25 lat doświadczeń warszawskiej edukacji

w wolnej Polsce

Publikacja Jubileuszowa – część 1

25 lat doświadczeń warszawskiej edukacji

w wolnej Polsce

SKĄD PRZYSZLIŚMY?

Warszawa 2015

Spis treści

Anna Rękawek i Janusz KostynowiczSłowo o metodzie ..............................................................4

Henryk SamsonowiczSkąd przychodzimy? .........................................................6

Andrzej JanowskiWiedzieliśmy co, nie wiedzieliśmy jak zmieniać (garść wspomnień) ............................................................7

Włodzimierz PaszyńskiZaczęło się od marzeń ......................................................9

Krystyna StarczewskaJak zaczynaliśmy i co z tego nam wyszło? ................. 12

Irena DzierzgowskaPrzytrafiła nam się wolność ......................................... 15

Janina ZawadowskaIdea szkoły z ludzką twarzą kiełkowała już w PRL . 16

Jan StrzelińskiBezpieczna Warszawa (Wspomnienia niebieskiego mundurka) ................................................ 18

Jolanta LipszycTowarzystwo Szkół Twórczych ................................... 24

Alicja WancerzKarnawał wolności ......................................................... 26

Edward WieczorekRozwój szkół niepublicznych ....................................... 27

Wojciech Starzyński25 lat edukacji w wolnej Polsce ................................... 28

Wojciech FeliksiakKoło zapasowe ( uwagi o edukacji kulturalnej) ....... 30

Janusz KostynowiczNie zaczynaliśmy od zera ............................................. 35

Mirosław SielatyckiMy nie przyszliśmy, my wróciliśmy – 25 lat warszawskiej edukacji wokół wartości ...................... 42

Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleńul. Stara 400-231 Warszawawww.wcies.edu.pl

Redaktor prowadzącaLidia Jastrzębska

Redakcja merytorycznaAnna Rękawek

Opracowanie i projekt okładkiKrzysztof Kiełbasiński

ISBN 978-83-62210-18-7

SkładJan Jacek Swianiewicz

Druk i oprawaFabryka Druku Sp. z o.o. Warszawa

4

Słowo o metodzie

Słowo o metodzie

Publikacja, którą mają Państwo przed sobą, jest pierwszą częścią sumy refleksji z kilkudziesięciu spotkań, które zorganizowaliśmy w Warszawie,

z okazji 25-lecia wolności. Chcieliśmy na te lata spojrzeć z dystansu i zobaczyć, czy rysuje się wyraźny kierunek, w którym podąża warszawska oświata.

Zapraszaliśmy Państwa na konferencje i semi-naria poświęcone podsumowaniu 25 lat warszaw-skiej edukacji w wolnej Polsce, biorąc pod uwagę trzy ważne jubileusze: 25 lat od przełomu 1989, 10 lat od przystąpienia Polski do Unii Europejskiej oraz 25 lat samorządności terytorialnej.

Strukturę każdemu spotkaniu nadawały trzy pytania: — Jakie zmiany, które zaszły w edukacji, uważasz za najważniejsze?

— Jak je oceniasz (aspekty pozytywne i negatywne)? — Jakie są Twoje rekomendacje na przyszłość?

Konferencja 25 lat warszawskiej edukacji w wolnej Polsce. Skąd przychodzimy, gdzie jesteśmy, dokąd idziemy?, która odbyła się 30 maja 2014 r., była punk-tem kulminacyjnym całego cyklu debat i rozmów. Wszystkie stworzyły okazje do prezentacji doświad-czeń, opinii, refleksji, pytań, wniosków i rekomendacji. Staraliśmy się przeanalizować zachodzące procesy, zwracając uwagę na to jak było wcześniej, jak jest dzi-siaj, jak wyglądała przebyta droga i co z tego wynika na przyszłość. Chcieliśmy, aby zebrane w ten sposób doświadczenia mogły służyć wspólnemu uczeniu się. I tak jak różnorodna i bogata jest oświata, tak różnorodny i bogaty był dorobek naszych spotkań.

To wydanie „Inspiracji” głównie zawiera ogólne refleksje twórców i świadków przełomu lat 80-tych i 90-tych, który nadał kierunek zmianom kształtującym naszą obecną rzeczywistość oświatową. Zaczynamy od refleksji osób, które zdecydowały się nimi podzielić.

W drugiej części – Gdzie jesteśmy? – znajdą Pań-stwo analizy i refleksje uczestników seminariów te-matycznych, dotyczących wyróżnionych obszarów i zachodzących w ich obrębie procesów oświatowych w ciągu minionego ćwierćwiecza. W części tej za-

mieścimy też bibliografię sumującą najistotniejsze publikacje omawianego okresu, teksty czytane przez wszystkich, które miały wpływ na kształtowanie naszej wiedzy nauczycielskiej, postaw i działania.

W ostatniej, trzeciej części – Dokąd idziemy? – przedstawimy rekomendacje sformułowane przy po-szukiwaniu odpowiedzi na pytanie, czego nas minione ćwierćwiecze nauczyło?

25 lat to wystarczająco dużo czasu, aby poddać analizie procesy, i te, które trwają, i te już zaniechane oraz na tej podstawie zadać pytania o kierunki rozwoju i wyzwania:

Jak zmieniała się i zmieniła edukacja w ciągu 25 lat? Jak rzeczywistość zweryfikowała marzenia, oczekiwania, plany? Jaką rzeczywistość edukacyjną stworzyliśmy? Czego nauczyło nas 25 lat doświad-czeń budowania wolnej edukacji? Czy jesteśmy przygotowani na wyzwania przyszłości?

Podsumowaniem zdobytych doświadczeń, a zara-zem otwarciem przyszłości, są rekomendacje.

Od sposobu ich wykorzystania zależy, czy ułatwią sprostanie przyszłym wyzwaniom i staną się wie-dzą nauczycieli, jednocześnie wzbogacając mądrość systemu.

Warszawskie środowisko oświatowe miało znaczą-cy udział w reformowaniu edukacji i wprowadzaniu zmian, zarówno na poziomie krajowym, jak i lokalnym. Jednym z celów publikacji jest również zachowanie pamięci o ludziach, miejscach i wydarzeniach – tym bardziej, że część doświadczeń minionego 25-lecia przypada na czasy bez powszechnego Internetu i do niektórych źródeł dociera się z trudnością.

Potrójny jubileusz potraktowaliśmy jako okazję do uruchomienia procesu uczenia się. Celem publikacji nie jest więc prezentacja osiągnięć – chociaż wspólnie cieszyliśmy się z udanych przedsięwzięć, o których pamiętamy i które były okazją do przypomnienia sukcesów z poprzednich lat.

Oceny zmian edukacyjnych są różne, co jest rzeczą normalną w warunkach demokracji i swobody dialogu. Naszą intencją było, aby ten zapis krytycznej refleksji był sporządzony, na ile to możliwe, ponad podziałami politycznymi. Edukacja jest naszym wspólnym do-brem. Lista rekomendacji na przyszłość jest otwarta. Marzeniem naszym jest, aby nastąpił dalszy ciąg, żeby Czytelnicy dzielili się z nami swoimi refleksjami, aby-ście Państwo uzupełniali ją swoimi doświadczeniami.

5

INSPIRACJE

Serdecznie dziękujemy wszystkim, którzy brali udział w spotkaniach i wzbogacili tę trzyczęściową publikację swoimi doświadczeniami, refleksjami i pro-pozycjami na przyszłość. Mamy nadzieję, że znajdą tu Państwo impuls do dalszych dyskusji i refleksji. To nasza wspólna wiedza, a wyciągnięcie z niej wniosków jest drogą do rozwoju każdej osoby związanej z oświatą, a także rozwoju szkoły i systemu edukacji.

Zapraszamy do lektury – aby łatwiej było wspominać.Zapraszamy do lektury – i wzięcia udziału we

wspólnym tworzeniu przyszłości.

Anna Rękawek i Janusz Kostynowicz

6

Skąd przychodzimy

Prof. dr hab. Henryk Samsonowicz

Skąd przychodzimy?

Nie jest łatwo odpowiedzieć na to pytanie: skąd przychodzimy?Wzięliśmy się tutaj z trzech źródeł, które

zeszły się w jedno ujście i w tej chwili jesteśmy razem.Może patrzę na to przez pryzmat człowieka, któ-

ry zajmuje się znacznie dawniejszym okresem, ale uważam, że pierwsze źródło wywodzi się z dorobku Drugiej Rzeczpospolitej – z pamięci o szkole, dzięki której powstało pokolenie „kamieni rzuconych na szaniec”, pokolenie, które zapisało się, jak wszyscy wiemy, wspaniale w naszej historii.

Drugim źródłem, które nie wiem nawet, czy nie wnosi dla nas więcej nauki, jest pamięć o PRL – u. Nie łudźmy się, szkolnictwo polskie do tej pory jest korzeniami w tej epoce, która ćwierć wieku temu już minęła. Cóż to jest ćwierć wieku dla społeczeństwa, które ma za sobą ponad tysiąc lat historii!

I wreszcie trzecim źródłem, o którym tutaj trzeba koniecznie powiedzieć, są dokonania rozmaitych entuzjastów, takich jak prof. Andrzej Janowski, pre-zydent Włodzimierz Paszyński, prezes STO Wojciech Starzyński, nieżyjąca już Anna Radziwiłł. O nich i wielu innych warto pamiętać, ponieważ starali się zmienić to, co było złe w polskiej szkole przez poprzednie ponad 40 lat.

Te źródła: pierwsze – tradycja wsparta wychowa-niem rodzinnym, pamięcią rodzinną, tym wszystkim, o czym mówiło się w domu, nie w szkole; drugie – to, co oficjalnie przekazywała szkoła, a nie wszystko było złe, dużo zależało od ludzi; wreszcie trzecie – nowatorskie działania, który pojawiły się w głowach i sercach, a potem i w czynach tych, którzy chcieli zreformować polską szkołę i przywrócić jej to zna-czenie, które, przynajmniej w znacznej części, miała jeszcze przed wojną. Te trzy źródła doprowadziły nas do dnia dzisiejszego i pozwoliły nam się tu spotkać. Czy

rzeczywiście te różne idee mogą ze sobą współistnieć? W moim przekonaniu – jak najbardziej.

Nigdy nie jest tak, że historia odrywa się cał-kowicie od tego, co było i patrzy tylko na to, co jest, co będzie, co by chciała, co by ludzie chcieli, żeby się stało. Nie. Te trzy nurty splotły się ze sobą i zmierzamy teraz razem w stronę, która rokuje jakieś lepsze, większe, bardziej skuteczne formy działalności edukacyjnej.

Co jest tutaj podstawową sprawą? O wielorakich celach dalszej działalności będą mówili ci, którzy odpowiadają na pytanie, dokąd zmierzamy i gdzie jesteśmy w chwili obecnej. Ja chciałbym tylko z racji swojego zawodu wspomnieć to, co mówił jeden z moich ulubionych bohaterów w przeszłości, Mistrz Abelard pod koniec XII wieku. Czym dla niego była nauka? Umiejętnością stawiania pytań. „Kluczem do wszelkiej mądrości są częste i pilne pytania” pisał w swym dziele, starając się przekonać czytelnika, że nauka to nie jest jedynie wykuwanie gotowych formułek, to jest przede wszystkim nakłanianie do myślenia, do stawiania sobie i innym pytań.

Nie bójmy się pytań. Myślę, że między innymi takie stanowisko stanowi wartość, którą przynoszą nam owe trzy źródła. Te nurty z przeszłości, które miały wiele cech wspaniałych, znakomitych, bardzo dobrych, ale które też miały cechy nie najlepsze. Po prostu – każda epoka ma swoje dobre strony i każda epoka ma swoje błędy. Nie bójmy się o nich mówić, nie bójmy się mówić o tym, co złego przyniosły nam poprzednie pokolenia. I te, które odnoszą się do pięk-nej tradycji II Rzeczypospolitej, i te, które stanowiły świadectwo starań części nauczycieli w PRL- u, i te wreszcie, które przyniosły nam działania ludzi, dziel-nych, mądrych i odważnych starających się wprowa-dzać najrozmaitsze reformy. Niektóre z nich nawet udało się zrealizować. Są widoczne w wielu szkołach publicznych i niepublicznych.

Przychodzimy z pewnym bagażem doświadczeń, wiadomości – nie tylko o tym, co było, ale i o tym, co być nie powinno, a co być powinno. I myślę, że o tym właśnie warto dyskutować.

(Tekst wystąpienia na konferencji „25 lat doświadczeń warszawskiej edukacji w wolnej Polsce”, 30 maja 2014 r.)

7

INSPIRACJE

Prof. dr. hab. Andrzej Janowski

Wiedzieliśmy co, nie wiedzieliśmy jak zmieniać (garść wspomnień)

Miałem zaszczyt być wiceministrem edukacji w rządzie Tadeusza Mazowieckiego, gdy ministrem edukacji był profesor Henryk

Samsonowicz, oraz w następnym rządzie Jana Krzysz-tofa Bieleckiego, gdy ministrem był profesor Robert Głębocki. Jeszcze wcześniej (1982–1989) działałem w Zespole Oświaty Niezależnej.

Na pytanie, co było najważniejsze dla mnie przy wprowadzaniu zmian w oświacie od jesieni 1989 r., próbowałem kilkakrotnie odpowiadać, relacjonując nasze przemiany przy różnych okazjach Ukraińcom, Białorusinom, Gruzinom czy Azerom, to jest ludziom, którzy z różnych powodów uważali, że nasze polskie doświadczenia mogą im się przydać. Myślę, że naj-ważniejsze w owych czasach były dla nas następujące sprawy:

— odejście od jednej obowiązującej ideologii – ko-niec z indoktrynacją polityczną w programach szkolnych i praktyce nauczycielskiej;

— otwarcie możliwości tworzenia szkolnego pro-gramu wychowania, a więc zwiększenie roli zespołu nauczycielskiego w szkole;

— umożliwienie nauczycielom w szkołach pu-blicznych realizowania własnych autorskich programów nauczania;

— zlikwidowanie państwowego monopolu na pu-blikowanie i rozpowszechnianie programów nauczania i podręczników;

— stworzenie prawnych możliwości tworzenia szkół prywatnych i niepublicznych;

— umożliwienie korzystania z dorobku pedagogicz-nego innych krajów – zgodna na tworzenie szkół typu Waldorff, Montessori czy szkół pracujących w systemie The International Baccalaureate;

— zorganizowanie pomocy oświatowej dla Polaków żyjących poza granicami kraju;

— stworzenie prawnych i organizacyjnych ram dla szkół dla mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce;

— intensywne działania na rzecz języków obcych; — intensywne działania na rzecz wprowadzenia komputerów i Internetu do szkół (dopisane w 2007 r.- przyp. red.);

— umożliwienie tworzenia szkół integracyjnych, w których razem uczą się dzieci niepełnosprawne i pełnosprawne;

— stworzenie możliwości pojawienia się licznych stowarzyszeń społecznych i organizacji pozarzą-dowych, które mają w sprawach edukacji coraz więcej do powiedzenia, np. rola CEO, fundacji Edukacja dla Demokracji, ruchu na rzecz obrony małych szkół;

— wprowadzenie do szkół nauki religii jako przed-miotu nieobowiązkowego.

Starałem się pokazać nasze dokonania i plany na przyszłość w tekście, który został opublikowany w 1992 r. w „Oxford Studies in Comprative Education”. Pisałem tam, że naszym zamiarem jest, by wszyscy polscy uczniowie wchodzący w życie zawodowe w 2000 roku dobrze posłu-giwali się językiem angielskim, a dodatkowo 70% spośród nich znało drugi język obcy. Uważałem też, że do końca pierwszej dekady XXI wieku wszyscy absolwenci szkół średnich powinni znać dwa języki obce, z których jeden winien być angielski. Napisałem, że jest to niezbędne w kraju, którego język nie jest językiem międzynaro-dowym. Ucieszył mnie fakt, że ponad 10 lat później postulat dwóch języków obcych znalazł się w kluczowych dokumentach UE. Myślę, że nasza ministerialna ekipa z lat 1989–91 stworzyła podstawy, na których można było zaprezentowane tu cele osiągnąć. Nie jest moim zadaniem ocenianie, jaka część tych zamierzeń istotnie została potem zrealizowana w latach 1992–2008.

Zakończę wyznaniem o charakterze osobistym. Dobrze wiedziałem o okropnościach, jakie działy się w gmachu na Szucha w czasie wojny. W związku z tym podczas pracy w ministerstwie miałem stale nieodparte wrażenie, że ci, co tam zginęli, patrzą na mnie i będą mnie rozliczać – pytając, jak pracuję dla wolnej Polski, dla której oddali życie.

Warszawa, 1.10.2008 r.

(maszynopis, na podstawie którego został opublikowany tekst w DS nr 11 (179) 2008)

8

Kolorowe były te początki… (migawka wspomnień z konferencji majowej)

– Z profesorem Samsonowiczem zaczynaliśmy Radę Edukacji. Profesor był wtedy Gene-ralicją, a my z Krysią Starczewską robiliśmy za żołnierzy – Włodzimierz Paszyński.

– Te autorskie pomysły zaczęły się już w 1981 r., kiedy Włodek z Marzeną Okońską za-łożyli klasę autorską w DWL-ocie (39 LO im. Dowództwa Wojsk Lotniczych – red.) – Michał Olszański.

– Dokładniej to był koniec lat 70-tych, kiedy to pojawiła się u nas w szkole grupa psy-chologów – Hania Rylke, Jacek Jakubowski, Jacek Strzemieczny. I wtedy zaczęliśmy sobie snuć takie pierwsze marzenia, jak by to było fajnie sobie porządzić – Paszyński .

– A Jac poszedł potem swoją drogą i założył nieautorytarną szkołę na Grochowie – Olszański.

– Te początki były bardzo kolorowe, pojawiały się pierwsze elementy nowego myślenia o szkole. Był rok 1978, do szkoły przyszła Grażyna Filipiak – Włodzimierz Paszyński

– Kombatantką pierwszych spotkań z nauczycielami była Alicja Wancerz. Razem z Ja-nuszem Kostynowiczem prowadzili klub nauczycielski, w którym odbyło się parę spotkań, ale jedno z Jackiem Kuroniem zapamiętałem szczególnie. Rzecz dotyczyć miała wolności, Jacek zaczął od tego, że przeżył 3 koszmary w swoim życiu. Pierwszym był pobyt w więzie-niu, ale tak naprawdę to było pół biedy, bo za kratami można było czuć się wewnętrznie wolnym. Drugi koszmar to wojsko. Ale instytucją najbardziej ograniczającą wolność była dla niego szkoła – Paszyński.

– Nie jest naszym celem tworzenie rankingu zasług ani niczego takiego – Paszyński. – Wtedy, pod koniec lat 70-tych i w czasie pierwszej „Solidarności” walczącej o nową edukację, nie przychodziło nam do głowy, aby się ścigać po laury i prym pierwszeństwa. Po prostu wspólnie robiliśmy to, co w tym czasie uważaliśmy za rozsądne, co zrobić naszym zdaniem należało. Efektem jest tych 25 lat. One nie są takie najgorsze: Warszawa wyprzedza bardzo wyraźnie w rankingach wszystkie inne miejsca w Polsce – i to jest zasługą tych 25 lat i nas wszystkich.

– Wtedy była nas garstka. Marzenna Okońska, Julian Radziewicz, Hanka Rylke, Jan Herczyński, Krzysztof Górski, Edward Wieczorek z redakcji „Tu Teraz”, Andrzej Janowski, Wiktor Kulerski i Mirosław Sawicki z Rady Edukacji Narodowej. Niektórych z tej pierwszej linii frontu już nie ma… Marzena nie żyje od kilku lat, bez Niej bardzo dużo rzeczy by się nie zadziało, była we wszystkich działaniach na przełomie lat 70 i 80 – tych – szalona, często zwariowana, nieokiełznana, trudna. Musimy pamiętać o tych, którzy odeszli. Po-mocna w tym jest książka Teresy Bochwic Walka Solidarności o społeczny kształt oświaty w Polsce, wydana przez Polską Macierz Szkolną w Londynie w 1988 r., dokładnie tamten czas utrwalająca.

– 25 lat temu był to zupełnie inny czas, towarzyszyły mu inne emocje i poczucie misji do spełnienia. Nie do porównania z dzisiejszymi warunkami – to są dwie różne rzeczywi-stości. Wtedy łatwiej było wykorzystywać luki w prawie, często działało się wbrew prawu, a jednocześnie była wola polityczna do zmian systemowych – Paszyński.

Warszawa, 30 maja 2014 r.

9

INSPIRACJE

Włodzimierz Paszyński

Zaczęło się od marzeń

Gdy po ukończeniu studiów polonistycznych rozpoczynałem pracę w szkole, miałem za sobą doświadczenie kilku lat intensywnej

działalności instruktorskiej w ZHP. Środowisko, w któ-rym wzrastałem, a później te, które współtworzyłem, przyciągały ludzi nietuzinkowych, refleksyjnych. Praca z dziećmi, młodzieżą była dla nas fascynującą przy-godą, ale i intelektualnym wyzwaniem. Chcieliśmy oswajać naszych podopiecznych ze światem, jego mieszkańcami, uczyć żyć w sposób godny, mądry i odpowiedzialny. Harcerski system wychowawczy sprzyjał temu w sposób naturalny – pod warunkiem, że realizowane zadania niosły odpowiednie, rozsądnie dobrane treści. Ponieważ od oficjalnej doktryny byliśmy, mówiąc delikatnie, nieco zdystansowani, szukaliśmy tych treści w najszerzej pojętej humanistyce, z historią i naukami społecznymi włącznie.

O szczegółach można by gawędzić godzinami – po-wiem tylko, że ten właśnie typ doświadczeń uznałem za punkt wyjścia, podejmując pracę licealnego polonisty i jednocześnie wychowawcy pierwszej klasy. To, że już na starcie przydzielono mi wychowawstwo, uznałem za rzecz naturalną. Nie wyobrażałem sobie edukacji bez wychowania i odwrotnie. Zapytany co ważniejsze, tak wtedy jak i dziś, nie potrafiłbym odpowiedzieć. (…)

Doświadczenie początkowych lat pracy nie było najgorsze. Uczyłem tak jak chciałem i tego, czego chcia-łem – oczywiście na kanwie oficjalnego programu. Jako wychowawca osiągałem założone cele – posiłkując się (też oficjalnie) metodyką harcerską. Cały czas jednak miałem wrażenie, że tak naprawdę realizuję program ukryty. Niektóre działania kamuflowałem, do innych głośno się nie przyznawałem. Kłopotów przysparzało właściwie wszystko, co wykraczało poza tzw. formułę trzech zet – zakuć, zdać, zapomnieć (dziś młodzi ludzie uzupełniają ją, dodając: zapić bądź zaćpać). W naj-lepszej cenie była bezpieczna rutyna, zwłaszcza jeśli prowadziła do sukcesów, a przynajmniej zapewniała

spokój. Wszystko, co wykraczało poza standard, było z natury rzeczy podejrzane. Tłumaczyłem się więc po wielokroć z różnych przedsięwzięć i zachowań wychowawczych i nauczycielskich. (…).

W istocie było to marzenie o poszerzeniu granic wolności – uczniów, nauczycieli, dyrektorów, także rodziców. Bo, nie ma się co oszukiwać, w PRL (mam na myśli ostatnich kilkanaście lat jej istnienia) obszar tej wolności bardzo duży nie był... Państwo miało ambicję ustalania, co jest słuszne, a co nie, kształto-wania oczekiwanych postaw obywateli, kontrolowania ich poczynań. W edukacji formalne granice wolności wyznaczały programy, podręczniki i zawarte w nich treści oraz komentarze. Na straży dekretowanej przez partyjnych mędrców prawomyślności stały państwowe urzędy i instytucje, takie jak ministerstwo oświaty i wychowania, instytut programów szkolnych czy, w planie bardziej ogólnym, cenzura. W placówkach oświatowych nad poprawnością myślenia czuwały dyrekcje, podstawowe organizacje partyjne. Biczem na niepokornych uczniów i nauczycieli – choć przyznaj-my, z biegiem lat stosowanym coraz rzadziej – było relegowanie ze szkoły lub uczelni, nieprzyjęcie na studia, wyrzucenie z pracy. (…..)

Osobiście sądzę, że granice wolności, także zawo-dowej, każdy wyznacza sobie sam. (…) Wtedy miałem poczucie, że demonstrowanie wolności jako wartości samej w sobie posłuży uczniom do autokreacji. A poza tym da im broń przeciwko tym, którzy swoją wizję świata uznają za jedynie słuszną. Myślenie takie o tyle dawniej było łatwiejsze, że tych, którzy naszą wolność próbowali ograniczać – przyznajmy szczerze: niemą-drze i nieudolnie – nazywaliśmy onymi, podkreślając w ten sposób podział świata na szlachetnych nas i właśnie ich, godnych pożałowania, a czasem i współ-czucia przeciwników. Współczucia, bo zwykliśmy ich traktować nie tyle jako wrogów, co raczej głupiutkich prostaczków, których ktoś kiedyś do cna zindoktry-nował... Najlepszą bronią stawała się w tej sytuacji czerpana ze wspomnianej wiedzy osobista mądrość i umiejętność jej wykorzystania. Czytaliśmy więc ile wlezie, czerpiąc garściami z obu obiegów wydawni-czych, dyskutowaliśmy, spieraliśmy się tak o głupstwa, jak imponderabilia. I tak nam zostało. I mnie, i im.

Szkoła w PRL była ideologicznie nacechowana. Ideologia zabija wolność. Dlatego moje marzenie o poszerzeniu granic wolności było w istocie marze-niem o wyrugowaniu ideologii ze szkoły. W końcu lat

10

Zaczęło się od marzeń

70-tych przekonałem się, że podobne myśli chodzą po głowie nie tylko mnie. Nadszedł rok 1980. Sierpień.

W oświacie okres pierwszej Solidarności to przede wszystkim czas merytorycznej pracy nad postulowa-nymi zmianami w programach oraz planach nauczania i organizacji systemu opieki nad dzieckiem (świadomie pomijam tutaj działalność tzw. nurtu związkowego, skupiającego się na postulatach pracowniczych, by-towych i stricte politycznych). Uwieńczeniem tego wysiłku był obszerny materiał, który stał się podstawą negocjacji z kierownictwem ówczesnego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Przygotowała go grupa ludzi różnych profesji, autentycznie zainteresowanych uspo-łecznieniem problematyki oświatowej, a tym samym odebraniem prawa do wyłącznego stanowienia o niej władzy państwowej.

Grupa ta występowała pod nazwą Zespół Eksper-tów Oświaty. Jej trzon stanowiła kilkunastoosobowa gromadka animatorów tego, w gruncie rzeczy intelek-tualnego przedsięwzięcia, wspierana przez kilkudzie-sięcioosobową grupę fachowców – teoretyków i prak-tyków różnych dziedzin, których problematyka była przedmiotem toczonych przez parę miesięcy sporów. Niestety, dodaję to z żalem, czynnych pracowników oświaty (w tym nauczycieli) nie było w tym gronie bardzo wielu. Nawet w tej wolnościowej, choć dodajmy niepewnej ze względu na perspektywę, sytuacji środo-wisko zachowało się dość pasywnie. A może wyzwanie było zbyt trudne, stawiane problemy dla przeciętnego, ukształtowanego w peerelowskich realiach, pedagoga zbyt abstrakcyjne...?

Realizacja postulatów zgłaszanych w przygotowa-nych materiałach i dyskutowanych podczas trudnych, niekiedy bardzo burzliwych negocjacji miała doprowa-dzić do odideologizowania, przynajmniej częściowego, edukacji i wychowania. Niektóre spośród nich były oczywiste: zmiana kanonu lektur, odkłamanie histo-rii, rezygnacja z przesadnie nacechowanych ideowo rytuałów towarzyszących życiu szkolnemu, nadanie odpowiedniej rangi nauce zachodnich języków obcych, istotna korekta programów wiedzy o społeczeństwie i wychowawczych. (…).

Jednak największą bodaj awanturę spowodował sztandarowy tekst przedstawiony naszym partnerom z ministerstwa, mimo że nie mówiło się w nim wprost o konieczności rewizji jakichkolwiek ideologicznych aksjomatów. Zatytułowany był: Szkoła jako środowisko wychowawcze, a jego pierwsze zdanie brzmiało: Szko-

ła ma służyć dziecku. Lapidarność tej konstatacji, w połączeniu z możliwym zakresem semantycznym, istotnie była porażająca i mogła doprowadzić przed-stawicieli ludowej władzy do kompletnej ruiny psy-chicznej. Z drugiej jednak strony trudno się było z nią nie zgodzić. W dalszej części opracowania oczywiście domagaliśmy się jej realizacji...

Najbardziej skrótowo rzecz ujmując, chodziło nam o zgodę na prawo nauczycieli, rodziców, uczniów do tworzenia przyjaznej, mądrej, otwartej szkoły, auto-nomicznej w wyborze stylu pracy, wspierającej rozwój dziecka i dającej możliwość twórczej pracy pedago-gom. Mówiąc inaczej: żądaliśmy prawa do autorskiego kształcenia i wychowywania. Zaakceptowanie tych postulatów oznaczało, przynajmniej w teorii, kres ideologii w szkole i możliwość realizacji marzeń. Nie tylko moich, jak się okazało. Myślących w podobny sposób było nas w tym czasie już znacznie więcej.

Była wśród nich Marzena Okońska, moja koleżanka z pracy, matematyczka z rodowodem harcersko-tury-stycznym. Uczyliśmy razem w 39 LO w Warszawie. Już wcześniej chodziły nam po głowach różne pomysły na sensowniejsze niż standardowe działania wychowawcze i edukacyjne. Na miarę ówczesnych możliwości stara-liśmy się weryfikować je praktyką. W 1980 roku, na fali ogólnego entuzjazmu, postanowiliśmy maksymalnie szybko wykorzystać zaistniałą sytuację. Zainspirowani własnymi doświadczeniami i licznymi dyskusjami toczącymi się w kręgach oświatowych, a także, nie ukrywajmy, licząc na powodzenie negocjacji z władzą, ogłosiliśmy swój projekt. Jego nazwa brzmiała: klasa autorska. Projekt ten był nie tylko próbą wcielenia w życie marzeń. Chcieliśmy pokazać otoczeniu, że możliwe jest przełamanie państwowego monopolu na szkołę (pomijam tu kwestię działalności nielicznych placówek kościelnych – to temat na inną historię), że można wyłączyć ją ze wspomnianego wcześniej jedno-litego frontu wychowawczego. Nasza, poprowadzona w sposób autorski, klasa miała być świadectwem, że jest to możliwe. (…)

Argumenty, których użyliśmy, warto może przytoczyć.

Tłumaczyliśmy więc, że nasza szkoła uczy na spo-sób dziewiętnastowieczny. Dodajmy: bardzo dobry, sprawdzający się – gdzieś tak do połowy naszego stulecia, może nawet lat sześćdziesiątych... Powiadali-śmy, że pozytywistyczna wiara w szkołę, która nauczy wszystkiego, co w życiu przydatne a zarazem będzie

11

INSPIRACJE

przedsionkiem wyższej uczelni, czy może jej młodszą siostrą, wydaje się mocno archaiczna i naiwna – choć głosy zwolenników takiej właśnie jej misji brzmią szlachetnie. Przekonywaliśmy do zmian, przytaczając kilka powodów uzasadniających ich konieczność.

Pierwszy: stan wiedzy dzisiejszej jest nieporówny-walny do tego sprzed stulecia. Tworzeniu programów towarzyszy więc bitwa o godziny, którą toczą między sobą specjaliści różnych dyscyplin wiedzy. Dodać na-leżałoby: konkurujący ze sobą, albowiem nawet tam, gdzie interdyscyplinarność dawno już wzięła górę, szkolni dydaktycy walczą jak mogą o pełną autono-mię swoich przedmiotów (dotyczy to zarówno nauk humanistycznych, jak przyrodniczych). Skutki tych bojów są dla uczniów opłakane; programy nauczania rozrastają się do monstrualnych rozmiarów, a kore-lacja między nimi nie istnieje. W dodatku uczymy wiedzy zatomizowanej, podczas gdy lektura choćby dowolnych tekstów popularnonaukowych czy nawet potoczna obserwacja rzeczywistości dowodzą, że to, co najciekawsze, tak w pracowniach uczonych, jak w co-dziennych, praktycznych zastosowaniach, dzieje się na pograniczach tradycyjnych dyscyplin akademickich.

Drugi: wiedza zdobywana na lekcjach jest szale-nie ulotna. Składają się na nią setki informacji. Ich zapamiętanie graniczy z cudem, na dłuższą metę jest praktycznie niemożliwe. Uczyć się jednak trzeba. Stąd wspomniana już zasada trzech zet: zakuć, zdać, zapomnieć. Brakuje w niej zet czwartego: zrozumieć. A jest ono najważniejsze! Niestety, rozumie nasz uczeń z tego, czego go uczymy, najczęściej niewiele (nie do-tyczy to oczywiście tych najlepszych, najzdolniejszych bądź mogących liczyć na skuteczną, fachową pomoc rodziców). Wiedza zdobywana na lekcjach poszcze-gólnych przedmiotów nie układa się w logiczną całość. Młody człowiek nie potrafi jej wykorzystać operacyjnie.

Jednocześnie rzadko uczymy go szukania potrzebnych informacji. Konstrukcja programów determinuje dy-daktykę szkolną. Zamiast stawiać problemy i twórczo bawić się szukaniem rozwiązań, nauczyciel zwykle ogranicza się do zadawania pytań i wyegzekwowania jedynie słusznych na nie odpowiedzi. Absolwent ta-kiej szkoły nieźle sobie radzi, zaliczając różnego typu sprawdziany – tyle że niewiele z tego wynika na później tak w życiu codziennym, jak pracy zawodowej czy dalszych etapach nauki. Bo zapomina. Szczęśliwie dla własnego zdrowia psychicznego, jak dodają niektórzy...

Trzeci: nasza szkoła w minimalnym stopniu zwraca uwagę zarówno na indywidualny rozwój ucznia, jak i na animację życia grupy społecznej, jaką jest klasa. Osobna kwestia to możliwości fizyczne i psychiczne dzieci. Dzisiejszy licealista spędza w szkole codziennie około siedmiu – ośmiu godzin. Drugie tyle zajmuje mu odrobienie lekcji. O uczniu podstawówki (nie tylko ostatnich klas) mówimy coraz częściej to samo. Gdyby przeliczyć to na wymiar tygodniowy, okazałoby się, że nasze dzieci pracują często znacznie dłużej – a może i ciężej – niż my. Trzeba więc uczynić szkołę bardziej przyjazną, stworzyć miejsce, w którym toczy się demo-kratyczny dialog pomiędzy uczniami, nauczycielami, rodzicami. Miejsce, w którym każdy ma szansę reali-zować swoje własne cele, dostrzegając jednocześnie sens solidarnego działania na rzecz dobra wspólnego.

Tak opisany stan rzeczy miał być przedmiotem zmiany. Przytoczyłem tę argumentację, bowiem 25 lat temu okazała się przekonująca. Niestety aktualnie, mimo że nic nie straciła na aktualności, nie trafia do nikogo. (…)

(fragmenty eseju Wychowanie w kontekście zmieniającej się polityki oświatowej – czyli od ideologii do ideologii..., Warszawa, 01.09.2006 r.)

12

Jak zaczynaliśmy i co z tego nam wyszło

Krystyna Starczewska

Jak zaczynaliśmy i co z tego nam wyszło?

We wrześniu 1989 roku rozpoczęły lek-cje pierwsze klasy I Społecznego Li-ceum Ogólnokształcącego. Lekcje te

nie odbywały się jednak w pięknym budynku przy ul. Bednarskiej – tu funkcjonowała bowiem nadal szkoła aktywu partyjnego PZPR. My zaczynaliśmy nasz rok szkolny w małych pokoikach, w domach akademickich SGGW na Ursynowie. Gdyby nie życzliwy gest rektora tej uczelni, nie mielibyśmy gdzie prowadzić zajęć.

Początki oświaty niepublicznej w Polsce nie były łatwe. Pomysł zakładania szkół społecznych zrodził się z opozycji do obowiązującego systemu – z chęci przełamania monopolu komunistycznego państwa w dziedzinie szkolnictwa. Szkoły niepubliczne stawiały pierwsze kroki u progu ustrojowej transformacji.

Postulat tworzenia niezależnych szkół i klas, dzia-łających według własnych, autorskich programów edukacyjnych i wychowawczych, wysunięty został po raz pierwszy w latach 1980–1981, w czasie pro-wadzonych przez Zespół Ekspertów Oświaty NSZZ Solidarność rozmów z ówczesnym Ministerstwem Oświaty i Wychowania. W tej właśnie sprawie w na-szych rozmowach z władzami odnieśliśmy sukces. Ministerstwo wyraziło zgodę na zakładanie „klas autorskich”. Proces realizacji tego uzgodnienia został jednak udaremniony przez wprowadzenie stanu wo-jennego. Po 13 grudnia 1981 roku wyniki wszelkich rokowań pomiędzy Solidarnością a władzą przestały bowiem obowiązywać.

Stan wojenny i lata osiemdziesiąte to okres działania oświatowego podziemia. Stworzony przez nas w tym czasie konspiracyjny Zespół Oświaty Niezależnej zajmował się wydawaniem podziemnych czasopism oświatowych – „Tu Teraz” i „Edukacja i Dialog” oraz serii ZEN-ów, czyli Zeszytów Edukacji Narodowej – stanowiących materiały dla uczniowskich, nauczyciel-

skich i studenckich działających w konspiracji zespołów samokształceniowych. Poza działalnością wydawniczą i organizacją kolportażu toczyliśmy w naszym gronie rozmowy o tym, jak po ewentualnej przemianie ustro-jowej wyglądać powinna polska oświata. Tworzyliśmy w wyobraźni obraz szkoły wolnej od wszelkiego ro-dzaju ideologicznych nacisków, skoncentrowanej na kreowaniu najkorzystniejszych warunków dla wszech-stronnego rozwoju ucznia.

Jak wychowywać, aby przygotowywać młodych ludzi do życia w państwie demokratycznym, do aktywnego współtworzenia społeczeństwa obywatelskiego? Jak uczyć, by rozwijać ich samodzielność myślenia, kre-atywność i wrodzone uzdolnienia, a nie zanudzać ko-niecznością pamięciowego opanowywania niezliczonej liczby zbędnych informacji? Aby odpowiedzieć na te pytania, zorganizowaliśmy w roku szkolnym 1988/89 na Uniwersytecie Warszawskim seminarium dla na-uczycieli, pracowników naukowych UW i rodziców zainteresowanych stworzeniem niezależnego liceum. Seminarium działało cały rok, a wynikiem jego pracy był program naukowy i wychowawczy I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego – tak bowiem posta-nowiliśmy nazwać szkołę, która na razie była tylko projektem – bez większych szans na realizację.

Szanse te pojawiły się jednak niespodziewanie, gdy w lutym 1989 roku rozpoczęły się rozmowy Okrągłe-go Stołu. Zostałam na te rozmowy zaproszona jako przedstawicielka oświatowej Solidarności. Prowadzi-łam ze strony opozycyjnej pertraktacje z władzami przy tak zwanym Podstoliczku Oświatowym. Jednym z naszych postulatów było prawo do zakładania szkół społecznych, posiadających własny system organiza-cyjny, własne programy nauczania i własny program wychowawczy. Zgoda ze strony ówczesnej władzy na ten postulat otworzyła szanse na zakładanie pierwszych szkół niepublicznych. Złożyliśmy więc do Ministerstwa projekty opracowanych na naszym seminarium pro-gramów. Zostały one przyjęte i otrzymaliśmy oficjalne pozwolenie na prowadzenie od września 1989 roku „szkoły niepublicznej”. Tak powstało I SLO, szkoła skazana na początku na borykanie się z trudnościami lokalowymi i finansowymi.

Gdy rozwiązano PZPR, przestała istnieć szkoła aktywu partyjnego przy ul. Bednarskiej. Udało się nam wówczas uzyskać prawo do prowadzenia naszego liceum w opuszczonym przez aktyw partyjny budyn-ku. Od stycznia 1990 roku mogliśmy już w dobrych

13

INSPIRACJE

warunkach realizować nasz wymyślony w czasach konspiracji projekt – wolnej, demokratycznej szkoły. Po dwudziestu latach przestaliśmy być małą szkołą – stanowimy dziś Zespół składający się z pięciu szkół (trzy licea i dwa gimnazja), w których uczy się w sumie 998 uczniów. Po 25 latach do Zespołu doszła szkoła podstawowa.

Profesor Henryk Samsonowicz mówił o trzech drogach, którymi przyszliśmy. Ja powiem o jednej, o tym, co nam towarzyszyło przy początkach 25 – lecia. Przyszliśmy z nurtu zdecydowanej opozycji wobec tego, co działo się nie tylko w oświacie, ale także w kraju, w PRL. Ze szkoły PRL-owskiej wyniosłam jako nauczy-cielka doświadczenia, które dały mi punkt wyjścia do postulatu: musimy stworzyć coś innego. Ułatwiła mi to bardzo spektakularna sytuacja usunięcia mnie ze szkoły z wilczym biletem, czyli z zakazem wykonywa-nia zawodu do końca życia. A uwielbiałam ten zawód. Zatem nadzieja i marzenie, że kiedyś będzie szansa zacząć ponownie pracować w szkole, umacniała moją postawę bycia w opozycji wobec tego, co się w Polsce wtedy działo.

Sporo było nurtów pokrewnych i okazji, z któ-rych można było korzystać, np. idea uniwersytetów latających z lat 70-tych. A później przyszła Solidar-ność – przyszedł taki moment, kiedy można było wyartykułować to, co się nam nie podoba w systemie edukacyjnym PRL – u i domagać zmian. Oczywiście, naiwnością byłoby sądzić, że można było z ówczesnym Ministerstwem Oświaty i Wychowania pertraktować na temat listy zmian w całej oświacie. Ale można było spróbować. I wtedy właśnie z Włodkiem Paszyńskim, pracując w komisji do spraw wychowania w szkole, postanowiliśmy walczyć o to, żeby można było stworzyć szkoły autorskie, przynajmniej niektóre. Chodziło o to, żeby Ministerstwo mogło dać zgodę na funkcjonowa-nie szkoły z własnym programem wychowawczym. Dotychczas były klasy autorskie, nam chodziło o to, aby powstały szkoły autorskie. I stworzyliśmy taki dokument negocjacyjny pt. Szkoła jako środowisko wychowawcze, który zaczynał się od niesłychanie rewolucyjnego zdania – można spaść z krzesła, jak się słyszy taką rewolucyjną myśl – że: Szkoła ma służyć dziecku. Żadne żądanie w czasie negocjacji nie wywołało takiego oburzenia, jak właśnie to. Ja myślałam, że to banał, nawet chcieliśmy je skreślić, żeby nie pisać takich oczywistości. A tu się okazało , że to jest rewolucja. Bo przecież komu szkoła ma służyć?

Szkoła ma służyć państwu, partii jako przewodniej sile narodu, ma służyć przyszłości i różnie pojmowanym dorosłym i – jak nam tłumaczono – zawsze służyła. Służyła Kościołowi, określonym klasom rządzącym społeczeństwem…. Po prostu absurd. I tutaj pojawiła się w moim myśleniu, ale także osób, z którymi rozma-wialiśmy, ta zasadnicza sprawa dotycząca przyszłości szkoły i wychowania.

Odpowiadając na pytanie, skąd przychodzimy, możemy się powołać na myśl wielkiego wychowawcy Janusza Korczaka, którego cała idea streszcza się w jednym zdaniu: Dziecko nie dopiero będzie, ale już jest człowiekiem. I to, że szkoła ma służyć dziecku, jest dokładnie odbiciem tej idei.

Wtedy właśnie zrodziła się głęboka myśl o tym, że ku takiej szkole musimy zmierzać. Potem był stan wojenny i ta cała rzeczywistość, w której w ogóle nie można było myśleć o tworzeniu szkół. Lata 80-te i to, co się działo w podziemiu, zbliżało nas do realizacji marzeń. Prof. Andrzej Janowski, Łukasz Ługowski i wiele innych osób współpracowało z organizacjami podziemnymi, które zwracały uwagę na przyszłość edukacji. Oświata Niezależna, wydawane przez nas pisma „Edukacja i Dialog”, „Tu Teraz”, wreszcie ZENy, czyli Zeszyty Edukacji Narodowej, przy których można było tworzyć małe zespoły oświatowe młodzieży – to był zaczyn tego, co się miało stać za chwilę.

I przyszedł rok 89, przyszła nagła perspektywa przemiany w postaci rozmów Okrągłego Stołu – i zno-wu z uporem postawiliśmy na prawo do zakładania szkół niezależnych. Tak nam się wydawało, że jeżeli powstanie takie prawo, jeżeli skończy się monopol państwa na szkoły i będzie można realizować po-mysły na wychowanie i edukację inne niż państwo-we, narzucane odgórnie, to otworzy się perspektywa przemiany. To była walka o prawo do powstawania szkół niezależnych, szkół wolnych. My nazwaliśmy je szkołami społecznymi – później przylgnęła do nich nazwa szkoły niepubliczne, co sugeruje niesłusznie, że są to szkoły dla elit.

I to był moment, kiedy zaczęliśmy – początek tego pierwszego roku 25-lecia. We wrześniu 1989 roku po-stanowiliśmy założyć taką szkołę – własną, niezależną. Przygotowywaliśmy się do jej założenia przez rok. Na naszym seminarium – po raz pierwszy – żeby myśleć, jaka ma być szkoła, zbierali się przyszli nauczyciele tej szkoły, rodzice przyszłych uczniów i sami uczniowie. Przychodzili dyskutować o tym, jaką chcemy mieć

14

Jak zaczynaliśmy i co z tego nam wyszło

szkołę. Na początku wydawało nam się, że to jest bujanie w obłokach, ale w trakcie seminarium zaczęło nabierać kształtów, zbliżało się do realności.

A zatem: skąd przychodzimy? Ano z tego pierw-szego pomysłu, że w dydaktyce najważniejsze jest rozwijanie zainteresowań uczniów oraz stworzenie wspólnego programu, korelując przedmioty pokrewne, a nie uczyć każdego oddzielnie. Po raz pierwszy padła wtedy myśl, żeby w szkole uczyć filozofii, bo nie ma wieku bardziej filozoficznego, niż wiek nastolatka, który dojrzewa; żeby uczyć humanistyki w oparciu o sztu-kę. Ale główne dyskusje toczyły się wokół programu wychowawczego. Dla nas – zarówno nauczycieli, jak i uczniów i ich rodziców było oczywiste, że trzeba ze-rwać z systemem autorytarnym w szkole. Totalitarny system państwa jest przyjmowany także dlatego, że wszyscy jesteśmy wychowani w szkole autorytarnej. W związku z tym, żeby przygotować dzieci i młodzież do przyszłej demokracji, trzeba wprowadzić w szkole ustrój antytotalitarny, czyli po prostu szkoła powinna być demokratyczna, bo tylko wtedy można uczyć od-powiedzialności i zasad społecznych.

Pamiętam te nasze wielkie dyskusje. Ale jeszcze zanim się zaczęły w szkole pomysły na to, jak taki ustrój wymyśleć, to trzeba było się uporać z paroma drobiazgami: gdzie i jak ją szkołę prowadzić. Szkoła już miała zgodę na istnienie, ale jeszcze nie miała lokalu. Dzięki wielkiej uprzejmości rektora SGGW otrzymaliśmy prawo do jednego pokoiku w czterech

domach akademickich, sekretariat mieliśmy na kory-tarzu i schodach akademika. I tak powstały pierwsze cztery klasy, przyjęliśmy uczniów, był ich nadmiar, więc powstało drugie liceum. W maju 89 r. nie można było jeszcze szkoły reklamować, ale informacja rozeszła się pocztą pantoflową. I tak zaczęliśmy.

I przyjęliśmy założenie pierwsze, że podstawą sys-temu wychowawczego jest opinia trzech szkolnych stanów – rodziców, uczniów i nauczycieli. Tak powstało to, co w programie nazywa się Rzeczpospolitą Szkolną i funkcjonuje do dzisiaj. Mamy władzę ustawodaw-czą – sejm, do którego wchodzą uczniowie, rodzice i nauczyciele. Mamy rząd i ministrów od porządku, zabaw, nauk, ministra spraw zagranicznych. I mamy wreszcie sąd, do którego wchodzą też uczniowie, rodzice i nauczyciele, do którego sędziów wybieramy w głosowaniu. Przed sądem może stanąć nauczyciel, może stanąć dyrektor.

Mieliśmy wtedy ideę oddolnej reformy. Wyobrażali-śmy sobie, że jak powstanie dużo miejsc, w których się wypróbuje rozmaite systemy wychowania i edukacji, to te doświadczenia będą mogły się upowszechnić, rzecz jasna po sprawdzeniu, jak to działa w poszczególnych szkołach. Taka oddolna reforma się nie udała, ale wiele rzeczy udało się wprowadzić.

(fragmenty tekstu z Biuletynu Warszawskiego Forum Oświatowego z 28 lutego 2009 r. oraz wypowiedzi na konferencji 30 maja 2014 r. )

15

INSPIRACJE

Irena Dzierzgowska

Przytrafiła nam się wolność

Najpierw był rok 1989. Od lutego i od obrad okrągłego stołu do wyborów 4 czerwca roz-grywały się niezwykłe wydarzenia. A potem

jesień, gdy opozycja powoli przejmowała władzę. Nie-bywałe czasy. W mojej kuchni przy zupie gulaszowej (…) trwały gorące dyskusje na temat kierunków zmian w oświacie, oczekiwań i możliwości. Odnajdywali się dawni działacze, wracały przechowane przez stan wojenny, dokumenty. Ustalaliśmy niektóre persona-lia i z dumą mogę powiedzieć, że kandydatury kilku posłów, senatorów i urzędników wysokiego szczebla rodziły się właśnie w takiej atmosferze. Potem już było normalniej. Nowe prawo, nowe instytucje, nowi ludzie. I nowy entuzjazm, z jakim dokonywano zmian. I ferment intelektualny, z którego wyłaniały się ciekawe pomysły. (…)

Zastanawiam się często, jak różnie każdy z nas wspomina te minione lata. Dla części ludzi związanych z opozycją rok 1989 był najpiękniejszym uwieńcze-niem ich działań i pragnień, wspaniałym, dlatego że przecież nikt nie liczył na urzeczywistnienie marzeń o wolności. Nie do opowiedzenia dziś jest atmosfera, która towarzyszyła organizacji pierwszych wolnych wyborów. Byliśmy wtedy wspólnie z Mirkiem Sawickim komisarzami wyborczymi (fajne funkcje, prawda?)

Solidarności. Entuzjazm na granicy z fanatyzmem, wielkie zaangażowanie, no i ten niespodziewany re-zultat wart największych wysiłków. (….)

Jan Paweł II, w czasie jednej z pielgrzymek do oj-czyzny, w sejmie PR, powiedział ucieszony: – Ale nam się przytrafiło. Oj, święta prawda. Przytrafiła nam się wolność, wiele świetnych zmian i sporo chybionych, ale saldo jest dodatnie, a czasy ciekawe.

W lipcu 1990 roku zostałam wicekuratorem oświa-ty. Nigdy dotąd nie byłam urzędnikiem. Wiedziałam, że muszę się wiele nauczyć. Zaczęłam czytać książki o organizacji i zarządzaniu. Brałam udział we wszyst-kich możliwych kursach. Zauroczyli mnie prowadzący szkolenia Amerykanie. Dzięki nim poznałam nowe, aktywne metody nauczania. Znakomita była atmosfera w czasie ich zajęć, życzliwie przyjmowali nasze odpo-wiedzi, dyskusje miały charakter partnerski. Nie dawali nam odczuć ogromu naszej ignorancji. W listopadzie 1992 roku zapisałam się do prowadzonej przez grupę ekspertów z Kanady Międzynarodowej Szkoły Zarzą-dzania. Było wielu chętnych. Żeby zostać przyjętym, trzeba było przejść przez rozmowę kwalifikacyjną. Zapytano mnie, czym się zajmuję i w jaki sposób chcę spożytkować zdobytą wiedzę. Okazało się, że jako urzędnik państwowy mam u nich specjalne prawa. Obiecałam, że będę szkoliła swoich pracowników i dyrektorów szkół. Zostałam przyjęta.

Teraz dotrzymuję słowa. To właśnie na kursie usły-szałam zdanie, które stało się mottem mojego działania: „Prestiż Państwa zależy od jego urzędników”.

(Fragmenty felietonu wstępnego „Dyrektora Szkoły”, nr 11(179) 2008 oraz wstęp do publikacji „Szkoła Dy-rektorów”, CODN, 1995)

16

Idea szkoły z ludzką twarzą kiełkowała już w PRL

Janina Zawadowska

Idea szkoły z ludzką twarzą kiełkowała już w PRL

SZKOŁA W SOS

Schyłkowy okres PRL cechowało poczucie, że władza straciła już swoje najokrutniejsze pazury lat czterdziestych i pięćdziesiątych i można jej różne pomysły „wciskać”, jeżeli tylko nie groziło to „obale-niem ustroju”. Tym ostatnim określeniem opisywano wszelkie działania opozycjonistów, których władcy PRL-u chcieli wsadzić do więzienia.

Do takich nieszkodliwych działań należała oświata, którą nikt się zbytnio nie przejmował. Przy okazji warto przypomnieć, że to właśnie Ludowa Polska, wśród wszystkich swoich ludowych „braci”, miała najniższy wskaźnik skolaryzacji na poziomie studiów wyższych w całym sowieckim bloku1.

Wiadomo było, że trzeba przynajmniej próbować coś z oświatą polską robić. Kiedy w połowie lat sie-demdziesiątych różne grupy „pogubionej” młodzie-ży zaczęły się skupiać wokół działań rozpoczętych przez Jaca Jakubowskiego, szybko okazało się, że dla większości z nich „wypadnięcie” z systemu oświaty stanowi poważny problem. Młody człowiek, który znalazł się poza szkołą, a zwłaszcza gdy kolejne zmiany szkół kończyły się w ten sam sposób, miał nie tylko kłopoty w rodzinie, ale i z ówczesną władzą, która miała określony stosunek do „pasożytów”, „elementów antysocjalistycznych” i często zamykała ich w areszcie przynajmniej na 48 godzin.

1 Jeśli komuś zostało wrażenie, że poziom nauczania w tymże PRL był wysoki, to radzę przypomnieć wyniki alfabetyzmu funkcjo-nalnego dorosłych Polaków (16–65 lat) z roku 1995 – to właśnie ludzie wykształceni w PRL. p. Ireneusz Białecki, Alfabetyzm Funkcjonalny, 1996. Wyniki Polaków były znacznie poniżej innych badanych krajów. To właśnie ludzie wykształceni w PRL!

Stworzenie warunków do ukończenia szkoły śred-niej, przyjaznej uczniom, z życzliwymi, mądrymi nauczycielami wydawało się ofertą bardzo atrakcyjną. Przy okazji warto przypomnieć, że w tym czasie do liceum szło mniej niż 20% młodzieży, zaś 55% kierowana była do „zawodówek” (obecnie idzie tam kilkanaście procent młodzieży), a więc perspektywa uczenia się w prawdziwym liceum wydawała się szczególnie nęcąca.

W roku 1975 otworzono pierwszą klasę liceum „dla młodzieży nieprzystosowanej” przy warszawskim CKU nr 1, czyli tzw. Sorbonie. Była to jednak poje-dyncza klasa, z której 15 absolwentów (z 20, którzy zaczynali) uzyskało w roku 1979 maturę. Kilkoro poszło na studia.

W tymże roku 1979 postanowiono eksperyment kontynuować i otworzono klasę pierwszą i drugą, w roku 1980 były już trzy, a w 1981/82 – pełne liceum.

Jaka to była szkoła?Oddajmy głos naszemu byłemu uczniowi, pisarzowi

Andrzejowi Stasiukowi:„Coś mi odbiło. Pomyślałem: zrobię maturę. Oczy-

wiście żadna normalna szkoła nie wchodziła w grę. Zresztą przyjąć mogli mnie tylko do jednej. Przy Ron-dzie Wiatraczna była wtedy kultowa szkoła warszaw-skiej kontrkultury. Nazywało się to Szkolny Ośrodek Socjoterapii. Przyjmowali tam klientów z trudnościami, przeszłością i umiarkowanie uzależnionych. Spełniałem wszystkie warunki i od razu mnie przyjęli. Piętro niżej urzędowały siostry od Matki Teresy z Kalkuty. Z boku był kościół. Doskonałe miejsce. Zacząłem chodzić....

Jac był dyrektorem. Złoty człowiek. Nigdy się spe-cjalnie nie denerwował. Jeśli już, to na nauczycieli. Denerwowanie się na uczniów było zabronione. Pil-nowało tego dziesięciu psychologów. Psychologowie bez przerwy kłócili się z nauczycielami o to, żeby ci drudzy nas nie denerwowali. Bardzo przyjemna szkoła. Jako uczeń wytrzymałem w niej trzy miesiące. Straci-łem złudzenia, że w tych rozrywkowych warunkach czegokolwiek się nauczę. Zostałem sprzątaczką...”2 .

Obraz szkoły pokazany przez Andrzeja Stasiuka jest niewątpliwie trochę przesadzony, ale rzeczywi-ście dobrze oddaje atmosferę szkoły w początku lat osiemdziesiątych. Rzeczywiście był to okres walki między nauczycielami, którzy uważali, że wiedza jest jakąś wartością i ogólnie rzecz biorąc przydaje się człowiekowi w życiu, a psychologami opowiadają-

2 Andrzej Stasiuk, Jak zostałem pisarzem, wyd. Czarne 1999.

17

INSPIRACJE

cymi się raczej za ułatwianiem „zdobycia papierka”, który zapewni spokój ze strony władz i rodziny. Nie muszę chyba dodawać, że rozpoczynając prace w SOS w październiku 1980 roku, reprezentowałam pierwszą z wymienionych opcji.

Pisząc o szkole z lat osiemdziesiątych nie sposób zapomnieć o najważniejszym wydarzeniu tego okresu, a mianowicie o stanie wojennym.

Od razu zdaliśmy sobie sprawę, że w nowych wa-runkach nasi podopieczni znajdą się w szczególnie trudnej sytuacji. Niekonwencjonalny wygląd, trudności w zastosowaniu się do rygorów (godzina policyjna, meldunek w dowodzie), wszystko to narażało ich bardziej, niż tak zwaną normalną młodzież, na areszt, pałowanie, szykany.

W dodatku cały SOS miał opinię instytucji niepra-womyślnej, nikt z kadry nie był członkiem Przodującej Siły Narodu – PZPR, co było w polskiej oświacie rzeczą niebywałą. Wprost przeciwnie, wiele osób było mniej lub więcej związanych ze zdelegalizowaną Solidar-nością, produkcją podziemnej prasy, uczestnictwem w manifestacjach, a co najmniej roznoszeniem ulotek czy wydawnictw.

Mimo, że w pierwszej fazie stanu wojennego za-mknięto szkoły, my spotykaliśmy się z naszymi pod-opiecznymi w różnych miejscach, także w Ośrodku. Nie można było zostawić ich bez wsparcia, trzeba było czasami temperować ich pomysły na „działalność wywrotową”. Nie obeszło się bez szykan i złośliwych kontroli ze strony władz oświatowych.

Dzisiejszemu młodemu człowiekowi trudno jest zrozumieć, że gdy jeden z naszych podopiecznych przybił na ścianie budynku SOS dwa skrzyżowane patyczki, to władze znajdującego się nad nami Studium Nauczycielskiego natychmiast zawiadomiły milicję i w przeciągu godziny mieliśmy w Ośrodku bezpiekę i przedstawicieli Dzielnicowej PZPR, bo w SOS-ie wieszają krzyże i ...na pewno chcą obalić przodujący ustrój...

Ale wracajmy do właściwego tematu – Szkoły. Zmiana dyrektora na Michała Olszańskiego stała się istotną zmianą w sytuacji Szkoły w SOS. W roku 1984

powstało LXI Liceum Ogólnokształcące (a więc już nie Klasy Filialne przy CKU nr 1!!), jednak odstąpiliśmy od modelu szkoły opisanej przez Stasiuka. Liceum przy SOS miało się stać szkołą z prawdziwego zdarzenia, pozwalającą podopiecznym na zdobycie wiedzy po-trzebnej do kontynuowania nauki na studiach. Nadal jednak szkoła ta miała być przyjazna, nierepresyjna. Udawało się to nam dzięki wspaniałym nauczycielom, których ściągała do szkoły jej inność, autentyczność stosunków międzyludzkich, brak ideologicznej presji.

Chociaż oficjalnie nie przebiliśmy się z zatwierdze-niem programu autorskiego, to jednak prawie każdy nauczyciel uczył inaczej, niż wynikało to z jedynego obowiązującego programu. Poloniści Jacek Dąbrowski, Łukasz Ługowski, Mirek Wieteska potrafili wydobyć z naszych uczniów prawdziwe zainteresowanie dla literatury, nie tylko tej oficjalnie zatwierdzonej. Hi-storyk Witek Dzięciołowski fascynująco opisywał dzieje świata, pokazując nie tylko fakty, ale i związki przyczynowo-skutkowe między nimi. Moja chemia opierała się na szeroko rozumianej ochronie środowiska i biologicznej aktywności pierwiastków w organizmie ludzkim. Wydawało mi się bez sensu uczenie o reak-cjach w Wielkim Piecu. Eksperymentowaliśmy więc bez umiaru, ale to już inna historia. A potem braliśmy udział w seminariach, które przygotowywały programy Bednarskiej.

A gdzie są dziś nasi uczniowie? Bardzo różne są ich losy. Duża część z nich skończyła studia, robią doktoraty, wielu odnosi sukcesy w biznesie, w telewizji, pozakładali rodziny. Część, zwłaszcza tych z pierwszych lat – już nie żyje.

A „stara kadra”? Zdumiewa fakt, ilu SOS-owiczów w okresie transformacji wspierało zmiany w polskiej oświacie, tworzyło nowe placówki, reformowało sys-tem edukacji. Bo przecież oni wiedzieli, czym jest przyjazna szkoła.

A ci, którzy gdzieś się spotykają – rzucają się sobie na szyję. Bo nie zapomina się SOS-u!

Z Biuletynu Warszawskie Forum Oświatowe, 28 lutego 2009 r.

18

Bezpieczna Warszawa (Wspomnienia niebieskiego mundurka)

Jan Strzeliński

Bezpieczna Warszawa (Wspomnienia niebieskiego mundurka)

Najważniejsi byli ludzie…

Jestem inspektorem Policji w stanie spoczynku, poniekąd wielozawodowcem, bo byłem geologiem górniczym, hydrogeologiem, specjalistą z geologii

inżynierskiej ,ale też i od zarządzania jakością, poli-cjantem o wielokierunkowym przygotowaniu zawodo-wym, szkoleniowcem, autorem i współautorem wielu programów profilaktycznych. Jestem absolwentem AGH w Krakowie, ASW w Łodzi, Politechniki War-szawskiej i policyjnych szkół oficerskich w Wielkiej Brytanii i Niemczech.

Jako policjant piszący dla warszawskich nauczycieli, choćby zamiast wstępu, chciałbym napisać parę słów o rzeczach z pozoru oczywistych, i tak,… że jednym z podstawowych zadań policji jest zapobieganie sze-roko rozumianej przestępczości, wykroczeniom oraz wszelkim zjawiskom kryminogennym, w tym także realizacja zagadnień związanych z tzw. prewencją kryminalną.

Czym więc jest prewencja kryminalna? Sama na-zwa wywodzi się od 2-ch łacińskich słów: preven-tio – zapobiegać i crimen – przestępstwo, zbrodnia,

czyli używając daleko idącego uproszczenia, prewen-cja kryminalna to zapobieganie przestępstwom. Po niewielkim rozbudowaniu tej uproszczonej definicji można powiedzieć, że prewencja kryminalna to cały zestaw działań ukierunkowany na permanentną walkę z szeroko rozumianą przestępczością , tak w aspekcie podmiotowym, jak przedmiotowym, m.in. poprzez wielokierunkową działalność informacyjno-szkoleniową społeczeństwa, ograniczanie okazji do ich popełniania oraz wpływ na potencjalnych sprawców przestępstw….

A mówiąc prościej prewencja kryminalna to wszystkie przedsięwzięcia państwa i obywateli zmierzające do eliminowania szeroko rozumianej przestępczości. Dlatego też Policja, wychodząc na-przeciw oczekiwaniom społecznym, z nadejściem lat dziewięćdziesiątych rozpoczęła uspołecznianie swoich działań. Zaczęto włączać w system przedsięwzięć profilaktycznych różne organizacje i instytucje oraz inne podmioty życia społecznego, które miały wpływ na poziom bezpieczeństwa i porządku publicznego. Wspólne działania były poprzedzone szczegółową analizą, która w każdym analizowanym przypadku potwierdzała ogólnie znaną maksymę, że lepiej jest zapobiegać, niż leczyć. Podjęto wielokierunkowe, szerokie działania, których celem było zwiększenie poziomu wiedzy w społeczeństwie na temat istnieją-cych zagrożeń, skutecznych sposobów ich unikania, określonych bezpiecznych zachowań, dla których punktem wyjścia jest właściwa ocena sytuacji przez pryzmat własnych możliwości, dająca szansę uniknięcia zostania poszkodowanym, w sytuacjach ekstremalnych mogących się przydarzyć każdemu. Ważne też było przekazanie pełnej informacji, jak należy zachować się w przypadku zostania ofiarą przestępstwa. To również działania mające na celu rozbudzenie w społeczeństwie

Czuliśmy, że możemy zajmować się szkołą (wypowiedzi dyrektorów szkół i placówek warszawskich)

Wiesław Włodarski

Na początku lat 90-tych czuliśmy, że możemy zajmować się szkołą. To był okres pro-sperity. Dyrektorzy mogli mieć wizję i czuć się twórcami szkoły. Uczeń był w centrum zainteresowania, młodzież zaczęła mieć wpływ na życie szkoły. Do końca lat 90-tych szkoły publiczne stawały się bardziej przyjazne uczniom.

19

INSPIRACJE

chęci współpracy na rzecz poprawy tak naprawdę naszego wspólnego bezpieczeństwa.

Nie jest łatwo pisać o czymś, co było w znacz-nej części treścią życia zawodowego mojego i moich przyjaciół. Po pierwsze dlatego, że zrealizowanych pomysłów było bardzo dużo, a tych niezrealizowanych, a równie dobrych, jeszcze więcej. Po drugie, należałoby wspomnieć o tych, którzy nie szczędząc czasu i ener-gii, z pełnym zaangażowaniem w tym uczestniczyli. Po trzecie, mówiąc o nowoczesnej realizacji zadań z zakresu prewencji kryminalnej, nie można zapomi-nać o atmosferze, w jakiej przyszło nam działać, po „wyjściu z podziemia”, gdy zrozumieliśmy, że możemy mieć nareszcie wpływ na to, co do tej pory nie było dopuszczalne, tym bardziej w resorcie MSW. A muszę przypomnieć, że to był czas, w którym m.in.:

— Milicja Obywatelska stała się Policją; — powstał Niezależny Samorządny Związek Za-wodowy Policjantów;

— związkowcy wybrali pierwszego Komendanta Głównego Policji, nadinsp. Leszka Lamparskiego i pierwszego Komendanta Stołecznego Policji, mł. insp. Michała Kamińskiego.

— urodził się „Borsuk”, maskotka edukacyjna war-szawskiej policji dla dzieci.

Ale i wtedy najważniejsi byli ludzie. Jak istotne jest, z kim i w jakich okolicznościach przychodzi nam dzia-łać, realizując najbardziej niekonwencjonalne pomysły, nauczycielom wyjaśniać nie muszę. Nie wymienię wszystkich, z którymi miałem zaszczyt współpracować, a byli wśród nich pedagodzy, psycholodzy, socjolodzy, nauczyciele, językoznawcy, politolodzy, profilaktycy, urzędnicy oświatowi. Zależy mi jednak na tym, żeby przypomnieć najaktywniejsze osoby: mł. insp. Ewa Możajska, mł. insp. Bogusia Osińska, mł. insp. Mariola Goławska, podinsp. Ala Dejnakowska, podinsp. Izabela Szustakiewicz, mł. insp. Małgorzata Choroś, podinsp. Hania Dziwota, podinsp. Monika Drożdż, nadkom. Jolanta Burchard, podinsp. Ania Dydek, podinsp. Edyta Bekisz, mł. insp. Jarosław Bieliński, nadkomisarz Mi-kołaj Linda, nadkom. Tomek Żebrowski, mł. insp. An-drzej Zawadzki, podinsp. Krzysztof Jaskólski, podkom. Roman Tarajda, podkom. Andrzej Kryjom, podkom. Krzysztof Gos i jedyna cywilna intelektualna podpora wielozawodowiec Jurek Wasilewski, prawnicy podinsp. Teresa Olszewska, podinsp. Ania Jakubowska, nad-kom. Zdzisław Kożuchowski, mł insp. Adam Jasiński,

podinsp. Agnieszka Ostas, podinsp. Szczepan Osuch, logistycy nadkom. Zuzia Pater, podkom. Małgorzata Kędziora, animatorzy kultury, dziennikarze, aktorzy, sportowcy insp. Janek Werner, insp. Marek Dzięcioł, podkom. Tadeusz Ciagardlak, podinsp. Krzysztof Cegiełka, mł. insp. Piotr Idzikowski, specjaliści ds. sze-roko rozumianego bezpieczeństwa podinsp. Zdzisław Bęczkowski, i podinsp. Paweł Romaldowski.

Ta niewielka grupa zapaleńców i to, czym się zaj-mowali, stało się wtedy obiektem zainteresowania nie tylko kierownictwa służbowego, ale praktycznie większości mediów polskich i zagranicznych, nie tylko europejskich. Mnie i moim policyjnym przyjaciołom zależało na pokazaniu rzeczywistego wizerunku policjantów. Pracowaliśmy nad przełamaniem nie-ufności najpierw mieszkańców Warszawy, następnie Mazowsza.

Mam pisać o współpracy Policji z warszawską edukacją, ale nie zawsze łatwo to oddzielić, bo część inicjatyw zaczynało się w Warszawie, a potem realizo-wano je w całej Polsce. Tak powstał pierwszy cykliczny program o pracy Policji pt. Wezwanie, emitowany w programie I TVP. Tak też powstawały późniejsze programy o Policji w pierwszej prywatnej telewizji TOP CANAL, realizowane przez Małgorzatę Jodko--Strzelińską, późniejszą pomysłodawczynię, scena-rzystkę i realizatorkę filmów edukacyjnych dla dzieci pod tytułem Bezpieczeństwo dziecka, które trafiły do wszystkich szkół podstawowych w Polsce, i redaktor naczelną autorskiego edukacyjnego pisma dla dzieci pod tytułem „Nasz Maks” – pierwszego pisma dla dzieci, w którym obok elementów stricte edukacyjnych był stały dział poświęcony bezpieczeństwu, skierowany do dzieci ale też i do rodziców. To tam po raz pierwszy w formie prostego literackiego przekazu popartego stanowiskiem psychologa, zarówno dzieci, jak i ich rodzice mogli dowiedzieć się o wszystkim, co dotyczy bezpieczeństwa. Były także spotkania edukacyjne zespołu redakcyjnego z dziećmi, m.in. w Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie czy na Jarmarku Do-minikańskim w Gdańsku.

Obraz byłby niepełny, gdybym nie wspomniał o różnorodnych spotkaniach policyjnych specjalistów. Takich spotkań, w tym radiowo-telewizyjnych, były setki. Był nawet stały nocny program radiowy w RDC. I setki spotkań z dziećmi, młodzieżą i studentami. Lekcje o bezpieczeństwie i niekończące się dyskusje uniwersyteckie. Były też sympozja naukowe z udziałem

20

Bezpieczna Warszawa (Wspomnienia niebieskiego mundurka)

przedstawicieli uczelni, nie tylko warszawskich, Polskiej Akademii Nauk i różnych organizacji zajmujących się poszczególnymi obszarami bezpieczeństwa. Ale także duże imprezy plenerowe. W tym miejscu należałoby wspomnieć o największej z nich realizowanej na Dwor-cu Centralnym w Warszawie, wspólnie z 2 programem TVP pt. „3x NIE 1x Tak” (nie narkotykom, nie alkoho-lowi, nie przemocy, tak bezpieczeństwu). W realizacji tego pomysłu obok policjantów Wydziału Prewencji Komendy Stołecznej Policji i zespołu realizacyjnego 2 programu TVP brali udział znani piosenkarze, aktorzy , zespoły taneczne, kaskaderzy, zespoły muzyczne (które przyjechały z różnych stron Polski), śpiewający przedstawiciele władz miasta i Policji, a także repre-zentacyjne orkiestry PKP i KSP.

I permanentna współpraca z instytucjami i or-ganizacjami działającymi na rzecz ogólnie pojętego bezpieczeństwa, zarówno na poziomie ministerstw,

województwa, określonych miast, jak i organizacji osie-dlowych. Tak powstały Karta Praw Ofiary i „Niebieska Karta”, która jako pomysł na działania, także edukacyj-ne, w zakresie przemocy w rodzinie, opracowana przy współpracy KSP z PARPA, działa do dzisiaj. Można nieśmiało powiedzieć, że były to pionierskie działania, które poprzedziły szeroko zakrojone badania dające możliwość szczegółowego rozpoznania problemu przemocy w różnych dziedzinach życia społecznego.

Mogę przypomnieć, że pierwsze działania w zakresie przewidzianym schematem realizacyjnym Niebieskiej Karty rozpoczęto przy udziale policjantów batalionu patrolowo – interwencyjnego KSP na terenie działania Komendy Rejonowej Policji na warszawskiej Ochocie. Działania te nadzorowane były przez specjalistów z PARPA i policyjnych specjalistów z Wydziału Pre-wencji KSP.

Czuliśmy, że możemy zajmować się szkołą (wypowiedzi dyrektorów szkół i placówek warszawskich)

Grażyna Filipiak

W ten 89 rok weszliśmy już nie jako tacy neofici, bo uzbrojeni w pewną wiedzę i progra-my, działalność, którą prowadziliśmy od lat ponad pięciu, jako że rozpoczęliśmy ją w To-warzystwie Szkół Twórczych w 84 r., które zakładała między innymi Jola Lipszyc. A mówię o tym dlatego, że to Towarzystwo i jego filozofia powodowało, że szkoły do Towarzystwa należące prowadziły działalność znacznie wykraczającą poza ówczesne ramy. Już wtedy prowadziliśmy różnego rodzaju programy autorskie, innowacyjne klasy autorskie. Więc kiedy weszliśmy w nową rzeczywistość, byliśmy hurraoptymistami i czekaliśmy na to, co życie pokaże i jakie stworzy nam możliwości, żeby tę działalność jeszcze rozszerzać.

I tak początkowo się stało. Rzeczywiście zaczęliśmy realizować coraz więcej progra-mów, wychodzić daleko poza przyjęte ramy i standardy – to nam wtedy wszystko łącz-nie z przepisami w istniejącym prawie oświatowym i spojrzeniem władz oświatowych sprzyjało. Tutaj zawsze będę podkreślać rolę Włodka jako kuratora, że odciążył dyrektorów od papierologii, od biurokracji. Rzeczywiście tych kilka pierwszych lat to był taki okres, kiedy mogliśmy się skupić na uczniach i to owocowało. I doszliśmy do tego momentu, kiedy zaczęło się dziać coraz więcej strukturalnie w oświacie, ale jednocześnie można było pewne decyzje podejmować tak szybko i bez zbędnych dokumentów, które absolutnie niewyobrażalne są w tej chwili.

21

INSPIRACJE

Równolegle prowadzone były szczegółowo przemy-ślane, profesjonalnie przygotowane, kompleksowe dzia-łania edukacyjne w różnych środowiskach, począwszy od przedszkolaków poprzez uczniów wszystkich typów szkół, dorosłych, aż do seniorów. Podstawowym progra-mem był autorski Warszawski Program Bezpieczne Miasto i cztery jego podprogramy Bezpieczna szkoła, Bezpieczna droga, Bezpieczny biznes i Bezpieczny dom i parking, określające jednoznacznie środowiska objęte szeroko rozumianą edukacją na rzecz bezpieczeństwa.

Zatrzymam się przy dwóch podprogramach: Bez-pieczna Szkoła i Bezpieczna Droga. Były to programy o szerokim spektrum działania. To właśnie dla realizacji tego programu w warszawskiej Policji powołano zespół realizacyjny składający się z policjantów posiadających odpowiednie cywilne przygotowanie zawodowe (peda-gog, socjolog, psycholog, prawnik, aktor, sportowiec) i określone predyspozycje w zakresie komunikacji interpersonalnej. Wszechstronnie przygotowani do realizacji pełnej gamy najbardziej niewyobrażalnych zadań członkowie tego zespołu usytuowani byli we wszystkich Komendach Rejonowych i Powiatowych Policji w garnizonie warszawskim, pełniąc niefor-malną funkcję pełnomocników Komendantów do spraw realizacji Warszawskiego Programu Bezpieczne Miasto. Nadzór nad pracą tych policjantów mieli policyjni specjaliści z Wydziału Prewencji Komendy Stołecznej Policji.

To właśnie do tego programu powstały filmy szkoleniowo-edukacyjne z wymienionej serii Bez-pieczeństwo dziecka. Filmy te prezentowane były na lekcjach wychowawczych przez nauczycieli odpowied-nio przygotowanych wcześniej przez policjantów. To także w ramach tych podprogramów realizowany był konkurs Poznajmy się bliżej, obejmujący wszystkie szkoły podstawowe znajdujące się na terenie działania Komendy Stołecznej Policji.

W ramach programu odbyło się wiele szkoleń dla nauczycieli, realizowanych za zgodą i z rzeczywistym udziałem ówczesnego kuratora oświaty Włodzimierza Paszyńskiego, dyrektora Wydziału Opieki i Wychowa-nia KO Janusza Kostynowicza i specjalnie wyznaczonej do współpracy przy realizacji tego programu wizyta-torki Danusi Więckowskiej. Była to jedyna w tamtym czasie tego typu inicjatywa. Jedyna z paru względów, po pierwsze – objęła swoim zasięgiem wszystkie szkoły podstawowe ówczesnego województwa warszawskie-go; po drugie – miała wsparcie władz m.st. Warszawy

i wielu innych instytucji; po trzecie – wiązała się z pro-fesjonalnymi szkoleniami policyjnych realizatorów tego programu; i po czwarte – korzystała z formalnego i intelektualnego wsparcia kierownictwa Komendy Stołecznej Policji w osobie nadinspektora Michała Otrębskiego. Warto przy tej okazji powiedzieć , że przy realizacji programu Poznajmy się bliżej przez nasze „policyjne ręce” przechodziło 45 000 dzieci rocznie.

Do dzisiaj we wrześniu każdego roku realizowana jest akcja Bezpieczna droga do szkoły, późniejszy Patrol szkolny z udziałem warszawskich strażników miejskich, a także funkcjonuje opracowana wtedy (z późniejszymi aktualizacjami) mapa zagrożeń wystę-pujących w rejonach szkół ówczesnej gminy Centrum m. st. Warszawy. Organizuje też konkursy dla szkół podstawowych i średnich z zakresu bezpieczeństwa w ruchu drogowym, podczas których policjanci byli częstymi gośćmi w szkołach, pełniąc rolę edukatorów. A w ramach akcji Bezpieczne wakacje czy Bezpieczne ferie powstają edukacyjne audycje telewizyjne konsul-towane i z udziałem policyjnych specjalistów.

Przy realizacji Warszawskiego Programu Bezpiecz-ne Miasto pozyskaliśmy wielu partnerów, wspomnę tylko, że nasze działania wspierały m. in.: Polski Klub Biznesu, Business Center Club, Biznes Liders Fo-rum – Fundacja Księcia Walii, Centrum Praw Kobiet i wiele innych, których przedstawiciele uczestniczyli w różnorodnych spotkaniach edukacyjnych.

Mieliśmy też swój udział w inicjatywie teatralnej o nazwie „Scena O7” prowadzonej przez insp. Grze-gorza Jacha z Komendy Głównej Policji. Realizowane tam spektakle miały związek z losami młodzieżowych aktorów, pochodzących z różnych środowisk społecz-nych. Dawało to młodzieży możliwość odkrycia własnej wrażliwości i nieznanych umiejętności, czy też poznania siebie na nowo. Przedstawiane w teatrze prezentacje teatralne były odbiciem rzeczywistości podpatrzonej przez reżysera, scenografa i autora w jednej osobie, wspomnianego już insp. Grzegorz Jacha.

Jak dzisiaj oceniam podejmowane wtedy dzia-łania edukacyjne? Nie zamierzam nikomu dokuczyć, ani nikogo drażnić, ale chciałbym też wyrazić własne zdanie. Pamiętam totalnych sceptyków torpedujących każde fenomenalne, profesjonalnie przygotowanie działanie, pamiętam też małych pokrętnych ludzi mó-wiących nie bo nie, na których wystarczyło krzyknąć z nieco wyższego poziomu, żeby natychmiast zmie-niali swoje zdanie. Pamiętam też na szczęście i tych,

22

Bezpieczna Warszawa (Wspomnienia niebieskiego mundurka)

którzy grając w tej samej drużynie, nie strzelali gola do swojej bramki, a stawali się godnymi reprezentantami wypracowywanej wspólnie idei. Idei tym bardziej fra-pującej, im bardziej karkołomnej i nieprawdopodobnej w realizacji.

Sam brałem udział w burzliwych dyskusjach garstki tych, którzy wierzyli, że można zrobić wszystko, ale tyko wtedy, kiedy chce się tego naprawdę. Pamiętam

ten zapał, nieograniczone zaangażowanie, niekonwen-cjonalne pomysły, komunikatywność, profesjonalne przygotowanie zawodowe i międzynarodowe kontakty utwierdzające nas w przekonaniu, że robimy słusznie, pamiętam, jak podnosiło to wtedy naszą samoocenę. Spokojnie mogę powiedzieć, że w wielu opisanych tu działaniach byliśmy pierwsi nie tylko w Polsce, ale i w Europie.

23

INSPIRACJE

Siłą są ludzie i to oni są największą wartością edukacji(wypowiedzi dyrektorów szkół i placówek warszawskich)

Wojciech Turewicz:Kiedy 25 lat temu zostałem dyrektorem Zespołu Ognisk Wychowawczych, miałem funkcję,

rolę, tytuł, byłem dumny z tego, ale nie miałem pieniędzy. Nie mówiąc już o stanie budynku ogniska na Starej – okna wypadały, kiedy tiry przejeżdżały. Musimy mieć świadomość tego, gdzie wtedy byliśmy i jak wszystko wyglądało. Ale to, co dla mnie najważniejsze, to że mie-liśmy ogromny entuzjazm. Mieliśmy środki specjalne i robiliśmy w ich ramach przeróżne rzeczy. Kupiliśmy wyciąg narciarski, mieliśmy magle, pralnię, założyłem bank, w którym młodzież z wychowawcami mogła pożyczać pieniądze, aby tworzyć nowe przedsięwzięcia. Miałem bardzo dużo autonomii i za to w pewnym sensie zapłaciłem, bo tak się rozbujałem w tym zarabianiu, że założyłem Szkołę Menedżerów Oświaty. Jeździliśmy po całej Polsce i uczyliśmy innych, jak zarabiać pieniądze, żeby przetrwać. To był naprawdę bardzo trudny czas, nie mieliśmy na kredę, na nic. Mieliśmy za to wspaniałych ludzi, zaczynaliśmy w ze-spole z Januszem Kostynowiczem. Bez pieniędzy byliśmy w stanie podnieść ogniska wycho-wawcze. Bo to nie pieniądze są siłą, siłą są ludzie i to oni są największą wartością oświaty.

Łukasz Ługowski:W pierwszym warszawskim kuratorium pojawił się rzecznik praw ucznia, którym

była Lucyna Bojarska. Była rewelacyjną rzeczniczką praw ucznia, do tej pory pamiętaną. Wcześniej takim samozwańczym rzecznikiem był Julek Radziewicz, kiedyś z Januszem Kostynowiczem prowadziliśmy Komisję Obrony Uczniów w Solidarności. Tego już nie ma, ale jest OK, prawa ucznia są przestrzegane.

Dokładnie naprzeciwko wejścia do budynku ogniska wychowawczego (teraz WCIES) na Starej jest taki malutki budyneczek z zamkniętą furtką – zaplecze klasztoru dominikanów. Tu było duszpasterstwo, które prowadził Jacek Salij. Bywaliśmy tam wszyscy – ja, Irena Dzierzgowska, która przecież do klerykałów nie należała, Sergiusz Dzierzgowski i jeszcze parę osób. I jeśli mówimy o źródłach dochodzenia do demokracji, nie możemy zapomnieć o roli kościoła katolickiego, była w tamtych czasach bardzo istotna.

Moją koleżanką była Marzena Okońska, którą ściągnąłem do SOS-u i tam razem praco-waliśmy. Ważne jest, aby wspomnieć Edwarda Wieczorka – to też mój kolega, przez lata znałem go jako Adama, takie to czasy były. Jedną z najważniejszych osób tych czasów jest dla mnie Janka Zawadowska.

W tamtych czasach stanęliśmy przed strasznym zadaniem – wszystko trzeba było robić na nowo, a ludzie się nie zmienili. Nie mogliśmy zrobić tak jak proponował Frank Fiszer: W Polsce nigdy nie będzie dobrze, dopóki się nie rozstrzela 100 tys. złodziei, a jeśli tylu nie będzie, to się dobierze z uczciwych. Tego nie dało się zrobić, iluś uczciwych też by poleciało. Może i my też….Jak Mojżesz wyprowadzał swój lud z Egiptu, to prowadził tak długo, aż wszyscy ci, którzy mieli mentalność niewolników, umarli. Bez tego nic się nie dało zrobić.

Jak by nam ktoś 25 lat temu powiedział, że będziemy mogli prowadzić taką rozmowę jak teraz, to byśmy oszaleli z radości. Co nie znaczy, że jest świetnie.

24

Towarzystwo Szkół Twórczych

Jolanta Lipszyc

Towarzystwo Szkół Twórczych

Walka o niezależność oświaty nie zaczęła się 25 lat temu, ale znacznie wcześniej. Wielu nauczycieli, wychowawców, społeczni-

ków widziało niedostatek socjalistycznego systemu oświatowego, zwłaszcza w latach osiemdziesiątych XX stulecia. Jedni w podziemiu tworzyli zespoły, zastanawiali się, jak rozwiązać problem edukacji w Polsce, a przemyślenia publikowali w prasie pod-ziemnej. Inni próbowali wdrożyć własne, nowoczesne koncepcje kształcenia w istniejących warunkach, wykorzystując istniejące prawo oraz luki w nim, pozwalające na dobijanie się u władz o zgodę na eksperymenty. Idąc pod prąd. Danuta Nakoneczna, fundator i kierownik naukowy Towarzystwa Szkół Twórczych, swoją książkę Sukces to trwanie zade-dykowała dyrektorom szkół i nauczycielom, którzy przez 25 lat współpracy czynili przede wszystkim to, co należy, a nie to, co wolno.

Dr Danuta Nakoneczna swój pierwszy ekspery-ment (zmodernizowany przez siebie i zespół nauczycieli sposób nauczania, oparty na indywidualizacji kształ-cenia) przeprowadziła w latach 1970–1974 w Liceum Ogólnokształcącym im. Księcia Adama Jerzego Czar-toryskiego w Puławach, a czteroletnią pracę opisała w publikacji Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień .

Przez wiele lat jako pracownik Instytutu Badań Pedagogicznych starała się o zgodę na utworzenie liceum według opisanej tam koncepcji.

W 1982 r. uzyskała zgodę na Eksperymentalne Liceum Ogólnokształcące w Warszawie (później LX LO im. Wojciecha Górskiego), którą to zgodę trzeba było aż do 1989 roku corocznie potwierdzać w Mi-nisterstwie Oświaty i Wychowania, potem w Mini-sterstwie Edukacji Narodowej (w czasach PRL), gdyż urzędnicy uznawali wprawdzie sukcesy szkoły, ale ciągle przypominali, że funkcjonuje ona niezgodnie z prawem oświatowym.

Tak było aż do roku 1990, gdy większość za-stosowanych w „Sześćdziesiątce” zmian znalazło odbicie w ustawach i rozporządzeniach ministra, i mogły być przyjęte przez rady pedagogiczne in-nych szkół. Najważniejsze innowacje, wprowadzone w 1982 roku, to: sześciostopniowa skala ocen, oceny opisowe, czterokrotna w ciągu roku szkolnego klasyfi-kacja, sześćdziesięciominutowe lekcje, 40- minutowa przerwa śniadaniowa, podczas której odbywały się konsultacje, rekreacyjne zajęcia sportowe, a przede wszystkim był to czas dany uczniom na swobodne rozmowy. Każda klasa uczyła się w sali przydzielonej na stałe, każdą klasą opiekowało się dwoje wychowaw-ców: kobieta i mężczyzna.

Programy wówczas obowiązujące, ale przystoso-wane przez nauczycieli do długości godziny lekcyjnej uwzględniały korelację treści. Uczniowie rozpo-czynali naukę w profilu ogólnym, ale po dwóch la-tach wybierali zajęcia fakultatywne: humanistyczne, przyrodnicze lub matematyczno-fizyczne i kończyli szkołę z wiedzą, jaką zdobywali uczniowie klas pro-filowanych. Absolutnym novum były szkoły zimowe i letnie, umożliwiające naukę w warunkach innych, niż klasa szkolna, ze specjalnie przygotowanym pro-gramem oraz zajęcia sportowe, inne niż w typowym ogólniaku – jazda na nartach, łyżwach, żagle, kajaki, turystyka górska.

Rozluźniony system klasowo-lekcyjny i stosowane aktywizujące metody nauczania umożliwiały pracę w grupach międzyoddziałowych, indywidualizację nauczania, a także łączenie nauki w liceum ze stu-diami wyższymi lub szkoły podstawowej z liceum. Godzina wychowawcza odbywała się w tym samym czasie dla danego poziomu klas, co dawało szansę na organizowanie spotkań z interesującymi ludźmi i debat, omówienie programu nauczania i analizę wyników, a przede wszystkim na wysłuchanie propozycji i uwag uczniów, dotyczących organizacji zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych.

Samorząd uczniowski stanowili wszyscy ucznio-wie. Każda klasa, w kolejnych okresach roku (czterech) odpowiadała za organizację życia naukowego, kultu-ralnego, sportowo-turystycznego oraz sprzątanie – dla swojego poziomu (pierwsze, drugie, trzecie ). Ponie-waż w szkole nie było woźnych, uczniowie w ramach Ochotniczego Hufca Pracy sprzątali szkołę, a zarobione pieniądze przeznaczali na potrzeby klasy, np. na letnie obozy wędrowne, wymiany międzynarodowe.

25

INSPIRACJE

Samorząd współdecydował w wielu sprawach, np: szkolnych regulaminów, organizacji uroczystości, zajęć pozalekcyjnych. Od uczniów wymagało się samodziel-ności i odpowiedzialności.

Szczególne miejsce w społeczności szkolnej zaj-mowali rodzice: prowadzili niektóre lekcje lub zajęcia pozalekcyjne, organizowali wycieczki naukowe, towa-rzyszyli uczniom podczas wszystkich uroczystości, opiniowali szkolne regulaminy, organizowali ważne spotkania – np. od 1982 r. szkolną Wigilię, z rybą, kapustą , ciastami, kolędami i – księdzem. W latach osiemdziesiątych ub. stulecia nie można było wskazać zbyt wielu szkół, w których nauczyciele ustalali z ro-dzicami uczniów plan wychowawczy.

Wyniki LX LO w latach 1982–1990 (do chwili zakończenia eksperymentu) były znakomite, wielu absolwentów to dzisiaj wybitni pracownicy nauki, eko-nomiści, dziennikarze, artyści, lekarze, o nazwiskach z pierwszych stron gazet3.

3 W tekście wykorzystano fragmenty statutów, pism i sprawozdań kierowanych przez dr Danutę Nakoneczną do członków TST, SSA i SNO; wydawnictw Towarzystwa Szkół Twórczych, zwłaszcza : Danuta Nakoneczna, Sukces to trwanie – 25 lat Towarzystwa Szkół Twórczych 1983–2008.

Entuzjastom udaje się więcej

Zygmunt Puchalski:

Najważniejsza zmiana, jaka zdarzyła się w polskiej edukacji 25 lat temu, to utrata monopolu państwa na prowadzenie szkoły. Obywatele zyskali możliwość zakładania szkół innych niż masowe, co spowodowało powstanie pierwszych szkół społecznych, w następnych latach rozwój oświaty niepublicznej. Równolegle z powstaniem pierwszych szkół niepublicznych zaczęło się także ożywienie w edukacji powszechnej. Rozwinął się ruch szkół twórczych.

Jako dyrektor szkoły największe brzemię odpowiedzialności czułem wtedy, kiedy jeszcze w zapisach prawa dotyczącego oświaty nie było nic o oświacie niepublicznej. Wtedy to był taki czas impetu. Wchodząc do szkoły niepublicznej, zarządzając nią na starcie 24 lata temu, sam musiałem się zmienić i zmienić pojmowanie szkoły. I jest cała rzesza nauczycieli, która tej rekonstrukcji doświadczyła, z refleksją i zmianą wewnętrz-ną. Chciałbym, żeby Warszawa zadbała o ten system, jaki ma, i go wspierała, bo jest wyjątkowy w skali kraju.

Właśnie okres tych pierwszych kilkunastu lat, moim zdaniem, był czasem najbardziej kreatywnym i nowatorskim w polskiej edukacji. Jest prawidłowością, że entuzjastom udaje się więcej.

W roku szkolnym 1989/90 rozpoczęło działalność 15 szkół i placówek STO, wśród nich Społeczna Szkoła Podstawowa Nr 1 w Warszawie. W roku 1991/92 szkół STO było już po-nad 50 szkół! Obecnie jest już ponad 160 placówek. Prawie 40% tego potencjału jest na Mazowszu, a z tego 20 środowisk (Samodzielnych Kół STO)prowadzi swoją działalność właśnie w Warszawie.

26

Karnawał wolności

Alicja Wancerz

Karnawał wolności

Po raz pierwszy z Włodkiem Paszyńskim spotka-liśmy się u Jaca Jakubowskiego na prowadzonych przez niego tzw. treningach interpersonalnych.

To był 1979 rok, miałam 23 lata i jeszcze jako studentka rozpoczęłam pracę w szkole – zostałam po prakty-kach studenckich. Byłam zainteresowana nowymi ideami kształcenia, otwierania nauczycieli, udałam się na trening interpersonalny – to było duże dobre doświadczenie.

Po roku pracy zostałam dziesiątym członkiem pierwszego koła Solidarności w mojej szkole – po prostu wróciłam z lekcji na przerwę do pokoju nauczyciel-skiego, gdzie się toczyły burzliwe obrady we wrześniu 1980 roku i zapytali mnie: A ty się zapisujesz? Gdzie? Do Solidarności. Oczywiście. No to już, zakładamy koło Solidarności. Wtedy natychmiast ruszyliśmy z takim młodzieńczym entuzjazmem, we współpracy z Januszem Kostynowiczem założyliśmy Klub Oświaty. Miał bardzo szczytne cele, ale to, co było najważniejsze, to, co naszym zdaniem nauczycielom było najbardziej potrzebne wtedy, w 80. roku, to była przede wszyst-kim platforma rozmowy, współdziałania i kontaktu z niezależną kulturą. Mieliśmy taką definicję naszego klubu: „Wyrażamy przekonanie, że wewnętrzny ogień może rozpalić jedynie pełna i pobudzająca zbiorową wyobraźnię a przede wszystkim realizowana na co dzień idea aktywności w kulturze”.

Dalej było o szeroko pojętym interesie nauczycieli. Kluby solidarności oświatowej działały właściwie od 80. roku. Pierwsze było spotkanie na uniwersytecie w październiku 80. roku, wkrótce po otrzymaniu przez Miłosza nagrody Nobla. Jak się okazało, Miłosz nie był wcale kimś dobrze znanym nawet nauczycielom

i dlatego w wydarzeniu na uniwersytecie uczestniczy-ło ponad 1000 osób. Miałam wtedy po raz pierwszy okazję jako 24-latka przemawiać do takiego tłumu, od razu weszłam na barykadę. I to było istotne, że kluby oświatowej solidarności to nie była tylko rzecz szkoły, a włączenie się w pewnym sensie w działalność polityczną – to nie było obojętne.

A potem oczywiście cały okres Solidarności, 16 mie-sięcy karnawału wolności – to była szalona aktywność. Zapamiętałam tamten czas jak działanie w amoku. My z Januszem organizowaliśmy szalenie ważne spotkania, debaty, dyskusje. To nie był tylko ruch nauczyciel-ski, także włączony ruch samorządu uczniowskiego, pojawiły się różne obszary współdziałania. Żyliśmy jak w gorączce, czasami mi się wydaje, że to był sen, niewiele pamiętam z tamtych czasów. Na spotkanie z Kuroniem, o którym Włodek już wspomniał, przyszło około 300 nauczycieli – bez uczniów. Klub Nauczycie-la, który był naszym miejscem spotkań, miał twardą zasadę: nie wpuszczać uczniów – żeby nauczyciele mogli poczuć bezpiecznie, zwłaszcza, że w podziemiu tego Klubu była winiarnia. Wtedy wina nigdzie nie było, a tam zawsze było. To spotkanie pamiętam, ale większości nie, a jeśli nawet my już nie pamiętamy, tym bardziej ważne jest uporządkowanie, które zrobiła Teresa Bochwic. Bo to były ważne i intensywne, pełne emocji czasy. Potem stan wojenny – wszyscy wiemy.

Ja pochodzę w pewnym sensie z trzech miejsc. Po pierwsze – z opozycji, po stanie wojennym w 83 r. odeszłam z liceum Batorego w sytuacji napięć poli-tycznych. Po drugie – przychodzę z historii, ponieważ z mężem Zbigniewem Gluzą wydawaliśmy w podziemiu pismo Karta. A po trzecie – z obywatelskiego ruchu społecznego.

Połączeniem tych wszystkich rzeczy jest to, że zwią-załam się z edukacją w szkole, z edukacją historyczną i działaniami na rzecz szkoły, organizując przez 17 lat konkursy historyczne dla młodzieży „Historia bliska”. Uczestniczyło w nich przez te lata 13 tys. młodych ludzi, opracowali 8 tys. projektów historycznych. Był to niezwykle ważny ruch – pozaszkolny, ale w sposób oczywisty związany ze szkołą.

27

INSPIRACJE

Edward Wieczorek

Rozwój szkół niepublicznych

Zgoda na rejestrację Społecznego Towarzystwa Oświatowego (28 grudnia 1987 r.) była świadec-twem liberalizacji, która wkrótce zaowocowała

obradami Okrągłego Stołu i upadkiem komunizmu. Wydarzenia te pozwoliły na budowę takiego szkol-nictwa niepaństwowego, które nie jest wymierzone przeciwko strukturom państwowym, a wręcz prze-ciwnie – bardziej nawet niż szkolnictwo państwowe wspiera struktury demokratyczne państwa, promuje demokratyczne koncepcje i zachowania, tworzy oświatę kreatywną.

Pierwszych kilkanaście szkół niepublicznych dosta-ło zgodę na rozpoczęcie działalności jeszcze przed 1 września 1989 r. Idea zakładania szkół niepaństwowych była w pełni popierana przez ministrów edukacji pierw-szych rządów solidarnościowych. Szkoła niepaństwowa w demokratycznych warunkach stawała się integralną częścią systemu edukacji, jego dopełnieniem.

Budowa takiego szkolnictwa wymagała pracy od pod-staw – rozpoczynającej się od rozwiązywania najbardziej podstawowych kwestii materialnych, organizacyjnych i personalnych. Nie istniały przy tym żywe i bezpo-średnie doświadczenia, na których można byłoby się oprzeć. Brak było – to oczywiste – odpowiednich kadr i środków, dających się „uruchomić”. Istniały natomiast wypracowane koncepcje oraz – nieliczni i rozproszeni – działacze oświatowi i nauczyciele pragnący odnaleźć sens swojego zawodu, myślący twórczo o zorganizowa-niu niezależnej, społecznej oświaty. Istniało też wielkie, mobilizujące oczekiwanie wielu rodziców, gotowych poświęcić swój czas i pieniądze, by zorganizować szkołę dla swoich dzieci. Najtrudniejsze było znalezienie lokalu; zwykle grupa najbardziej zdeterminowanych wynaj-dywała jakieś nadające się pomieszczenia (najczęściej do remontu) i nakładem własnego czasu i pieniędzy przystosowywała je do potrzeb szkoły.

W pierwszym okresie szkoły niepaństwowe po-wstawały na obszarze wielkich miast i ich przedmieść,

obszary wielkomiejskie bowiem były najbardziej do-tknięte brakiem miejsc w szkołach, co powodowało ich przepełnienie lub konieczność dowożenia dzieci do szkół w odległych dzielnicach. Według dostępnych danych, 1 września 1989 r. rozpoczęły działalność 32 szkoły niepaństwowe, w tym 16 szkół społecznych, prowadzonych przez STO. Część z nich prowadziły kościelne osoby prawne oraz małe, lokalne stowarzy-szenia, korzystające z doświadczeń STO.

7 września 1991 r. została uchwalona ustawa o sys-temie oświaty. Określono w niej zasady zakładania szkół niepublicznych (ustawa wprowadziła prawne rozróżnienie szkół publicznych i niepublicznych), częściowego ich finansowania oraz nadzoru ze strony państwa. Tym samym szkolnictwo niepaństwowe po raz pierwszy w powojennej Polsce zyskało ustawową podstawę działania i niezbędną autonomię. Choć rozwiązania ustawy były znaczącą zmianą w systemie oświaty, to nie doprowadziły do reformy szkół publicz-nych (postulaty STO wciąż pozostają aktualne), ani do załatwienia problemów szkolnictwa niepublicznego. Państwo, zezwalające na pracę szkół niepublicznych, nie zajęło się warunkami materialnymi (w tym loka-lowymi) ich działania (…) doszło (lata 1993–1997) do drastycznego zaniżenia ustawowej dotacji należnej tym szkołom i do prób odebrania rodzicom ulg po-datkowych związanych z finansowaniem nauki dzieci w szkołach niepublicznych) (…).

Najnowsze badania przeprowadzone w 1997 r. przez naukowców z Uniwersytetu Warszawskiego wskazują, że 39,4% uczniów społecznych szkół podstawowych bardzo lubi swoją szkołę, 59,1% raczej lubi, co ozna-cza, że 98,5% czuje się w szkole dobrze. W przypadku szkół państwowych (publicznych) wskaźnik ten wynosi 13,3% dla uczniów bardzo lubiących szkołę, a 68% dla raczej lubiących. Ostatecznie więc 81% młodzieży uczęszczającej do podstawowych szkół państwowych lubi swoją szkołę, jednak stosunkowo mało uczniów traktuje ją z entuzjazmem. Podobnie układają się proporcje w liceach ogólnokształcących (…). Zarówno uczniowie szkół społecznych, jak i państwowych bardzo cenią miłą atmosferę w szkole i pozytywne kontakty z nauczycielami.

Edward Wieczorek, Szkolnictwo niepubliczne, Księga Dzie-sięciolecia Polski Niepodległej 1989–1999, str. 410–413, Warszawa 2001 (fragmenty opracowania)

28

25 lat edukacji w wolnej Polsce

Wojciech Starzyński

25 lat edukacji w wolnej Polsce

Próba oceny zmian, dokonań i zaniedbań w pol-skiej edukacji w ciągu ostatnich 25 lat nie jest rzeczą łatwą. Składa się na to szereg przyczyn,

wśród których za najważniejszą uważam brak w tym obszarze jakiejkolwiek polityki państwa, często uspra-wiedliwianej tezą, że oświata powinna być apolityczna. Osobiście uważam, że osobom, które tę najgłupszą ze znanych mi reguł obowiązujących w życiu publicznym głoszą – niezależnie czy robią to ze świadomie złej woli, czy też z kompletnej impotencji intelektualnej – powinno się zabronić zbliżania do jakiejkolwiek szkoły na co najmniej 100 metrów.

Ta surowa ocena nie może jednak utrudniać w miarę obiektywnego spojrzenia na wiele spraw, z którymi w minionym dwudziestopięcioleciu mieliśmy w edu-kacji narodowej do czynienia, i za które (zarówno te dobrze służące krajowi, jak i te wyraźnie hamujące procesy demokratyzacji szkoły) ponosimy wspólną odpowiedzialność. Do trzech najważniejszych, doko-nanych w latach 1989–2014, zmian w polskim systemie oświaty, w których notabene miałem zaszczyt osobiście uczestniczyć, zaliczam:1. Stworzenie kilkutysięcznego sektora oświaty nie-

publicznej i szkół publicznych prowadzonych przez inne, niż samorządy terytorialne, podmioty prawne oraz przygotowanie przez jego twórców i wprowadzenie do prawa oświatowego rozwiązań umożliwiających zakładanie wyżej wymienionych szkół, uzyskiwanie przez nie uprawnień szkół publicznych i finansowanie z budżetu państwa adekwatne do szkół publicznych. Warto zaznaczyć, że wszystko zaczęło się w roku 1987 od założycieli Społecznego Towarzystwa Oświatowego – 23 śmia-łych ludzi (wspieranych przez działaczy oświaty niezależnej, w niedalekiej przyszłości twórców szkół „Bednarska”), z których większość to byli tzw. nieprofesjonaliści, pozornie mający niewiele wspólnego z oświatą;

2. Upodmiotowienie rodziców, którzy po prawie dwudziestoletniej batalii uzyskali poprzez swoich przedstawicieli – rady rodziców – realną możli-wość oddziaływania na szkoły własnych dzieci. Dla uszanowania prawdy historycznej przypominam, że proces ten przez wiele lat był hamowany przez ugrupowania lewicowo-liberalne i nauczycielskie związki zawodowe, a rodziców do polskiej szkoły w roku 2007 wprowadził rząd premiera Jarosława Kaczyńskiego;

3. Powstanie w pierwszym dziesięcioleciu niepod-ległej Polski licznych środowisk obywatelskich i organizacji pozarządowych, które były inicjato-rami szeregu zmian (nie tylko w systemie oświa-ty), i których działalność wyraźnie nawiązywała do polskiej tradycji bezinteresownej pracy pro publico bono.

Do zjawisk negatywnych, jakie miały miejsce w ostat-nich latach, zaliczam:1. Niewykorzystanie przez kolejnych ministrów edu-

kacji narodowej energii społecznej, ujawnionej w wielu działaniach obywatelskich na rzecz polskiej oświaty. Niestety, poprzez nieprzemyślane działania i arogancję okazaną milionom obywateli (rodzicom) zrezygnowano z powiększenia, w oparciu o szkołę, niezbędnego dla rozwoju kraju i nowoczesnego systemu edukacji, kapitału społecznego;

2. Wyraźne odcięcie się szkolnictwa niepublicznego (przede wszystkim społecznego) od swoich korzeni i rezygnację przez to środowisko z roli konstruk-tywnego recenzenta i kreatora polityki edukacyjnej państwa;

3. Zerwanie w proponowanych programach nauczania z polską tradycją, kulturą i polityką historyczną, co w dłuższym dystansie czasowym może zemścić się zanikiem tożsamości narodowej i „rozmyciem” naszego społeczeństwa w bezideowej Europie.

Dziś kluczem do nowoczesnej, odpowiadającej na oczekiwania obywateli i wyzwania XXI wieku edukacji jest szeroka współpraca wszystkich uczestników życia szkolnego: nauczycieli, rodziców, uczniów, organów prowadzących i organów nadzoru pedagogicznego. Przy jej budowaniu olbrzymią rolę mają do spełnienia rodzice, a przede wszystkim – aktywne, poczuwające się do odpowiedzialności nie tylko za szkoły własnych dzieci, ale za cały system oświaty – rady rodziców.

29

INSPIRACJE

To one powinny wspierać mądrych, odpowiedzial-nych nauczycieli (a jest ich tysiące), próbujących wy-rwać się z bezdusznej biurokratycznej machiny, w którą ten wspaniały zawód wtłaczają urzędnicy MEN i kolejni ministrowie edukacji narodowej.

PS. Proszono mnie o odniesienie się do 25-lecia oświaty stołecznej. Wyszedł tekst o problematyce krajowej, ale, co warto podkreślić, wszystkie opisane w nim osiągnięcia i błędy dotyczyły i nadal dotyczą również edukacji warszawskiej.

30

Koło zapasowe (uwagi o edukacji kulturalnej)

Wojciech Feliksiak

Koło zapasowe (uwagi o edukacji kulturalnej)

Wcześniej, przed 1989 rokiem, na ul. Jezuickiej 4, w miejscu, gdzie kiedyś była Komisja Edukacji Narodowej, działał Stołeczny Dom

Kultury Nauczyciela, który podlegał bezpośrednio ku-ratorowi oświaty. Wchodziło się do niego za okazaniem legitymacji nauczycielskiej. Prowadzono w nim m.in.: chór nauczycielski, klub filmowy, sekcję plastyczną i koło poetyckie, a także angielski pub. Potem ten nauczycielski ośrodek został przekształcony w Cen-trum Kształcenia Ustawicznego pod nazwą Stołeczne Centrum Edukacji Kulturalnej im. Komisji Edukacji Narodowej (1990), miejsce nadal środowiskowe, ale już z ofertami także dla mieszkańców Warszawy. Pla-cówkę tworzył w tym czasie mój poprzednik, dyrektor Janusz Kłoniecki. Rozpocząłem pracę w 1991 roku jako wicedyrektor, już po tej zmianie.

Następne lata 1993–1995 to proces otwierania się SCEK-u na młodzież. Na kilka lat przytulił się do nas Pierwszy Uniwersalny Przegląd Artystyczny liceów ogólnokształcących, czyli PUPA. To była młodzieżo-wa inicjatywa, obejmująca wszelkie dziedziny sztuki. Poezja, teatr, fotografia, plastyka, muzyka, działania dziennikarskie. Impreza ta miała nauczycieli opieku-nów, ale nie było ingerencji dorosłych. Potem PUPA przeniosła się do Mazowieckiego Centrum Kultury na Elektoralną. W SCEK natomiast swoje biuro założyli uczniowie, przedstawiciele samorządów warszawskich szkół, którzy byli organizatorami wielu debat, wydarzeń artystycznych i warszawskich LICEALIÓW. SCEK wspierał tego typu inicjatywy młodzieżowe.

Kiedy zaczęto wprowadzać decentralizację, pojawił się pomysł, żeby SCEK przekształcić w ogólnopolską placówkę doskonalenia nauczycieli, którzy zajmują się przedmiotami artystycznymi i edukacją kulturalną. Zabrakło czasu i pieniędzy, żeby wprowadzić tę zmianę. Przejął nas powiat, najbiedniejsze ogniwo administracji

samorządowej. Potem przejęło nas m.st. Warszawa, przekształciliśmy się w specjalistyczną placówkę wy-chowania pozaszkolnego i taki status mamy do dzisiaj. Jej celem jest wspieranie aktywności twórczej dzieci i młodzieży, rozwijanie ich zainteresowań i talentów oraz kształcenie i wspieranie nauczycieli w zakresie edukacji artystycznej i kulturalnej.

Między edukacją kulturalną a kulturą musi istnieć współzależność. SCEK jest przykładem łączenia tych wątków. Z jednej strony realizujemy program edukacji artystycznej dla uczniów wszystkich poziomów szkół, a z drugiej prowadzimy działalność kulturalną – np. cztery galerie sztuki współczesnej, w których pre-zentujemy prace zarówno debiutantów, absolwentów uczelni artystycznych, jak i uznanych artystów. Galerie są dostępne dla zwiedzających przez 7 dni w tygodniu.

Chciałbym wspomnieć o projekcie pt. „Poranki muzyczne”. To szczególny rodzaj edukacji muzycznej dzieci i młodzieży: uczniowie szkół muzycznych kon-certują dla rówieśników. Jest to jedna z form edukacji rówieśniczej, której jesteśmy zwolennikami.

Mamy trzy sceny teatralne, na których oprócz warsztatów aktorskich i edukacji teatralnej prowadzimy wspólnie ze stowarzyszeniami teatr repertuarowy. Na Scenie Staromiejskiej spektakle wystawiają Fundacja Scena Współczesna i Fundacja Młyn. W naszych wyremontowanych Piwnicach Staromiejskich działa unikatowa w skali europejskiej Scena Małego Widza przeznaczona dla dzieci od 1 roku życia. Cieszy się ogromnym zainteresowaniem rodziców i sympatią maluchów. I mamy wreszcie Scenę w Starej Prochowni, która od tego roku jest przeznaczona dla działań grup nieformalnych. Tworzy się wiele ciekawych inicjatyw artystycznych, których liderami są młodzi ludzie, czę-sto przyszli twórcy kultury. Tutaj promujemy teatry młodzieżowe, organizujemy między innymi Warszaw-ski Festiwal Teatralny Młodych i przegląd inicjatyw artystycznych SZTUKA DZIAŁA. W działalności SCEK edukacja artystyczna i kultura bardzo mocna się przenikają.

Z naszej oferty artystycznej i kulturalnej korzystają warszawskie szkoły, a także młodzież z całej aglomera-cji warszawskiej oraz mieszkańcy Warszawy i turyści, którzy odwiedzają Stare Miasto.

Odpowiednio do nowej misji zaczęło się budowa-nie zespołu – nauczycieli z powołania, instruktorów, artystów. Trudne zadanie, bo to nie była placówka, do której dzieci są przyprowadzane przez rodziców.

31

INSPIRACJE

Młodzież należało czymś zachęcić, przyciągnąć. Od początku przyjęliśmy zasadę, że nie tylko rozpoznajemy i zaspakajamy potrzeby, ale także je inspirujemy. We wrześniu podczas naborów pytamy w ankietach: Skąd dowiedziałeś się o zajęciach w SCEK? Na pierwszym miejscu jest odpowiedź „od kolegów” , a na drugim „od nauczycieli”, potem Internet i ulotki informacyjne. Ta druga odpowiedź też nas cieszy, bo to znaczy, że wypracowaliśmy właściwe relacje ze szkołami.

Udział w naszych zajęciach jest bezpłatny. Z budżetu i dochodów własnych kupujemy materiały na warsz-taty. Do naszej Galerii „Abakus”, w której wystawiają najlepsi artyści, zapraszamy klasy szkolne. Uczniowie są przygotowywani do odbioru wystawy, ale nie jest to wykład ex cathedra. W drugiej części zajęć powstają prace uczniowskie inspirowane wystawą. Zachęcamy też nauczycieli, żeby najlepsze prace, które powstały podczas lekcji w Galerii, wywieszano w szkołach. Obliczyliśmy, że w tych zajęciach wzięło już udział 15 tysięcy uczniów.

Młodzież zajmująca się teatrem ma u nas szanse wystąpienia na profesjonalnej scenie. Nauczyciele prowadzący zespoły teatralne mogą uzyskać fachową pomoc reżyserów i aktorów. Stworzyliśmy taką ofertę wspólnie z Instytutem Teatralnym oraz Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń WCIES. Po spektaklach odbywają się dyskusje z mło-dzieżą i nauczycielami. Widać efekty tych działań, bo przedstawienia są coraz lepsze.

Dwa razy w roku organizujemy konfrontacje ar-tystyczne. W ich ramach odbywają się konkursy te-atralne, literackie i plastyczne. Nasz stały projekt to Feryjne Otwarte Spotkania Artystyczne FOSA. W ich ramach odbywają się warsztaty teatralne, muzyczne i choreograficzne dla młodzieży. Prowadzą je wykwali-fikowani instruktorzy oraz zaproszeni artyści. Spektakl na zakończenie projektu FOSA, który powstaje pod kierunkiem profesjonalnego reżysera, wystawiany jest ostatniego dnia ferii zimowych dla młodych widzów, uczestników akcji Zima w Mieście. Widowisko muzycz-ne w Sali Kongresowej Pałacu Kultury ogląda ponad dwa tysiące młodych widzów. Zapraszamy do udziału w tym projekcie młodzież z kraju, nawiązaliśmy też kontakt z polską szkołą na Ukrainie.

Dla uczniów warszawskich szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych ogłosiliśmy w SCEK konkurs edukacyjny na reportaż literacki, który towarzyszy Nagrodzie im. Ryszarda Kapuścińskiego. Na początku

efekty były średnie, więc wspólnie z WCIES zaprosi-liśmy nauczycieli warszawskich szkół do współpracy i przygotowaliśmy dla nich spotkania warsztatowe z reportażystami. Także dla młodzieży zorganizowali-śmy cykl warsztatów, które poprowadzili dziennikarze „Gazety Wyborczej”. Z zadowoleniem obserwujemy, że poziom zgłaszanych na konkurs prac jest coraz wyższy.

Organizujemy turnieje poetyckie. Młodzież, która chce zaprezentować swoją twórczość w warunkach scenicznych, może skorzystać z konsultacji krytyka literackiego i aktora. Młodzi ludzie uczą się prezentować publicznie własne teksty, ułatwiany im publikację tomi-ków, mogą zapraszać kolegów na swój wieczór autorski.

Młodzież wybiera zajęcia w SCEK i chętnie w nich uczestniczy, co świadczy o tym, że nasza oferta i pro-pozycje są dla niej interesujące. To także efekt wielu lat naszej systematycznej pracy w budowaniu oferty programowej. Dostrzegamy, że rozwijanie zaintere-sowań i uzdolnień wiele zmienia w życiu młodych ludzi, kształtuje ich aspiracje. Działalność placówek edukacji pozaszkolnej, co nie zawsze się rozumie, ma rzeczywisty wpływ na wyrównywanie szans.

Zawsze podkreślamy, że edukacja kulturalna to długi proces, a nie eventy. Proces wielowymiarowy, z naciskiem na rozwijanie kompetencji kulturowych nauczyciela. Jeśli nauczyciel ma być przewodnikiem, to musi rozumieć współczesną sztukę. W SCEK or-ganizujemy dla nauczycieli warsztaty z historii sztuki, z akcentem na sztukę współczesną. Zapraszamy na nie polonistów i nauczycieli wiedzy o kulturze. Oferta cieszy się dużym powodzeniem.

Od lat obserwuję, jak placówki edukacji pozasz-kolnej swoją systematyczną, twórczą działalnością tkają subtelną sieć wspierania młodych ludzi. Łatwo ją jednak zerwać nieprzemyślanymi decyzjami. Wła-dza często nie rozumie edukacji kulturalnej. Dlatego nasze środowisko szuka porozumienia z minister-stwami edukacji i kultury oraz z samorządami. Cho-ciaż edukacja kulturalna znalazła się w priorytetach Unii Europejskiej, w Polsce, szukając oszczędności, proponuje się rozwiązania, które mogą prowadzić do faktycznej likwidacji placówek. Taki charakter miała próba przesunięcia subwencji, którą otrzymujemy, do szkół. Podobne skutki mógł mieć zamiar MEN prze-kazania nas do resortu kultury. Likwidacyjne pomysły miewały też samorządy.

Edukacja kulturalna pojmowana jako proces i sys-tematyczna działalność jest szansą. Powinna być prio-

32

Koło zapasowe (uwagi o edukacji kulturalnej)

rytetem, ale często nie jest. Można porównać edukację kulturalną do koła zapasowego w samochodzie marki „oświata”. Wyciąga się go, gdy jest źle, ale potem zno-wu umieszcza w bagażniku. W Warszawie, muszę to powiedzieć, mieliśmy szczęście. Już na początku lat dziewięćdziesiątych, kiedy pojawił się kryzys, SCEK i kilka innych placówek miało być rozwiązanych. Obronił placówki przed likwidacją ówczesny kurator oświaty Włodzimierz Paszyński, który rozumiał rolę edukacji kulturalnej.

Dla środowiska ważne było powołanie w 1998 r. przez wiceminister Irenę Dzierzgowską zespołu do spraw reformy placówek edukacji pozaszkolnej przy MEN. Uczestniczyłem w tym zespole, to była duża grupa przedstawicieli placówek. Pamiętam, że brała w nim również udział prof. Barbara Fatyga. Spotkania prowadziły wizytatorki z MEN – Krystyna Stańczak – Pałyga i Barbara Sochal. Działała wtedy Ogólnopolska Rada Placówek Wychowania Pozaszkolnego (obecnie Polskie Stowarzyszenie Placówek Wychowania Pozasz-kolnego im. Antoniego Weyssenhoffa). Wspólnie ana-lizowaliśmy problemy, pokazywaliśmy dobre praktyki z różnych miejsc, korzystaliśmy nawet z doświadczeń zagranicznych. Wypracowaliśmy wtedy propozycje zmian skostniałych, wzorowanych na szkołach zapisów prawnych, które hamowały rozwój placówek.

Uczestniczyłem w corocznych spotkaniach Sejmiku Placówek Wychowania Pozaszkolnego, które odbywały się w Krakowie. W 2008 r. zorganizowaliśmy po raz pierwszy w Warszawie bardzo udany XV Ogólnopolski Sejmik Placówek Wychowania Pozaszkolnego połą-czony z Kongresem Edukacji Kulturalnej. Dziedzinę tę docenia obecne Biuro Edukacji. Gdy w 2008 roku powstawała Polityka edukacyjna Warszawy udało nam się włączyć do tego dokumentu obszerny zapis doty-czący edukacji kulturalnej. Uwzględniał współpracę naszych placówek ze szkołami, zapowiadał stworze-

nie warszawskiego programu edukacji kulturalnej. W następnym strategicznym dokumencie – Programie rozwoju edukacji, który powstał w 2013 r. – również została uwzględniona problematyka edukacji po-zaszkolnej, omówiono ją w rozdziale „Poza szkołą”. Przeprowadzone na zlecenie Biura Edukacji badania uczestników zajęć warszawskich młodzieżowych do-mów kultury wykazały, że młodzież jest zadowolona z zajęć – ma tu możliwość samorealizacji.

Najważniejsza zmiana w warszawskiej edukacji kulturalnej – to według mnie zmiana mentalności wielu ludzi, nauczycieli, władz oświatowych, rodziców. Zaczęto doceniać ogromną rolę w rozwoju dzieci i młodzieży tego, co jest „poza szkołą”. Szkoły przestały być bastionami edukacji i zaczęły współpracować ze środowiskiem pozaszkolnym. Świadomość tego, że ważna jest edukacja pozaszkolna, mają coraz częściej rodzice, inwestujący w zajęcia dzieci poza szkołą.

Warszawskim sukcesem jest postawa władz sa-morządowych. Edukacja kulturalna stała się ważnym elementem polityki edukacyjnej miasta. Na tle kraju to raczej wyjątek.

Aspekt negatywny to to, że przepisy prawne nie nadążają za zmianami, a nawet zmieniają się na nie-korzyść. Szkoda, że na placówki edukacji pozaszkolnej przenosi się mechanicznie szkolne schematy, np. rekru-tacji czy ewaluacji, bez uwzględnienia roli i specyfiki naszych ośrodków.

Chociaż w Warszawie docenia się edukację kultu-ralną, jednak problemem jest nadal jakość jej ofert. Trudno oczekiwać, żeby Latarnik czytany przez aktora w sali gimnastycznej zachęcił młodzież do teatru. Ktoś zgłasza propozycje – chodzi o to, żeby szkoły umiały wybrać najlepsze. A jest z czego wybierać, bo w War-szawie samych teatrów mamy dziewiętnaście, a poza tym wiele organizacji pozarządowych prowadzących działalność teatralną.

33

INSPIRACJE

Nareszcieśmy zasiali Wspomnienie o Annie Radziwiłł

Pochodziła z książęcego rodu Radziwiłłów, córka Krzysztofa Mikołaja Radziwiłła i Zofii z Po-pielów herbu Sulima. Skończyła historię na Uniwersytecie Warszawskim, zrobiła doktorat, potem przez ponad 30 lat uczyła historii w szkołach średnich, była dyrektorem. I jednocześnie jeździła na obozy harcerskie, żeby dzieciakom gotować.

Jacek Strzemieczny, wtedy wychowawca, dziś dyrektor Centrum Edukacji Obywatelskiej: – Za-pytałem kiedyś, po co to robi. Powiedziała: nigdzie nie rozmawia się tak dobrze z dzieciakami, jak przy obieraniu ziemniaków. Kochaliśmy ją za takie rzeczy.

W 1980 wstąpiła do „Solidarności”, była przewodniczącą grupy ekspertów związku w nego-cjacjach z Ministerstwem Oświaty i Wychowania dotyczących zmian w programie nauczania historii. W stanie wojennym współpracowała z Prymasowskim Komitetem Pomocy Pozbawionym Wolności i ich Rodzinom. Brała udział w obradach Okrągłego Stołu jako reprezentantka strony solidarnościowo-opozycyjnej. W wyborach czerwcowych w 1989 została wybrana do Senatu z ra-mienia Komitetu Obywatelskiego. Była wiceministrem u czterech ministrów edukacji: Henryka Samsonowicza, Roberta Głębockiego, Andrzeja Stelmachowskiego i Mirosława Sawickiego; oraz doradcą u trzech ministrów edukacji: Mirosława Handkego, Edmunda Wittbrodta, Katarzyny Hall.

Miała znaczący udział w przygotowaniu obowiązującej do dziś, z wieloma późniejszymi zmia-nami – Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku.

Dawała ciągłość. Zawsze robiła to, co uważała , że jest Jej powinnością. Właśnie powinnością, a nie posłannictwem. A za swoją powinność uznała działalność wychowawczą – napisał Mirosław Sawicki w „Gazecie Wyborczej”.

„Wiosna 1989 r. Anna Radziwiłł kandyduje na senatora z listy „Solidarności”. Irena Dzierzgowska ma ją skądś odebrać.

– Poznasz ją łatwo, będzie w brązowej kamizelce.– Tak się umówiliście?– Nie, ona zawsze jest ubrana w brązową kamizelkę.Za pierwszej „Solidarności” w 1981 r. oświatowi eksperci „S” negocjują z PRL-owskim minister-

stwem edukacji zmiany w programach nauczania historii. Zespołowi przewodniczy Anna Radziwiłł. Krystyna Starczewska, twórca szkolnictwa społecznego, dyrektor II SLO tzw. Bednarskiej, pamięta, że w negocjacjach była twarda i prostolinijna: – Nie można uczyć dzieci kłamstw – powtarzała urzędnikom. W efekcie z podręczników wycofano kłamstwo o Katyniu.

W Lelewelu uczy m.in. braci Jarosława i Lecha Kaczyńskich oraz Mirosława Sawickiego, który później zostanie nauczycielem w tej szkole, a w nowej Polsce – wiceministrem, ministrem edukacji i szefem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

Jednak wiem, że także inni Jej uczniowie – a jest ich bardzo dużo – zostali przez Nią wyposażeni w umiejętność dokonania świadomego wyboru swojej drogi życiowej – wspomina Annę Radziwiłł Mirosław Sawicki.

(…)

34

Koło zapasowe (uwagi o edukacji kulturalnej)

W stanie wojennym zostaje zmuszona do odejścia z Lelewela, uczy w innych warszawskich lice-ach. Działa w wydawnictwach podziemnych, opracowuje teksty do Zeszytów Edukacji Narodowej wykorzystywanych na tajnych lekcjach prawdziwej historii.

W 1989 r. zostaje senatorem, a po powołaniu pierwszego niekomunistycznego rządu Tadeusza Mazowieckiego – wiceministrem edukacji. Wprowadza do szkół religię.

– Jeżeli naród wywalczył sobie wolność, to miał prawo zażądać, czego chciał – powie po latach Irenie Dzierzgowskiej.

(…)

W kolejnych rządach – jako wiceminister albo doradca, ale zawsze blisko centrum MEN – przy-gotowuje reformę edukacji. Krystyna Starczewska zauważa, że jest nieufna wobec szkół prywatnych i społecznych. Raczej akcentuje wyrównywanie szans dla młodzieży z zaniedbanych środowisk.

– Pani minister ma lewicowe poglądy – docina jej kolega z prawicowego kierownictwa MEN.– Mam poczucie sprawiedliwości.– Był wśród Radziwiłłów jeden „Czerwony Książę”.– Tak, to mój tatuś.Kiedy w 1999 r. Sejm uchwala reformę edukacji, Anna Radziwiłł wbiega ze śmiechem do gabinetu

wiceminister Dzierzgowskiej i krzyczy: – Nareszcieśmy zasiali. Na posiedzeniu rządu staje kiedyś sprawa reprywatyzacji. Wicepremier Leszek Balcerowicz pyta

przedstawicieli MEN, ile budynków szkolnych trzeba by zwrócić. Okazuje się, że w województwie świętokrzyskim, gdzie były duże majątki Radziwiłłów, spadkobiercy rodu powinni otrzymać aż 80 proc. szkół.

– Ja bym nigdy nie zażądała zwrotu budynków użyteczności publicznej – deklaruje Anna Radzi-wiłł. – Ale chciałabym dostać cukiernicę po babci, pamiętam, jak stała na stole.

Cukiernica do dziś jest w jednym z kieleckich muzeów.(….)

Krystyna Starczewska ostatnie spotkanie z Anną Radziwiłł miała na naradzie edukacyjnej w Fundacji Batorego jeszcze za ministra Giertycha.

Starczewska krytykowała pomysły „stalowego Romana”: – To są nonsensy! Ale prawa, które wprowadził szybko się nie zmieni. Komu zależy na wychowywaniu dzieci, powinien robić swoje i nie słuchać złego prawa.

Anna Radziwiłł oburzona zabrała głos: – Nie. Złe prawo trzeba zmieniać, a nie lekceważyć. Skoro zależy nam na wychowywaniu młodzieży, to nie możemy tak myśleć.

(fragmenty artykułu Wojciecha Staszewskiego, 24.01.2009, Wyborcza.pl)

35

INSPIRACJE

Janusz Kostynowicz

Nie zaczynaliśmy od zera

Przed sierpniem

Zastanawiając się nad bilansem ćwierćwiecza, próbuję sobie przypomnieć czym dysponowa-liśmy, rozpoczynając latem 1989 r. nowy etap

warszawskiej edukacji w wolnej Polsce. Z pewnością korzystaliśmy z zasobów, które powstały w różnych obszarach edukacji, wychowania i opieki nad dziec-kiem jeszcze przed pierwszą „Solidarnością”, w drugiej połowie lat siedemdziesiątych. Moje spojrzenie nie będzie tu obiektywne, bo pracując w prowadzonych przez Marię Łopatkową ogniskach wychowawczych dla zagrożonej młodzieży, odwiedzając szkoły, do których chodzili nasi wychowankowie i kontaktując się instytucjami i organizacjami wspierającymi proces wychowania, miałem specyficzne pole obserwacji.

Pamiętam, że zanim powstała Solidarność, ożywie-nie modernizacyjne okresu Gierka sprowadzało się w oświacie do sporów o dziesięciolatkę, czyli planowaną przez rząd 10-letnią średnią szkołę ogólnokształcącą. Zamiar ten nie spotykał się z akceptacją środowiska pedagogicznego, a w końcu zabrakło pieniędzy na jego realizację i zaniechano go.

W drugiej połowie lat siedemdziesiątych nauczy-ciele w Warszawie podejmowali różne innowacje pedagogiczne i eksperymenty, realizowano sporo wartościowych inicjatyw. Można przypuszczać, że dla peerelowskich władz tryb innowacji był wygodny, bo świadczył o tym, że dbają o tzw. postęp pedagogicz-ny, a jednocześnie nie musiały ponosić politycznego ryzyka, gdyż i tak to Ministerstwo Oświaty i Wycho-wania decydowało o tym, co z tych innowacji zostanie wdrożone. Trzeba przypomnieć, że do systemu oświaty należały wtedy jeszcze placówki opiekuńczo-wycho-wawcze, a zatrudnieni w nich wychowawcy mieli status nauczycieli.

Z innowacjami i eksperymentem pedagogicznym zetknąłem się w Państwowym Zespole Ognisk Wycho-wawczych, gdzie byłem psychologiem, wychowawcą i nauczycielem. Rozległy, ogólnopolski w założeniach eksperyment, prowadziliśmy od 1976 roku pod kierun-kiem naszej dyrektorki dr Marii Łopatkowej. Polegał na modernizacji systemu wychowawczego stworzo-nego przez nestora polskiej pedagogiki opiekuńczej, założyciela ognisk Kazimierza Lisieckiego „Dziadka”. Eksperyment nie ograniczał się jednak do nowator-stwa w placówkach wchodzących w skład zespołu, ale obejmował też rozwiązania dotyczące m.in.: edukacji uczniów, którzy wypadli z systemu szkolnego, wpro-wadzania pedagogów do szkół i domów dziecka, praw dziecka, samorządności wychowanków, czy przeciw-działania sieroctwu społecznemu.

Prowadziliśmy m.in.: eksperymentalną szkołę podsta-wową dla uczniów „z załamaną linią szkolną”, pierwszą galerię twórczości dzieci i młodzieży w Starej Prochowni, a także młodzieżowy zespół pantomimy i Klub Działań Twórczych. W 1978 r. Maria Łopatkowa we współpracy z PZOW oraz Towarzystwem Przyjaciół Dzieci rozpo-częła wdrażanie tzw. Eksperymentu warszawskiego. Wprowadzono do domów dziecka przeszkolonych peda-gogów opiekuńczych, uruchomiono program ułatwiający powrót dzieci z domów dziecka do własnych rodzin, utworzono przy PZOW ognisko rodzin zastępczych, zorganizowano wiele turnusów „wczasów z pedagogiem”, polegających m.in. na kojarzeniu dzieci osieroconych z kandydatami na rodziców zastępczych.

Nawet dzisiaj wiele tych rozwiązań uznano by za nowatorskie. Wystarczy wspomnieć o naborze wycho-wawców do ognisk, który odbywał się m.in. poprzez ogłoszenia w „Polityce”, o tym, że mieliśmy systematycz-ne szkolenia, a w skład kadry pedagogicznej wchodzili również lekarz, instruktorzy sportu, modelarstwa, czy zajęć teatralnych, a także nauczyciel matematyk, poma-gający wychowankom w odrabianiu lekcji. Te systemowe rozwiązania opisała M. Łopatkowej w książce pt. Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną.

Podobny status eksperymentu miała również próba podjęta w 1975 r. przez Jacka Jakubowskiego, zmierza-jąca do stworzenia ośrodka i liceum dla „kolorowej” młodzieży, która nie mogła zmieścić się w tradycyjnym systemie szkolnym. Pamiętam, że Jacek zainteresował się naszym ogniskowym pomysłem „szkoły bez lekcji”. Szkolny Ośrodek Socjoterapii, tzw. SOS, miał opinię instytucji „nieprawomyślnej”, bo pracował z młodymi

36

Nie zaczynaliśmy od zera

ludźmi uczestniczącymi w różnych kontrkulturach. Miał jednocześnie dużą siłę oddziaływania na warszaw-skie środowisko pedagogiczne. Pisała o tym dyrektorka liceum przy SOS Janeczka Zawadowska pod znamien-nym tytułem Idea szkoły z ludzką twarzą kiełkowała już w PRL. W następnych latach „sosowicze”, a dotyczyło to zarówno kadry, jak i wychowanków licznie włączali się w ruch Solidarności i w działalność opozycyjną.

Innowacje podejmowali również nauczyciele przed-miotowi i wychowawcy klas. Analizowaniem innowacji i ich metodyką zajmował się wówczas Instytut Badań Pedagogicznych. Najbardziej znany mi przykład in-nowacji w nauczaniu, to działania Marzeny Okońskiej i Włodzimierza Paszyńskiego w żoliborskim liceum im. Lotnictwa Polskiego, którzy rozwijali swoje innowacyj-ne projekty, łącząc je z metodyką harcerską. Marzena, nauczycielka matematyki w LO im J. Kochanowskiego, już na początku lat siedemdziesiątych rozpoczęła inno-wację polegającą na zmianie systemu oceniania uczniów w klasie o profilu matematyczno-fizycznym. Nauczanie matematyki metodą zbliżoną do uniwersyteckiej w formie wykładów i seminariów oraz wprowadzenie punktacji zamiast tradycyjnych śródsemestralnych ocen zakoń-czyło się sukcesem (ale nie uznaniem biurokratycznych wizytatorów). Podobne nowatorskie próby w nauczaniu języka polskiego podejmował twcześniej Włodzimierz Paszyński. Później, w czasach Solidarności, zarażali nas swoim myśleniem o szkole.

Innowacje związane ze wspieraniem zdolności uczniów, również w warszawskich szkołach, wspierała Danuta Nakoneczna, pracownik Instytutu Badań Pe-dagogicznych. Julian Radziewicz, adiunkt w Instytucie Badań Pedagogicznych, zajmował się wychowawcami klas, ich kompetencjami i metodami pracy. Dla nas w ogniskach ta grupa nauczycieli była najważniejsza, bo od ich umiejętności i podejścia zależały kariery szkolne naszych podopiecznych.

Instytuty resortowe diagnozowały różne obszary oświaty i określały kierunki jej zmian. Instytut Badań Pedagogicznych w tzw. Zeszytach Naukowych Reformy upowszechniał wśród nauczycieli metody badań oraz innowacji pedagogicznych. Nauczyciele akademiccy związani z Instytutem Badań Pedagogicznych, Insty-tutem Badań nad Młodzieżą, czy Instytutem Kształ-cenia Nauczycieli i Badań Oświatowych przejawiali sporą aktywność merytoryczną, zawodziła natomiast transmisja między badaniami a praktyką.

Z rozwiązywaniem problemów psychologicznych edukacji i wychowania związane były prace Zespołu do Badań Psychologicznych Mechanizmów Wycho-wania na Wydziale Psychologii UW. Kierowała nimi prof. Antonina Gurycka, naukowiec z wieloletnim doświadczeniem w harcerstwie. Prowadziła badania w warszawskich szkołach. Była autorką przydatnych dla nauczycieli badań i publikacji, dotyczących zain-teresowań młodzieży i wychowania.

W Polskim Towarzystwie Psychologicznym rozwijał się dynamicznie ruch psychologii humanistycznej, który poprzez szkolenia z zakresu socjoterapii i profilaktyki przenikał także do oświaty. W 1978 r. zawiązało się Forum Interdyscyplinarne z udziałem psychologów, socjologów, pedagogów, psychiatrów i dziennikarzy w celu wspierania innowacji w systemie oświaty. Środo-wisko to promowało wykorzystywanie aktywizujących metod psychologicznych w oświacie i wychowaniu.

Reformując ogniska, Maria Łopatkowa nawiązy-wała nie tylko do koncepcji pedagogicznej Kazimierza Lisieckiego, ale również Janusza Korczaka (obaj zresztą wymieniali poglądy w działającym przed wojną związku zawodowym wychowawców). Przy Towarzystwie Przyja-ciół Dzieci aktywnie działał Polski Komitet Korczakowski. Tworzyły się kręgi korczakowskie zrzeszające pracow-ników placówek i szkół wybierających tego patrona. W Warszawie działały korczakowskie domy dziecka: Dom Dziecka nr 2 (dawny Dom Sierot) oraz Dom Dziecka nr 1 im. M. Falskiej. Instytut Badań Pedagogicznych uruchomił Pracownię Korczakowską. Wychodziły dzieła Korczaka w opracowaniu prof. Aleksandra Lewina.

Legalnie funkcjonowało Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, prowadzące działalność edu-kacyjno-społeczną związaną z upowszechnianiem nauki. Nie mogę nie wspomnieć o ogromnej pomocy, jakiej organizacja ta udzielała na początku solidar-nościowej oświacie, udostępniając nam na spotkania swoją siedzibę przy ul. Górnośląskiej 20.

Szesnaście miesięcy

Do naszego środowiska zajmującego się wy-chowaniem młodzieży docierały informa-cje o działaniach Komitetu Samoobrony

Społecznej KOR. Poza jego formalnymi członka-mi i współpracownikami w Warszawie było grono osób identyfikujących się z inicjatywami społecznymi

37

INSPIRACJE

KOR-u, zwłaszcza obroną praw człowieka i obywatela. W obronę praw represjonowanych angażował się także Klubów Inteligencji Katolickiej w Warszawie. Jak wielu moich kolegów z ognisk sympatyzowałem z opozycją demokratyczną, ale nie byliśmy aktywni politycznie.

W skład Państwowego Zespołu Ognisk Wychowaw-czych, który jako eksperymentalna placówka oświatowa podlegał bezpośrednio pod Ministerstwo Oświaty i Wychowania, wchodziło wiele ognisk, w tym Ognisko wychowawcze „Gdynia”. Na plenarnych spotkaniach pracowników zarzucali nam koledzy z Wybrzeża, że w Warszawie zajmujemy się tylko postulatami peda-gogicznymi, podczas gdy w Gdańsku przygotowano żądania związkowe dotyczące spraw bytowych na-uczycieli i wychowawców.

Jesienią 1980 r. istniały już gdańskie struktury na-uczycielskiej Solidarności, gdy my w Warszawie rozpo-częliśmy działalność w ramach szerokiego Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego Pracowników Nauki, Techniki i Oświaty. Dopiero w połowie paź-dziernika struktura ta rozwiązała się i nasze koło przy PZOW, tak jak inne koła związkowe, przystąpiło do „Solidarności”, a ja, trochę przez przypadek, zostałem jego przewodniczącym. Wkrótce w ramach Solidarno-ści wyłoniła się Komisja Oświaty Regionu Mazowsze.

W latach 1980–81 większość kadry naszych ognisk wzięła udział w ruchu oświatowej Solidarności. Wy-korzystaliśmy to, żeby upowszechniać ogniskowe rozwiązania i koncepcje. Zamiast wieców zaczęliśmy organizować seminaria i konferencje pedagogiczne.

Warszawscy nauczyciele też skupili się na sprawach merytorycznych. Diagnoza, jaką postawiła Teresa Bochwic (pod pseudonimem Wit Mader) w książce Walka Solidarności o społeczny kształt oświaty w Pol-sce, generalnie była słuszna. Jednak w odniesieniu do Warszawy wymaga komentarza. Specyfiką warszaw-skiego środowiska oświatowego było silniejsze zaan-gażowanie w sprawy merytoryczne rozwoju edukacji i wychowania, niż w sprawy socjalne nauczycieli. Poza tym w stolicy trudno było oddzielić lokalny wymiar działań od krajowego.

W ramach struktur Solidarności powstał dość szyb-ko Zespół Ekspertów, przekształcony później w Zespół Oświaty i Wychowania działający przy ul. Radomskiej 22. Tej, jak powiedzielibyśmy dzisiaj, interdyscypli-narnej grupie przewodniczył dr Stefan Starczewski. W jej skład wchodzili m.in. prof. Zbigniew Kwieciń-ski, prof. Maria Janion, prof. Janusz Sławiński, doc.

Andrzej Janowski, dr Aldona Jawłowska, dr Krystyna Starczewska, dr Jerzy Mellibruda, dr Julian Radzie-wicz, Włodzimierz Paszyński, Marzena Okońska, dr Daniela Rusakowska, dr Jan Herczyński, dr Krystyna Kalmanowa, doc. Anna Sucheni – Grabowska. Zespół skupił się na wypracowaniu systemowych rozwiązań w oświacie. Wokół tej grupy zaczęło formować się środowisko, w którym nauczycielom towarzyszyli pracownicy naukowi oraz przedstawiciele zawodów twórczych. Z inicjatywy Zespołu zaczęło wychodzić czasopismo dla nauczycieli „Rozmowy”.

Na prośbę Zespołu, razem z Alą Wancerz, polo-nistką w warszawskim liceum im. Stefana Batorego prowadziliśmy solidarnościowy Klub Oświaty, gdzie spotykali się z warszawskimi nauczycielami pracow-nicy naukowi, ludzie kultury, a także społecznicy (np. podczas zorganizowanego dla nauczycieli seminarium Jacek Kuroń przedstawił koncepcję wychowania mło-dzieży jako ruchu społecznego).

Sekcje Zespołu Oświaty musiały się pokrywać z te-matycznymi zespołami przygotowującymi materiały i prowadzącymi trudne negocjacje z Ministerstwem Oświaty i Wychowania. W ten sposób zaczęły aktywnie działać merytoryczne zespoły: nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego, przedmiotów humani-stycznych, przedmiotów przyrodniczych i matema-tyki, opieki nad dziećmi i wychowania, szkolnictwa zawodowego i artystycznego, kształcenia nauczycieli. Wykonano ogromną pracę merytoryczną, w każdym obszarze należało zebrać opinie ekspertów, dokonać diagnozy sytuacji, opracować tezy i skonsultować je ze środowiskami praktyków, a następnie na ich podstawie przygotować stanowiska merytoryczne do negocjacji.

Nowymi ofertami interesowali się nie tylko na-uczyciele, ale także mieszkańcy Warszawy, o czym może świadczyć zorganizowane przez Klub Oświaty spotkanie w Auli Uniwersytetu Warszawskiego poświę-cone twórczości świeżego noblisty Czesława Miłosza. Wykładu dr Tomasza Burka i recytacji aktorki Haliny Mikołajskiej wysłuchało ponad tysięczne audytorium.

W maju 1981 r. Klub Oświaty we współpracy Marią Łopatkową zorganizował w Starej Prochowni konfe-rencję „Wychowanie i opieka nad dzieckiem”, podczas której podsumowano zebrane opinie oraz wyniki negocjacji z ministerstwem. W przyjętej rezolucji (rozpowszechnionej w tygodniku „Solidarność”) był apel do władz, aby sprawy wychowania oraz opieki nad dzieckiem i rodziną nie były traktowane jako margines

38

Nie zaczynaliśmy od zera

problemów oświatowych (ten obszar był wówczas częścią edukacji). Wśród postulatów znalazły się m.in. przywrócenie prestiżu i rangi zawodu wychowawcy, stworzenie systemowego, interdyscyplinarnego progra-mu pomocy dziecku i rodzinie, stworzenie warunków do innowacji pedagogicznych, zastąpienie „sierocych” placówek dla dzieci sprofilowanymi placówkami wspar-cia. Na tej konferencji Maria Łopatkowa przedstawiła projekt powołania Komitetu Ochrony Praw Dziecka.

Trudno przecenić osiągnięcia merytoryczne oświa-towej Solidarności w Warszawie, chociaż nie ma tu miejsca na ich szczegółowe opisy. Do ważniejszych sukcesów można zaliczyć m.in.: wypracowanie kon-cepcji szkół i klas autorskich o zindywidualizowanym profilu nauczania oraz wynegocjowanie możliwości ich zakładania, opracowanie tekstu Szkoła jako śro-dowisko wychowawcze, który był podstawą debaty z nauczycielami o funkcji szkoły, a potem negocjacji z MOiW, zorganizowanie Klubu Oświaty i wydawanie czasopisma „Rozmowy”, animowanie przez środowi-sko psychologów Ośrodka Twórczego Wychowania, podjęcie współpracy z samorządami uczniowskimi i tworzącym się ruchem uczniowskim, wypracowanie eksperymentalnego programu nowego przedmiotu Elementy wiedzy o człowieku, kulturze i społeczeństwie, przygotowanie nowego programu języka polskiego, czy wsparcie działań dr Marii Łopatkowej prowadzących do powołania Komitetu Praw Dziecka, pierwszej tego typu organizacji w Europie Wschodniej.

Duże znaczenie miało włączenie się w prace sekcji i tematycznych zespołów negocjacyjnych ekspertów związanych ze środowiskiem naukowym. Teresa Bo-chwic podaje w swojej książce długi indeks ich nazwisk. Przypominam sobie, że tylko w ramach różnych im-prez, konferencji i seminariów Klubu Oświaty spotkali się z warszawskimi nauczycielami: prof. Zbigniew Kwieciński, prof. Janusz Sławiński, prof. Maria Janion, prof. Michał Głowiński, prof. Bronisław Geremek, prof. Henryk Samsonowicz, doc. Andrzej Janowski, dr Krystyna Starczewska, dr Stefan Starczewski, dr Tomasz Burek, doc. Hanna Świda Zięba, doc. Anna Sucheni-Grabowska, dr Aldona Jawłowska, dr Anna Radziwiłł, dr Jerzy Mellibruda, dr Hanna Rylke, dr Julian Radziewicz, dr Jan Herczyński, dr Daniela Ru-sakowska, dr Krystyna Kalmanowa.

Oboje z Alą Wancerz zawsze będziemy wspominać kolegów, którzy nigdy nie odmawiali pomocy i syste-matycznie wspierali nas w organizowaniu imprez i akcji

Klubu Oświaty – myślę o Krysi Starczewskiej, Aldonie Jawłowskiej, Marzenie Okońskiej, Stefanie Starczew-skim, Julianie Radziewiczu i Włodku Paszyńskim.

Zupełną nowością był kontakt nauczycieli z osobami ze środowisk twórczych. Pamiętam udział w impre-zach Klubu: pisarza Mariana Brandysa, aktorek Haliny Mikołajskiej i Ewy Dałkowskiej, aktora Jana Englerta, piosenkarza Piotra Szczepanika, reżysera Janusza Na-sfetera, czy publicysty Piotra Wierzbickiego – autora głośnej wówczas książki Entuzjasta w szkole.

Środowisko psychologów związanych z Solidarno-ścią zorganizowało przy Klubie Ośrodek Twórczego Wychowania dla nauczycieli. Autorami tej inicjatywy byli: Zuzanna Celmer, Wojciech Eichelberger, Teresa Jakubowicz – Mount, Barbara Jakubowska, Jacek Ja-kubowski, Hanna Rylke, Grzegorz Lindenberg, Maria – Lis Turlejska, Jerzy Mellibruda, Jacek Strzemieczny i Marek Zwoliński. Zaproponowało zupełnie nową formą pracy z nauczycielami – warsztaty.

Z Solidarnością oświatową współpracowali nie-którzy instruktorzy zainteresowani odnową harcer-stwa, np. Krąg Instruktorów Harcerskich im. Andrzeja Małkowskiego.

Po trzynastym grudnia

Wprowadzenie stanu wojennego przekreśliło szanse realizacji w oświacie rozległego pro-gramu naprawy. Wielu szkołom i placówkom

narzucono komisaryczne, a potem wskazane przez partię kierownictwo. Pojawiły się represje, wielu dyrektorów i nauczycieli stanęło przed trudną próbą solidarnej obrony swoich kolegów i sprostało jej. W sytuacji zagro-żenia tylko część nauczycieli popierała zdelegalizowaną oświatową Solidarność. Środowisko oświatowe zostało zdezintegrowane. Pamiętam, jak w naszych ogniskach kurczyła się grupa wychowawców słuchająca podziem-nego radia „Solidarność”. Pocieszające było jednak to, że mimo przeszkód politycznych praca merytoryczna w wytyczonych kierunkach, dzięki determinacji wielu osób, była w Warszawie kontynuowana.

Po ogłoszeniu stanu wojennego próbowaliśmy organizować się w ogniskach w tak zwanym mikro-regionie, razem z innymi staromiejskimi instytucjami, m.in. Polską Wytwórnią Papierów Wartościowych, filią Biblioteki Narodowej w Pałacu Krasińskich, ośrodkiem wychowawczym dla młodzieży „Dom przy Rynku”

39

INSPIRACJE

i Muzeum Historycznym (pamiętam „konspiracyjne” kontakty z różnymi osobami, których wcześniej nie znałem, m.in. ze starszą panią w panterce i wojsko-wych butach, muzealnikiem z akowskim rodowodem, która uczyła nas, jak organizować się w piątki). Poja-wili się też „prawdziwi Polacy”. Jako przewodniczący Solidarności w PZOW szybko zorientowałem się, że bezpieczniejsze i bardziej stabilne oparcie dadzą nam oświatowe struktury Solidarności.

Najczęściej kontaktowaliśmy się wtedy z naszymi oświatowymi liderami, którzy nie zaprzestali dzia-łalności: nauczycielem fizyki Maćkiem Jenike, prze-wodniczącym Warszawskiej Sekcji „S” Pracowników Oświaty i Wychowania w Śródmieściu oraz Mirosła-wem Sawickim, nauczycielem fizyki w LO Zamoy-skiego, przewodniczącym Sekcji Solidarności Oświaty i Wychowania Regionu Mazowsze.

Od Włodka Paszyńskiego przynosiłem do ognisk podziemne czasopismo oświaty niezależnej „Tu Teraz”, rzadziej „KOS-a” a także różne podziemne broszury. Ala Wancerz wydawała podziemne pismo „Karta” (z któ-rego wywodzi się dzisiejszy kwartalnik historyczny). W trudnych sprawach, wynikających np. z komisa-rycznego zarządzania placówkami czy zwalnianiem nauczycieli z „S”, mogłem zawsze liczyć na rozumną poradę działającej w podziemiu Krysi Starczewskiej.

Teresa Bochwic zauważyła w swojej książce nie bez zdziwienia, że po stanie wojennym Ministerstwo Oświa-ty wprowadziło niektóre rozwiązania przedstawiane w negocjacjach przez stronę solidarnościową, nie po-dając oczywiście ich autorstwa. Analizując uchwaloną w styczniu 1982 r. Kartę Nauczyciela, autorka wydaje się zaskoczona, że „w ustawie znalazło się nadspo-dziewanie wiele z wywalczonych przez „Solidarność” sformułowań i żądań” (patrz 6, str. 147). Podobnie było z niektórymi innymi przepisami, np. dotyczą-cymi: przedszkoli (zezwolenie na prowadzenie tych placówek przez osoby fizyczne i związki wyznaniowe), kwalifikacji uczniów do szkół ponadpodstawowych, czy odnoszącymi się do doboru lektur.

Na osobną monografię zasługuje dorobek pod-ziemnej oświaty w Warszawie. Dopiero po 1989 r. dowiadywaliśmy się o szczegółach działania konspi-racyjnego Zespołu Oświaty Niezależnej (ZON), który tworzyli m.in. Teresa Bochwic, Andrzej Janowski, Marzena Okońska, Włodzimierz Paszyński, Julian Radziewicz, Mirosław Sawicki, Krystyna Starczewska, Stefan Starczewski, Edward Wieczorek, Jan Herczyński.

Z ich inicjatywy ukazywały się podziemne czasopisma oświatowe „Tu teraz”, „Edukacja i dialog” oraz Zeszyty Edukacji Narodowej. Więcej o podziemnej działalności oświatowej, prowadzonej także w azylu kościołów, dowiedziałem się później, m.in. z opublikowanej pracy doktorskiej Teresy Bochwic pt. Narodziny i działalność Solidarności oświaty i wychowania 1980–1989.

Osoby te koordynowały działania edukacyjne i sa-mokształceniowe. Rozwijały też działania programowe. I tak np. w ramach podziemnej działalności przy-gotowano autorską koncepcję społecznego liceum ogólnokształcącego (K. Starczewska, W Paszyński, M. Okońska), czy animowano ruch na rzecz szkolnictwa społecznego – STO (W. Starzyński, E. Wieczorek, M. Okońska, K. Starczewska). Członkowie ZON wzięli potem udział w obradach Okrągłego Stołu, w podze-społach ds. nauki i oświaty oraz młodzieży.

Warto podkreślić, że specyfiką tej podziemnej działalności w Warszawie było wiązanie postulatów politycznych, związkowych i pomocowych z zagad-nieniami ściśle merytorycznymi, programowymi. Pamiętam, jakież było moje zdziwienia, gdy zaproszony przez Krysię Starczewską i Włodka Paszyńskiego na konspiracyjne spotkanie gdzieś na Ursynowie, przy-słuchiwałem się potem dyskusji, w której kilkanaście osób spierało się na temat korelacji przedmiotów przyrodniczych w przyszłej, wirtualnej szkole.

Może dziwić, że mimo represji politycznych władze nie przeszkodziły w kontynuowaniu wielu rozpoczętych wcześniej innowacji autorskich. Na tej zasadzie dopro-wadzili swoją klasę do matury w 1985 r. Włodzimierz Paszyński i Marzena Okońska. Funkcjonowały także uruchomione wcześniej eksperymentujące placówki, jak np.: szkoła SOS, przedszkole prowadzone przez Jacka Strzemiecznego, Barbarę Jakubowską i Grzegorza Lindenberga, ogniskowa szkoła przy PZOW.

W Zespole ognisk Maria Łopatkowa wprowadzała nowe metody pracy z młodzieżą starszą, tworząc m. in. Korespondencyjny Klub Czytelników. Rozwijała też działalność Komitetu Ochrony Praw Dziecka, w 1988 r. powołała Towarzystwo Pomocy Młodzieży.

Wojciech Turewicz, kierownik jednego z ognisk, kontynuował innowację pod nazwą „Niezależna re-publika dziecięca”. Polegała ona na pracy z wycho-wankami praskiej placówki metodą społeczności ko-rekcyjno- wychowawczej. W republice ogniskowej funkcjonowały takie demokratyczne instytucje, jak wolne wybory, Zgromadzenie i rząd (z premierem

40

Nie zaczynaliśmy od zera

i ministrami). Publikację na ten temat zaadresowaną do pracowników oświaty wydał w 1988 r. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo – Zawodowego.

Po stanie wojennym dr Danuta Nakoneczna kiero-wała autorską szkołą LX Liceum Ogólnokształcącym w Warszawie, wprowadzając tam wiele innowacyjnych rozwiązań ukierunkowanych na rozwijanie zdolności i aktywności uczniów. Sieć współpracy tego liceum z innymi szkołami oraz uczelniami była podstawą stworzonej w 1983 r. organizacji pozarządowej To-warzystwa Szkół Twórczych.

Daniela Rusakowska kontynuowała badania nad innowacjami i ukazała się jej książka pt. Nauczyciel i innowacje pedagogiczne.

Julian Radziewicz zajmował się wychowaniem w szkole, w szczególności systemowym podejściem do budowania samorządności w szkole, relacjami między wychowawcą a uczniami, współpracą z rodzicami uczniów, innowacyjnością działań wychowawczych i metodycznym wspieraniem wychowawców klas. Wydana w 1986 r. jego książka Wychowawca i jego klasa, doskonały przewodnik dla młodych nauczycieli, do dzisiaj nie straciła na aktualności.

Stanisław Ruciński opracował koncepcję niedyrek-tywnego wychowania opartego na dialogu. Zgodnie z tym podejściem grupa jego studentów będzie pro-wadziła na początku lat 90-tych eksperymentalny ośrodek „Anusia” w Aninie.

W 1984, gdy dyrektorem SOS- u był Michał Ol-szański, udało się wreszcie stworzyć przy tej placówce samodzielne LXI Liceum Ogólnokształcące.

Warto odnotować w tym okresie dużą aktywność środowiska psychologów zajmujących się edukacją i wychowaniem. Katedra Psychologii Wychowawczej UW, pod kierunkiem prof. Antoniny Guryckiej, re-alizowała szeroki, interdyscyplinarny projekt, który skupiał się na interpersonalnych relacjach w środo-wisku szkolnym, systemach wartości młodzieży, roli podmiotowości w wychowaniu, strukturze i dynamice procesu wychowawczego, czy błędach wychowawczych. W ramach Młodzieżowego Ośrodka Psychologicznego Polskiego Towarzystwa Psychologicznego wyszła seria publikacji dla pracowników oświaty pod kierownictwem merytorycznym Hanny Rylke.

W 1988 r. zostało zarejestrowane Społeczne Towarzystwo Oświatowe zajmujące się m.in. wspie-raniem inicjatyw zmierzających do uspołecznienia

edukacji i wychowania. Pierwszym jego prezesem był Wojciech Starzyński, wiceprezesem Edward Wie-czorek. Kilka szkół niepublicznych dostało zgodę na rozpoczęcie działalności jeszcze przed 1989 rokiem.

Skąd przychodzimy?

Podsumowując omawiany okres przed 1989 ro-kiem, można zaryzykować ocenę, że w Warsza-wie kultura kontynuacji przeważała nad kulturą

negacji. W dużym stopniu wykorzystana została wiedza, wieloletnie doświadczenia i autorskie pomysły liderów środowiska pedagogicznego w różnych dziedzinach oświaty i wychowania. Tak np., o czym pisała Teresa Bochwic, część pracowników merytorycznych związa-nych z resortowymi instytutami oświaty przechodziła na stronę Solidarności i osoby te odgrywały potem istotną rolę w torowaniu zmian. Stwarzało to możliwość sięgnięcia do zasobów, które powstawały w różnych okresach i kumulowały się.

Specyfiką warszawskiego środowiska oświatowego było silne zaangażowanie w merytoryczne problemy rozwoju edukacji i wychowania. Ponieważ w stolicy koncentrowały się najważniejsze instytucje, lokalny z początku wymiar działań miał często wpływ na tworzenie rozwiązań krajowych.

Tutaj zostały wypracowane, wypróbowane i opi-sane różne rozwiązania merytoryczne i programowe. O randze wspominanych wyżej nowatorskich działań pedagogicznych niech świadczy fakt, że np. innowacje zespołu ognisk oraz autorskie działania prowadzące do powstania I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie zostały zaliczone w opracowaniu nauko-wym do tzw. innowacji mikrosystemowych, istotnych dla dorobku edukacji alternatywnej.

Z czasu „S” zapamiętałem zasadę, która dzisiaj nie jest już, niestety, oczywista, że oświata to dobro i pro-blem całego społeczeństwa, a nie tylko pedagogów. Cennym doświadczeniem było zintegrowanie wokół reformowania oświaty nie tylko nauczycieli, ale także osób związanych z sektorem nauki i środowiskami twórczymi, jak również działaczy społecznych. Bu-dujące było doświadczenie partnerskiej współpracy różnych osób i grup z wykorzystaniem metod, które dzisiaj nazwalibyśmy partycypacyjnymi.

A co stało się z tym unikalnym kapitałem oświaty z czasów pierwszej „S”? Można odpowiedzieć, że

41

INSPIRACJE

w Warszawie, dzięki sprzyjającym okolicznościom nawiązano potem do niektórych koncepcji, projektów i rozwiązań wypracowanych w tamtym okresie. Tak np. zgodnie z zasadami słynnego manifestu pedago-gicznego, zaczynającego się od słów Szkoła służyć ma dziecku, który został wypracowany przez Zespół ekspertów „S” działa dzisiaj kilka szkół społecznych.

Nie udało się natomiast wykorzystać dużej części dawnego potencjału, np. samoorganizacji środowi-ska oświatowego, podmiotowego udziału nauczycieli w zmianach, kultury demokratycznej zarówno w zmie-nianiu konkretnej szkoły, jak i reformowaniu oświaty, czy ruchu społecznego, integrującego różne środowiska wokół wielkich zadań edukacji i wychowania.

W ciągu 25 lat warszawskiej oświaty już w wolnej Polsce sięgaliśmy do wcześniejszych zasobów, nie musieliśmy zaczynać od zera. W związku z obchodami dwudziestopięciolecia organizowaliśmy liczne spo-tkania ze środowiskami pedagogicznymi, dyskutując również o przeszłości. Ich uczestnicy twierdzili, że wiele z wypracowanych wcześniej podejść, postulatów i rozwiązań nie straciło na aktualności. Wskazywali też wątki niesłusznie przerwane, które należałoby doprowadzić do końca.

Bibliografia

1. Maria Łopatkowa, Jak pracować z dzieckiem i ro-dziną zagrożoną,Wydawnictwa Szkolne i Peda-gogiczne, 1980r.

2. Maria Łopatkowa, Samotność dziecka, Wydaw-nictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa, 1989 r.

3. Janina Zawadowska, Idea szkoły z ludzką twarzą kiełkowała już w PRL, biuletyn „25 lat warszawskiej edukacji w wolnej Polsce. Skąd przychodzimy, gdzie jesteśmy, dokąd idziemy”, Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń, 2014 r.

4. Alina Okońska, Marzenka, Meritum, 2013r.5. Danuta Nakoneczna, Kształcenie wielostronne sty-

mulujące rozwój uzdolnień, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1980r.

6. Wit Mader, Walka „Solidarności” o społeczny kształt oświaty w Polsce, Polska Macierz Szkolna, Londyn 1988r.

7. Julian Radziewicz, Działalność wychowawcza szkoły : wstęp do badań systemowych,Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1983r.

8. Teresa Bochwic, Narodziny i działalność solidar-ności oświaty i wychowania 1980–1989 (w świetle dokumentów NSZZ „Solidarność” i relacji jej dzia-łaczy, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2006 r. http://wiel-ka-solidarnosc.pl/wp-content/uploads/2011/01/NSZZ-S-OiW.pdf (stan z 24 VIII 2015 r.)

9. Wojciech Turewicz, Janusz Kostynowicz, Nieza-leżna republika dziecięca, Zeszyty Problemowo--Metodyczne nr. 7, Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo – Zawodowego, 1988r.

10. Daniela Rusakowska, Nauczyciel i innowacje pe-dagogiczne, Instytut Wydawniczy Związków Za-wodowych, 1986r.

11. Julian Radziewicz, Wychowawca i jego klasa, Mło-dzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1986r.

12. Stanisław Ruciński, Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 1988r.

13. Antonina Gurycka (red.), Podmiotowość w wy-chowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży cz.1,2,3, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszaw-skiego, 1989r.

14. B.J. Krawczyk, M. Frąckowiak, A. Janowski (red), Edward Wieczorek 1947–2003, Wyd. Fundacja Edukacja dla Demokracji, Warszawa 2005r.

15. Julian Radziewicz, Edukacja alternatywna, Wy-dawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1992r.

16. M. Okońska, W. Paszyński, K. Starczewska, Szkoła jako środowisko wychowawcze, „Rozmowy” nr 7, Informator wewnętrzny nauczycieli zrzeszo-nych w NSZZ „Solidarność” Region Mazowsze 15 kwietnia 1981 (w latach 1980–1981 ukazało się 13 numerów pisma „Rozmowy”).

42

My nie przyszliśmy, my wróciliśmy – 25 lat warszawskiej edukacji wokół wartości

Mirosław Sielatycki

My nie przyszliśmy, my wróciliśmy – 25 lat warszawskiej edukacji wokół wartości

W roku 2014 obchodziliśmy dwie ważne rocz-nice – 25-lecia demokracji i 10-lecia człon-kostwa w Unii Europejskiej – a w 2015 r.

trzecią: 25 lat samorządności. Staramy się podsumować nasze dokonania związane z tymi okresami również w edukacji, również w Warszawie. To garść myśli na temat ostatniego ćwierćwiecza w warszawskiej oświacie ku pokrzepieniu serc, refleksji i przestrodze.

Wartości

Z rokiem 1989 zmieniliśmy świat wartości w pol-skiej edukacji. Wolność w edukacji – oto ka-tegoria podstawowa, gdyż to jej tak bardzo

brakowało w czasach PRL-u, który to ustrój opierał się m.in. na „socjalistycznym wychowaniu”. A w nim liczyła się ideologia, indoktrynacja, unifikacja. Ale jako że był to system wewnętrznie dysfunkcyjny, wielu nauczycie-lom „nie przeszkadzał” w dobrym nauczaniu, a innych skłaniał do „edukacyjnego nieposłuszeństwa”, z którego później wyrosło m.in. szkolnictwo niepubliczne.

Po Przełomie 1989 roku zachłysnęliśmy się tą wol-nością w szkołach, zadziałały tłumione i odkładane pomysły – powstały szkoły społeczne i eksperymen-talne, nowe organizacje i instytucje oświatowe. Mogli-śmy wybierać szkoły dla dzieci, zyskaliśmy wpływ na wybór dyrektorów, tworzyliśmy nowe miejsca nauki i doskonalenia. W Warszawie to zagospodarowywanie wolności edukacyjnej szło o wiele szybciej i dalej niż w kraju. Dla nauczycieli wolność nauczania wiązała się z wartością: autonomia. Autonomia we własnych działaniach, wyborze metod i podręczników, możliwość tworzenia własnych programów, itd. Niektórzy bali się,

że autonomia przyniesie anarchię, stąd wprowadzano nowe kategorie dokumentowania nauczycielskiej pracy. Dzisiaj wielu nauczycieli twierdzi, że autonomię w ich pracy zabija biurokracja.

Ciesząc się z wolności, z czasem zaczęliśmy do-strzegać, że płacimy też za nią cenę. Dzieje się tak dlatego, gdyż wolność potrafi również osłabiać, a nawet unieważniać, inne wartości republikańskie – równość i braterstwo. Wolność do opłacania własnym dzieciom dodatkowych zajęć w przedszkolach i szkołach wyklu-cza dzieci z biednych rodzin. Wolność do wyboru szkoły na wczesnych etapach nauczania prowadzi do pogłę-biania różnic społecznych. Jesteśmy dzisiaj bardziej wolni i bardziej odgrodzeni od siebie. Gentryfikacja przestrzeni w Warszawie pogłębia podziały i dodatkowo niekorzystnie wpływa na edukację. Skoro pojawiły się „grodzone osiedla”, to naturalną konsekwencją stają się dla niektórych „grodzone szkoły” – odgrodzone od innego otoczenia społecznego niż własne.

Zachowanie spójności społecznej – oto zadanie na następne ćwierćwiecze, edukacja powinna niwelować różnice, a nie je pogłębiać.

Pochodną edukacyjnej wolności stała się różno-rodność. Zamiast jednego jak dawniej, pojawiło się wiele programów nauczania, wiele podręczników, dodatkowych pomocy dydaktycznych, źródeł informa-cji, nowa prasa oświatowa, itd. (tu się czkawką odbija podręcznik do I klasy) Jednym słowem – wybór. Do tego w szkołach częściej zaczęli pojawiać się „inni” – imigranci, uchodźcy, niepełnosprawni. W programach nauczania odżyła wielokulturowość. Coraz liczniejsi postanawiali uczyć się w inny sposób, pojawiły się szkoły waldorfowskie, montesoriańskie, wyznaniowe, nauczanie domowe, nauczanie za granicą. To „szycie edukacji na miarę” bardzo spodobało się rodzicom. Trzeba było szybko nauczyć się zarządzania tą róż-norodnością, aby różnymi drogami podążać jednak do podobnych celów.

Dzięki różnorodności edukacyjnej zaczęliśmy się „pięknie różnić”. Ale politycy poróżnili społeczeństwo na wrogie obozy i zaczęliśmy się też „różnić brzydko” w edukacji. Zaczęły pojawiać się różnicujące i jedno-cześnie zapalne kwestie w nauczaniu i wychowaniu, jak polityka historyczna, prawa człowieka, czy kwestie światopoglądowe. Duma warszawskiej pedagogiki – Ja-nusz Korczak – nie dla wszystkich mieszkańców miasta jest możliwy do zaakceptowania jako swoisty patron warszawskiej edukacji. Protesty rodziców wywołują

43

INSPIRACJE

organizowane w szkołach konkursy, obawy budzą projekcje filmów, programy organizacji pozarządowych w szkołach. W „liberalnej Warszawie” jakoś sobie z tym radzimy, ale istnieje groźba, że „różnorodność” zostanie zastąpiona wzajemną izolacją.

Rolą na najbliższe lata jest zatem wzmocnienie kontraktu społecznego wokół edukacji, chroniącego różnorodność i tworzącego pojemną formułę dla różnych poglądów.

Wreszcie otwartość – wartość, której tak „za ko-muny” nam brakowało, również w edukacji. Kontakt z Europą i światem stał się oczywistością, zwłaszcza od momentu wstąpienia do Unii Europejskiej. Pełne uczestnictwo w programach europejskiej wymiany i współpracy edukacyjnej oraz zniesienie granic uru-chomiło ogromną mobilność edukacyjną. Jak również migrację edukacyjną i związane z tym zjawiskiem nowe problemy dotyczące dzieci migrujących, wyjeżdża-jących i powracających do polskich szkół. Korzyści, jakie osiągnęli nasi uczniowie i nauczyciele dzięki bliskim i częstym kontaktom stanowią dla polskiej i warszawskiej oświaty swoiste EWD – Europejską Wartość Dodaną. Rozwój kompetencji językowych, międzykulturowych, komunikacyjnych, umiejętność współpracy z innymi, pracy w projektach, wzmocnienie pewności siebie, wprowadzanie wyższych standardów organizacyjnych, wykorzystanie dobrych doświadczeń zagranicznych – to główne zyski.

Dodajmy do naszego kanonu wartości również europejskość. Pewną ceną za tę otwartość eduka-cyjną jest migracja zdolnych młodych mieszkańców, podejmujących studia lub pracę w krajach zachodniej Europy. Pamiętajmy jednak, że opozycją dla otwarto-ści jest izolacja, a to już znamy i wiemy, że nie jest to żadna rozsądna alternatywa. Ale niektórzy przerazili się, że to otwartość zagraża innej wartości, której na imię tożsamość. Zwłaszcza coraz głębsze zanurzanie się nas w integrację europejską rodziło dla części oba-wy, czy nabywanie tożsamości europejskiej nie osłabi tożsamości polskiej. Myślę, że z tym zadaniem sobie poradziliśmy i nie jest ono dzisiaj pierwszoplanowe, choć niektórzy, aby zmienić zdanie, musieli usłyszeć pomruki niedźwiedzia ze wschodu. Wzmocniliśmy też tożsamość lokalną – warszawską, dzięki rozwo-jowi szeregu programów varsavianistycznych i ich wzmocnionej obecności w szkołach.

Aby wydobyć to, co najlepsze z otwartości, za-daniem na najbliższe lata będzie wzmacnianie

konkurencyjności warszawskiej edukacji, aby była ona atrakcyjna dla innych mieszkańców kraju, Europy i świata.

Tak więc spoglądając na nasze „teatrum wartości edukacyjnych” w ostatnim ćwierćwieczu widzimy klu-czowe zwroty, jak ten z 1989 roku, kiedy odrzucaliśmy wartości świata socjalistycznego i zadekretowaliśmy wartości świata demokratycznego, które następnie z lepszym lub gorszym skutkiem uwewnętrznialiśmy.

Kolejny przełomowy rok 2004 – oznaczał przyłą-czenie się do większej europejskiej wspólnoty z dekla-racją, że podzielamy wartości w niej panujące. To też trzeba było przetrawić. Przez te wszystkie lata ścierały i układały się ze sobą różne wartości istotne w eduka-cji: wolność z solidarnością, otwartość z tożsamością, europejskość z polskością, autonomia ze spójnością, różnorodność z jednolitością. Na to wszystko od-działywały też napięcia w polskim społeczeństwie. Według mnie ich główne osie przebiegają na linii indywidualizm – wspólnotowość oraz zaufanie – nieufność. Brak zaufania i osłabienie wspólnotowości to są uniwersalne troski na przyszłość, na te problemy musimy szukać odpowiedzi poprzez edukację.

Stany i przepływy

Oglądając z perspektywy 25-lecia rozwój war-szawskiej edukacji, należały zwrócić uwagę na główne procesy i stany skupienia, jakie w niej

w tym okresie zachodziły. Tu mamy pewien kłopot z traktowaniem Warszawy, gdyż to i osobne miasto, ale też centrum aglomeracji, stolica województwa, stolica kraju. I na tych wszystkich szczeblach coś ważnego się działo i trudno to sztucznie oddzielać.

Jedną z fundamentalnych kwestii jest usamorządo-wienie oświaty, przejawiające się formalnie w przejęciu szkół i placówek oświatowych do prowadzenia przez samorząd terytorialny, ale o wpływie faktycznym wie-lokroć wzmocnionym. Przechodzenie od wpływu rzą-dowego do samorządowego było w Warszawie o wiele bardziej burzliwe i skomplikowane niż w reszcie kraju. A to przez często zmieniany ustrój warszawskiego samorządu, wynikający z ustawy warszawskiej. Tak więc przez 25 lat mieliśmy powiat warszawski, gminę Centrum, niezależne dzielnice-gminy, jednolite mia-sto z dzielnicami jako jednostkami pomocniczymi, przyłączane nowe gminy, zmiany kompetencji dzielnic

44

My nie przyszliśmy, my wróciliśmy– 25 lat warszawskiej edukacji wokół wartości

i jeszcze szereg innych zmian. Ponadto zniknęło woje-wództwo warszawskie pokrywające się z aglomeracją warszawską, zastąpione zostało przez województwo mazowieckie z Warszawą jako stolicą, ale bez roz-wiązań metropolitalnych. Kuratorium poszerzyło granice dalej, było już mazowieckie, nie warszawskie i z ograniczonymi kompetencjami.

To był jakiś „rozwój warkoczowy” – wiele procesów rozwijało się trochę niezależnie, trochę w splataniu się, sprawy szły do przodu, ale zygzakami. Powstawały różnice w nakładach na edukację między różnymi segmentami oświatowymi, w zależności od tego, jak zasobny podmiot je prowadził. Jeszcze po latach moż-na było poznać, co wychodziło spod ręki „biednego powiatu”, a co „bogatej gminy”. Częste zmiany utrud-niały też ciągłość instytucjonalną i zachowywanie instytucjonalnej pamięci. Na szczęście w Warszawie przyzwyczajenie i zdolność do ciągłych zmian mamy – przez trudną historię – we krwi (w Krakowie tego wszystkiego tak łatwo by nie przeżyli). To ciągłe mie-szanie miało też pozytywne skutki w poszukiwaniu najlepszych rozwiązań.

Co ważne, Warszawa inwestowała w oświatę do-datkowe środki i dbała o nauczycieli. Powstało wiele nowych placówek, od przedszkoli i szkół, po Centrum Nauki Kopernik, Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń, Europejski Dom Spotkań Młodzieży, nowe muzea z bogatą ofertą edu-kacyjną. Miasto jest też niekwestionowanym liderem w wynikach edukacyjnych w kraju, wskazują na to wszelkie porównawcze rankingi miast, czy wyniki eg-zaminów zewnętrznych. I choć niektórzy nauczycielscy związkowcy narzekają na postępującą „municypalizację edukacji” oraz podziały dzielnicowe, to usamorządowie-nie oświaty z perspektywy ćwierćwiecza jest jedną ze zmian, która przyniosła wszystkim najwięcej korzyści.

Zadaniami na najbliższy czas będzie rozbudo-wanie narzędzi spajających „edukacyjną federację dzielnic” (jaką jest miasto pod rządami ustawy warszawskiej i uchwały kompetencyjnej) oraz wy-pracowanie narzędzi wzmacniających wspólnotę edukacyjną w aglomeracji (tutaj powinny zmate-rializować się rządowe i parlamentarne inicjatywy legislacyjne).

A co z wpływem podstawowych interesariuszy na warszawską oświatę – czyli uczniów i rodziców? Uspo-łecznienie oświaty stało się faktem, choć należałoby powiedzieć, że jesteśmy w połowie drogi. Po pierwsze,

powstał ogromny sektor szkolnictwa społecznego, do którego uczęszcza 1/5 wszystkich warszawskich uczniów i przedszkolaków. Powstały też niedawno ogólnomiejskie i dzielnicowe formy zrzeszania się uczniów (młodzieżowa rada miasta, młodzieżowe rady w dzielnicach) oraz rodziców (warszawskie forum rodziców, fora w niektórych dzielnicach, stowarzy-szenia rodzicielskie). Rozwinęły się stowarzyszenia nauczycielskie oraz powstało wiele organizacji poza-rządowych zajmujących się edukacją. Ale możemy też zaobserwować, że jesteśmy jeszcze w fazie, w której w edukacji chętniej organizujemy się „przeciw czemuś”, niż „za czymś”. Jesteśmy zapracowanym i zabieganym społeczeństwem, więc nie starcza czasu na pełniejsze zaangażowanie w sprawy edukacji.

Dlatego zadaniem na najbliższe lata będzie in-stytucjonalne ugruntowanie reprezentacji głównych interesariuszy edukacji w podejmowaniu decyzji dotyczących oświaty.

Co jeszcze widać patrząc na rozwój warszawskiej edukacji od 1989 roku? Urynkowienie. Rozwój sektora prywatnego w edukacji był dynamicznym zjawiskiem. A siłą napędową były aspiracje edukacyjne młodych warszawiaków, które wywołał „boom edukacyjny”. Kilkanaście uczelni publicznych zostało uzupełnionych przez około 60 uczelni niepublicznych. Wyrósł nie tylko sektor szkół społecznych, ale również prywat-nych, będących po prostu działalnością biznesową. W szkolnictwie policealnym zawładnął on praktyczne całym segmentem nauczania. Pojawiły się prywatne placówki doskonalenia nauczycieli, firmy szkoleniowe, szkoły nauki języków, wydawnictwa edukacyjne.

To wszystko pozytywne, ale granicą jest takie prze-pinanie się ze sferą szkolnictwa publicznego, które nie powoduje powstawania różnić edukacyjnych wy-nikających z zasobności rodziców skłonnych opłacać dodatkowe zajęcia. Prywatne inwestowanie w edukację, szanujące wymagania społeczne, jest pożądanym zja-wiskiem i ciągle poszukujemy właściwych rozwiązań, czego przykładem spór o dodatkowe zajęcia w przed-szkolach w ostatnim roku.

Odpowiadając na pytanie: Skąd przychodzimy? można powiedzieć, że fizycznie nie ruszaliśmy się z tego miejsca, cały czas jesteśmy w Polsce, tyle, że w 1989 roku udało nam się przesunąć granice i znaleźć ponownie w wolnym świecie. Wróciliśmy na Zachód, znaleźliśmy się w demokratycznej części Europy. A że za wschodnią granicą mamy „grupę kontrolną” w tym

45

INSPIRACJE

względzie, to może łatwiej nam docenić tę zmianę. Tytuł zobowiązuje nas jednak do pewnego kronikarskiego podejścia, więc wyróżniam trzy etapy i w nich pokażę główne wydarzenia, punkty zwrotne.

Po 1989 roku pokłosiem wolności była przede wszystkim otwartość. Nie od razu oczywista, chociaż paszporty już w szufladzie, ale jeszcze o wizy trzeba było się starać. Wtedy raczej świat przyjechał do nas, to nie była jeszcze eksplozja naszej mobilności. Jako nauczyciel w Reytanie pamiętam, że wtedy po raz pierwszy pojawiły się oferty wyjazdów zagranicznych dla nauczycieli – propozycje szkoleń ze świata anglo-saskiego, skandynawskiego i niemieckiego. Pamiętam zaproszenie skierowane do szkół, które chciałyby roz-począć naukę przedsiębiorczości. Sekretarka popatrzyła i zadekretowała pismo na … główną księgową, bo tak jej kojarzyła się wówczas przedsiębiorczość. Główna księgowa popatrzyła, przybiegła do mnie i mówi: – Pan się jakimiś takimi dziwnymi rzeczami zajmuje. Poszedłem na to spotkanie, efektem był staż w Durham University Business School w Anglii, gdzie szukaliśmy metod uczenia przedsiębiorczości ludzi w krajach postkomunistycznych, a po 10 latach współtworzyłem podstawę programową przedmiotu przedsiębiorczość w naszych szkołach. To było takie pierwsze wyraźne doświadczenie otwarcia, uczenia się od innych, wspól-nego uczenia się – tego nie było wcześniej.

Pierwszą europejską instytucją, do której przystą-piliśmy, była Rada Europy. Z tym związała się nauka o demokracji, o społeczeństwie obywatelskim, prawach człowieka. W tę dziedzinę też się zaangażowałem, a potem minister edukacji Giertych zwolnił mnie za wydanie podręcznika Rady Europy o prawach czło-wieka. Ale – warto było trzymać się wartości.

Kolejny element tego pierwszego etapu to poja-wienie się różnego rodzaju programów pomocowych wspieranych przez Unię Europejską. Wśród nich ta-kie jak Kreator, Term. To były inkubatory, z których wyrosły później różne pomysły, na przykład budo-wany od podstaw system egzaminów zewnętrznych, upowszechnienie nowatorskich metod nauczania i zarządzania oświatą. To był naprawdę fajny twórczy okres. W instytucjach ogólnokrajowych, jak np. CODN, powstawało wiele programów, tworzyły się pierwsze grupy edukatorskie i rosła sieć powiązań ze światem.

Etap drugi rozpoczyna się, moim zdaniem, w roku 1998, kiedy Polska została dopuszczona do programów unijnych, co umożliwiło szerszą wymianę międzynaro-

dową. Okres pierwszy był piękny i pionierski, ale teraz pojawiły się środki na bardziej systemowe działanie, m.in. w programach Sokrates, Comenius, Leonardo, Młodzież. Wtedy polska mobilność edukacyjna bardzo przyśpieszyła. Szkoły mogły otrzymywać pieniądze na realizację wyjazdów uczniów i nauczycieli, podob-nie inne palcówki oświatowe. Z tak uruchomionych projektów dużo się uczyliśmy. Bo nie była to tylko wymiana i poznawanie innych krajów, ale uczenie się całej kultury projektowej, kultury ewaluacyjnej, uczenie się w grupach międzykulturowych.

Przydawało się to nam wszystkim, a zwłaszcza absolwentom szkół w dorosłym życiu, bo to był dobry poligon doświadczalny kompetencji bardzo ważnych dla funkcjonowania biznesu i instytucji społecznych. Dzięki „podróżom edukacyjnym” zamienialiśmy do-minujące dotąd w polskiej edukacji „podejście auto-kefaliczne” na bardziej uniwersalne.

Pamiętam ten moment, kiedy składaliśmy wnioski aplikacyjne na programy z bardzo wyraźnie postawio-nym celem – wejścia do Unii Europejskiej. Porywająca idea, wiele osób się w to zaangażowało, wtedy też po-jawiły się Szkolne Kluby Europejskie, programy typu „Europa na co dzień”, „Polska w Unii Europejskiej”, „Szkoły wiejskie w UE”. Powstawały aktywne organi-zacje pozarządowe wspierające realizację wejścia do Unii. Ruszyły Parady Schumana i inne przedsięwzięcia. Zrobiliśmy spory wysiłek, żeby osiągnąć ten cel. Może trochę nam brakuje teraz takich porywających celów. Wejście do Unii Europejskiej to był mocny impuls mo-dernizacyjny dla polskiej oświaty – otwarcie na Europę sprzyjało uczeniu się szkół, instytucji, ministerstwa.

Musieliśmy też wtedy oswajać kategorię euro-pejskości – trochę w sporze między europejskością a tożsamością narodową. Polacy potrafili sobie z tym poradzić, przypomnijmy, że w roku 2004, kiedy w czasie referendum akcesyjnego 77% Polaków poparło człon-kostwo w Unii, wśród nauczycieli i uczniów poparcie było znacznie większe. A teraz jesteśmy rekordzistami poparcia w UE – 89% Polaków popiera członkostwo swojego kraju w tej organizacji.

Trzeci etap rozpoczął się wraz z akcesją do UE w 2005 roku. Mogliśmy nie tylko w pełni korzystać ze środków unijnych, ale też współdecydować o nich. Ale przede wszystkim pojawiły się Europejskie Fundusze Społeczne z ogromną ilością dodatkowych środków na rozwój oświaty, na rozwój warszawskiej edukacji uzyskaliśmy z tego źródła ponad 50 mln zł.

46

My nie przyszliśmy, my wróciliśmy– 25 lat warszawskiej edukacji wokół wartości

Ciekawym zjawiskiem stała się nauka języków obcych – uczymy się po kilka języków, angielski do-tarł już do przedszkoli, teraz mamy nawet „problem” z angielskim w żłobkach. Nasze dzieci stały się poli-glotami i obieżyświatami, wyróżniającymi się w Eu-ropie. W reakcji na to zapotrzebowanie stworzyliśmy Centrum Zasobów Językowych we WCIES, mogą tam się bawić i uczyć również przedszkolaki.

Europa też coraz częściej zaczęła przenosić się do Warszawy, w stołecznych uczelniach uczy się obecnie ponad 13 tysięcy studentów zagranicznych, a jeszcze w momencie wchodzenia do UE było niewiele ponad 2 tys. Ponadto na stażach Erasmusa jest ok. 2 tys. osób. Uruchomiliśmy też w 2010 roku Europejski Dom Spotkań Młodzieży, z którego korzystali już młodzi ludzie z ponad 30 krajów.

Pojawiły się licznie polskie dzieci migrujące, to skutek otwarcia rynku. Narasta nowe zjawisko eduka-cyjne, mamy już grupę 1,5 tysiąca dzieci emigranckich w warszawskich szkołach samorządowych i ta liczba ciągle rośnie. Piszemy z myślą o nich nowe poradniki, tworzymy materiały dydaktyczne.

Czy teraz przed nami czwarty etap? Z jednej stro-ny nowa perspektywa funduszy europejskich, nowy

program Erasmus+ dostarczają kolejnych możliwości. Z drugiej strony wydarzenia na Ukrainie i Bliskim Wschodzie uruchomiły lawiny migracyjne. 10 lat obecności w Unii pozytywnie nas zmieniło, a polskiej i warszawskiej edukacji przyniosło wiele korzyści. Świętujmy te trzy jubileusze, pilnujmy dorobku tych lat i idźmy dalej do przodu.

Zadaniem na najbliższe lata będzie opracowanie form partnerstwa publiczno-prywatnego w edukacji oraz pozyskiwanie sponsorów biznesowych do rozwoju form edukacji opartych na wykorzystaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Niech to zabrzmi górnolotnie…

to było najlepsze ćwierćwiecze w rozwoju edukacji w historii Warszawy.

Mieliśmy w mieście inne piękne okresy w rozwoju – jak czas Komisji Edukacji Narodowej, czy reform po odzyskaniu niepodległości, ale były one niweczone po krótszym okresie poprzez tragiczne wydarzenia historyczne. Teraz warto wykorzystać refleksję nad ostatnim okresem, aby nie powtarzając błędów oraz wykorzystując powstałe zasoby i kompetencje ludzi, budować dobrą przyszłość.