев-ской (5), В. Пелевина (5), Т. Токаревой (3), Т. Толстой (2), Г. Щербаковой (2), С. Довла-това (1), Г. Гришковца (1), Л. Улицкой (1), иногда и их произведения. Как можно за-метить, реальных современных авторов в этом списке немного.

Таким образом, в условиях коренного изменения образовательной парадигмы со-временная школа, к сожалению, практически не использует для целей нравственно-эстети-ческого воздействия на молодое поколениепотенциал современной отечественной про-зы. Однако он достаточно велик, а открытость произведений новейшей литературы для ди-алога позволяет сегодня поддерживать высо-кую активность и самостоятельность мыш-ления учащихся на уроке литературы.

Требования современного Стандарталитературного образования – выделять и фор-мулировать тему, идею и проблематику изученного произведения, характеризовать особенности сюжета, композиции и системыобразов героев, роль изобразительно-выра-зительных средств и специфики авторской позиции – трудно выполнить, не используя в ходе школьного разбора литературовед-ческие категории, в частности, категорию хронотопа. Поэтому, завершая литератур-ное образование школьников, необходимо особое внимание уделить тому, как понима-ние своеобразия созданных автором худо-жественных образов пространства и време-ни помогает, с одной стороны, увидеть каж-дого из авторов как яркого и самобытного художника, а с другой – выяснить то важ-ное, что автор пытается сказать читателю

90

И.В. Рогожина


помимо деклараций героев и помимо пря-мых авторских высказываний.

Рассмотрим возможность осмысле-ния специфики современного литератур-ного процесса в свете категории хронотопа на примере знакомства с творчеством одно-го из современных прозаиков.

Время и пространство в рассказахВ. Пьецуха изображено иронично: автор постоянно и явно намеренно смешивает различные временные и пространственные координаты, резко переходит от сугубо ре-алистического полотна современной рус-ской жизни к мозаичной картине с ярко вы-раженными постмодернистскими узорами.Рассмотрение рассказов В. Пьецуха с точки зрения хронотопа дает возможность при-близиться к пониманию того, как органи-зована «ткань» произведений, ответить на вопрос, почему современному читателю может быть интересно его творчество. Та-кой подход к анализу создает у учащихся целостное представление об авторе и его творении, формирует навыки вдумчивого чтения, оказывающего благотворное влия-ние на нравственно-эстетическое развитие личности школьника.

Для первого знакомства с творчеством писателя на уроке стал сборник повестей и рассказов В. Пьецуха «Жизнь замечатель-ных людей» [1]. Герои 7 рассказов из 9 – жители сельской местности. Места их оби-тания – сельцо Пеньки, поселок Ильинское, деревня Новый Быт, Столетово, Михальки, Углы, Савкино, территория колхоза «Луч», наконец, небольшое село на северо-западе одной из центральных областей страны.

На уроке используются многообраз-ные типы работ: слово учителя, задающе-го проблемную ситуацию; индивидуальные сообщения учащихся, инсценирование, вы-бор и осуществление одной из форм твор-ческой интерпретации текста, групповая работа сопоставительного характера.

Первая группа представляет в классе рассказ «А что у вас, ребята, в рюкзаках?»

[1, с. 42–44], опираясь на подготовленные на предыдущем уроке задания: карту мест-ности (дорога из Столетова в Михальки, «неподалеку от деревни Углы», в том ме-сте, где «шоссейная дорога круто брала вправо и спускалась в пойму реки Ворон-ки», пересекаясь с дорогой из некогда за-брошенной деревушки Савкино); художе-ственный пересказ (словесное рисование) диалога «Солнечный день»; чтение по ро-лям диалога «Солнечный день»; результа-ты коллективной аналитической работы – сочинения-миниатюры «Роль «“неспешно-го” повествования и “объективногo” описа-ния места события в рассказе».

Вторая группа учащихся анализрова-ла рассказ «Первый день вечности» [1, с. 45–55] по плану:

• прошлое и настоящее сельца Пеньки;• стройка вскоре после «Обратно-бур-

жуазной революции» 1991 г.;• четыре дня жизни Николая Сирот-

кина.В качестве индивидуальных заданий

учащиеся создали устный словесный этюд «Был конец августа, но дни стояли сухие и жаркие», устное сочинение-миниатюру «Наступил первый день вечности» и офор-мили таблицы «Особенности изображения художественного пространства в рассказе» и «Особенности изображения художествен-ного времени в рассказе».

Третья группа, повествуя о прочитан-ном рассказе «Деревня как модель мира» [1, с. 62–70], обратила внимание на геогра-фию деревни Новый Быт («на берегу реч-ки Махорки»), на описание одного дня из жизни деревни. Итог работы над расска-зом был подведен в коллективно подготов-ленном сочинении-миниатюре «Наш мир единосущен, но, главное дело, незамыс-ловат...».

Учащиеся четвертой группы, ознако-мившиеся с рассказом «Вопросы реинкар-нации» [1, с. 81–90], представили работы, посвященные рассмотрению особенностей

91

Специфика самостоятельного анализа рассказов В. Пьецуха в выпускном классе


гает обнажить алогичность современной жизни, ее абсурдность и создать собствен-ное, присущее писателю особое представ-ление о русском национальном характере, о «простом» человеке, может быть, да-же о современном «маленьком человеке».

Своеобразие использования В. Пьецу-хом образов художественного пространства и времени, возвращение писателя в началеXXI в. к образам «униженных и оскорблен-ных» и создание собирательного образа по-вествователя, который вместе с другими пер-сонажами является носителем ряда главныхчерт национального характера (и, видимо, не случайно они частенько напоминают нам наших старых знакомых – героев из-вестных рассказов В.М. Шукшина), опре-деляют, по мнению школьников, несомнен-ную новизну и значимость прозы совре-менного писателя.

В ходе самостоятельной работы над рассказами выпускники убеждаются, что ироническое, заведомо условное единстволитературной традиции, историческогопрошлого и реальной действительности се-годняшнего дня является у Пьецуха не толь-ко констатацией абсурдности русской жизни и российской истории, но и утверждениемвсеобщности, бытийности и всевременно-сти яркого, самобытного и мощного, не-смотря на многочисленные «слабости», на-ционального характера.

месторасположения Малых Нетопырей («не-далеко от деревни Петелино, что за четырекилометра» и совсем рядом со скромным кладбищем в «сельце Никифоровском Сто-лыпинской волости Зубцовского уезда Твер-ской губернии, что в двухстах километрах»); философских проблем существования в по-нимании героя-повествователя («зачем су-ществует смерть, если твое сознание ориен-тировано на вечность, или какого черта твое сознание ориентировано на вечность, если, как ни крути, существует смерть?»); распи-сания летнего дня человека, живущего на земле (труды и «проблемы реинкарнации»).

Завершило работу создание членами группы аналитических этюдов «Конкретика времени в рассказе» и «Конкретика места в рассказе».

В проанализированных на уроке рас-сказах В. Пьецуха возникает ситуация, ког-да на территории родного отечества, в на-ше время, в сюжетах сегодняшних и очень обыденных (где-то даже ничтожных) прояв-ляются невероятные, фантастические, под-час гротескные образы русской и мировой культуры. Странные, на первый взгляд, сю-жетные коллизии скреплены в рассказах особой ролью повествователя – неизменно прописанного в настоящем и сохраняюще-го «здравомысленную» тональность в самых невероятных, фантастических и анекдоти-ческих ситуациях. Авторская ирония помо-


1. Пьецух В. Жизнь замечательных людей. М. : Глобулус, 2006. 280 с.


Рогожина Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


92

С.Л. Самарцева


В современных детских школах ис-кусств все чаще можно встретить электрон-ные пианино. Эти инструменты используютсядля обучения детей в классах вокала, ансамб-ля, импровизации. Нередко можно увидетьэлектронного «родственника» и в классе фор-тепиано. У музыкантов, воспитанных в духелучших традиций русской фортепианной школы, этот факт вызывает удивление и не-доумение. В классе вокала новейшие разра-ботки инженеров звука во многом облегчаютработу педагога-вокалиста и, особенно, кон-цертмейстера, позволяя мгновенно (бук-вально нажатием кнопки) транспонировать вокальные произведения, создавать красоч-ные аранжировки. Ученик, который знако-мится с азами импровизации, имеет боль-ше возможностей для творчества, используя тембральное разнообразие, заложенное в про-грамму цифрового инструмента. Но возмож-но ли использование электронного инстру-мента в обучении игре на фортепиано?

УКД 372.87

ОБУЧЕНИЕ ИГРЕ – НА ФОРТЕПИАНО ИЛИ ЭЛЕКТРОННОМ ПИАНИНО?

TEACHING TO PLAY – THE PIANO OR THE ELECTRONIC PIANO?

© С.Л. СамарцеваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© S.L. Samartseva Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

В статье рассматривается проблема использования электронных инструментов в классе фортепиано детских школ искусств. На примере анализа извлечения звука на акустическом фортепиано и электронном пианино показано, что цели, заложенные в методику обучения игре на фортепиано, не могут быть реализо-ваны на электронном инструменте.

The article reviews the problem of electronic instruments used in piano classes at children’s arts schools. The phonation analysis of an acoustic piano and an electronic piano proves that targets predetermined by methodology of teaching to play the piano cannot be achieved when playing the electronic instrument.

Ключевые слова: обучение; фортепиано; звукоизвлечение; электронное пианино.

Keywords: teaching; piano; sound production; electronic piano.

Остановимся на особенностях акусти-ческого фортепиано и электронных инстру-ментов (синтезатора и цифрового пианино).

Акустическое фортепиано относят к ме-ханическим струнным ударно-клавишным инструментам. Звук на фортепиано произ-водится с помощью сложной системы ры-чагов, передающих силу воздействия игра-ющего от клавиши к молоточку и через не-го на струну.

Синтезатор – название инструментаобъясняет цели, для которых он был создан:синтезирование звука. Синтезатор позволя-ет не только создавать качественные и раз-нообразные звуки, но и записывать собст-венные композиции, прослушивать и ре-дактировать их. С фортепиано синтезатор объединяет только похожесть клавиш. Кла-виатура синтезатора не соответствует фор-тепианной по многим параметрам: количе-ству и размеру клавиш, их способности ре-агировать на прикосновения играющего.

93

Обучение игре – на фортепиано или электронном пианино?


Электронное (цифровое) пианино бы-ло создано с целью объединить в себе все самое ценное, что есть в акустических фор-тепиано и синтезаторах: оно имеет 88-кла-вишную клавиатуру и цифровой способ воссоздания звука.

Итак, клавиши и звук. Именно с кла-виш начинается физический процесс «тво-рения» звука. Звук, особым образом извле-ченный движениями рук пианиста, рож-дает музыкальный художественный образ. В отечественной фортепианной педагоги-ке уделяется огромное внимание работе над звукоизвлечением. Все усилия педаго-га, особенно на начальном этапе обучения, должны быть направлены на то, чтобы на-учить ученика владеть своим игровым ап-паратом и извлекать из инструмента напол-ненные интонационным смыслом звуки, научить «петь на инструменте». «Пение на фортепиано», чем так славится отечествен-ная пианистическая школа, подразумевает преодоление ударной природы молоточко-вого инструмента, способность к извлече-нию глубокого звука, достижение единой звуковой линии, «когда каждый единичный звук как бы «вытягивается» из предыдуще-го и образует единый «звуковой поток» [3]. Стремление представителей русской пиа-нистической школы к достижению певу-чего звукоизвлечения на фортепиано ярко характеризует высказывание Г.Г. Нейгау-за: «Я буду стремиться всеми силами и, не-смотря на препятствия, буду добиваться пе-ния, пения и пения! “Невозможные” поту-ги приведут к “возможным” достижениям! <...> что может сравниться с очарованием и выразительностью человеческого голо-са?! Забыть о голосе, о человеке, о челове-ческом и человечном празвуке невозможно; как некий “скрытый Бог”, он живет в лю-бой музыке, все от него исходит и все к не-му приходит» [4, с. 121].

«Пение», извлечение звука, окрашен-ного в различные тембральные, динамиче-ские оттенки, на электронных инструментах

затруднительно. На акустическом фортепи-ано пианист способен управлять клавиша-ми, воздействовать на звук специальнымивыверенными игровыми движениями, до-биваясь необходимого качества. На элект-ронных инструментах звук возникает после соприкосновения клавиши с так называе-мой контактной группой, которая находит-ся под клавишей: нажатие клавиши приво-дит к ее замыканию, и так воспроизводится соответствующий звук. В более совершен-ных инструментах скорость движения кла-виши отражается на громкости звука.

«Пение» на «живом» инструменте возможно также и потому, что фортепиано наделено особыми акустическими эффекта-ми. Извлечение одного-единственного зву-ка влечет за собой резонирование деки (де-ревянной панели, находящейся за струнами в пианино и под струнами в рояле), корпу-са инструмента, при опущенной педали ре-зонируют все струны, попадающие в сет-ку обертонов и унтертонов по отношению к исходному, корневому звуку. Резонирова-ние струн, обертоны и унтертоны создают акустические возможности для исполнения «льющегося» legato, мелодического потока.

Цифровое пианино такими возмож-ностями не обладает. Имитация взаимодей-ствия обертонов присутствует в некоторых дорогих электронных инструментах, но, по мнению специалистов, это лишь некоторое приближение к естественному звучанию.

Работа над звукоизвлечением – мно-гогранный процесс. Это, прежде всего, ак-тивная работа над развитием музыкального слуха. Это работа по совершенствованию слуховых представлений, так как прежде чем извлечь ноту или исполнить музыкаль-ное произведение, надо представить их зву-чание. Это работа по оттачиванию игровых движений, умения услышать и проанализи-ровать результат этих движений. Это раз-витие творческой фантазии, воображения. То есть правильная работа над звукоизвле-чением в результате играет важную роль

94

С.Л. Самарцева


в формировании культуры, музыкально-творческих способностей будущего про-фессионала или музыканта-любителя.

Что происходит, когда начинающий, неопытный пианист впервые прикасает-ся к клавишам электронного инструмента?

Уточним, что мы говорим о цифро-вых пианино. Современные электронные инструменты снабжены специальными ме-ханизмами, имитирующими натуральные клавиши («взвешенные клавиши с моло-точковой механикой»). Уровень приближе-ния имитации к натуральному инструмен-ту зависит от его стоимости. Мы понимаем, что школа не может себе позволить приоб-рести такой инструмент, в котором этот ме-ханизм был бы наиболее приближен к на-туральному. С легкостью нажимая клавишу электропиано, ученик, независимо от своих движений, получает готовый звук. При этом теряется целый спектр слуховых и двига-тельных ощущений. Классические мето-дические вопросы, предваряющие про-цесс первых опытов по извлечению звука на фортепиано: «какой звук сейчас сыгра-ем – нежный, важный, грустный, радост-ный?», «приготовь пальчик, руку», «послу-шай», «получилось?» и т. д. – просто теря-ют смысл.

Начиная обучение маленького пианис-та на электронном инструменте, мы лишаемего возможности прикоснуться к богатей-шим возможностям живого акустического инструмента, почувствовать глубину звука, научиться передавать свои чувства и эмо-ции, ощутить радость «творения» звука. Профессиональные музыканты-пианисты очень трепетно относятся к своему инстру-

менту: «кажется, что он совершенно жи-вой, будто ведешь разговор с тонким, неве-роятно чутким собеседником, полным не-ожиданностей и сюрпризов, который тебя бесконечно радует и удивляет» [2].

Человеку свойственно желание ско-пировать природу, стремление продлить жизнь ускользающего во времени момен-та прекрасного настоящего. Художник за-печатлевает на картине мгновение отблеска луны на зыбких волнах, парфюмер стре-мится сохранить аромат вечерней розы, раскладывая его на тысячи химических со-ставляющих, звукоинженер фиксирует зву-чание лучших акустических роялей ми-ра и вкладывает его в доступные широкому потребителю электронные пианино. На се-годняшний день существуют попытки соз-дания физической модели фортепиано, но ни один пример такой модели, как утверж-дают специалисты, не может похвастать безусловной имитацией – «ведь это модели-рование природы, а природа – упорядочен-ный хаос. Сложно моделировать то, о чем нет всеобъемлющих знаний» [1]. Ребeнок, выросший среди картин, но не природы, среди воссозданных ароматов цветов, но не сада, среди электронных звуков, но не жи-вой звуковой вибрации – каким он будет?

На наш взгляд, использование элект-ронных инструментов в детских школах ис-кусств должно иметь определенные цели и задачи. Если мы говорим об обучении игре на фортепиано, то, соответственно, это не может быть электронный инстру-мент. Это два совершенно разных инстру-мента, поэтому обучение и сферы примене-ния у них должны быть разными.


1. Данилов А. Сфера применения цифровых пианино. URL : http://danalex.ru/digital_piano/ (дата обращения: 02.11.2014).

2. Ивлева Л.А. Механическое фортепиано или электронное пианино: всe ли нам равно? URL : http://www.pianoexpert.ru/chto-takoe-elektro-piano// (дата обращения: 02.11.2014).

95

Обучение игре – на фортепиано или электронном пианино?


3. Мустафаева Е. Размышления о сущности вокального интонирования на фортепиано URL : http://zvukinadezdy.ucoz.ru /publ/stati/publicistika/rasmyshlenija_o_sushhnosti_vokal (дата обращения: 02.11.2014).

4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М. : Музыка, 1988. 240 с.


Самарцева Светлана Леонидова, доцент кафедры инструментального исполнительства Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.Телефон: 269-64-15.

96

Т.А. Самсонова


жизненные ориентиры. Всестороннее раз-витие личности, по мнению А.П. Кашкарова,теснейшим образом связано с «художествен-ной деятельностью. Большое место в жизни детей и молодежи занимает инициативноечтение художественной и научно-популяр-ной литературы дополнительно к выпол-нению школьных заданий. Хорошо напи-санная книга учит жить, воспитывает ду-ховность – лучшие человеческие чувства, влияет на становление морального облика молодого человека, нередко направляя его по пути творческого воображения и мечты» [1, с. 18].

Научить детей думать, выделять глав-ное, принимать решения – это задачи, ко-торые можно решить, в том числе и на до-полнительных занятиях по литературе. Со-временные технологии работы с текстом предполагают развитие творческой и позна-вательной активности школьников, активи-

УДК 82.09.378

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАФТ-МЕТОДА ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В 6–8 КЛАССАХ

(НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ АННИКИ ТОР)

RAFT-METHOD IN CREATIVE TASKS FOR EXTRA LITERATURE LESSONS IN GRADES 6–8

(AS EXAMPLIFIED IN ANNIKA THOR’S WORKS)

© Т.А. СамсоноваСамарская областная детская библиотека


© T.A. SamsonovаChildren’s Library of Samara Region

(Russia, Samara)

В статье рассматривается возможность использования РАФТ-метода на дополнительных занятиях по литературе. На примере работы с произведениями А. Тор даются методические рекомендации по орга-низации и проведению творческой работы для учащихся 6–8 классов.

This article examines the possibility of using RAFT method for extra literature lessons. By referring to A. Thor’s works the author offers methods for creative work implementation in grades 6–8.

Ключевые слова: РАФТ-метод; современные технологии работы с текстом; формирование межпред-метных связей.

Keywords: RAFT-method; modern methods of text analysis; interdisciplinary links development.

Ни для кого не секрет, что культура чтения современных детей и подростков находится на весьма низком уровне. Чте-ние художественной литературы, как пра-вило, сводится к получению информации, необходимой для успешной сдачи зачетов и экзаменов. Осмыслить художественную ценность произведения, поразмышлять над характерами героев, почувствовать красо-ту литературного слова, осознать эмоцио-нальный накал произведения (т. е. пораз-мышлять о прочитанном) – этого, к сожале-нию, школьники сделать не могут.

А ведь именно литература всегда была той составляющей полноценного эмоцио-нального, интеллектуального и нравствен-ного взросления личности, без которой сложно представить себе думающего чело-века, интеллигента, способного разбирать-ся в ситуации, выделять истинные общече-ловеческие ценности, ставить правильные

97

Использование РАФТ-метода для выполнения творческих заданий на дополнительных занятиях по литературе...


Таким образом, перед педагогом стоит задача развития общей культуры учащихся посредством активизации их творческой ак-тивности. Инновационной технологией, по-зволяющей решить эти задачи на занятиях по литературе, является метод РАФТ.

Это педагогический метод создания письменных текстов по избранной теме, различных в тематическом и жанровом от-ношении.

Название метода расшифровывается как Роль – Аудитория – Форма – Тема, а сущность его можно отразить в табл. 1.

зацию критической оценки прочитанного, умение делать выводы, совершенствовать устную и письменную речевую грамот-ность. И.А. Синкина пишет: «В услови-ях модернизации российского образования перед современным педагогом стоят зада-чи формирования и воспитания всесторон-не развитой личности учащегося, развитие умения брать на себя ответственность при принятии решений; толерантность, уме-ние работать с различными видами инфор-мации; способность постоянно повышать свое образование и т. д.» [2].

Таблица 1

РАФТ-метод

?

( ,

)

?

? ( )

?

?

( )

Использование РАФТ-метода позво-ляет учащимся самостоятельно выбирать все или несколько позиций из данной таб-лицы, способствует вдумчивому прочте-нию художественного текста, повышает уровень читательской рефлексии, позволя-ет развивать аналитические способности, является прекрасной возможностью «по-тренироваться» в написании творческих работ малых форм.

Конечно, особенно важно здесь подо-брать произведение, которое стало бы осно-вой для применения РАФТ-метода. Необходи-мо учитывать специфику детской аудитории, особенности восприятия, личный интерес к той или иной теме, доступность изложе-ния, а также культурную, нравственную и со-циальную значимость произведения.

Для рефлексии с использованием РАФТ-метода с детьми 12–14 лет как нельзялучше подходят произведения шведской пи-сательницы Анники Тор. В данной статье представлен вариант работы с ее тетрало-

гией о сестрах-еврейках Штеффи и Нел-ли, спасшихся от ужасов войны в швед-ских семьях.

Начать работу целесообразно с интер-вью автора Анники Тор, в котором она рас-сказала об истории создания этих книг:

«Итак, однажды в январе 1993 года, в то время как я искала факты для одной статьи, я случайно натолкнулась на крат-кие данные о том, как 500 еврейских детей-беженцев были привезены в Шве-цию сразу перед Второй мировой вой-ной. Это была история, которую я хоте-ла рассказать. Но как? По многим при-чинам она не подходила для фильма. Это должна быть книга. “Остров в море” – рассказ о двенадцатилетней Штеффи из Вены, которую вместе со своей млад-шей сестрой Нелли привезли в Швецию,чтобы избежать преследования евреев нацистами. Книга вышла весной 1996 го-да. Тогда я уже успела написать продол-жение, “Пруд белых кувшинок”. Когда

98



не пришли новые родители, оказались на-ши героини, готовит читателей к тому, что впереди у этих девочек все будет очень не-просто. Позади остался уютный, привыч-ный мир, который кажется девочкам поч-ти идеальным. Ведь все неприятности, ко-торые случались с девочками там, с лихвой компенсировались самым главным – любя-щей семьей. А о реальных опасностях они предпочитают не вспоминать. Что ждет их впереди? Найдут ли они друзей на пустын-ном каменистом острове, где им предсто-ит жить дальше? Обретут ли новую семью, научатся ли жить среди этих непонятных, скупых на проявление чувств людей?

Девочки едут на остров ненадолго, всего на полгода (так говорит им папа), но эти полгода растянулись на целых шесть лет… шесть лет жизни в другом мире, в другой культуре, вдали от самых родных и в еже-минутной тревоге за них.

Письма на родину чрезвычайно важ-ны для главной героини повестей – юной Штеффи. Они не просто становятся важ-ным элементом повествования (только из этих писем мы вместе с героинями произве-дений можем узнать о судьбе их родителей), это еще и единственная возможная форма общения (и телефон, и телеграф для них не-доступны).

Как вариант творческой работы мож-но предложить учащимся выбрать и напи-сать от имени Штеффи несколько страниц из дневника или письмо родителям в Вену.

Перед написанием письма необходимо обсудить, что именно могла написать домой Штеффи? Новый мир, в который попадают девочки, очень отличается от той картины, которую они рисовали себе, отправляясь в путь. В нем нет ничего радостного – во-круг холодное неприветливое море, унылый северный пейзаж и моросящий дождь, пере-ходящий в ливень. Неудивительно, что Штеф-фи кажется, будто она оказалась на краю мира. Учащимся можно дать комплексное задание узнать о климате, истории, культур-

Штеффи исполнилось тринадцать, она продолжила учебу в Гетеборге и была за-стигнута первой большой любовью. “Глу-бина моря” и “Открытое море” – третья и четвертая части в серии про Штеффи и Нелли. По всем четырем книгам был снят телесериал, который показывали по шведскому телевидению осенью 2003 го-да» [3].

Для того, чтобы активизировать твор-ческую деятельность школьников, можно обсудить с классом историю создания тет-ралогии, поразмышлять с учащимися, в ка-ких еще жанрах возможно было бы расска-зать эту трогательную историю.

Итак, перед нами четыре повести, объединенные единым интертекстуальным полем: «Остров в море» [4], «Пруд белых лилий» [5], «Глубина моря» [6], «Открытое море» [7]. Такое единство героев, событий, места и времени действия позволяет гово-рить о повестях как о едином произведе-нии, некоем сверхтекстуальном единстве.

Эта тетралогия, пожалуй, одно из луч-ших произведений о Второй мировой вой-не в современной зарубежной детской ли-тературе. Автор здесь продолжает лучшие традиции западноевропейских гуманистов К. Нестлингер, Г. Белля и др. Аннике Тор удалось создать сложное, глубокое, психо-логически насыщенное произведение. Его с удовольствием читают подростки во всем мире. История двух сестер-евреек – Штеф-фи и Нелли – неподдельно волнует серд-ца юных читателей. Это не просто история двух девочек, выживших в годы фашизма, это история ужасной трагедии целого наро-да, чуть было не истребленного полностью в середине прошлого века. Мы знакомимся с героинями в вагоне немецкого поезда, на котором еврейских детей-беженцев из Ве-ны везут в Швецию, в приемные семьи, где им предстоит жить. Из города-праздника – красавицы Вены – они попадают в незнако-мый, пугающий мир. Сцена встречи детей на вокзале, когда единственными, за кем

99



ной жизни Вены и шведской провинции, для того чтобы картина мира, где оказались девочки, стала более полной. Подобная ра-бота не только стимулирует познаватель-ные способности учащихся, но и способ-ствует формированию устойчивых меж-предметных связей, умения анализировать художественное произведение в контексте культурного, историко-литературного про-цесса.

Необходимо напомнить учащимся, чтописьма для девочек – единственная ниточ-ка, которая связывает их с привычным ми-ром, с родными. Именно поэтому так важ-но, что именно будет написано в письме. Чтобы не расстраивать родителей, Штеффи,

в свойственной многим подросткам мане-ре, приукрашивает действительность. Она не пишет о многих своих бедах, но с удо-вольствием делится с родителями даже не-большими успехами, ведь это радует их. Порассуждайте с учащимися, какие собы-тия, произошедшие с девочками, могли бы быть описанными в письмах родителям? А что Штеффи могла бы написать своей близкой подруге, если бы такая переписка была возможна? Посоветуйте учащимся написать письмо в манере, наиболее близ-кой к манере письма героини.

Перед началом работы предложите учащимся суммировать результаты устного обсуждения и заполнить табл. 2.

Таблица 2

«Письмо Штеффи»

Не менее интересная творческая ра-бота ждет тех учащихся, которые выбе-рут написание страниц дневника Штеффи. Ведь здесь героине не нужно сдерживать свои эмоции: в дневнике можно описать все, что тревожит душу, оценить события, поспорить с мнением окружающих. Герои-ня постоянно чувствует себя одинокой, да-же несмотря на близость младшей сестры.

Оказавшись волею судьбы в шведской провинции, девочки очень быстро теряют прежнюю близость. Младшая Нелли легче и быстрее находит язык с приемными роди-телями, со сверстниками. Совсем скоро она становится «почти шведкой», порой забы-вая даже родной язык. У Штеффи все об-стоит гораздо сложнее. Не сразу она смоглараспознать истинное отношение приемных родителей. Внешний вид тети Марты, ма-неры поведения, распорядок в доме – все вызывало у Штеффи чувство недоверия, даже озлобленность. Со свойственной под-

( ) ( )

росткам манерой она безапелляционно вы-носит тете Марте свои приговоры. Еще сложнее девочке оказалось найти друзей, войти в островное общество детей и под-ростков. Ее непохожесть, яркая внешность всегда выделяли Штеффи из толпы, вы-зывали к ней пристальное внимание. Эта «особенность», неоднократно подчеркива-емая взрослыми, только усложняла жизнь героини. Недоверие, мелкие придирки и от-крытая вражда одноклассников – вот с чем пришлось столкнуться Штеффи. Обычные подростковые «разборки» усугублялись на фоне чужого языка, чужой культуры, от-сутствия близких людей, с которыми мож-но поговорить. Такой предстает перед нами жизнь на маленьком шведском острове бес-конечно одинокой еврейской девочки, волею судьбы лишенной семьи, друзей, страны…

Наверное, поэтому она так часто, как за спасительную соломинку, хваталась за все, что напоминало о прошлой жизни, так

100



трепетно относилась к переписке с роди-телями, к родному немецкому языку. Для Штеффи стало страшным ударом заявле-ние младшей сестры о том, что она не хочет говорить по-немецки, желает стать «насто-ящей шведкой». Штеффи не могла понять и отношения Нелли к родителям. Как мо-жет сестра не писать папе и маме? Как мо-жет она говорить «мама» другой женщине? Почему печалится, что похожа на свою род-ную красивую и талантливую маму-еврейку и прекрасными волосами, и чудным голо-сом? А Нелли, не догадываясь о той опас-ности, которая нависла над ее настоящими родителями, не сумев оценить ту жертву, на которую они пошли, отправляя своих детей в чужую страну, наивно полагала, что мамас папой их бросили, добровольно отдали чужим людям. И обида эта растаяла, толькокогда Нелли узнала страшную правду о смер-ти мамы в немецком концлагере.

Все эти тревоги и горести героиня мог-ла бы полностью выразить только на страни-цах своего дневника. Предложите учащимсявыбрать в повествовании несколько наибо-лее важных для раскрытия внутреннего ми-ра Штеффи и глубоких с психологической точки зрения моментов для того, чтобы опи-сать их. Можно предложить учащимся про-вести «мозговой штурм» и вместе составить список вопросов, ответы на которые могли бы найти отражение в дневнике героини:

• отношения с приемными родите-лями;

• тревога за маму и папу;• отношения со сверстниками в школе;• отсутствие близкой подруги;• взаимоотношения с сестрой;• переезд в город, в другую семью;• первая любовь…

Это далеко не полный список тех воп-росов, которые волнуют нашу героиню. Уча-щимся можно предложить написать от име-ни девочки несколько страниц, отражающихразные временные, эмоционально-психоло-гические моменты жизни героини, а затем прочитать их в хронологическом порядке.

Подобные творческие задания, осно-ванные на лучших образцах классической и современной литературы, позволят уча-щимся раздвинуть границы произведения, привлекут их внимание к внутреннему ми-ру героев произведений, будут способство-вать более тщательному, глубокому и вдум-чивому анализу событий и характеров. Ведь процесс чтения неотделим от крити-ческого анализа, рефлексии – процесса ку-да более сложного, чем простое понимание текста. Здесь, как считает А.П. Кашкаров, «читатель выступает как личность, имею-щая свое мировоззрение и сопоставляющая его с мировоззрением автора, что особен-но актуально при чтении художественной литературы» [1, с. 22].

Написание творческих работ с приме-нением РАФТ-метода способствует фор-мированию устойчивых межпредметных связей, т. к. для воссоздания полноценной картины учащимся необходимо привлекатьзнания разных областей школьной програм-мы: истории, культурологии, языкознания,географии и т. д. Подобные задания не толь-ко стимулируют творческие способности учащихся, но и предполагают появление устойчивого интереса к чтению, желания творчески интерпретировать художествен-ный текст, что неуклонно ведет к повыше-нию общей читательской культуры и спо-собствует всестороннему развитию лично-сти подростка.


1. Кашкаров А.П. Новации в читальном зале. М. : Либерия, 2014. 112 с. 2. Синкина И.А. Целесообразность применения интерактивных технологий на уроках

истории. URL : http://festival.1september.ru/articles/592271 (дата обращения: 22.09.2014).

101



3. Тор А. Интервью. URL : http://www.livelib.ru/author/152875 (дата обращения: 20.09.2014).4. Тор А. Остров в море. М. : Самокат, 2006. 288 с.5. Тор А. Пруд белых лилий. М. : Самокат, 2008. 224 с.6. Тор А. Глубина моря. М. : Самокат, 2009. 224 с.7. Тор А. Открытое море. М. : Самокат, 2011. 264 с.


Самсонова Татьяна Александровна, кандидат филологических наук, главный методист Самарской областной детской библиотеки.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443110, г. Самара, ул. Невская, д. 8.Телефон: 337-03-88.

102

Е.В. Сафонова


УДК 37.572

ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В КУРСЕ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

INNOVATIVE TYPES OF ASSESSMENTIN THE COURSE OF WORLD ART AND CULTURE

© Е.В. СафоноваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© Ye. V. SafonovaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

Контроль усвоения материала в области художественной культуры связан не только с проверкой зна-ний, но и с диагностикой личностного роста учащихся, уровня эстетического развития. Усвоение матери-ала невозможно без развитого эмоционального и чувственного восприятия. Поиск нестандартных форм контроля связан именно с этой особенностью курса мировой художественной культуры.

Assessment in the process of gaining knowledge about world art culture is associated not only with testing but also diagnosing students’ personal development, the level of aesthetic advancement. Mastering the material is not possible without mature emotional and sensuous perception. Search for innovative forms of assessment comes from this particular feature of the course.

Ключевые слова: процесс обучения художественной культуре; эстетическое образование; виды конт-роля; эффективность; личностный рост учащегося.

Keywords: teaching artistic culture; aesthetic education; types of assessment; effi ciency; student’s personal development.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный ха-рактер, ставящий главной целью развитиеличности учащегося. Система образованияпостепенно уходит от традиционного пред-ставления результатов обучения в виде зна-ний, умений и навыков; формулировки стан-дарта указывают реальные требования к ос-воению универсальных учебных действий, к видам учебной деятельности, которыми учащийся должен овладеть. Иными слова-ми, происходит переход от знаниецентрич-ности к компетентностно-ориентированно-му образованию.

Современная школа функционирует в рамках компетентностного подхода в об-разовании. Список компетентностей так или иначе соотносится с перечнем основ-ных видов деятельности человека. В рам-

ках предмета «Мировая художественная культура» следует искать такие формы ор-ганизации деятельности учащихся, которые позволяют им осознавать ценность художе-ственной культуры и приобретать опыт об-щения с произведениями художественной культуры.

Компетентностный подход в образова-нии требует, чтобы все этапы образователь-ной деятельности были направлены на при-обретение учеником опыта владения и ис-пользования полученных знаний. Касается это и такой важной части методики препо-давания, как диагностика и контроль знаний. Виды контроля результатов образователь-ной деятельности учащихся по предмету МХК должны быть направлены на проверкусформированности степени овладения обу-чающимися опытом общения с явлениями

103

Инновационные формы контроля за результатами образовательной деятельности...


культуры, практическими умениями и на-выками в рамках изучаемого предмета.

Контроль – это составная часть про-цесса обучения. Контроль представляет со-бой соотношение полученного результатас заранее поставленными целями обучения. Одной из главных задач в работе учителя являются планирование контроля за каче-ством знаний, разработка его содержания, форм и методов его проведения, анализ ре-зультатов этого контроля с целью коррекции содержания образования, методических приемов, форм организации деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время.

Предмет «Мировая художественная культура» является частью образователь-ной области «Искусство», и контроль усвое-ния изученного материала связан не толь-ко с проверкой степени усвоения фактоло-гического материала, но и с диагностикой личностного роста учащихся – уровня эсте-тического развития. Усвоение материала, связанного с художественной культурой, невозможно без развитого эмоционально-го и чувственного восприятия. Поиск не-стандартных форм контроля по МХК свя-зан именно с этой особенностью курса.

Заполнение «Дневника читателя, зри-теля, слушателя». Эта форма контроля бы-ла придумана и разработана специально дляпредмета МХК автором первой програм-мы МХК – Л.М. Предтеченской. В «Днев-ник» ученики заносят свои впечатления, размышления, комментарии по поводу про-читанных книг, посещенных экскурсий, выставок, просмотренных фильмов и др. «Дневник» предоставит возможность учи-телю наблюдать за ростом эстетической ак-тивности учащихся, становлением и рас-ширением их художественного кругозора. Творческие работы учеников, проведение досуга во взаимодействии с миром культу-ры (выставки, концерты, музеи, театры) – это показатель результативности препода-вания МХК, достижения поставленных пе-ред курсом высоких задач.

Творческие работы. Важной задачей преподавания является развитие у школьни-ков творческих способностей и побуждениеих к самостоятельной эстетически-творче-ской деятельности, которая заключается в создании школьниками собственных про-изведений: рисунков и иллюстраций, сочи-нений разных типов, сценариев и других творческих работ. Актуальным для обуче-ния МХК являются такие творческие рабо-ты учащихся, как презентации, созданные с помощью ИКТ-технологий. Электронные презентации направлены на визуализацию учебного процесса, они используются не только учителем как наглядная форма по-дачи материала, но и учащимися как форма зачетной работы. Презентация может стать мини-проектом или большим серьезным научно-исследовательским проектом.

Учебный проект – актуальное, интерес-ное и посильное для исследования направ-ление работы для школьников. Ведущая задача предмета МХК – формирование са-мостоятельности мышления учащегося, потребности в самообразовании и приобре-тение им опыта продуктивной культуро-ори-ентированной деятельности – творческой,исследовательской, практической. Для реше-ния данной задачи необходима специально организованная учителем система работы, направленная в том числе и на проверку ка-чества сформированности метапредметных и предметных компетентностей учащихся.Индивидуальный учебный проект выпол-няется учащимся самостоятельно под ру-ководством учителя-консультанта по теме в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, социально-значимой, художественно-творческой и др.). При выполнении его учащийся приобрета-ет навыки самостоятельного процессуаль-ного мышления: от постановки цели, опре-деления задач – к планированию действий и выбору способов и средств их выполне-ния, далее к реализации планов и самоконт-ролю за их результативностью.

104



В качестве контроля знаний результа-ты индивидуального проекта отражают:

• уровень сформированности навыков учебно-исследовательской деятельности и критического мышления;

• способность к самостоятельной ин-теллектуальной, аналитической, креатив-ной деятельности;

• уровень сформированности навыков коммуникативной деятельности;

• способность выявить проблему, по-ставить цель и задачи, выдвинуть гипотезу исследования и самостоятельно спланиро-вать работу, провести ее, структурировать и презентовать результаты исследования на основе собранных данных.

Преподаватель имеет возможность предложить ученикам для реализации в учеб-ном проекте поистине широкий спектр ин-тересных тем для разработки – по социоло-гии художественной культуры, феномено-логии искусства, истории художественной культуры, по проблематике межкультурной коммуникации и др.

Для младшего и среднего подростково-го возраста приемлемы будут мини-проекты информационно-презентационного харак-тера. Они научат подростков самостоятель-но работать с информацией, подбирать ее, ранжировать по выбранным параметрам,систематизировать и оформлять в презен-тации. Ученикам 5–6 классов вполне по си-лам самостоятельно подготовить виртуаль-ную мини-экскурсию по музеям мира, презентационные материалы по творче-ству конкретного художника, проекты-рекомендации по посещению выставок, театральных постановок в родном городе, проекты-рекомендации альбомов по искус-ству и книг, мини-экскурсии по культур-ным местам своего поселка, микрорайона. Результаты проекта оформляются в виде стенгазеты, доклада с электронной презен-тацией, раскладной папки, инсценировки или ее сценария, «живой газеты», рукопис-ной книжки или буклета и др.

Особым видом проектов в образова-тельной области «Искусство» являются худо-жественно-творческие проекты, осуществ-ляемые в форме включения детей в разно-образные виды художественно-творческой деятельности. Их задача – активизация про-дуктивной художественно-творческой дея-тельности учащихся в области художест-венной культуры на основе самовыражения ребенка, сотрудничества и сотворчества де-тей. Подобные проекты имеют целью про-верить уровень сформированности навыков освоения творческой (художественной, теат-ральной, декоративно-прикладной, поэти-ческой) деятельности внутри различных видов искусства.

Начиная со среднего подросткового воз-раста, под силу учащимся станут самостоя-тельные опытно-экспериментальные и ис-следовательские учебные проекты. В первых учитель предлагает ученикам выполнить реконструкцию того или иного явления че-рез изучение специальных текстовых, изо-бразительных и других источников. Напри-мер: «Как появился Стоунхендж», «Каким был Кносский дворец», «Представление в античном театре», «В мастерской скульп-тора...» и т. п. Исследовательские проекты представляют собой выполненное в рамкахданного учебного предмета или в рамках нескольких предметов исследование поис-кового характера, представляющее в своихрезультатах личностное познавательное «открытие» школьника, которым он де-лится со своими сверстниками. Исследова-тельские проекты школьников можно условно разделить на виды: а) проблемно-реферативные (написанные на основе рефе-рирования сопоставления нескольких текс-товых источников), предполагающие собст-венную трактовку поставленной проблемы; б) исследовательские, выполненные с по-мощью корректной, с научной точки зре-ния, методики и содержащие не только ана-лиз научной литературы по проблеме, но и самостоятельное мини-исследование, име-

105



ющее теоретическую и практическую зна-чимость для учащихся.

В любом случае проектная деятель-ность, направленная на решение интерес-ной и посильной учащемуся проблемы, имеет важное образовательное значение.

В современной школе набирает силу еще одна инновационная форма контроля – портфолио исследовательских и творческихработ ученика. Технологии, которые объеди-няются названием «Портфолио ученика», способствуют формированию необходимыхнавыков рефлексии, т. е. самонаблюдению, размышлению. Главная задача портфолио – проследить динамику личностного разви-тия, т. е. успешность ученика.

Игровые приемы контроля знаний по МХК. Л.В. Пешикова отмечает, что «чем больше урок приближается к искусству, проникаясь его свойствами, тем все сильнее он наполняется игрой. Потому что у игры и искусства единые истоки, общие корни, игра является самой сутью художественно-го творчества» [1, с. 75]. «Можно смело рас-сматривать урок-общение с искусством как “игру с правилами”, с “предлагаемыми об-стоятельствами” – игру художественную, а “высказывания” ребят на нем – элемен-том этой игры, являющимся всегда резуль-татом творческого вдохновения, эстетиче-ской деятельности», – продолжает мето-дист. Учителя-практики пришли к выводу, что проверка знаний учащихся на уроках мировой художественной культуры требует нестандартных игровых форм. Игра позво-ляет интегрировать эмоциональные и ког-нитивные аспекты как самого учебного материала, так и учебного процесса вокруг предмета. Игровые формы проверки знанийзначимы еще и тем, что вызывают и поддер-живают познавательный интерес: они стиму-лируют интерес к предмету и повышают по-знавательную активность учащихся в его изу-

чении. Методисты предлагают викторины и турниры знатоков художественной культу-ры, широко применяются аукцион знаний, «живая газета» (сообщения по типу «одной строкой»), составление и разгадывание крос-свордов. «Коллективные и индивидуальныевысказывания школьников на турнирах раз-личаются по содержанию, форме, стилю и характеру, но каждое из них представляет собой “высказывание” одного из трех уров-ней лесенки эстетического роста школьни-ков: это “высказывания”, связанные либос восприятием художественного произведе-ния, либо с постижением обобщенной ху-дожественной картины мира, либо пред-ставляющие собой самостоятельные худо-жественно-творческие работы учеников» [1, с. 75]. Турниры знатоков художествен-ной культуры можно сопоставить с при-вычными для школы формами проверки знаний – зачетом, итоговой контрольной работой или экзаменом. Но этот экзамен-турнир по МХК превращается для школь-ников в праздник, на котором царит атмос-фера эмоционального подъема и творче-ства, где каждый из участников стремится максимально проявить себя, быть лучшим и в то же время не подвести свою команду.

Проблема повышения эффективности контроля качества образования всегда была актуальной, и сегодня требуется новый се-рьезный анализ проблемы качества контро-ля за успеваемостью. Компетентностно-ориентированный подход так или иначе создает некий перечень основных видов деятельности человека, которые должны быть освоены в рамках данного предмета, образовательной области на метапредмет-ном уровне. Использование продуман-ной и методически разнообразной системы контроля играет важную роль в приобрете-нии учащимся личностных, метапредмет-ных и предметных компетентностей.

106




1. Пешкова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 96 с.


Сафонова Евгения Викторовна, доцент кафедры философии, истории и теории мировой культуры Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected]. Почтовый адрес: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.Tелефон: 332-39-50.

107



УДК 37.012ПРИМЕНЕНИЕ ОППОЗИТИВНОГО МЕТОДА

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЯ«СВОБОДНОЕ – НЕСВОБОДНОЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЕ»

OPPOSITIVE METHOD IN THE FORMATION OF THE CONCEPT“FREE – NONFREE PHRASE”

© Н.Н. Сидорова, И.В. ГуроваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© N.N. Sidorova, I.V. GurovaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

© Н.В. ГонноваСамарский областной институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования(Россия, Самара)

© N.V. GonnovaSamara Institute of Further Education and Retraining of Educators

(Russia, Samara)

В статье рассматриваются вопросы формирования у обучающихся понятия «свободное – несвободное словосочетание» на основе выявления оппозитивных отношений между элементами понятия.

The article considers the issues of formation of the concept “free – nonfree phrase” that comes from highlighting oppositive interrelations between the elements of the concept.

Ключевые слова: оппозиция, оппозитивный метод, свободное – несвободное словосочетание.

Keywords: opposition, oppositive method, free – nonfree phrase.

Одним из квалификационных тре-бований к профессиональной подготовкеучителя являются наличие у него системызнаний по предмету и методическое мас-терство. Это в первую очередь связано с фор-мированием научных понятий, упорядоче-нием терминов.

Система в современной науке опреде-ляется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с дру-гом в выполнении определенной функции. Противопоставление же отражает диалек-тическое противоречие – взаимодействие противоположных (даже взаимоисключа-ющих) сторон объекта или системы, кото-рые вместе с тем находятся во внутреннем

единстве и взаимопроникновении, являясь источниками познания. Отдельное понятие, как справедливо утверждал Л.С. Выгот-ский, может существовать только «посред-ством системы понятий» [1; 15, с. 99].

Дети учатся понимать мир способа-ми, какими его познают взрослые. Одна-ко, как утверждают психологи, дети не обя-зательно понимают объясняемое им так, как это видится учителям. Для того чтобы осуществился диалог, необходимо «общее основание» для понимания с опорой на за-кон познания – принцип оппозиции. Оппо-зиция (от лат. oppositio – «противопостав-ление») – одно из распространенных про-явлений системных связей, существующих

108

Н.Н. Сидорова, И.В. Гурова, Н.В. Гоннова


в структуре языка; противопоставление еди-ниц, находящихся на одном и разных уров-нях языка. Идея противопоставленности, взаимной соотносительности граммати-ческих единиц существует с самого воз-никновения грамматики как научной дис-циплины.

Мы разделяем точку зрения ученыхв том, что противопоставление (оппозиция)пронизывает все уровни естественного язы-ка (и речи): оппозиция объединяет два раз-личных объекта, связанных между собой таким образом, что мысль не может пред-ставить один, не представив другой; иначе говоря, присутствие одного члена оппози-ционного отношения обязательно подразу-мевает присутствие и второго члена.

В процессе формирования лингви-стических понятий у младших школьников оппозитивным методом используем бинар-ную явную привативную – непривативную оппозицию [10, с. 233]. Результативность обучения в значительной степени предоп-ределена методами обучения, адекватнымисути предмета и психике обучающегося. Та-ким методом считаем оппозитивный – диа- лектико-логический метод противопостав-ления на основе оппозиции, адекватный сущности и устройству языка, соответству-ющий психической организации человека [2, с. 13]. Оппозитивный метод рассматри-вается нами как универсальный метод обу-чения младших школьников русскому язы-ку и развития речи. Как показал анализ ли-тературы и практики, вплотную в полном объеме этим еще никто не занимался: «не-решительность» методистов обнаружива-ется даже в последних диссертационных исследованиях [см., напр., 8].

Цель статьи – показать формирование понятия «свободное – несвободное слово-сочетание» на основе выявления оппози-тивных отношений между элементами по-нятия.

Рассмотрим, например, предложение для разбора, которое рекомендуется в каче-

стве контрольного задания Министерством для учителей школ России.

В прозрачной воде колышутся длин-ные ленты водорослей [13, с. 207].

Для того чтобы верно проанализиро-вать это предложение, учителю надо предви-деть две сложности, связанные с понятиями«свободное – несвободное словосочетание», «слово – словоформа» (эти термины явля-ются оппозитами).

Студентам заочного отделения факуль-тета начального образования было предло-жено разобрать это предложение по членам предложения и частям речи (студенты-учи-теля имели среднее специальное образова-ние). Эксперимент показал, что 98 % опро-шенных учителей разбивают синтаксическицельное словосочетание «ленты водорос-лей» (оно играет роль одного члена предло-жения – подлежащего) на составляющие, и каждый из элементов словосочетания ошибочно рассматривается как самостоя-тельный член предложения: «ленты водо-рослей» (где второй элемент играет роль или определения, или дополнения).

Проблемным оказывается и определе-ние роли предлога при синтаксическом раз-боре. Учителя ошибочно исходят из того, что предлог (служебная часть речи) не яв-ляется членом предложения (а потому его не следует подчеркивать как член предло-жения). Очень немногие студенты-учителя (21 %) показали, что предлог образует вме-сте с знаменательным словом его форму («вода» – слово в Им. п.; словоформа «в во-де» – в П. п.). Это изучается на пропедевти-ческом уровне в начальной школе в связи с изучением изменения по падежам имени существительного, а также способов опреде-ления падежей (программа 3 класса любой методической системы). Так рекомендуемыйучителям школ материал, используемый в процессе обучения детей и контроле сис-темы их знаний, ошибочно понят самим учителем, что ведет к отрицательному ре-зультату в обучении, ибо он «запрограм-

109

Применение оппозитивного метода при формировании понятия «свободное – несвободное словосочетание»


мирован» неверной установкой: функцио-нальная специфика слова не учитывается при синтаксическом анализе. Более того, затруднения в анализе предложения наблю-даются в том случае, если словосочетание, играющее роль одного члена предложения, образует необычный порядок слов: элемен-ты словосочетания разорваны.

Например, в предложении «Хохота Чехову было отпущено много» (ср. «Многохохота было отпущено Чехову») словосо-четание «много хохота» является подлежа-щим. Обучающиеся не видят синтаксическицельное словосочетание «много хохота», а потому затрудняются выделить подлежа-щее. Чтобы найти подлежащее, формули-руем синтаксический вопрос: «О ком, о чемговорится в предложении?». Говорится, ко-нечно, о необычном, тонком, всепокоряю-щем юморе А.П. Чехова. Однако эта мысль и форма ее выражения не совпадают (это и порождает трудность выделения членов предложения). Затем формулируем морфо-логический вопрос от сказуемого к подле-жащему («Было отпущено что?»), чтобы выяснить, какими же словами эта мысль выражена. Получаем ответ: «Было отпуще-но какое-то количество хохота, то есть мно-го хохота». Комментируем соответствие – несоответствие формы и содержания под-лежащего в высказывании К.И. Чуковского об А.П. Чехове.

Затруднения встречаются и при опре-делении границ сказуемого и установленииего типа. Так, в предложении «Все живое по-грузилось в полусон», во-первых, суживаютграницы подлежащего: выделяется в этомкачестве лишь слово «живое» (учащиеся не видят синтаксическую цельность местои-менного словосочетания). Во-вторых, выде-ляется «погрузилось» как простое глаголь-ное сказуемое, хотя в данном контексте не реализуется словарное значение слова («опустить целиком что-то в какую-нибудьжидкость») [9, с. 531]). При этом обучающие-ся правильно понимают смысл «Все живое

задремало». В ходе рассуждений с помо-щью толковых, терминологических слова-рей учащиеся приходят к заключению, что в предложении простое глагольное сказуе-мое, но выражено оно синтаксически цель-ным словосочетанием перифрастического характера: учащиеся не знают понятия «пе-рифраза» (описательное выражение, заме-няющее одно слово: «медведь – хозяин тай-ги», «задремать – погрузиться в полусон») и того, что перифрастическое сочетание играет в предложении роль одного слова.

Еще труднее распознать простое гла-гольное сказуемое в предложении «Он за-гребает жар чужими руками». Сказуемое представлено фразеологической единицей, смысл которой – «Кто-то использует ре-зультаты труда других в корыстных целях» [14, с. 159]. Грамматическое же значение представлено частью фразеологизма – гла-голом «загребает».

Следовательно, с точки зрения лекси-ческого значения сказуемое состоит из одно-го слова: «погрузилось в полусон – задре-мало». Распределение значений отражено в схеме (см. рис. 1, слово условно обозна-чено прямоугольником).

Рис. 1. Соотношение лексического и грамматического значенияв несвободном словосочетании

Подобные затруднения случаются по-тому, что учащимся не удается интегриро-вать свои знания по лексике, фразеологии, морфологии и синтаксису, тем более что иерархическая взаимосвязь единиц языко-вых уровней не демонстрируется в школе и даже зачастую в вузе.

В современных учебниках при харак-теристике сказуемых (простого и составно-го) фигурируют такие показатели, как однои два слова: «Сказуемое, выраженное однимглаголом в форме какого-либо наклонения,

110



называется простым глагольным сказуе-мым... Составными называют такие сказуе-мые, в которых лексическое и грамматиче-ское значение выражаются в разных словах. Составные сказуемые состоят из двух слов, одно из которых … выражает основное лек-сическое значение сказуемого, а другое … грамматическое значение». Сведения о ска-зуемом в названном учебнике излагаютсяв последовательности: «Сказуемое. Простоеглагольное сказуемое. Составное сказуемое. Составное именное сказуемое» [7, с. 43].

Чтобы картина была цельной, на-до знать, что на каждом языковом уровне «слово» имеет свое значение и выражение. Например, для того чтобы правильно оха-рактеризовать сказуемые, например, ста-нет шуметь – будет шуметь, надо научить-ся «считать слова» в синтаксисе (на высшем уровне иерархии языковых единиц). Так, при актуализации знаний по морфологии необходимо подчеркнуть, что простое гла-гольное сказуемое выражается глаголом, который в ряде случаев может иметь слож-ную (аналитическую) форму. Эта форма является единственной формой будущего времени у глаголов несовершенного вида; она соответствует в других временах этого же глагола простой (синтетической) форме. Например, у глагола несовершенного вида шуметь образуются следующие временные формы: шумел, шумлю, буду шуметь. Сле-довательно, глагол буду шуметь является одним словом и выполняет функцию про-стого глагольного сказуемого.

Совершенно иначе обстоит дело со сказуемым станет шуметь. Сказуемое яв-ляется составным, в нем станет являетсясвязкой с фазовым значением, а шуметь – присвязочным словом: это сказуемое во всех временах сохраняет свой составной харак-тер (стал шуметь, станет шуметь).

Применяя оппозитивный метод, мы неизменно приходим к выводу, что ста-нет шуметь и будет шуметь – разные ти-пы сказуемых, которые находятся в оппози-тивных отношениях: первое сказуемое – со-ставное глагольное, так как состоит из двух слов: вспомогательный глагол станет отно-сится к группе фазовых глаголов, выража-ет грамматическое значение реальной мо-дальности, будущего времени, глагол изъ-явительного наклонения, несовершенного вида, а инфинитив – лексическое значение. Второе – простое глагольное, так как сос-тоит из одного слова; глагол шуметь – глаголнесовершенного вида, а потому в изъяви-тельном наклонении при выражении зна-чения будущего времени имеет аналитиче-скую форму. Значит, будет шуметь – это одно слово для выражения грамматическо-го значения, лексическое значение выража-ет слово шуметь.

При анализе сказуемых необходимо понимать суть лексического и грамматиче-ского значений и способы их выражения: «Грамматическое значение (ГЗ) – это зна-чение формальное (форма слова), катего-риальное, принадлежность слова к опреде-ленной части речи: стол – существительное м. р., II скл. [12, с. 27]. Противоположное с точки зрения смыслового значения слова – лексическое значение (ЛЗ) – это смысловое значение слова, содержание, выражаемое основой: стол – предмет мебели, имеющий опору и поверхность в виде доски, предна-значенную для того, чтобы на нее что-либо класть» [12, с. 36].

Учитывая вышесказанное, следует со-блюдать и определенную последователь-ность действий при анализе. Последова-тельность действий может быть такой, как представлено в структурно-логической схе-ме (рис. 2).

111



Рис. 2. Типы сказуемого

+

+

+

+

-

1. 2. 3.

1. 2. 3.

Итак, сказуемые делятся на два типа (простое глагольное и составное). Простое глагольное сказуемое состоит из одного слова, в котором заключено и лексическое значение, и грамматическое значение, а со-ставное – из двух слов: в одном заключено грамматическое значение, во втором – лек-сическое значение.

Например, в предложении «До утра в аллеях парка будет весело и жарко, будет музыка греметь, будет публика шуметь», состоящем из трех частей, выделяются сле-дующие сказуемые, представляющие собой элементы оппозитивной пары: составные именные (будет весело и будет жарко)и простые глагольные (будет греметь, бу-дет шуметь), потому что первые два сказу-емых состоят из двух слов, а третье и чет-вертое – из одного слова. В первом случаеграмматическое значение заключается в сло-ве будет (отвлеченная связка), а лексиче-ское значение в слове весело и в слове жар-ко (слова категории состояния – именная часть). Признаки, обозначенные в схеме,

указывают на то, что это составное имен-ное сказуемое, так как грамматическое значение заключено в отвлеченной связке, а лексическое – в именной. Каждое из двух сказуемых будет греметь и будет шуметь состоит из одного слова: лексическое зна-чение выражают «части» слова греметь и шуметь, а грамматическое значение – слова будет греметь и будет шуметь (гла-голы несовершенного вида, изъявительно-го наклонения, будущего времени).

Следовательно, первые два сказуемыхсостоят из слов будет и именной части – слов категории состояния. А такое сочета-ние характерно для составного именного сказуемого (связка может быть отвлечен-ной, абстрактной при имени). Вторые два сказуемых состоят тоже из слов будет и ча-сти, которая представлена инфинитивом: инфинитив выражает лексическое значе-ние. Однако отвлеченной связки при инфи-нитиве в составном глагольном сказуемом быть не может (при нем могут быть глаго-лы, выражающие грамматические значения

112



трех видов: фазовые, модальные, эмоцио-нальные). Очевидно, что это не составные сказуемые (глагольное или именное). Да-вайте посчитаем слова с точки зрения вы-ражения лексического и грамматического значений (ЛЗ и ГЗ). Очевидно, инфинити-вы греметь и шуметь заключают в себе ЛЗ, а что выражает ГЗ?

С точки зрения выражения грамма-тических категорий времени каждое из сказуемых будет греметь, будет шуметь представлено одним словом, потому что глаголы несовершенного вида изъявитель-ного наклонения выражают категорию бу-дущего времени при помощи аналитиче-ской формы: глагол будет и инфинитив, несущий лексическое значение.

Рис. 3. Словосочетания по степени спаянности компонентов

Зачастую такие сказуемые относят к составным разного типа, так как визуаль-но каждое из них состоит из двух слов: бу-дет весело, будет жарко и будет греметь, будет шуметь. Однако, действуя по ука-занной схеме, обучающиеся (как показы-вает практика) достигают позитивного ре-зультата.

Сложности, которые возникли в вы-шеприведенных предложениях при анали-зе, связаны с понятием «свободное – несво-бодное словосочетание».

Словосочетание делится на два вида в зависимости от степени слияния компо-нентов. Для различения свободного и не-свободного словосочетания используем сле-дующую схему (рис. 3).

;

;

;

-

О том, что элементы свободного слово-сочетания играют роль разных членов пред-ложения, а несвободного – роль одного чле-на предложения, надо говорить сразу, когдана лексико-фразеологическом уровне встре-чаемся с перифрастическими словосочета-ниями и фразеологическими единицами.

Это позволит нам построить про-цесс обучения на интегративной основе

и актуализации необходимых знаний и умений.

Свободные словосочетания состоятиз слов, сохраняющих свое самостоятель-ное лексическое значение. Компоненты свободного словосочетания могут заме-щаться словами соответствующей кате-гории, например: поздняя осень – ранняя осень и т. д.

113



Сочетающиеся словоформы свободныздесь в том смысле, что могут быть замеща-емы при использовании в предложении в со-ответствии с конкретным коммуникатив-ным заданием. (Свободные словосочетания могут быть лексически ограниченными, но рассмотрение данной классификации сво-бодных словосочетаний не является целью статьи.)

Несвободные словосочетания состо-ят из слов лексически несамостоятельных, то есть из слов с ослабленным или утрачен-ным лексическим значением. Такие слово-сочетания по своей семантике и функции особенно близки отдельному слову. При функционировании в предложении несво-бодные словосочетания не расчленяются и выступают в позиции одного члена пред-ложения. Несвободные словосочетания де-лятся на несвободные синтаксически и не-свободные лексически и фразеологически.

Анализ учебников методической сис-темы «Школа России» (авторы Л.М. Зе-ленина и Т.Е. Хохлова [3–6]) и текстов из сборника «Диктанты и изложения по рус-скому языку» Е.А. Нефедовой, О.В. Узоро-вой [13] показал, что все виды несвобод-ных словосочетаний встречаются в текстах учебников и контрольно-измерительных материалов. Наша картотека несвободных словосочетаний из указанных выше изда-ний составляет 1 308 единиц.

Наиболее распространены синтак-сически цельные словосочетания всех ви-дов (особенно частотны количественные именные, ограничительные, фазовые, ме-стоименные со значением совместимости), перифрастические и – менее, чем другие, – фразеологические.

Считаем необходимым выделить основные виды синтаксически цельных словосочетаний:

• количественно-именные (множест-во шишек, много входов и выходов, миллио-ны солнышек), среди них выделяются сло-восочетания, обозначающие неопределен-

ное множество как единое целое (горсть семян, стайка рыб, куча овощей);

• ограничительные (вершины гор, уго-лок земли, край неба), к ним примыкают словосочетания с наречием в роли главного слова (глубоко в озере);

• фазовые (начало весны, середина лета);

• местоименные (все люди, сам я, не-что занимательное, что-то теплое);

• со значением избирательности (каж-дый из детей, кто-либо из взрослых);

• со значением совместимости (мы с другом, девочки с мальчиками);

• словосочетания, состоящие из сло-воформ с глазами, с носом, с руками и опре-деляющих их прилагательных (с длинным носом, с оттопыренными ушами);

• сочетания прилагательного и при-частия с существительным, называющим родовое понятие («Сказка о рыбаке и рыб-ке» – самое любимое произведение из на-родных и авторских текстов);

• словосочетания с лексически не-достаточными словами, значение которых раскрывается с помощью подчиненных слов (летней порой, московская жизнь);

• словосочетания существительных, объединенных предлогами от и до, с и до и др. (от Самары до Москвы).

Это возможные виды и модели не-свободных (синтаксически цельных) сло-восочетаний.

Надо сказать, что наименования (Кри-вой Рог, Самарская Лука – в данном случае то-понимы), устойчивые словосочетания терми- нологического характера (свободное – несво-бодное словосочетание, простое – сложное предложение, лексические – функциональныеомонимы), метафорические и перифрастиче-ские словосочетания заслуживают отдельно-го исследовательского внимания (в рабочемварианте их можно отнести к несвободным лексико-синтаксическим словосочетаниям).

Перифраза представляет собой слож-ное образование, которое интересовало

114



ученых начиная с античных времен и до на-ших дней. Перифраза обладает многообра-зием функций и свойств, которые в речи теснейшим образом взаимосвязаны, взаимо-действуют. При этом многообразие функ-ций и свойств придает емкость и разно-образие перифрастическим выражениям.

Термином «перифраза» в филологии обозначается достаточно широкий круг язы-ковых (речевых) явлений, то есть этот тер-мин не имеет четкой и единой предметной отнесенности. В лингвистической и лите-ратуроведческой стилистике немало работ, посвященных перифразе, но актуальность лингвистического анализа этого явления бесспорна.

Явление перифразы имеет довольно долгую предысторию. Однако природа и сущ-ность этого явления до сих пор не выясне-ны, а определение перифразы не является четким и однозначным.

Таким образом, перифрастические со-четания – это обороты, которые использу-ются не вместо обычного названия предме-та, а вместе с его обычным названием.

Явление перифрастических образова-ний в науке мало изучено. Исследователи предлагают разные классификации периф-раз. В перифразах названия предметов и лю-дей заменяются указаниями на их признаки.

Фразеологически несвободные слово-сочетания – это словосочетания, обнаружи-

вающие лексическую несамостоятельностькомпонентов применительно к любому кон-тексту. Они постоянны и нечленимы для всякого контекста. Изучение устойчивых словосочетаний, называемых фразеологи-ческими, выходит за пределы синтаксиса и является предметом фразеологии. В син-таксисе они могут быть рассмотрены лишь как компоненты структуры предложения. Фразеологические словосочетания могут отражать живые синтаксические связи, то есть строиться по моделям свободных сло-восочетаний.

Таким образом, применение оппози-тивного метода на основе бинарной прива-тивной – непривативной явной оппозициипри формировании научных понятий у об-учающихся соответствует принципу орга-низации языка, методике обучения ему, психологии людей.

Оппозитивный метод позволяет одно-временно актуализировать знания о едини-цах одного и разных уровней языка, инте-грировать их и структурировать.

Оппозитивный метод может быть использован, например, для установления целесообразности структуры и организа-ции учебного процесса из нескольких име-ющихся; для установления содержания об-учения и его объема на основе программ, учебников: вузовских и школьных, альтер-нативных школьных и т. д.


1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М. : АПН РСФСР, 1956. 519 с.

2. Гурова И.В., Сидорова Н.Н. Словарь-справочник по методике обучения грамматике. Самара : ПГСГА, 2014. 60 с.

3. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык : учеб. 1 класс. М. : Просвещение, 2012. 144 с.4. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык : учеб. 2 класс : в 2 ч. М. : Просвещение,

2012. Ч. 1. 136 с. Ч. 2. 128 с.5. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык : учеб. 3 класс : в 2 ч. М. : Просвещение,

2012. Ч. 1. 176 с. Ч. 2. 192 с.6. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык : учеб. 4 класс : в 2 ч. М. : Просвещение,

2012. Ч. 1. 191 с. Ч. 2. 175 с.

115

Методическая система современного учителя как условие эффективности и результативности...


7. Земский А.М., Крючков С.Е., Светлаев М.В. Русский язык : учеб. для учащихся пед. училищ по спец. № 2001 «Преподавание в начал. классах общеобразоват. шк.» : в 2 ч. / под ред. В.В. Виноградова. 10-е изд., дораб. М. : Просвещение, 1986. Ч. 2 : Синтаксис. 223 с.

8. Микерова Г.Ж. Лингводидактические основы обучения русскому языку по техноло-гии упрощенных дидактических единиц в начальных классах : дис. … д-ра пед. наук. Крас-нодар, 2008. 381 с.

9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М. : ИТИ Тех-нологии, 2007. 944 с.

10. Сидорова Н.Н. Бинарная привативная – непривативная явная оппозиция как прием формирования научных понятий // Проблемы и перспективы начального образования в совре-менной России : сб. мат. юбилейной междунар. науч.-практ. конф., посв. 20-летию фак. нач. образования СГПУ. Самара : СГПУ, 2004. С. 232–239.

11. Сидорова Н.Н. Формирование научных понятий у младших школьников (на матери-але синтаксиса). Самара : НВФ ООО «СМС», 2002. 102 с.

12. Сидорова Н.Н., Иванова А.Б., Гаранина Е.А. Словарь лексикологических и фразеоло-гических терминов : учеб.-метод. пособие для учителей начальных классов. Самара : СГПУ, 2004. 96 с.

13. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по русскому язы-ку. 1–3 класс. Уроки русского языка для начальной школы. Что необходимо знать ученику. М. : Аквариум, 2010. 272 с.

14. Фразеологический словарь русского языка: свыше 4 000 словарных статей / Л.А. Вой-нова [и др.] / под ред. А.И. Молоткова. Изд. 5-е. СПб. : Вариант, 1994. 116 с.

15. Фрумин И.Д. Выготский Л.С.: от психологической теории развития к новому виде-нию школы // Педагогика. 1997. № 4. С. 97–103.


Сидорова Нина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошколь-ного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Гурова Ирина Владимировна, старший преподаватель кафедры дошкольного образова-ния Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Е-mail: [email protected].Почтовый адрес: 444690, Россия, г. Самара, ул. Блюхера, 25.Телефон: 224-17-28.

Гоннова Наталья Викторовна, методист кафедры начального образования Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Е-mail: gonnovanv.fi [email protected].Почтовый адрес: 443111, г. Самара, ул. Московское шоссе, 125а.Телефон: 247-10-66.

116

И.В. Сорокина


УДК 378

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

METHODOLOGICAL SYSTEM OF A MODERN TEACHER AS IN PROOF OF AN EFFICIENT AND SUCCESSFUL EDUCATIONAL PROCESS

© И.В. СорокинаСамарский институт повышения квалификации работников образования


© I.V. SorokinaSamara Institute of Further Education for Teachers

(Russia, Samara)

В статье анализируются понятие и сущность методической системы обучения, рассматривается ее структура, обосновывается ее значимость для массовой педагогической практики.

This article analyzes the concept and essence of methodological system of education, considers its structure, justifi es its signifi cance for mass teaching practice.

Ключевые слова: профессиональная компетентность; методическая система обучения; педагогиче-ская система; дидактическая система.

Keywords: professional competence; methodological system of education; pedagogic system; didactic system.

Ключевой фигурой модернизации со-временного школьного образования высту-пает учитель. От его компетентности, про-фессионализма и мастерства зависит каче-ство образовательного процесса в целом и каждого учебного занятия в частности. Компетентностная модель современного учителя требует от него проявления новых качеств – адекватных вызовам времени, до-стижениям науки и практики.

Профессиональная деятельность педа-гога представляет собой решение постоянно возникающих профессиональных задач раз-ного уровня сложности. Предпосылкой для постановки и решения профессиональной задачи является реальная педагогическая проблема: ее осознание есть условие и нор-ма проявления компетентности. По мнению Д.Г. Левитеса, «профессиональную компе-тентность как интегральную характеристи-ку специалиста можно трактовать как его го-товность обнаруживать и понимать профес-

сиональные проблемы и решать професси-ональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельно-сти» [3, с. 214].

Рассматривая структуру профессио-нальной деятельности и профессиональнойкомпетентности современного учителя, вслед за некоторыми исследователями, правомер-но выделить в качестве важнейшего компо-нента, критерия актуального уровня педаго-гического профессионализма способность проектировать собственный эффективный образовательный процесс в условиях модер-низации всей системы российского образо-вания, перехода на ФГОС.

Постоянные изменения, происходящие в образовании, приводят к тому, что педа-гогическая, дидактическая и методическая ситуация, в которой учителю приходится работать, непрерывно обновляется и зача-стую существенно отличается от того, че-му он научился в вузе. Перед современным

117



учителем стоят сложные задачи: по-новому осмыслить цели, содержание, методы, фор-мы и средства реализуемого им личностно-ориентированного образовательного про-цесса. Ему необходимо овладеть новыми для него технологиями, стать мобильным и динамичным. Анализ педагогической практики показывает, что одной из серьез-ных проблем современного образования является недостаточный уровень готовно-сти учителей к работе в условиях, требую-щих самостоятельных методических реше-ний. Причиной выступает низкий уровень сформированности методической компе-тентности – способности спроектировать эффективный образовательный процесс для широкого круга педагогических ситуа-ций в контексте современных достижений педагогической науки и практики.

Профессиональное образование зача-стую ориентировано на формирование пред-метной (специальной) компетентности.

Совершенно очевидно: фундаменталь-ные научные знания по преподаваемой дис-циплине – базовая основа профессиональ-ной компетентности. И.В. Гребнев указыва-ет: «Никакая методическая компетентность, как способность осуществлять профессио-нальную преподавательскую деятельность средствами изучаемого предмета, не может существовать без базовой, научной, пред-метной компетентности. Более того, жела-ние любыми путями внедрить инновацию при низкой предметной квалификации ве-дет не только к недопустимым предметным огрехам, но не позволяет найти и верное методическое решение» [1, с. 71].

Однако без методической компетент-ности выпускник вуза может стать «уроко-дателем», неспособным добиваться качест-ва и результативности воспитания, развитияи обучения взрослеющей личности. Насто-ящий учитель всегда методичен. В слова-ре С.И. Ожегова термин «методический» определяется как «строго последователь-ный, системный, точно следующий плану»

[6, с. 353]. Совершенно очевидно, что совре-менная школа нуждается в учителе, работа-ющем на новом качественном уровне, харак-теризующемся наличием сложившейся на-учно обоснованной методической системы.

Вся методическая деятельность учи-теля определяется логикой раскрытия им научных основ преподаваемого предмета, однако эта логика при недостаточном уров-не сформированности методической ком-петентности может быть просто логикой школьного учебника и учебника методики преподавания или методического пособия. При работе в постоянно изменяющихся условиях (новых образовательных стандар-тов, программ, учебников, классных кол-лективов) учитель должен сам выстраивать логику обучения, приспосабливая при этом методику обучения к индивидуальным осо-бенностям обучающихся.

Наличие собственной методической системы означает, что учитель понимает, зачем, что и как он делает на каждом этапе образовательного процесса. При этом «соб-ственная» совершенно не означает «ориги-нальная». Важно, чтобы эта система бы-ла максимально эффективной для данного учителя и могла быть обоснована, защище-на перед профессиональным сообществом.

В педагогической литературе, посвя-щенной вопросам обучения, понятие «ме-тодическая система» используется доста-точно редко и трактуется неоднозначно. Чтобы разобраться в сущности данного пе-дагогического феномена, обратимся к по-нятию «система», под которой принято по-нимать «множество элементов, находящихсяв отношениях и связях друг с другом, обра-зующих определенную целостность, един-ство» [7, с. 1215] или «целеустремленную целостность взаимосвязанных элементов, имеющую новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связан-ную с внешней средой» [9, с. 8].

Следует различать понятия: «педагоги-ческая система», «дидактическая система»

118



и «методическая система». Они близки по значению, но не тождественны.

Исследователи обращают внимание на то, что в каждом образовательном учреж-дении всегда складывается своя педагогиче-ская система – «социально обусловленная целостность взаимодействующих на осно-ве сотрудничества между собой, окружаю-щей средой и ее духовными и материальны-ми ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности» [8, с. 58]. Согласно Н.В. Кузьминой, структурными компонен-тами педагогической системы выступают цель, содержание, методы, формы и сред-ства [4, с. 16–17]. Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающей действительностью происхо-дят информационные процессы, они посто-янно изменяются и развиваются. Т.И. Ша-мова подчеркивает, что образовательное учреждение является сложной социально-педагогической системой. В нем можно вы-делить большое разнообразие подсистем: целостный педагогический процесс, про-цесс обучения, учебное занятие [9, с. 9–10].

В педагогике часто употребляется по-нятие дидактическая система. Чаще всего она понимается как сложившаяся научная теория обучения. Например, дидактическая система обучения Л.В. Занкова, дидакти-ческая система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и др. Ди-дактическую систему можно представить как тип организации обучения, в которой находит выражение определенная совокуп-ность идей, образующих целенаправлен-ную единую и целостную структуру.

Методическая система складывается в педагогической практике учителя, опреде-ляется его профессионально-личностными качествами, уровнем развития его методиче-ской компетентности. По мнению Н.В. Кузь-миной, методическая система учителя сос-тоит из тех же компонентов, что и педа-гогическая система, а отличие выражается

в том, что каждый из них приобретает в этом случае методическую функцию [4, с. 16–17]. Взаимосвязь педагогической, дидактиче-ской и методической систем можно пред-ставить графически (рис. 1).

Рис. 1. Взаимосвязь систем

Итак, в самом общем смысле методи-ческая система обучения (МСО) представ-ляется как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру и ее на-учную обоснованность с позиций эффек-тивности и результативности.

Как любая система, методическая должна обладать следующими признаками:

Наличие составных элементов (компо-нентов, частей), из которых образуется сис-тема. Как указывалось выше, в логике струк-туры педагогического процесса (педагоги-ческой системы) их можно обозначить как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный.

Наличие структуры, т. е. определен-ных связей и отношений между элементами.

Системообразующим элементом вы-ступает цель обучения, определяемая и фор-мулируемая учителем методически грамот-но, ясно, диагностично и конкретно. Цель определяет характер и направленность все-го образовательного процесса. Все осталь-ные элементы МСО должны быть прежде всего целесообразными, обеспечивать в сво-ем единстве и целостности достижение за-планированных результатов (личностных, метапредметных и предметных).

Наличие интегративных качеств (сис-темность), т. е. только при целостном взаимо-действии всех элементов системы образова-тельный процесс обеспечивает достижение

119



запланированных результатов. Целостное единство всех элементов системы должно быть ясным, очевидным и наблюдаемым.

Наличие функциональных характери-стик системы в целом и отдельных ее ком-понентов.

Целеустремленность системы. В сис-теме нет ни одного элемента, который бы в комплексе с другими не работал на дости-жение запланированного результата.

Наличие коммуникативных свойств, ко-торые проявляются в двух формах: 1) во взаи-модействии с внешней средой; 2) во взаи-модействии данной системы с суб- и супер-системами, то есть системами более низкогоуровня. Это значит, что МСО – открытая система. Она постоянно обновляется, совер-шенствуется под воздействием различных ин-формационно-коммуникативных процессов. Качество МСО во многом определяется профессиональной мобильностью личности учителя: чем больше качественных методи-ческих продуктов создает учитель и выстра-ивает профессиональных контактов с колле-гами по обмену и освоению методического опыта, тем выше уровень развития его МСО.

Наличие историчности, преемственно-сти или связи прошлого, настоящего и буду-щего в системе и ее компонентах. При посто-янном обновлении, динамичности МСО ба-зируется на индивидуальном методическом стиле учителя, определяется его опытом, про-фессионализмом и компетентностью. МСО учителя – явление самобытное, в нем про-является уникальность именно данного пе-дагога. Она выступает его ментальным про-явлением.

Наличие управления. МСО должна оформляться в знаковую систему. Функцио-нирование системы определяется ее проду-манностью, научной обоснованностью. Она так отражается в методических продуктах педагога, что обеспечивает их функциони-рование, развитие и изучение.

Учитель, работающий методично, а зна-чит, научно и системно, всегда устремлен

в будущее, ориентирован на самообразова-ние, профессионально-личностное самораз-витие. Именно поэтому МСО – явление ди-намическое, проходящее через этапы ста-новления, функционирования и развития.

I уровень – репродуктивный (форми-рование системы). Учитель воспроизводит в педагогической практике те методики и формы работы, которыми овладел в про-цессе вузовского профессионального обра-зования. Чаще всего педагог использует го-товые методические материалы, копирует привлекательные для себя образцы.

II уровень – адаптивный (промежу-точный). Учитель начинает конструировать образовательный процесс с учетом индиви-дуальных особенностей различных класс-ных коллективов. Часто этот период харак-теризуется активным поиском эффективных путей и способов организации образова-тельного процесса, апробацией новых для него методов, форм и средств обучения.

III уровень – локально-моделирующий. Педагог конструирует решение отдельных методических задач системно, последователь-но, опираясь на научно-теоретические поло-жения и собственный педагогический опыт. Педагог начинает разрабатывать и оформ-лять собственные методические продукты, отражающие отдельные элементы системы.

IV уровень – системно-моделирующий. Педагог конструирует и осуществляет эффек-тивный педагогический процесс, в котором отражается его индивидуальный методиче-ский стиль. МСО оформляется в методиче-ских продуктах, отвечает требованиям совре-менной педагогической науки и практики.

Анализ массовой педагогической прак-тики позволяет утверждать: не каждая МСО, сложившаяся у учителя в процессе его про-фессиональной деятельности, может харак-теризоваться как эффективная. Выстраивая собственную МСО, учитель должен руко-водствоваться следующими принципами.

Принцип соответствия. Выстроеннаяучителем методическая система должна

120



соответствовать современным достижениям науки и практики, требованиям государствен-ных нормативных документов (ФГОС, ос-новной образовательной программы и др.).

Принцип научности. Методическая сис-тема учителя должна строиться на научной концепции, каждый элемент системы и его функциональная характеристика должны от-личаться научной обоснованностью.

Принцип продуктивности. По мнению Т.В. Минькович [5, с. 54–58], методическая система обучения как знания учителя о про-цессе обучения конкретной дисциплине существует в ментальном и знаковом виде. В знаковом виде методическая система представлена методическими продуктами – конспектами и планами занятий, кален-дарно-тематическими планами, учебными и методическими пособиями и т. д. Многиеисследователи (В.В. Давыдов, Д.Д. Зуев,

В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Морозоваи др.) подчеркивали, что именно научно-ме-тодическое обеспечение обучения являетсяодним из существенных условий повышениякачества образования. Стремясь выстроитьсобственную методическую систему обуче-ния, учитель продумывает все компоненты образовательного процесса, оформляя свое видение в методических продуктах, отвеча-ющих современным требованиям педагоги-ческой науки и практики.

Таким образом, успешная реализацияприоритетных целей и задач модернизации современного российского образования бу-дет возможна только при условии эффек-тивной профессиональной деятельности каждого учителя, которая, в свою очередь, определяется его способностью выстраи-вать собственную методическую систему обучения.


1. Гребнев И.В. Методическая компетентность преподавателя: формирование и способы оценки // Педагогика. 2014. № 1. С. 70–75.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производствен-ного обучения. М. : Высшая школа, 1990. 119 с.

3. Левитес Д.Г. Куда уходит… педагогика? // Народное образование. 2013. № 6. С. 210–216. 4. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузь-

миной. Л. : ЛГУ, 1980. 172 с.5. Минькович М.Т. Методическая система обучения: структура, компоненты, свойства //

Стандарты и мониторинг в образовании. 2010. № 2. С. 54–58.6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М. : ИТИ Тех-

нологии, 2007. 944 с. 7. Советский энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова. М. : Советская эн-

циклопедия, 1987. 1600 с. 8. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. М. : Академия,

2003. 368 с. 9. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными систе-

мами. М. : Академия, 2005. 384 с.


Сорокина Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Самарский институт повышения квалификации работников обра-зования (Россия).

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443111, г. Самара, ул. Московское шоссе, 125а.Телефон: 951-19-51.

121



УДК 372.878

БЕСЕДА У РОЯЛЯ КАК ФОРМА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛАХ И ШКОЛАХ ИСКУССТВ

A CONVERSATION AT THE PIANO AS A FORM OF EXTRACURRICULAR WORK IN CHILDREN’S MUSIC SCHOOLS AND SCHOOLS OF ARTS

© М.Д. ЧегодаеваПоволжская государственная социально-гуманитарная академия


© M.D. ChegodayevaSamara State Academy of Social Sciences and Humanities

(Russia, Samara)

Рассмотрена форма внеклассной работы (беседа у рояля), способствующая расширению общему-зыкальных представлений учащихся; предложены варианты проведения бесед о музыке с учащимися как младших, так и старших классов.

The paper considers a form of extracurricular work (conversation at the piano) that provides increasing students’ general knowledge about music; it offers various ways of talking about music with students of both junior and senior grades.

Ключевые слова: беседа у рояля; внеклассное мероприятие; общемузыкальное развитие учащихся.

Keywords: a conversation at the piano; extracurricular activity; increase in students’ general music knowledge.

На сегодняшний день все чаще пре-подаватели детских музыкальных школ (ДМШ) и детских школ искусств (ДШИ) го-ворят о крайне низком уровне общемузы-кального развития учащихся. Современные дети довольно редко посещают театры, кон-церты, выставки. Но эту тревожную ситуа-цию, несомненно, можно изменить: педагог, уделяя больше времени и внимания учени-кам, грамотно организуя внеклассную ра-боту, способен привить интерес и любовь к музыкальному и изобразительному искус-ству. Сплотить свой класс, научить слышать, видеть и понимать искусство – важная зада-ча педагога.

Беседа у рояля является такой формой внеклассной работы, которая максимально способствует расширению общемузыкаль-ных представлений учащихся, развитию их эстетического чувства, образного мышле-ния. При подготовке к беседе педагог изу-чает обширную литературу по заданной те-ме, выбирает наиболее интересный и до-

ступный теоретический материал и обяза-тельно готовит ряд вопросов и творческих заданий для своих учащихся, так как мате-риал лучше усваивается при его проблем-ной подаче.

«Внеклассное занятие – педагогическоетворение учителя. Это не просто знаком-ство с новыми произведениями или нако-пление знаний, это приобщение к сокро-вищнице наследия мировой музыкальной культуры, и прежде всего, творческое усво-ение материала, развитие интеллекта и мыс-лительных способностей учащихся» [1, с. 7].

Музыкальный, поэтический, изобра-зительный материал, используемый в бесе-дах, должен быть высокохудожественным, оставляющим яркие эмоциональные впечат-ления. Наглядная иллюстрация помогает создать в сознании учащегося конкретный и ясный образ; с точки зрения психологов, иллюстрация дает основу для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности учеников.

122

М.Д. Чегодаева


За годы работы со студентами, буду-щими учителями музыки, нами были сос-тавлены и проведены многие беседы у роя-ля. О некоторых, наиболее интересных, расскажем подробнее.

Беседа «Французская мозаика» (посвя-щение первому альбому «Группы шести») на-писана для учащихся старших классов, оназнакомит слушателей с французской культуройначала ХХ в., Парижем – «столицей искус-ства», куда стекались молодые поэты, худож-ники, музыканты. В качестве музыкального материала использован сборник фортепиан-ных пьес «Альбом шести», выпущенный па-рижским издательством в 1919 г. Во фран-цузскую шестерку входили: Дариюс Мийо, Артюр Онеггер, Жорж Орик, Франсис Пу-ленк, Луи Дюрей и Жермена Тайфер. При-знанным идейным вождем и защитником «шестерки» был поэт, драматург, художник-график и музыкант-любитель Жан Кокто. В беседе дается исчерпывающая информа-ция о каждом из композиторов с цитатами из воспоминаний современников, раскрыва-ются воззрения, объединявшие их творче-ский союз, звучат изысканные музыкальныеномера: «Прелюдия» Ж. Орика, «Романс без слов» Л. Дюрея, «Сарабанда» А. Онеггера, «Мазурка» Д. Мийо, «Вальс» Ф. Пуленка, «Пастораль» Ж. Тайфер. К каждому сочине-нию подобраны созвучные стихотворения Поля Верлена, Гийома Аполлинера, Фран-сиса Жама, Поля Клоделя, картины Пабло Пикассо, Фернана Леже, Жоржа Брака, Рау-ля Дюфи, Мари Лорансен.

Весьма удачной получилась беседа «Маленькая поэма о любви одной моло-дой девушки («Маленькая сюита» А.П. Бо-родина)». Знакомство с личностью велико-го русского композитора, ученого, рассказ о творческом содружестве – балакиревском кружке «Могучая кучка» – дают учащимся более широкие представления о русской му-зыкальной культуре XIX в. Сюита созданав 1885 г., состоит из семи номеров: «В монас-тыре», «Интермеццо», «Мазурка I», «Мазур-ка II», «Грезы», «Серенада», «Ноктюрн». Пер-

воначально у композитора была мысль свя-зать семь миниатюр единой программной канвой. В письме к жене Бородин называет сюиту «Маленькой поэмой о любви одной молодой девушки», в черновиках сохрани-лись наброски этой программы, дающие ли-рические зарисовки из жизни молодой де-вушки. В беседе использованы репродукции картин русских художников и стихотворе-ния поэтов XIX в.

Творческий портрет известного му-зыканта представлен в беседе «Кара Кара-ев – человек и композитор». Народный ар-тист СССР Кара Караев (1918–1982) был не только композитором, но и известным кри-тиком, педагогом, общественным деятелем Азербайджана. Главным желанием компо-зитора было соединение национальной му-зыки с европейской. Глубже раскрыть образ этого незаурядного человека помогают вос-поминания современников, учеников, порт-рет композитора кисти Таира Салахова, хранящийся в фонде Третьяковской гале-реи. Музыкальное сопровождение построе-но на разнохарактерных прелюдиях из цик-ла «24 прелюдии для фортепиано».

Для учащихся младших классов раз-рабатывать беседы у рояля особенно инте-ресно, в качестве примера можно привести следующие беседы: «Сказки В.А. Гаврили-на», «“Альбом для юношества” Р. Шума-на», «Е.М. Ботяров и его “Русская сюита”».

Творчество выдающегося российско-го композитора Валерия Александровича Гаврилина (1939–1999) необычайно разно-образно, театрально, его музыкальный язык отличается мелодичностью, эмоциональнойнасыщенностью, яркой образностью. Для де-тей композитором написаны «Детская сюи-та», «Танцевальная сюита», циклы «Порт-реты», «Четыре настроения», «В концерте».Цикл «Сказки» состоит из пяти произведе-ний-сценок: «Генерал идет», «Поехал Тит подрова», «А ну-ка, мальчики», «Лиса и бо-бер», «Как у бабушки козел», к трем первымпьесам В. Гаврилин пишет программу. Циклопирается на фольклорные интонации, для

123

Беседа у рояля как форма внеклассной работы в детских музыкальных школах и школах искусств


показа своих сказочных героев композитор выбирает гротеск и пародию. В беседе каж-дый представленный образ рассматривает-ся с точки зрения интонационного развития,определяются форма пьес, звукоизобрази-тельные элементы. Детям подробно объясня-ется, как с помощью средств музыкальнойвыразительности можно создать тот или инойобраз. Зачитывается театральная программа,составленная автором, а также басня С. Ми-халкова «Лиса и бобер» к четвертому номе-ру цикла. Беседа вызывает горячий интерес у ребят, по окончании учащимся дается за-дание нарисовать понравившихся героев.

Беседа, знакомящая учащихся младшихклассов с творчеством немецкого компози-тора-романтика XIX в. Роберта Шумана, содержит доступный и разнообразный тео-ретический материал о самом композиторе, а также отрывки из его писем, афоризмы-высказывания о музыке и музыкантах. Зву-чат пьесы из «Альбома для юношества»: «Песенка жнецов», «Бедный сиротка», «Пер-вая утрата», «Веселый крестьянин, возвра-щающийся с работы», «Деревенская пес-ня». Автор беседы придумал и соединил эти самостоятельные произведения общей сюжетной линией о крестьянской жизни, получилась трогательная сказка о сиротке, находящем свое счастье, свой дом.

Зарисовки деревенской жизни вос-создает и «Русская сюита» Е.М. Ботярова. Автор фортепианного цикла, современный композитор Евгений Михайлович Ботяров больше знаком маленьким слушателям по

песням к известным мультфильмам («По-ни бегает по кругу», «Хвастливый мышо-нок», «Волшебное кольцо» и др.). В цикле «Русская сюита» показан один день дере-венской жизни, от рассвета до заката. Му-зыка этого композитора удивительно свежаи живописна. Родившийся в селе КузьминоВладимирской области, автор хорошо знакомс бытом деревни, интонационным языком русского фольклора. Цикл программный, у каждой пьесы есть название: «Утренние побудки», «Деревенские голоса», «Танец с балалайкой», «Рассказ деда», «Вечерка». Студентка, проводившая беседу, сама напи-сала стихи к каждому из номеров. Беседа получилась познавательной, ребята узна-ли, что такое программная музыка и что означает термин «сюита», какую роль игра-ет название, рассмотрели на примере цик-ла средства музыкальной выразительности.

Эмоциональный фон внеклассных ме-роприятий должен быть исключительно по-ложительным. Важно сформировать устой-чивый эмоциональный интерес у учащихсяк подобным встречам – беседам у рояля. Многое зависит от личности педагога, его поведения, манеры общения, профессио-нальной этики, отношения к своей работе.

Описанная форма работы широко рас-пространена на уроках музыки в общеоб-разовательных школах. Педагогам детских музыкальных школ и школ искусств также следует взять ее на вооружение как вспомо-гательную и дополняющую основную фор-му обучения – урок.


1. Кечкина И.Г. Беседы о музыке : учеб.-метод. пособие для студентов музыкально-педагогич. ф-та. Самара : Изд-во СГПУ, 2003. 200 с.


Чегодаева Мария Дмитриевна, доцент кафедры инструментального исполнительства Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: [email protected].Почтовый адрес: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.Телефон: 269-64-15.

124

М.Д. Чегодаева


ПРАВИЛА ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЕЙ

1. Статья представляется в одном бумажном экземпляре, подписанном авторами, а так-же в электронном виде на диске (или другом носителе), либо электронный вариант пересы-лается по электронной почте. Основанием для публикации является комплект документов на бумажном носителе. Статьи в журнале публикуются бесплатно. Редакция проводит рецензи-рование рукописей. Копии рецензий предоставляются авторам. Наличие отрицательной ре-цензии является основанием для мотивированного отказа от публикации в текущем номере.

2. Текст статьи представляется в формате Microsoft Word (любая версия). Объем статьи – до 16 страниц формата А4. Поля – не менее 2 см с каждой стороны, текст – кегль 14, одинарный межстрочный интервал. Отступ первой строки абзаца – 1 см. Шрифты – Times New Roman, Arial, Cambria, Calibri.

3. Допускается наличие таблиц, формул и рисунков по тексту. Рисунки размещаются как в самом тексте статьи, так и в отдельных файлах (формат – TIFF или JPEG, режим – черно-белый или градиент серого, разрешение – 300 пик/дюйм). Размещение рисунков в отдельных файлах предпочтительнее. Обязательно наличие подрисуночных подписей и подписей к таб-лицам в виде: Рис. 1. Название рисунка; Таблица 1. Название таблицы. Длина формул огра-ниченна – не более 80 мм. Не допускается применение в тексте вставных символов Word. Все специальные символы должны выполняться в математическом редакторе.

4. К статье сотрудников ПГСГА прилагается выписка из решения кафедры (для статьи аспиранта – с подписью научного руководителя).

5. К тексту статьи авторов, работающих в других организациях, прилагаются также на-правление организации на фирменном бланке, подписанное ее руководителем или заместите-лем по научной работе, и внешний отзыв.

В каждой научной статье журнала должны быть указаны следующие данные:• коды УДК;• фамилия, имя, отчество авторов (полностью);• место работы каждого автора (если таковое имеется) в именительном падеже. Должна

быть указана должность автора. Важно четко, не допуская иной трактовки, указать место ра-боты конкретного автора. Если все авторы статьи работают или учатся в одном учреждении, можно не указывать место работы каждого автора отдельно;

• контактная информация (почтовый адрес, контактный телефон, e-mail) для каждого автора;

• название статьи;• аннотация;• ключевые слова. Каждое ключевое слово или словосочетание отделяется от другого

точкой с запятой.Все вышеуказанные данные должны приводиться на русском и английском языках.К статье должен прилагаться список литературы. Оформление по ГОСТ Р 7.05-2008

«Библиографическая ссылка». Ссылки приводятся в квадратных скобках, указывается по-рядковый номер документа и страницы, на которых находится объект ссылки: [2, с. 44].

Бумажный вариант статьи передавать ответственному секретарю журнала кандидату филологических наук Инессе Юрьевне Яковлевой по адресу: 443090, Самара, ул. Блюхера, 25,ауд. 519 (кафедра английской филологии и межкультурной коммуникации), тел. 224-12-91; электронный вариант статьи передавать на дисках или высылать по адресу: [email protected].

2015 1 (6)6).pdf · , вынесенные в качестве заголовка статьи....

Documents