document

Научно-методический журнал издается с 1994 года

Издание осуществляется с участием

Академии информатизации образования

Учредители: Московский государственный открытый

педагогический университет им.М.А.Шолохова, Институт информатизации образования (ИНИНФО),

Уральский государственный педагогический университет

Главный редактор Я.А.Ваграменко

Редакционный совет : Авдеев Ф.С. (Орел), Греков А.А. (Ростов-на-Дону), Данильчук В.И. (Волгоград), Жданов С.А. (Москва), Игнатьев М.Б. (С-Петербург), Киселев В.Д. (Тула),

Краснова Г.А. (Москва), Король А.М. (Хабаровск), Куракин Д.В. (Москва), Кузовлев В.П. (Елец), Лазарев В.Н. (Москва), Лапчик М.П. (Омск),

Могилев А.В. (Воронеж), Пак Н.И. (Красноярск), Плеханов С.П. (Москва), Хеннер Е.К. (Пермь), Чубариков В.Н. (Москва)

Редакционная колле гия :

Зобов Б.И. (зам. главного редактора, Москва), Богданова С.В. (Москва), Игошев Б.М. (Екатеринбург),

Круглов Ю.Г. (Москва), Нижников А.И. (Москва), Подчиненов И.Е. (Екатеринбург)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

4’2006

Решением ВАК Минобразования России от 17 октября 2001 года журнал «Педагогическая информатика» включен в «Перечень периодических научных и научно-технических изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук». (Бюллетень ВАК №1, 2002 г.).

2

СОДЕРЖАНИЕ КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

Н.Н.Самылкина Основы педагогических измерений для учителей информатики ……………………………………………………………………………… 3 О.В.Харитонова Функции компьютерного моделирования в процессе обучения геометрии в старших классах …………………………………………… 12

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ К.В.Щербинин Язык GPSS в контексте обучения моделированию ……….. 17 Л.Г.Кузнецова Межпредметные задачи в профессиональной подготовке экономистов ………………………………………………………………………………. 23

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ Я.А.Ваграменко Многоликая педагогическая информатика ……………….. 26 А.М.Король, Н.Г.Флейдер Возрождение села и информатизация образования ………………………………………………………………………………... 30 Б.И. Зобов О некоторых аспектах информатизации сельской школы …… 34 Е.Е.Ковалев О создании региональной образовательной системы и использовании ее сельскими школами …………………………………………….. 37 М.И.Коваленко О повышении квалификации преподавателей сельских школ в области ИКТ …………………………………………………………………….. 43 А.Т.Литинский Новые информационные технологии – в сельские школы 48 Н.О.Минькова Об использовании ИКТ в подготовке сельских учителей в области химии …………………………………………………………………………….. 51 Г.В.Можаева, Т.В.Руденко Заочные профильные школы Томского государственного университета ……………………………………………………… 55 Л.В.Нестерова Элективные курсы как инструмент реализации профильного образования в области математики и информатики ……….. 58 А.Г.Пекшева Методическая система подготовки учителя информатики к предпрофильному обучению сельских школьников в этой области ……….. 64 А.Е.Поличка Научно-методическое обеспечение многоуровневой подготовки кадров для региональной системы информатизации общего образования ……………………………………………………………………………….. 69 Н.А.Синелобов Обучающий эксперимент по теме «Сложное бессоюзное предложение» в сельской школе …………………………………………………….. 73 В.Г.Утябаев Создание и развитие районной образовательной информационной системы ……………………………………………………………. 78 А.Ю.Федосов Система воспитательной работы в едином информационном пространстве сельской школы ………………………………. 82 Т.Ш.Шихнабиева Модели процесса обучения сельских школьников …….. 88

КОНФЕРЕНЦИИ Итоги IV Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы»(«Инфосельш – 2006») ……………………. 93

В АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Список членов Академии информатизации образования, избранных в сентябре 2006 г. …………………………………………………………………………… 99

3

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

Н.Н. Самылкина Московский городской педагогический университет

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В стандарты педагогического образования введены новые курсы

общепрофессиональной дисциплины (ОПД.Ф.08) «Современные средства оценивания результатов обучения» для подготовки будущих учителей. Данная дисциплина реализует подготовку учителя в области теории и практики педагогических измерений с использованием компьютерных технологий. Курс предполагает изучение вопросов прикладной направленности и обеспечивать формирование умений: различать контрольный материал по цели использования, проводить корректную интерпретацию результатов тестирования, понимать основные характеристики качества контрольного материала и возможности использовать компьютерные технологии при создании, проведении и обработке результатов тестирования.

Начиная разговор о педагогических измерениях в образовании необходимо сделать обзор некоторых понятий, которые будут использоваться в дальнейшем.

Понятие «педагогический контроль» можно рассматривать как единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Применительно к повседневному учебному процессу проверочная деятельность направлена на выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов. В действительности, несмотря на существующие общие критерии выставления оценок, оценка остается субъективным мерилом учебных достижений. В педагогическом контроле нет выделенного объекта измерения, нет точки отсчета (абсолютного нуля), нет единиц измерения. Это создает определенные трудности и ряд проблем, которые специалисты пытаются решать, опираясь на математическую теорию измерений. Возникает проблема объективного измерения результатов учебной деятельности. «Измерение предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям и навыкам ученика, так традиционно сложилось в отечественной практике, а вместо единицы измерения используются контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета»


4’2006

4

[3]. Для педагогических измерений необходимо определить: объект измерения (переменные измерения), измерительную процедуру, средства измерения и шкалу.

Главная проблема - выделить переменную измерения. Переменные измерения в педагогике не носят явного характера. Такие переменные называют латентными (неявными), т.е. скрытыми от возможности непосредственного измерения. Переменная может быть выражена в виде совокупности заданий, и проявляться только в эмпирических результатах выполнения теста, путем анализа.

Процедура измерения – совокупность операций, позволяющая перейти от эмпирических референтов (заданий) к числовым оценкам измеряемых характеристик [3].

Измерительный инструмент состоит из двух компонент: теста и шкалы для фиксации результатов измерения. Педагогический тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически (с использованием различных методов определения качества) выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. [1]

Рассмотрим понятие шкалы. «Шкала – числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного множества, как правило – множества чисел». [2] Выделяют шкалы отношений, интервальные шкалы, порядковые (ранговые) шкалы и номинальные шкалы (шкалы наименований).

Название школ Основная особенность Шкала отношений

Имеет естественное начало отсчета, но нет естественной единицы измерений.

Интервальная шкала

Начало отсчета и интервалы выбираются по согласованию относительно выбранного параметра, шкала растягивается и сжимается.

Порядковая шкала

Нет начала отсчета и единицы измерения.

Увеличение

мощ

ност

и

Шкала наименований

Неметрическая

1. Шкала наименований представляет номинальный уровень, не

связана с понятием «величина», т.е. неметрическая, используется для того, чтобы отличать один объект от другого (фамилии учеников, номера телефонов и пр.). Не допускается никаких арифметических действий над элементами такой шкалы. Возможен лишь подсчет количества объектов с совпадающими признаками. Для школьной практики это означает возможность подсчета количества отличников, «хорошистов» или двоечников. Возможно лишь сравнение этих групп по количеству учащихся.

2. Порядковая шкала (ранговая, шкала упорядоченной классификации) представляет собой ординальный уровень. Когда объекты измерения разбиваются на группы соответствующие определенной точке шкалы. Такая шкала не имеет начала отсчета и единиц измерения, она только упорядочивает объекты, приписывая им те или иные ранги. Относительно значений шкалы нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеряемая величина больше или меньше другой, ни на сколько она меньше или больше. Не допускается никаких арифметических действий

5

со значениями. Допустима замена чисел, характеризующих величину признака, другими, не нарушающими ранговый порядок объектов.

Для использования в школе этой шкалы корректно также следует помнить, что можно подсчитать лишь количество учащихся, получивших различные оценки. Сравнивать качество подготовки вычислением среднего балла недопустимо.

3. Интервальная шкала (интервальный уровень измерения) основана на сравнении различия между объектами по величине измеряемого признака или свойства, характеризуется тем, что не имеет естественного начала отсчета и единиц измерения. Начало отсчета и интервалы выбираются по согласованию относительно выбранного параметра. Шкала растягивается и сжимается. Позволяет просчитать среднее арифметическое и среднее квадратичное отклонения и коэффициенты корреляции. Современная теория тестов позволяет преобразовать результаты в интервальную шкалу.

Для школьной практики это новый формат оценивания, который может прижиться при активном внедрении в практику тестовых форм контроля качества подготовки выпускников.

4. Шкала отношений – самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон. Имеет естественное начало отсчета, но нет естественной единицы измерений. Шкалами отношений измеряют почти все физические величины. Но ею нельзя пользоваться в социальных измерениях.

Оценивая качество педагогических измерений, подразумевают, прежде всего, объективность. Существует несколько градаций объективности.

Процедурная объективность отождествляется с объективностью процедуры тестирования (удален педагог, одинаковые условия для всех, единые критерии проверки и пр.).

Классическая объективность – описывается следующей формулой: Х (наблюдаемый балл) = Т (истинный балл) + Е (ошибка измерения) Т (истинный балл) – это параметр испытуемого (оценка), не зависящий от

средства и способа измерения, но меняющийся в процессе обучения. Т постоянна в момент измерения. Чем меньше ошибка измерения, тем измерение объективнее. Т – абсолютно объективная оценка. Совокупность заданий должна работать на оценивание переменной измерения. Оцениваемая переменная должна быть доминирующей. Классическая объективность связана с величиной ошибки измерения, с содержанием и процедурными проблемами [3].

Понятийный аппарат тестологии только формируется, поэтому возможно использование специалистами различных трактовок одного и того же понятия.Понятие «педагогический тест» может использоваться в двух смыслах, как метод педагогического измерения и как результат применения теста.

В данной статье не будут рассматриваться различные классификации тестов, поскольку речь идет только о тех, которые используются в системе образования.

По целям использования в системе образования различают: (классификация по книге Нормана и Гронлунда, названия даны в переводном

варианте, возможно, по мере внедрения в педагогическую практику они претерпят изменения).

6

Тесты (классификация по целям использования) Определяющий Формирующий Диагностический Суммирующий

• Входной; • Предварительный

• Обучающий; • Тематический; • Текущий.

• Корректирующий; • Промежуточный.

• Итоговый; • Аттестационный.

Использование в педагогической практике На всех ступенях обучения.

На всех ступенях обучения.

Используется редко. Начиная с основного общего образования.

Следует подчеркнуть следующий факт, что каждый из этих видов тестов имеет свои особенности, которые еще не до конца изучены. Использование одних тестов вместо других может привести к серьезным негативным последствиям. Вместе с тем, тесты необходимо интегрировать в учебный процесс. Тесты обеспечивают объективность контроля, разнообразят учебную деятельность учащихся, экономят время контроля, что очень важно при перегрузке учителей и учащихся. Знания основ педагогических измерений необходимы каждому педагогу, только тогда возможно говорить о корректном использовании тестового материала и процедур в учебном процессе.

Эффект от использования тестов в обучении любому предмету существенен в случае использования компьютера. Компьютерное тестирование по предметам как один из элементов системы внутришкольного контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний. Процесс обучения и контроля за обучением должен быть един. Компьютерное тестирование – это реальная возможность решения целого ряда задач, способствующих повышению качества обучения не за счет увеличения нагрузки педагога, а путем внедрения в учебный процесс обучающих программ и тестов, которые способны изменить технологию обучения.

Большинство существующих на сегодняшний день систем компьютерного тестирования имеют незавершенный вид. К полноценным программным продуктам, готовым к распространению и использованию в педагогической практике их отнести нельзя. Как правило, тестирующие системы имеют возможность использования ограниченного типа тестовых заданий, в основном задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. В тестирующих системах нет четкого разграничения обучающих и контролирующих тестов, а диагностические тесты практически отсутствуют.

Создание качественных итоговых тестов по всему предметному курсу – дело специалистов соответствующих центров. Учитель предметник должен разбираться в многочисленном тестовом материале и уметь использовать готовые тематические тесты в соответствии с их назначением. Поскольку в нашей стране «спасение утопающих – дело самих утопающих», учителя-предметники заинтересовались возможностью самим составлять тесты контроля знаний, поэтому весьма полезными будут знание основных критериев качества, предъявляемых тестовым заданиям. Подготовку тестовых материалов учителю следует начинать с тематических (обучающих, текущих) тестов. Это наиболее легкий этап, поскольку область проверки ограничена одной темой, содержание проще конкретизировать, задания будут разной трудности их не сложно расположить по возрастанию трудности. Для определения качества теста можно вручную подсчитать некоторые параметры.

Существуют некоторые общие правила, на которые можно опираться во время работы над тестом. Различными авторами предлагаются различные

7

классификации видов тестовых заданий. Рассмотрим наиболее употребительные в практике тестирования.

Предварительно можно выделить четыре основные группы заданий тестовой формы:

• закрытой формы или с выбором одного правильного ответа из нескольких предложенных,

• задания на дополнение или открытой (свободной) формы, • на установление соответствия, • на установления правильной последовательности. Выбор формы тестового задания зависит от цели контроля (сюда же

относится форма предъявления: бланковая или компьютерная) и содержания контролируемого материала. За рубежом наибольшее распространение получила закрытая форма тестовых заданий, во многом из-за преимуществ обработки (легко автоматизировать).

1. Наиболее распространенными в нашей стране являются задания закрытой формы или с выбором одного правильного из нескольких предложенных вариантов ответов.

Именно задания закрытой формы отождествляют со всеми тестовыми заданиями и обрушивают часто на них необоснованную критику. Основным недостатком таких заданий считают возможность угадать правильный ответ. Вероятность угадывания можно снизить подбором не менее четырех ответов (используют термин дистракторы), использованием фасетов заданий (способов записи нескольких вариантов одного и того же задания), жестким временным ограничением на выполнение заданий. Важным достоинством таких заданий можно считать универсальность в использовании. Содержание тематического контроля практически по любой дисциплине можно переложить на задания закрытого типа. Измеряемый уровень знаний зависит в основном от сложности содержания контрольного задания, а не от формы его представления.

Отдельного внимания заслуживает количество дистракторов (отвлекающие или неправильные ответы). Основное требование к качеству дистракторов, чтобы они были правдоподобны и привлекательны для выбора, но не допускали неоднозначного толкования и не были частично правильными.

В условиях активного распространения массового аттестационного тестирования, когда необходимо привлечь новые информационные и компьютерные технологии для проведения и обработки результатов, у заданий данного типа большие перспективы. Они будут совершенствоваться и видоизменяться.

Например: 1. Сигнал, который может иметь только 2 состояния, передаёт количество

информации равное 1) 1 биту 2) 2 байтам 3) 8 битам 4) 4 байтам

Задание для проверки понимания сущности единицы измерения информации. Может присутствовать в тематическом тесте, в итоговом оно нежелательно. Его место в начале теста. Следует обратить внимание на расстановку вариантов ответов. Если номер ответа совпадает с его значением, они должны быть записаны в одной строке. Время его выполнения не превышает 20 секунд.

2. Автоматизированный прибор производит измерения 20 раз в одну секунду. Каждое измерение занимает 1 байт информации. Объем памяти, который потребуется компьютеру для записи всех измерений за 1 минуту, составляет

8

1)160 бит; 2) 20 байт; 3) 1200 бит; 4) 1200 байт. Задание, требующее небольших устных расчетов. Проверяет умение

производить расчет необходимых характеристик компьютера и переводить их в разные единицы измерения. Задание считается хорошим, если можно составить несколько его фасетов. Изменяя числовые значения в условии, можно составить достаточно много фасетных заданий. Место его расположения в тематическом тесте - в его середине. Задание может использоваться как в тематическом так и в итоговом тесте. Время выполнения не более 1 минуты.

3. Какое логическое выражение равносильно выражению ¬ (¬A \/ B) \/ ¬C? 1) (A /\ ¬B) \/ ¬C; 2) ¬A \/ B \/ ¬C; 3) A \/ ¬B \/ ¬C; 4) (¬A /\ B) \/ ¬C

Задание на понимание значения логических операций и умение преобразовывать логические выражения, требует небольших преобразований выражения устно или письменно. Можно составить множество фасетов. Место его расположения в тематическом тесте - в его середине. Может использоваться в тематическом и итоговом тесте. Время выполнения – не более 1 минуты.

4. Значение переменной а после выполнения фрагмента программы

равно: Бейсик Паскаль Алгоритм

A=1 FOR B=1 TO 10 A=A+1 NEXT B

a:=1; for b:=1 to 10 do a:=a+1;

a:=1 нц для b от 1 до10 a:=a+1 кц

1) 13 2) 12 3) 11 4) 10 Задание на основы программирования, проверяет умение вручную провести

подстановку данных и получить результат работы фрагмента программы. Задание также пригодно для текущего и итогового тестирования, выполняется не более 1 минуты.

5. При работе с электронной таблицей в ячейке A1 записана формула = D1-$D2. Какой вид приобретет формула, после того как ячейку A1 скопируют в ячейку B1?

= E1-$E2 2) = E1-$D2 3) = E2-$D2 4) = D1-$E2

По своей специфике «Информатика и ИКТ» предмет, сочетающий в

себе теоретическую и практическую компоненты, взаимозависимые друг от друга.

Как о подмножестве заданий закрытого типа хотелось бы сказать о заданиях с множественным выбором или с выбором нескольких правильных ответов. Для таких заданий необходима отдельная инструкция, поскольку отличается как процедура выполнения так и обработки. Поэтому эти задания следует выделять в тесте как отдельную группу и по возможности использовать в тестах для текущего контроля знаний и умений учащихся. В итоговых тестах большое их количество будет усложнять процедуру обработки результатов, поэтому в настоящее время они не используются в процедурах централизованного тестирования и ЕГЭ.

Следующий тип тестовых заданий – с открытым (свободным) ответом или задания на дополнение. Если задания с выбором ответа можно критиковать за возможность угадать правильный ответ, то здесь догадка исключена, поскольку в

9

место для ответа его нужно вписать.[4] Задания этого типа могут быть разной сложности. Первый тип заданий с

ограничением на ответ по количеству и виду символов. Это важно для исключения многословности и двусмыленности в ответах, правильность выполнения заданий тогда может быть однозначно определена.

Например: В место для ответа впишите соответствующее число. 1. Наименьшее количество двоичных разрядов, необходимое для

кодирования алфавита из 5 букв, равно __________. Задание равно хорошо использовать как в тематическом так и в итоговом

тесте. Время выполнения – не более 1 минтуты. Использование заданий тестовой формы с открытым (свободным) кратким

ответом актуально для проведения текущих проверок усвоения предметной терминологии, определений, дат, формул, небольших логических или расчетных задач. В условии задания легко использовать принцип фасетности для построения нескольких вариантов. В итоговом контроле такие задания должны составлять отдельную группу, так как требуют отдельной обработки результатов. Задания этого типа могут быть обработаны компьютером при небольшой модификации ответов.

Другой тип этих заданий позволяет свободно конструировать развернутый ответ без жестких ограничений по его объему и содержанию. Это значит, по условию требуется представить полное решение задачи, обоснование ответа, написать небольшое сочинение – эссе. В большинстве своем проверяют сложную структуру знаний по предмету. Аналог традиционных письменных экзаменов по любому предмету, но с заданными критериями для проверки. Для проверки таких заданий разработчики составляют критерии, позволяющие определить правильность выполнения. Критерии это не точные образцы ответов, а перечисление некоторых обязательных условий, при выполнении которых ответ можно засчитать как правильный. Эти задания пока с большим трудом поддаются компьютерной обработке. Решения, как правило проверяют эксперты, не менее двух, для снижения фактора субъективизма при оценке.

Например: Квадратный массив А размера NxN (где N=5) в программе

сначала обнуляется, а затем производится некоторая дальнейшая обработка в соответствии с программой. Текст программы приведен ниже.

Требуется выяснить состояние массива А по окончании работы программы, а именно:

1) Какое число будет стоять в элементе массива А[1,2] ? 2) Сколько всего ненулевых чисел будет в массиве А ? а также ответить на следующий вопрос: 3) В программе после начального обнуления массив А заполняется с

помощью следующих операторов i:=1; j:=1; A[1,1]:=1; k:=1; while (i<N) OR (j<N) do begin if (i+j) mod 2 = 0 then j:=j+1 else i:=i+1; k:= -k; A[i,j]:=k; end;

На какой более короткий фрагмент программы можно заменить приведенную часть программы, обеспечивая такое же заполнение массива А?

10

Программа на языке Паскаль Программа на языке Бейсик CONST N=5; VAR i, j: integer;{i - строка j - столбец} k: integer; A: array[1..N,1..N] of integer; BEGIN for i:=1 to N do for j:=1 to N do A[i,j]:=0; i:=1; j:=1; A[1,1]:=1; k:=1; while (i<N) OR (j<N) do begin if (i+j) mod 2 = 0 then j:=j+1 else i:=i+1; k:= -k; A[i,j]:=k; end; END.

N=5 DIM A(N, N) AS INTEGER FOR I=1 TO N FOR J=1 TO N A (I, J) = 0 NEXT J NEXT I I=1 J=1 A(1, 1)=1 K=1 WHILE (I<N) OR (J<N) IF (I+J) MOD 2 = 0 THEN J=J+1 ELSE I=I+1 ENDIF K=-K A(I,J)=K WEND END

Ответ (критерии оценивания): Содержание верного ответа и указания по оцениванию

(допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла) Баллы

Элементы ответа: 1) A[1,2] = -1 2) В массиве А будет 9 ненулевых элементов (5 значений "1" по главной диагонали и 4 значения "-1" над главной диагональю) 3) Доработку можно провести следующим образом: for i:=1 to N do begin A[i,i]:=1; if i<N then A[i,i+1]:=-1; end;

Ответ правильный и полный, включает все названные выше элементы 3 Правильно записаны только два из названных выше элементов ответа 2 Правильно записан один из названных выше элементов ответа 1 Все элементы ответа записаны неверно 0

Максимальный балл 3 Примечание: баллы выставляются независимо за каждый из правильно

выполненных 3-х пунктов задания. Задания на установление соответствия позволяют проверить знания

взаимосвязи определений и фактов, сущности и явлений, соотношения между объектами и их свойствами, законами и формулами. Следует отметить, что эти задания используются в курсе информатики редко из-за громоздкой технологии подготовки самих заданий и из-за невозможности использовать подготовленные бланки с заданиями многократно. Поэтому их лучше всего применять в текущем

11

контроле знаний или для самоконтроля. В настоящее время они все же стали входить в итоговые контрольно-измерительные материалы (пока не по информатике), но отдельным блоком в конце работы.

Например: Соедините стрелками числа, обозначающие одно и то же количество, но в

разных системах счисления. Время выполнения 3-5 минут. Исправления исключаются.

1 вариант 2 вариант Х2 Х10 Х2 Х10

1000 12 11 5 10 8 1001 3

1100 2 101 9 110 4 1110 7

1111 6 111 13 100 15 1101 14 Задания на установление правильной последовательности проверяют

знания определенной последовательности действий для получения конечного результата или знание хронологии событий. Ниже приведены примеры из демонстрационной версии единого государственного экзамена.

Например: Доступ к файлу http.txt, находящемуся на сервере www.net осуществляется по протоколу ftp. В таблице фрагменты адреса файла закодированы буквами от А до Ж. Запишите последовательность этих букв, кодирующую адрес указанного файла.

A :// Б http В ftp Г .net Д .txt Е / Ж www

Ответ: ___________________________ или ответ может быть занесен в таблицу, тогда его можно проверить в автоматизированном режиме (с помощью компьютера).

Литература

1. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Интеллект-центр. 2002. – 296 с.

2. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.; МЗ-Пресс, 2004. - 160 с.

3. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие, М., Логос, 2002. - 432 с.

4. Самылкина Н.Н. Построение тестовых заданий по информатике. Методическое пособие. М.: Бином, 2003, 176 с.

5. Самылкина Н.Н. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутыми ответами. Информатика. ЕГЭ 2005. - М.: "Уникум-Центр", 2005, 160 с.

12

О.В. Харитонова Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

ФУНКЦИИ КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Актуальной проблемой современного школьного образования в связи с

всесторонним и гармоничным развитием личности ребенка является проблема интегрирования содержания учебных дисциплин. Одним из возможных, на наш взгляд, направлением интеграции информатики и геометрии может быть моделирование.

Моделирование является одним из методов научного познания и потому объединение двух предметов на его основе не означает подчиненность одного предмета другому, а представляет некую общекультурную основу, которая проявляется через конкретизацию этого метода на содержании каждого из предметов.

Это же положение позволяет утверждать, что существует реальная возможность внести вклад в развитие у учащихся в процессе обучения некоего нового качества личности, обладающего свойством надпредметности, переносимости, универсальности, обеспечивающее самостоятельную продуктивную учебно-познавательную деятельность — учебно-познавательной компетентности учащегося [3].

В информатике моделирование представляет собой построение, изучение и преобразование моделей с помощью компьютера (аппаратного и программного обеспечений) — компьютерное моделирование.

В геометрии в силу абстрактности объектов изучения моделирование проявляется по-разному в зависимости от типа задачи, решаемой средствами математики.

При решении практических или межпредметных задач мы имеем дело с математическим моделированием, которое позволяет сформулировать исходную задачу на математическом языке. Решение же новой (математической) задачи также требует использования образного (рисунок, чертеж) или знакового (символическая запись, уравнения) моделирования. Это означает, что строится модель геометрического объекта, который, в свою очередь, уже является моделью некоего реального объекта.

Таким образом, моделирование в ходе решения собственно математических задач условно проходит в один этап, в ходе решения практических и межпредметных задач — в два этапа.

Стоит отметить, что с 50-х гг. ХХ в. в информатике математическое моделирование рассматривается в качестве одного из этапов компьютерного моделирования, направленного на исследование организационных систем управления в биологии, экономике и др. областях [1, с. 154]. Поэтому целесообразность связи двух предметов на основе математического моделирования не представляется новой.

Нас заинтересовало соотношение возможностей компьютерного моделирования и содержания геометрии для построения моделей самих геометрических объектов.

В настоящее время широкое распространение получили компьютерные модели, воспроизводящие внешний вид и структуру объектов. И все это благодаря

13

развитию графических пакетов прикладных программ. Для построения данных двумерных и трехмерных компьютерных моделей, в качестве графических примитивов используются базовые геометрические объекты: кривые (сплайны) — отрезки, окружности, прямоугольники и т.д., объемные фигуры — сферы, параллелепипеды и т.д.

Значит, построение учащимся любой компьютерной модели, с помощью графических пакетов, требует знаний и умений в области геометрии, которые совершенствуются в ходе этой деятельности. И, потому можно предположить наличие обратной связи — для освоения содержания геометрии целесообразно воспользоваться возможностями информационных технологий, выраженными через обучающие функции компьютерного моделирования, тем более что необходимые знания и умения по нему учащиеся приобретают на уроках информатики.

Анализ педагогических и методических работ ведущих ученых (И.В. Роберт, Ю.С. Брановского, В.А. Извозчикова, Н.В. Макаровой и др.) в области информатизации позволил выделить следующие основные обучающие функции компьютерного моделирования: интерпретационная — распознавание объекта изучения в разных моделях и разных объектов в одной модели; познавательная — получение новой информации об объекте изучения при работе с его компьютерной моделью; контролирующая — обнаружение ошибок при сравнении компьютерной модели и тех свойств моделируемого объекта, которые должны остаться неизменными.

В качестве основного программного обеспечения, средствами которого реализовывались выделенные функции, нами был выбран пакет трехмерной графики 3D Studio MAX.

Несмотря на то, что 3D Studio MAX профессиональный пакет, его отличает ряд преимуществ, позволяющие эффективно использовать данный пакет на уроках геометрии.

Во-первых, это интуитивно понятный и удобный графический интерфейс (см. Рис.1).

Стандартно рабочее поле представляет собой 4 окна проекции (три окна ортогональной проекции и окно Перспективы), которые настраиваются пользователем и позволяют получить необходимое изображение модели.

Большое число разнообразных инструментов при запуске программы появляются не все сразу, а сгруппированы в панели инструментов в виде закладок, а в командной панели в виде свитков.

Во-вторых, создание и изменение компьютерной модели не требует программирования и знания аналитической геометрии. Поскольку, с одной стороны, в программе предусмотрены готовые двумерные и трехмерные объекты, которые размещаются в любом окне, а с другой стороны, на основе данных готовых объектов, используя настройки их параметров и модификаторы, создаются

Рис. 1. Интерфейс 3D Studio MAX 3.1

14

качественно новые модели (например, из куба можно создать октаэдр, изменив только один числовой параметр).

И, наконец, конечный результат моделирования может быть сохранен в виде статичного рисунка или видеоклипа, которые для своего воспроизведения не требуют наличия самой программы.

Все эти возможности 3D Studio MAX мы учитывали при разработке уроков геометрии в 10-11 классах, на которых использовалось компьютерное моделирование.

Итак, рассмотрим реализацию функций компьютерного моделирования более подробно на примерах задач по геометрии.

Значительную роль в освоении содержания геометрии играет наглядная сторона изучаемых объектов, а поскольку все они абстрактны, то для оперирования с ними необходима некая чувственно-воспринимаемая форма — модель.

В большинстве своем компьютерные модели мало, чем отличаются от традиционных моделей (материальных и образно-знаковых) в плане демонстрации изучаемого объекта; однако в некоторых случаях они являются практически единственной формой наглядности.

В теме «Комбинации многогранников и сферы» учащиеся с трудом могут представить себе комбинацию многогранника и описанной (вписанной) около (в) него сферы. Это тем более затруднено, поскольку для решения задач на комбинацию, не требуется изображать сферу (вписанную или описанную), достаточно знать положение её центра и радиус, абстрактно же представить это достаточно сложно, нарисовать правильно на плоскости вписанную или описанную сферу практически невозможно.

С помощью 3D Studio MAX нами были созданы видеоклипы, которые позволили не только продемонстрировать различные комбинации пространственных геометрических фигур, но и реализовать познавательную функцию моделирования.

Так, например, учащимся был продемонстрирован видеоклип с комбинацией прямой треугольной призмы, вписанной в сферу, причем центр сферы располагается вне призмы (см. Рис. 2).

Интерпретация данной компьютерной модели позволила выйти на то, что основание у данной призмы будет тупоугольным треугольником, а в целом, что эта комбинация призмы и сферы аналогична окружности, описанной около тупоугольного треугольника.

На основе полученных данных учащиеся по аналогии предположили, что возможно еще два особых случая расположения центра сферы, описанной около треугольной призмы: на грани призмы и внутри нее. Этот результат и позволил сделать вывод о наличии познавательной функции предложенной динамической модели.

Конечно, включение учащихся в описанную выше учебно-познавательную деятельность имеет положительные стороны, однако активную позицию в данном случае имеет больше учитель, который управляет всем процессом. Психологические

Рис. 2. Призма, вписанная в сферу

15

особенности старшего школьного возраста [2, c. 29-37] дают основания предположить, что более продуктивной будет та учебно-познавательная деятельность, которая позволит учащемуся действовать самостоятельно.

Приведем пример задачи «Грани призмы», которая предлагается учащимся сразу же после введения понятия «призма». Заметим, что в этой задаче демонстрируются все выделенные функции моделирования.

Задача «Грани призмы» Отройте в 3D Studio MAX файл «Грани призм» и у всех призм, выделите,

синим цветом все боковые грани, а желтым — основания. Учащимся предложен

файл с семью моделями многогранников, по-разному расположенных в пространстве (см. Рис. 3): 1 – куб, 2 – выпуклая четырехугольная пирамида, 3 – невыпуклая восьмиугольная призма, 4 – наклонная треугольная призма, 5 – правильная шестиугольная призма, 6 – усеченная треугольная пирамида, 7 – «клин» или призматоид.

Возможности 3D Studio MAX позволяют вращать и перемещать эти модели в виртуальном пространстве так, как удобно каждому учащемуся, в частности расположить модели призм так, чтобы основания были в горизонтальных плоскостях.

В ходе выполнения этих действий учащиеся реализуют интерпретационную функцию компьютерного моделирования, поскольку абстрактное понятие «призма» выражено в виде конкретной формы, которую необходимо распознать.

Контролирующая функция вступает в действие, когда учащиеся раскрашивают модели и самостоятельно оценивают достоверность своего выбора.

Так, например, некоторыми учащимися первоначально в качестве одной из моделей призмы выбирается модель № 7, однако раскрашивание приводит к анализу того, что боковые грани призмы не могут быть трапециями — это противоречит конструктивному определению призмы.

Кроме того, раскрашивая грани куба, учащиеся сталкиваются с проблемой выбора оснований и боковых граней. В итоге выход на то, что не важно, какую пару противоположных граней куба принять за основания, так как все грани равные квадраты. Некоторые учащиеся самостоятельно, а кто-то при постановке дополнительного вопроса, могут обобщить полученный результат для параллелепипеда. Значит, реализуется познавательная функция компьютерного моделирования — получение новой информации о свойствах призм, предваряющее теоретическое обоснование.

Задачи, похожие на приведенную, как показала практика, весьма эффективны после введения нового понятия, когда необходима работа с учащимися по выделению существенных свойств понятия, подведению объекта под понятие,

Рис. 3. Задача «Грани призмы»

16

формулированию следствий из того факта, что объект принадлежит понятию. Причем все действия учащийся выполняет самостоятельно с использованием компьютерного моделирования, но не как цели своей деятельности, а как средства приобретения новых знаний и умений по геометрии.

Стоит отметить, что учащиеся с воодушевлением принимаются за работу с компьютерными моделями, которое объясняется не только интересом к новому программному продукту, но и возможностью проявить свои способности, интуицию, догадку.

Таким образом, наше исследование позволило установить направление интегрирования двух учебных дисциплин информатики и геометрии на основе компьютерного моделирования, выступающего в качестве инструмента для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности старшеклассника; и продуктивно реализовать все его функции.


1. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Информатика. Систематический курс. Учебник для 10-го класса. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2001. — 432 с.

2. Кабанова–Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

3. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. — Центр "Эйдос", http://www.eidos.ru/news/compet.htm.

17

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

К.В. Щербинин Московский авиационный институт

ЯЗЫК GPSS В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЮ

Процесс проектирования в качестве своей необходимой части содержит тот

или иной этап моделирования. В настоящее время для отработки объектов проектирования используются самые разнообразные методы моделирования, позволяющие оптимизировать разрабатываемый объект. Среди методов отработки проектируемых объектов широко используются самые различные средства моделирования. Большинство существующих и разрабатываемых в наши дни систем являются очень сложными, и для них невозможно создать реальную модель, описанную математическими методами. На смену ранее повсеместно используемым средствам физического моделирования пришли методы программного моделирования, позволяющие заменить дорогие и не всегда адекватные физические приемы программными моделями. Для облегчения программного моделирования, еще с начала 60-х годов стали использоваться специальные программные средства – языки моделирования. Одним из главных стал язык моделирования GPSS, который широко используется для этих целей.

Современные специализированные системы имитационного моделирования ориентированы на использование в сфере обучения с одной стороны и на практическое применение с другой стороны. Главный интерес для специалиста представляет использование навыков, полученных им в процессе обучения, на практике. Поэтому, желательно чтобы система имитационного моделирования отвечала ряду критериев, которые позволяли бы ей, с одной стороны, быть обучающей средой, а с другой стороны, являться средой для практических разработок. К ряду таких критериев можно отнести:

• удобный графический интерфейс пользователя (привычный и интуитивный интерфейс);

• интерактивность (удобное взаимодействие с выполняющимися процессами моделирования);


4’2006

18

• визуализация (применение наглядных графических окон для отображения информации);

• наглядная выходная информация, по которой можно сделать выводы и провести коррекцию модели.

Среди всего множества существующих систем имитационного моделирования особо следует обратить внимание на язык имитационного моделирования GPSS и его последнюю версию GPSS World. Язык моделирования GPSS появился более 40 лет назад и за это время не только не утратил свою актуальность и привлекательность, но и упрочил свои позиции на арене средств имитационного моделирования.

Система GPSS World – это мощная среда компьютерного моделирования общего назначения, разработанная для профессионалов в области моделирования. Это комплексный моделирующий инструмент, охватывающий области как дискретного, так и непрерывного компьютерного моделирования, обладающий высочайшим уровнем интерактивности и визуального представления информации. Рассмотрим особенности GPSS World, его функциональные возможности, нововведения в языке моделирования и совместимость с предыдущими версиями.

I. Новые функциональные возможности 1) Архитектура и интерфейс. GPSS World является приложением

Windows и использует все преимущества этой ОС, графического интерфейса пользователя и архитектуры «документ-вид». Это позволяет реализовать:

• многозадачность; • использование виртуальной памяти (благодаря использованию

механизма виртуальной памяти модели могут занимать объем до 1 гб); • интерактивность (удобное взаимодействие с выполняющимися

процессами моделирования); • графический интерфейс пользователя (полноэкранный текстовый

редактор, работа с несколькими объектами (текст модели, журнал, отчет и т.д.)); • визуализацию. Все вышеперечисленное обеспечивает пользователя удобным инструментом

для построения моделей, их быстрой и эффективной отладки и анализа выходных данных. Помимо прочего, система GPSS World – это:

• высокопроизводительный транслятор; • средство ввода и вывода данных в процессе моделирования • возможность сохранения запущенных процессов моделирования с

возможностью последующей загрузки и продолжения выполнения; • пакетный режим с контролируемой процедурой выхода из приложения. 2) Взаимодействие с другими приложениями. Следует отметить

возможности взаимодействия GPSS World с другими приложениями. Эти приложения можно разделить на 2 класса:

• различные пре- и постпроцессоры; • приложения, выполняющие оперативные действия в процессе

моделирования, - обработка данных, оперативная анимация и т.д. Для взаимодействия с другими приложениями GPSS World предоставляет 2 механизма.

19

Первый из них – потоки данных. Под потоком данных в GPSS World понимается последовательность текстовых строк, используемых в процессе моделирования. С помощью потока данных можно считывать и записывать данные в файлы текстового формата. Для управления потоками данных в GPSS World существуют специальные блоки и процедуры (речь о них пойдет далее). Таким образом, с помощью потоков данных можно использовать текстовые файлы, в том числе и для обмена информацией с внешними приложениями. Второй механизм – процедуры динамического вызова. Библиотека встроенных процедур GPSS World содержит набор процедур для вызова функций, хранящихся во внешних исполняемых файлах, включая динамически подключаемые библиотеки DLL. Таким образом, есть возможность использовать библиотеки функций сторонних разработчиков, которые могут существенно расширить возможности системы GPSS World.

Взаимодействие GPSS World с другими приложениями предоставляет пользователю практически неограниченную свободу при обработке и анализе данных, получаемых в результате моделирования в системе GPSS World. II. Особенности языка

GPSS World является наиболее современной реализацией языка GPSS, дополненной вспомогательным языком PLUS. GPSS World включает в себя 53 типа блоков и 25 команд, большое количество системных числовых атрибутов. Кроме того, 12 типов операторов составляют язык PLUS – Programming Language Under Simulation. Эффективность PLUS во многом обеспечивается большой библиотекой процедур.

В совокупность объектов GPSS World входят объекты «Модель», «Процесс моделирования», «Отчет» и текстовые объекты.

Объект «Модель», главным образом, содержит операторы модели, а также набор встроенных настроек. Кроме того, включает в себя закладки и циркулярный список синтаксических ошибок.

Объект «Процесс моделирования» создается при трансляции операторов объекта «Модель». После этого для изменения его состояния применяются специальные команды. Эти команды могут входить в объект «Модель» или передаваться объекту «Процесс моделирования» в интерактивном режиме.

Объект «Отчет» является одной из самых сильных сторон GPSS, в котором всегда были стандартные отчеты. По существу, без каких-либо усилий со стороны разработчика модели, по завершении моделирования автоматически создается отчет обо всех объектах GPSS, содержащихся в модели.

Текстовый объект – это способ представления обычного текстового файла в GPSS World. В основном эти объекты применяются совместно с командами INCLUDE для подключения некоторого набора операторов, используемого в различных моделях. Кроме того, закрепив команду INCLUDE за горячей клавишей, можно интерактивно передавать объекту «Процесс моделирования» целые списки управляющих команд.

В языке GPSS было сделано большое количество изменений. А именно: • введены новые команды, блоки и СЧА; • введены полиморфные типы данных; • исключены нумерации строк; • введены многомерные матрицы (до 6 измерений); • исключено автоматическое округление промежуточных результатов; • введены вспомогательный язык PLUS;

20

• введены процедура дисперсионного анализа ANOVA. Остановимся подробнее на самых важных изменениях. 1) Полиморфные типы данных Переменные могут принимать значения одного из четырех типов. Ячейки,

элементы матриц, параметры транзактов и переменные пользователя могут принимать целочисленное, вещественное, строковое и неопределенное значения. Значения времени могут быть целыми и вещественными. Преобразование типов происходит автоматически. Для работы со строковыми значениями в библиотеке процедур предусмотрен ряд специальных функций. Неопределенные значения используются при проведении дисперсионного анализа.

2) Новые команды • CONDUCT – выполнение экспериментов; • EXIT – выход из GPSS World с возможностью сохранения; • INTEGRATE – автоматическое вычисление интеграла для переменной

пользователя; • INCLUDE – подключение к модели дополнительных файлов. 3) Новые блоки • ADOPT – изменение номера семейства; • DISPLACE – перемещение транзакта; • INTEGRATION – включение/выключение интегрирования переменной; • PLUS – вычисление PLUS-выражения; • OPEN, CLOSE, READ, WRITE, SEEK – блоки управления потоками данных. 4) Язык PLUS Язык PLUS является встроенным в GPSS World языком программирования и

предназначен для удовлетворения потребностей пользователей в управлении данными, особых вычислительных алгоритмах и других операциях, которые не могут быть обеспечены средствами операторов и команд GPSS. Новый блок PLUS позволяет вызывать PLUS-процедуру, которая выполняется как любой другой блок GPSS. Это позволяет создавать собственные блоки с очень сложной структурой. Кроме того, выражения, записанные с помощью синтаксиса языка PLUS (так называемые PLUS-выражения) могут использоваться в качестве операндов блоков и команд. И выражения могут содержать вызовы встроенных процедур или процедур пользователя.

Язык PLUS включает в себя следующие операторы: • Оператор присваивания; • Вызов процедуры; • BEGIN; • DO…WHILE; • END; • EXPERIMENT; • GOTO; • IF…THEN…ELSE; • PROCEDURE; • RETURN; • TEMPORARY.

5) Встроенная библиотека процедур GPSS World содержит большую встроенную библиотеку PLUS-процедур,

которые обеспечивают работу с потоками данных, различные манипуляции со

21

строками, математические операции и позволяют задавать вероятностные распределения. В библиотеку процедур GPSS World входят:

• служебные процедуры (DoCommand, ANOVA, Exit); • математические процедуры; • процедуры запроса состояния транзактов; • процедуры обработки строк; • процедуры управления потоками данных; • процедуры динамического вызова; • вероятностные распределения.

6) Проведение экспериментов и дисперсионный анализ Концептуально GPSS World обеспечивает проведение экспериментов 3

типов: • отсеивающие эксперименты – используются для определения наиболее

важных факторов, влияющих на моделируемую систему; • оптимизирующие эксперименты – позволяют определить оптимальные

уровни факторов; • эксперименты пользователя – эксперименты над моделью,

программируемые пользователем. Для быстрого задания и проведения отсеивающих и оптимизирующих

экспериментов GPSS World предоставляет автоматические генераторы этих экспериментов. Они позволяют быстро определять условия проведения эксперимента с помощью диалоговых окон. Завершающий шаг любого эксперимента – это, как правило, анализ результатов. При использовании процедуры дисперсионного анализа ANOVA большая часть работы выполняется без участия пользователя. Она позволяет осуществлять многофакторный дисперсионный анализ, рассматривающий до 6 факторов и трехфакторные произведения всех основных факторов.

III. Совместимость с предыдущими версиями GPSS Рассмотрим отличия GPSS World и GPSS/PC – предыдущей версией GPSS. GPSS World имеет много отличий от GPSS/PC. Версия GPSS World основывается на идее, что текстовый объект «Модель» создается и/или модифицируется, а затем транслируется с целью создания объекта «Процесс моделирования». Этим он отличается от GPSS/PC, в котором применяются понятия файла программы и процесса моделирования. Естественно, GPSS World использует все преимущества ОС Windows и этим выгодно отличается от GPSS/PC. Особенно это касается отладки модели, обнаружения и исправления ошибок, т.к. GPSS World представляет собой полноэкранный текстовый редактор. Кроме того, GPSS World является транслятором моделей, поэтому выполнение процесса моделирования происходит значительно быстрее. Другие отличия GPSS World от GPSS/PC:

• объектно-ориентированная архитектура; • отсутствие нумерации строк; • вещественные значения модельного времени; • значения системных числовых атрибутов (СЧА) могут быть целого,

вещественного или символьного типа; • отсутствие округления промежуточных результатов; • PLUS-операторы могут включать в себя любое количество текстовых

строк, хотя операторы GPSS, кроме списков данных функции, должны находиться на

22

одной текстовой строке, максимальная длина которой теперь составляет 250 символов;

• математические выражения, заключённые в скобки, могут теперь применяться практически везде, где используются СЧА;

• введен новый системный числовой атрибут A1, который возвращает номер семейства активного транзакта;

• блок HELP больше не используется и заменен блоком PLUS, который поддерживает вложение в модель законченных процедур, а также блоками потоков данных, которые поддерживают связь с внешними файлами и программами;

• управляющие операторы MICROWINDOW, EVENTS, GROUPS, WINDOW, USERCHAINS заменены соответствующими графическими окнами.

GPSS World совместим с GPSS/PC и обычно выдаёт результаты, которые статистически неотличимы от результатов, предоставляемых GPSS/PC. Этого можно добиться, сделав ряд небольших изменений в модели. Кроме того, в GPSS World существует специальный режим, называемый режимом совместимости с GPSS/PC. Несмотря на все отличия GPSS World от GPSS/PC, в режиме совместимости большинство моделей GPSS/PC с небольшими изменениями могут давать идентичные результаты в случае выполнения вычислений под управлением GPSS World. Методика выполнения моделей GPSS/PC в GPSS World подробно описывается в «Руководстве пользователя по GPSS World». Таким образом, GPSS World предоставляет более широкие возможности при полной совместимости со своим предшественником – GPSS/PC.

В целом следует отметить, что GPSS World является хорошей системой имитационного моделирования для обучающего процесса. За 40 лет применения этого языка в литературе документировано более тысячи моделей на GPSS в различных областях применения. Поэтому пользователи GPSS World начинают разработку модели, имея хорошие стартовые позиции, используя наследование GPSS/PC. Язык GPSS является очень популярным, более, чем в 100 вузах России GPSS тем или иным образом входит в учебные программы.


1. Рыжиков Ю.И. Имитационное моделирование. – СПб.: КОРОНА принт, 2004. – 384 с.

3. Гиниятуллин Р. Г. Технологии создания приложений в модельной среде – 4 с. http://www.gpss.ru

3. Кудашов К.В. GPSS World – новый мир в системе имитационного моделирования – 6 c. http://www.gpss.ru

23

Л.Г. Кузнецова Омский экономический институт

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ЗАДАЧИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ ЭКОНОМИСТОВ

В современных условиях от математической подготовки и подготовки в области информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) специалиста экономического профиля зависит эффективность его профессиональной деятельности.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в этой области обязывают выпускников экономических вузов владеть знаниями в области «количественных экономико-математических методов анализа и статистики для коммерческой деятельности, оперативного управления и стратегии» [1, с. 29], уметь «использовать методы экономико-математического моделирования и оптимизации трудовых показателей с применением ЭВМ» [2, с. 22]. Однако, как показывает практика, значительные затруднения экономисты испытывают именно в применении математического аппарата при решении возникающих профессиональных проблем и задач.

Одна из причин этого кроется в организации процесса обучения студентов экономических специальностей, при которой курс математики преподаётся без учёта специфики специальности. Изучение идёт, как правило, изолированно, без интеграции в единое целое математических, экономических знаний, а также знаний, умений и навыков применения ИКТ. В результате чего, как отметил профессор В.А. Абчук: «При огромной трате учебного времени и сил преподавателей и студентов математика не воспринимается студентами – будущими менеджерами и экономистами – как необходимое, понятное и полезное профессиональное знание» [3, с. 8]. Преодолеть такое отношение к математике в будущем оказывается трудным или вовсе невозможным.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия: • между проникновением математических методов и моделей в экономику и

сложившейся практикой обучения математике студентов без учета специальности, поверхностно рассматривающей приложения математического аппарата;

• между бурным проникновением ИКТ в профессиональную деятельность экономиста (при проведении расчетов, планировании, анализе, прогнозировании и др.) и не использованием ИКТ в обучении математике студентов экономических специальностей;

• между системным использованием интегрированных знаний в профессиональной деятельности экономиста и разрозненностью их усвоения по разным дисциплинам;

• между требованием времени использовать интегрированные технологии обучения и разрозненном, тормозящем идеи модернизации образования, обучении студентов информатике, математике, экономическим дисциплинам.

Устранение указанных противоречий зависит от эффективности использования в высших учебных заведениях современных интегрированных педагогических технологий, учитывающих межпредметные связи (МПС).

Исходя из того, что учебные дисциплины хотя и не повторяют полностью содержание науки, но отражают её основы и межнаучные связи, МПС

24

классифицируют на уровне знаний и на уровне видов деятельности (М.Н. Скаткин, Г.И. Батурина, В.А. Далингер и др.).

МПС на уровне знаний раскрываются посредством языка, теории и прикладной части. Так, язык дифференциального исчисления используется экономистами для трактовки маржинальных (предельных) величин, эластичности. Графический язык используется во всех общепрофессиональных и специальных дисциплинах для наглядной иллюстрации различных экономических явлений и процессов, т.к. график позволяет увидеть свойства, специфику, тенденции процесса, а также сделать прогноз. В целом, язык математики позволяет раскрывать функциональные зависимости экономических величин, которые с точки зрения экономики могут быть и не очевидны.

МПС на уровне видов деятельности осуществляются благодаря разнообразным методам обучения и организационным формам. Важная роль при этом отводится математическому моделированию и межпредметным задачам.

Межпредметной называют задачу, которая «включает студента в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами материала и умениям по различным учебным дисциплинам» [4, с. 39].

Специально составленные межпредметные задачи позволяют студентам осознать необходимость знаний, умений и навыков по общеобразовательным дисциплинам в профессиональной деятельности.

Так, при изучении раздела «Функции нескольких переменных» дисциплины «Математика» студенты могут решить серию задач, позволяющую постепенно, по мере освоения математической теории, исследовать свойства производственных функций (ПФ), активно используемых в макроэкономике.

Рассматривая тему «Способы задания функций двух переменных», преподаватель может привести в качестве примеров аналитического задания функций следующие двухфакторные ПФ:

• линейную ПФ: Q(K, L) = aK + bL+ c, где a > 0, b > 0, с > 0; • степенную ПФ (функцию Кобба-Дугласа): Q(K, L) = А·Kα ·Lβ, где А > 0 –

параметр производительности конкретной технологии, α, β )1,0(∈ ; • функцию с фиксированными коэффициентами (функцию Леонтьева):

Q(K, L) = ⎭⎬⎫

⎩⎨⎧

bL

aK ,min , где a > 0, b > 0;

• функцию CES (от англ. Constant Elasticity of Substitution – постоянная эластичность замещения) – функцию с постоянной, не обязательно единичной, эластичностью замещения

Q(K, L) = pn

pp LuKuA−

−− ⋅−+⋅⋅ ))1(( ,

где 0,10,10,1 ><<≤<−≥ Aunp ; • функцию VES (от англ. Variable Elasticity of Substitution – переменная

эластичность замещения) – функцию с переменной эластичностью замещения

Q(K, L) = А·K α Lβ ⎟⎠

⎞⎜⎝

⎛⎟⎠⎞

⎜⎝⎛⋅

LKcl t expγ .

Построение графиков этих функций может быть произведено студентами как вручную, по крайней мере, для первых трёх функций, так и на компьютере. В

25

последнем случае можно использовать математические пакеты MathCAD, Maple и др. С их помощью студенты смогут за считанные минуты получить графики всех ПФ, причём меняя по своему усмотрению параметры.

При изучении темы «Частные производные» студенты могут решить ряд задач по нахождению для заданных ПФ следующих величин:

• предельные эффективности использования ресурсов; • коэффициенты эластичности выпуска по ресурсам; • эластичность производства; • предельные нормы замещения ресурсов; • коэффициенты эластичности замещения ресурсов.

При изучении темы «Линии уровня функций двух переменных» преподавателю следует ввести понятие изокванты. Затем студенты смогут самостоятельно (при необходимости – на компьютере) построить для всех ПФ изокванты, установить их свойства и ответить на вопрос: «Как меняется предельная норма замещения одного ресурса другим при движении по изокванте?». Таким образом, включение в курс математики задач с экономическим содержанием: 1) является пропедевтикой экономических понятий, законов, идей, теорий; 2) формирует представления студентов о взаимосвязи наук математики и экономики; 3) формирует интеграционные навыки студентов в переносе знаний из одной науки в другую; 4) вовлекает в сферу профессиональной культуры; 5) формирует умение составлять математические модели экономических процессов; 6) повышает интерес студентов к математике.

В целом, межпредметные задачи являются важным средством повышения качества профессиональной подготовки будущих экономистов, т.к. образуются на стыке разнокачественных систем знаний, способов деятельности и других компонентов содержания образования. Решение отдельных межпредметных задач и их систем позволяет студентам осознать важность и необходимость разнопредметных знаний в профессиональной деятельности, способствует формированию профессиональных компетенций, характеризуемых ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения. Но для этого требуется разработка новых интегративных технологий обучения математике, ориентированных на конкретную будущую профессиональную деятельность. Методологическим основанием реализации таких технологий должна явиться идея целостности духовной культуры личности, неразрывности в её сознании профессиональных, интеллектуальных, научно-теоретических, эмоционально-психологических и мировоззренческих компонентов.

Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального

образования. Специальность 060500 – Бухгалтерский учёт, анализ и аудит. Утв. 17.03.2000, № гос. рег. 181 эк./сп. - М., Министерство образования РФ, 2000. - 31 с.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 060200 - Экономика труда. Утв. 17.03.2000, № гос. рег. 197 эк./сп. - М., Министерство образования РФ, 2000. - 24 с.

3. Абчук В.А. Математика для менеджеров и экономистов: Учебник. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 525 с.

4. Вдовенко Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач. Дис. … канд. пед. наук. - Саратов, 1999. - 177 с.

26

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Данный раздел журнала сформирован на основе материалов докладов на IV Всероссийском научно-методическом симпозиуме «Информатизация сельской школы» («Инфосельш-2006») в соответствии с рекомендациями этого симпозиума

Я.А.Ваграменко Академия информатизации образования

МНОГОЛИКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА Самые большие изменения в образовании в конце ХХ – начале ХХI века

происходят вследствие широкого вторжения в процессы обучения и управления образованием новой системообразующей науки «информатика» и информационных технологий. Этот процесс всколыхнул не только развитие отраслей знаний, связанных с дискретной математикой, семиотикой, моделированием систем и системологией, но и вызвал необходимость решения проблем социального характера и воспитания человека в новых условиях информационного общества. На наших глазах зарождается новая терминология, даже новый сленг, употребляемый в различной языковой среде (может быть, именно из-за этого происходит неумеренное проникновение англоязычных терминов в русскую речь). В частности, понятие «педагогическая информатика», возникшее в конце 90-х г. ХХ века или чуть раньше, сегодня достаточно утвердилось, как обозначение широкого круга знаний, методов, информационных ресурсов, компьютеризованных педагогических технологий. Выходящий с 1994 г. журнал «Педагогическая информатика», авторами и читателями которого являются специалисты образования и научные работники России и стран СНГ, все эти годы отражает постоянное углубление и расширение соответствующей проблематики. Перелистывая страницы этого журнала, мы видим, как сильно трансформировались задачи и методы информатизации образования в России и других странах в этот период.

Какие вопросы сегодня выходят на передний план? Судить об этом можно по материалам последних конференций Академии информатизации образования, прошедших в Туле, Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Волгограде.


4’2006

27

Подводя итоги ХХ лет школьной и вузовской информатики, участники конференции в Нижнем Новгороде (27-29 марта 2006 г.) разработали ряд рекомендаций [1]:

• так как школы – это центры информатизации общества, где формируется личность ученика, необходимо накопленный опыт использовать для решения социально-значимых задач и проектов (охраны порядка, здравоохранения, муниципального управления и т.д.), что имеет значение и для профильного обучения, мотивации изучения ИКТ.

• создать информационный ресурс для обеспечения работы с молодежью и студенчеством, развивать порталы открытого образования для вузовских специальностей.

• разработать систему обучения в вузе, в которой не было бы разрыва в преподавании информатики для старших и младших курсов, введя для этого факультативные курсы, в соответствии с учебным планом, формируемым самими вузами.

• считать обязательным на данном этапе целенаправленное обучение в вузах методам и технологиям информатизации управления школой.

• в виду значительного развития информационных технологий в образовании в перспективе разработать и внести предложения об усилении фундаментальной подготовки специалистов в этой области, которая позволила бы уменьшить зависимость компетенции специалистов от быстро меняющихся технологий.

• ввести в школах в рамках профильного обучения спецкурсы по математическим основам информатики.

• считать оправдавшим себя опыт введения должности зам. директора по информатике в школах и выработать нормы, при которых эта штатная должность была бы введена в школах.

• ввести преференции для учителей информатики, которые по характеру своей деятельности вынуждены постоянно осваивать новую вычислительную технику и программное обеспечение.

Конференция по региональным проблемам информатизации образования (Чебоксары, 16-19 апреля 2006 г.) вскрыла повышенный интерес педагогической общественности к межпредметным связям на основе информационных технологий, методологии творческой работы учителя по проектам информатизации образования.

Подготовка педагога в вузе, ориентированного на существенное применение информационных технологий в различных предметах и решение задач организации информационной среды в учебном заведении, должна быть существенно изменена, так как сегодня комплексного и углубленного обеспечения соответствующей компетентности будущего специалиста мы не добиваемся в рамках узкой подготовки, предписанной учебными планами факультетов. Современная педагогика просто немыслима в отрыве от информационных технологий, которые задают ей новые проблемы исследования, новые способы реализации классических методов воспитания и дидактических принципов. Обостряется проблема индивидуализации обучения с применением компьютера и коллективизации обучения и воспитания в сетевых сообществах, охватывающих школы, вузы, города и регионы страны, другие страны.

Состоявшийся этап внедрения технических средств доставки образовательной информации в глубинные территории России обнаружил, что для формирования образовательного информационного пространства нужно иметь более широкий перечень возможностей и средств, чем опора на Интернет –

28

коммуникации. Распространить информацию по-настоящему в отдаленные пункты пока еще не удается (двусторонняя передача информации – задача, непосильная для малой школы или отдельного ученика, учителя в тайге, в тундре, в труднодоступной горной местности и т.д.). Необходимы альтернативные варианты, которые могут быть эффективными потому, что позволяют персонифицировать доступ к информационному ресурсу и активизировать затраты на всю гигантскую российскую систему образования. Таким, уже опробованным, вариантом является, например, реализация обменов образовательной информацией на сотовых сетях. Стандарт EDGE, технология WI-FI, начавшийся процесс освоения стандарта третьего поколения позволяют надеяться на вполне адекватный запросам образования транспорт информационного ресурса.

Нельзя считать во всем успешным заимствование информационного ресурса из стран Запада, при котором к учащемуся и учебному заведению поступают потоки информации, содержащие в себе приметы агрессивности, чрезмерного прагматизма, жестокости, преувеличенного интереса к интимным факторам и т.п. Российский менталитет не ориентирован на увлечение такими вещами, и вообще цели и методы воспитания не могут быть ориентированы на употребление такого информационного ресурса. Всему этому мы должны научиться противопоставлять те ценности, на которых зиждется российское сознание и самосознание и наша евразийская цивилизация. Продолжая эту мысль, можно вспомнить интересный разговор, состоявшийся с одним из западных экспертов в области образования и информационных технологий. Этот эксперт выразил мнение, что во всемирной информационной среде еще не проявилась духовность, которой так богата Россия. Более того, он высказал мнение, что еще неизвестно, как долго англо-язычная терминология построения интеллектуальных систем будет употребительна, поскольку очень вероятно, что в течение столетия мировое сообщество придет к мысли об использовании в мировом информационном ресурсе средств языка, не столь «жесткого» как английский. В этом смысле нельзя исключить реализацию великолепных возможностей русского языка, который в информационном сообществе может быть стратегическим ресурсом России не менее ценным, чем нефть, газ, лес и все российское пространство.

Информатизация образования начинается, конечно, с курса информатики в средней школе. Минуя этап освоения начальных представлений на подступах к этому курсу в начальных классах, будем здесь говорить о базовом школьном курсе – о том, что в нем состоялось и что из него далее прорастает. Критикуют стандарт образования, который воплощен в существующих учебниках информатики: одни – за чрезмерный уклон обучения программированию и алгоритмизации, другие – за отрыв от фундаментальной стороны обучения информатике. Учителя в своих предпочтениях тоже разделились на сторонников преимущественного внимания к информационным технологиям и сторонников программирования. Истина, как всегда, лежит где-то посередине. Но для того, чтоб реализовать эту «середину», на наш взгляд, необходимо будет предоставить изучению информатики в школе более широкое поле. Частично это можно осуществлять, вводя элективные курсы, как это уже и делается. Идея профильного обучения, выдвинутая в последнее время, как бы специально предназначена для нашего случая. Однако и в базовом курсе по необходимости придется в век информатики вложить значительно больше того, чем предусматривает сегодняшний стандарт. С одной стороны, процессы передачи информации в природе и социуме должны быть более предметно разъяснены на базовых закономерностях в соответствующем разделе обучения информатике, как

29

фундаментальной науке. С другой стороны, существование гражданина в информационном пространстве требует его большей компетентности в том, что касается информационного сообщества, форматов и стандартов реализации информационных программ, умений оперировать с информационным ресурсом. Скрытые развивающие и воспитательные возможности информатики проявляются как раз в сетевом сообществе, в котором существует член социума. Эти возможности – цифровые объекты и сервисы, программные конструктивы, включающие субъектов сети в процессы развития и самоорганизации сетевых сообществ. Сеть и сетевые сообщества являются натуральными сущностями информатики. Протекающие в сетях процессы передачи и накопления информации основаны на принципах, весьма общих вообще для систем, таких, например, как процессы распространения инфекционных заболеваний, поведение коллективов, процессы метаболизма. Стратегии, реализуемые в таких системах, основаны на децентрализованном подходе, предполагающем вклад множества участников. Все это – сетевые сообщества, для которых характерна такая категория информатики, как самоорганизация. Современное образование ориентировано на ценности, требующие воспитания творческой личности, способной взаимодействовать в составе сетевых коллективов. Таким образом, от курса информатики можно и нужно потребовать не только привитие технологических навыков, но и выполнение существенной воспитательной роли. Как со всеми этими вопросами вписаться в ту постановку обучения, которая существует сейчас? Нужна серьезная трансформация курса. Тем более, что и традиционные знания в области логического обоснования компьютерных программ и вообще «неймановской» информатики вот-вот уже окажутся неадекватными тому, что возникает в новых технологиях обработки информации. Имеются в виду принципы нейросетевой обработки данных, при которых в качестве элементарной единицы обрабатывающей системы служит не логический элемент, воспроизводящий простейшую булевскую функцию, а некоторая модель, отражающая базовые свойства нейрона – элемента мозга. Исследования, проведенные в Пензенском отделении АИО (Донской Д.А.) по вопросам нейрокомпьютерной технологии в обучении информатике, уже привели к созданию и внедрению в практическую работу новых учебных пособий, практикумов, лабораторных работ.

Можно предвидеть резкое изменение стиля и метода обучения в ближайшие годы, имея в виду нарастающие возможности современных средств информатики. В работе на этом направлении существенная роль принадлежит Академии информатизации образования в России, объединяющей в своих рядах самых активных и компетентных специалистов, накопивших значительный опыт [2] (см.сайт Академии информатизации образования www.acadio.ru).


1. Рекомендации научно-методической конференции «XX – лет школьной и вузовской информатики: проблемы и перспективы» // Педагогическая информатика. №2, 2006. С.86-98.

2. Отчетный доклад Президиума АИО о десятилетии деятельности Академии информатизации образования // Педагогическая информатика. №1, 2006.С.86-96.

30

А.М.Король, Н.Г.Флейдер Министерство образования Хабаровского края

ВОЗРОЖДЕНИЕ СЕЛА И ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Законодательством Российской Федерации устанавливаются общие правовые,

территориальные, организационные и экономические принципы организации местного самоуправления. В рамках децентрализации государственных функций и в результате реализации концепции бюджетного федерализма в Российской Федерации планируется существенно расширить круг полномочий муниципальных образований (городских или сельских поселений, муниципальных районов, городских округов). В ходе реформирования местного самоуправления муниципальная власть будет отделена от системы государственной власти.

Реформа местного самоуправления направлена на развитие местной инициативы и ответственности жителей за развитие своей территории, так как именно на местах люди могут наиболее эффективно решать вопросы каждой деревни, каждого села.

Общий замысел реформы местного самоуправления, ее декларируемые базовые принципы полностью соответствуют Конституции Российской Федерации и носят, бесспорно, позитивный характер.

В то же время, совершенно очевидно, что процесс реформирования местного самоуправления – процесс непростой и в определенном смысле болезненный, поскольку сопровождается не только преодолением множества организационных и правовых проблем, но и коренной ломкой сознания населения, которое в ходе реформы должно будет научиться действительному самоуправлению, в том числе через референдумы, собрания, отзыв депутатов.

Уже на первом этапе реформы наиболее остро высветились проблемы институализации небольших сельских поселений, имеющих возможность рассчитывать на выравнивание бюджетной обеспеченности исключительно за счет региональных и районных фондов финансовой поддержки поселений.

Стало ясно, что создание развитой экономической основы на местах, которая позволит сформировать независимые от государства органы местной власти, не может быть обеспечено только за счет принятия соответствующих законов. Более всего в невыгодном положении оказались именно сельские поселения и сельскохозяйственные муниципальные районы, не имеющие экономических предпосылок для формирования сбалансированных собственных доходов местных бюджетов.

Как правило, современная российская «сельская глубинка» - территория с относительно малой плотностью населения, находящаяся в окружении индустриально развитых и куда более плотно населенных городских поселений. В последние годы село испытывает возрастающее экономическое давление и активные социальные воздействия со стороны хозяйствующих и административных структур ближайших индустриальных центров и городских поселений. Отток населения из села, особенно молодежи, обусловлен многими экономическими и социальными причинами, анализ которых не относится к предмету рассмотрения в настоящей статье.

Отметим лишь, что одной из важнейших задач развития села является решение демографической проблемы, с которой тесно связана задача воспитания

31

подрастающего поколения, желающего навсегда связать свою судьбу с судьбой родного села или поселка.

Между тем на фоне наблюдающегося общего социального кризиса в стране значительная часть коренного сельского населения к тому же духовно дезорганизована. Городская субкультура все больше и больше проникает в традиционный духовный сельский уклад.

В народнохозяйственном плане «сельская глубинка» в большинстве случаев представляет собой непропорциональную и однобокую композицию из разрозненных сельскохозяйственных предприятий, не обеспечивающих полную занятость населения. Основной объем и спектр продукции этих хозяйств мало конкурентоспособен даже на внутреннем рынке. Традиционный сельскохозяйственный комплекс по своему функционированию с трудом поддается структурной перестройке, и не только в силу трудностей инвестиционного характера, но, прежде всего, в силу неподготовленности сельского населения к кооперации и деятельности в условиях современного постиндустриального общества, неприятия его и неумения использовать его преимущества.

Материальная база образовательных учреждений на селе в перестроечные и послеперестроечные годы в значительной мере ухудшилась. Сфера образования на селе много лет безуспешно пытается избавиться от ярко выраженного налета провинциализма и в этом состоянии эффективно решать задачи по подготовке сельского населения, способного к постиндустриальному образу жизни, не может.

От провинциализма – к самодостаточности

Современное село, являясь де-юре муниципальным образованием, де-факто в геополитическом, экономическом, демографическом и социокультурном отношении в большинстве своем не представляет собой полноценного института местного самоуправления в подлинном значении этого слова - саморазвивающегося социоприродного организма, является по существу «провинцией» с менталитетом населения, соответствующим этому состоянию.

Коренные отличия «провинции» от «полноправного субъекта местного самоуправления» состоят в следующем:

а) «провинция», в отличие от «полноправного субъекта местного самоуправления», не самоопределяет пути своего развития и не определяет своего будущего. Она довольствуется лишь наличной композицией из стихийно сложившихся элементов системы в условиях организационных предписаний извне своего территориального комплекса;

б) не обладая способностью самоопределения своего развития, «провинция», в отличие от «полноправного субъекта местного самоуправления», довольствуется только способностью к адаптации. В ней принимаются и осуществляются лишь стратегии, направленные на воспроизводство и оптимизацию существующих социальных и ментальных структур, что, в конечном счете, сводится к функционированию по моделям «латания дыр» и «тришкина кафтана»;

в) «провинциальный» менталитет, в отличие от «субъектного», в самой природе является иждивенческим и выражается в том, что «провинция» ставит себя преимущественно в позицию просителя.

Это может быть не столь уж и пагубным. В стабильных ситуациях «провинциальное» самоопределение подчас позволяет выжить без особых усилий, а в некоторых направлениях даже и развиваться, воспроизводя шаблоны и репродуцируя формы деятельности и стратегии, исходящие от предписывающих

32

инстанций. Вместе с тем «провинция» становится беспомощной и обреченной на деградацию в условиях масштабных демократических преобразований в обществе.

В процессе реформирования местного самоуправления и в условиях бюджетного федерализма «провинция» сможет выжить только тогда, когда она найдет в себе силы и решимость перейти от режима репродуктивного функционирования к режиму самоорганизации и саморазвития. Тогда в ее собственном пространстве могут начать действовать синергетические закономерности сложноорганизованных нелинейных систем. Принцип нелинейности устраняет обычную управленческую схему: чем сильнее управленческое усилие - тем больше желаемый результат. Напротив, огромные усилия и вложенные средства могут быть совершенно неэффективными, если они не направлены на нужды конкретной области - так называемые «точки роста», являющиеся как бы носителями «генов развития».

Подобный подход к управлению развитием - через учет резонансно-возбуждаемых эффектов - дает результаты, намного превышающие приложенные усилия и средства.

«Провинция» - не «система». Она - лишь элемент иной, извне управляемой системы. В ней отсутствуют эффекты нелинейности.

Переход от «провинции» к «полноправному субъекту местного самоуправления» означает переход от позиции провинциального иждивенчества к позиции твердо стоящей «на собственных ногах» территории и именно потому открытой для взаимодействия с другими субъектами.

Один из возможных и наиболее реалистичных путей выхода из состояния глубокого провинциализма является путь развития сельских поселений, который строится на основании учета нелинейных социальных эффектов. Такой подход будет способствовать созданию муниципальной общественной системы, призванной сформировать уникальные культуросообразные целевые ориентиры, определяющие историческую миссию и будущее села.

Принципиально важный момент в данном подходе - обнаружить те (зачастую относительно простые) элементы («точки роста»), возбуждение которых позволяет муниципальной системе перейти от режима самовоспроизведения к режиму саморазвития.

Эти элементы («точки роста») заложены, прежде всего, в сфере образования и их «возбуждение» открывает путь для поэтапного перевода села из режима депрессии в режим саморазвития.

Роль системы образования в формировании нового менталитета селянина Мы далеки от утверждения, что исключительное развитие системы образования

позволит решить все проблемы современного села. Между тем совершенно очевидно, что системе образования принадлежит ключевая роль в формировании новой ментальности селянина-россиянина, связывающего себя с родным селом, со своим регионом, с его прошлым, настоящим и будущим.

Для закрепления населения на селе, кроме решения таких социальных проблем, как занятость, достойная зарплата, социальные гарантии, щадящий налоговый режим, доступное жилье, необходимы усилия по выработке особого сельского менталитета россиянина, выражающегося в определенном мировосприятии, духовности, социальной обусловленности, с которым село могло бы активно и полноправно войти в социально-экономическое пространство России и не раствориться в нем, соединив и свою уникальность, и свою самостоятельную значимость.

33

Подготовленность к образу жизни в постиндустриальном (информационном) обществе, обстановка единства целей и ценностей, стабильности и гибкости получаемых в школе компетенций, доступность получения профессии и повышения квалификации в соответствии с темпами инновационного развития общества, гарантии востребованности и самореализации - все это должно создать притягательность для закрепления населения на селе и образования каналов поликультурных взаимодействий с «внешней» средой, в конечном счете, - для формирования сознания «селянина-россиянина», которое в преобразовании села призвано сыграть такую же роль, как 50-60-е годы в освоении Дальнего Востока и Сибири образ комсомольца-романтика.

Система образования является сложноорганизованной системой, встроенной в более сложную систему – муниципальную, которая, в свою очередь, является органической частью сверхсложных систем более высокого порядка – региональной, федеральной, мировой.

Существенной стороной сложных и сверхсложных систем является порождение ими нелинейных эффектов, под действием которых сложная система оказывается весьма устойчивой к макровоздействиям на нее, но неустойчивой, если она подвергается микровоздействиям, если они приложены в определенное время к определенным ее элементам (так называемый эффект резонансного возбуждения полей аттракторов, инициирующих развитие системы изнутри). При этом существенно, что это «определенное» время есть время, когда системы приходят в состояние созревания кризиса.

Подход к развитию образования на селе на основе нелинейных эффектов является достаточно малозатратным, поскольку предполагает использование реально имеющихся бюджетных возможностей и объемов инвестирования. При этом затратной сферой остается только функционирование образовательных структур, а их развитие осуществляется в большей степени на основе саморазвития и самодостройки при относительно минимальных объемах финансирования.

Информатизация образования – как «точка роста»

Описанный выше подход к использованию потенциала системы образования в качестве резонансно-возбуждающей системы развития села требует тщательного отбора «точек роста» внутри самой системы образования, воздействие на которые даже незначительными усилиями может вызвать заметные резонансные эффекты для всей общественной системы села.

Исследования последних лет в области культурно-образовательного потенциала информатизации образования дают основания утверждать, что информатизация образования может стать той самой точкой нарушения равновесия системы, вблизи которой малые воздействия способны подтолкнуть всю систему к развитию (эффект резонансного возбуждения). Опыт многих регионов Российской Федерации свидетельствует о том, что даже в условиях недостаточности финансовых ресурсов планомерная и целенаправленная деятельность по информатизации образования приводит к социальным эффектам, превосходящим все ожидания.

Собственно говоря, на этом и базируется активно развиваемое в последние годы направление в философии образования, рассматривающее информатизацию образования как один из эффективных путей вывода системы образования и общества в целом из кризиса, корни которого восходят к общесистемному кризису переходного периода от индустриальной цивилизации к информационной.

34

Информатизация сельской школы направлена на преодоление информационного неравенства между селом и городом, стирает психологические барьеры у сельских школьников, устраняя чувство собственной неполноценности и неуверенности в себе, способствует повышению конкурентоспособности выпускника сельской школы и, в конечном счете, - является ключевым условием формирования новой ментальности селянина-россиянина, не имеющей ничего общего с ментальностью провинциализма.

Разработка и целенаправленная реализация программ информатизации сельской школы, предусматривающих комплексные и эффективные решения системных проблем образования на основе использования современных средств информатизации и вовлекающих в процесс модернизации образования педагогическую, ученическую и родительскую общественность, является непременным условием возрождения села.

Б.И. Зобов Институт информатизации образования МГОПУ им. М.А. Шолохова

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Прошедший с момента проведения симпозиума «Инфосельш-2005» период

деятельности российской системы образования характеризуется рядом концептуальных и организационных нововведений и тенденций, связанных с информатизацией сельской школы. Отметим некоторые из них.

1. Из правительственных и ведомственных решений и мероприятий, оказывающих существенное влияние на процесс информатизации сельской школы следует отметить:

• разработку Минобрнауки России «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» [1];

• принятие приоритетного национального проекта «Образование» (одновременно с национальными проектами в области здравоохранения, сельского хозяйства и жилья);

• продолжающийся процесс реструктуризации сельской школы. 2. «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-

2010 годы» содержит предложения по ее целям и основным задачам, в качестве стратегических задач в этом документе отмечены:

• совершенствование содержания и технологий образования; • развитие системы обеспечения качества образовательных услуг; • повышение эффективности управления в системе образования; • совершенствование экономических механизмов в сфере образования. Решение этих задач должно обеспечиваться за счет реализации системы

программных мероприятий, с минимально необходимым объемом финансирования 45 млрд.руб. Очевидно, что указанные задачи не могут решаться без широкого

35

использования средств информатизации образования и соответствующего кадрового обеспечения.

3. Приоритетный национальный проект «Образование» достаточно широко освещался в СМИ [2] и видимо нет необходимости останавливаться на нем подробно. Процесс его подготовки, содержательное наполнение и объемы финансирования достаточно широко и резко критикуется научной и педагогической общественностью страны. Выделяемые в 2006 г. на эту программу объемы финансирования явно не соответствуют его громкому названию. В сложившейся обстановке надо приветствовать сам факт появления этой программы и «всем миром», на всех уровнях бороться за существенное развитие ее масштабов и эффективности в последующие годы, в том числе в направлении ликвидации существенного отставания отечественной системы образования от ведущих мировых держав в области использования современных ИКТ.

4. Процесс реструктуризации сельской школы после острых дискуссий и противостояний под руководством региональных и муниципальных органов власти и управления образованием перешел, хотя и не без проблем, в более спокойное созидательное русло. Разработаны несколько моделей реструктуризации сельских школ и других образовательных учреждений, расположенных в сельской местности, которые поэтапно реализуются в соответствии с конкретными местными условиями [3]. Следует указать, что целый ряд, реализуемых моделей ориентированы на широкое использование образовательных ИКТ.

5. Одной из основных задач модернизации российской системы общего образования является его профилизация [4]. Эти задачи с учетом специфики агропромышленного комплекса и условий жизнедеятельности в сельской местности стоят и перед сельской школой. В настоящее время ведется отработка нескольких моделей профильной сельской школы.

Следует обратить внимание на возможность использования для этих целей в некоторых регионах страны широко используемого в мире и нашей стране (в последние годы) корпоративного обучения, которое проводится в интересах и на средства в основном крупных промышленных компаний и предприятий [5].

В настоящее время в целом ряде субъектов Российской Федерации проводятся или на ближайшие годы намечено строительство ряда крупных нефте- и газопроводов, железнодорожных и автомагистралей, проходящие через сельскую местность, в некоторых районных центрах организуются новые крупные производства.

Взаимосвязанные и взаимовыгодные интересы: • промышленных организаций – в подготовке необходимых кадров,

проживающих в данной местности и обеспеченных жильем; • сельских школ – в получении дополнительных финансовых средств на

приобретение учебного оборудования, компьютерной техники и корпоративных электронных учебных курсов, а также квалифицированных специалистов для проведения профильного обучения;

• родителей и школьников в получении начального профессионального образования, практически гарантирующего трудоустройство выпускников сельских школ;

являются надежными стимулами для организации и проведение этой работы. 6. В итоговых документах всех трех прошедших симпозиумов «Инфосельш»

отмечалась необходимости создания компьютерных средств поддержки начальной военной подготовки сельских школьников, являющихся основным контингентом

36

призывников в ряды Вооруженных сил страны и абитуриентов образовательных учреждений Минобороны России.

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи намеченным сокращением сроков службы в российской армии.

В январе 2006 г. на заседании секции «Информатизация общего образования» Юбилейной конференции Академии информатизации образования (автор данной статьи руководил работой этой секции), проходившей в г. Туле, произошел некоторый положительный сдвиг в этом направлении. Ориентируясь на публикацию [6], секция обратилась к руководству Тульского отделения АИО с предложением организовать производство электронной версии курса «Начальная военная подготовка» и такое производство в феврале 2006 года было организовано. Однако до июля 2006 г. Тульским отделением АИО были получены заказы менее, чем на 100 экз. этого курса (при общей численности сельских школ – порядка 40 тыс.).

Видимо Минобороны и Минобрнауки России должны изыскать возможность централизованного финансирования и обеспечить поставку этого курса для каждой сельской школы страны (не вредно и для городских), учитывая, что стоимость этого эффективного для обеспечения и повышения обороноспособности страны мероприятия не значительна.

7. В последнее время в ряде научно-технических изданий, в том числе [7], активно обсуждаются и пропагандируются достоинства «смешанного обучения», использующего в определенном сочетании различные традиционные и инновационные технологии обучения.

Формально «смешанное обучение» сейчас используется в большинстве общих и профессиональных образовательных учреждений страны. Однако используемые при этом «смеси» (модели) формируются, исходя из уровня оснащенности этих учреждений компьютерной техникой, наличием соответствующего образовательного контента, готовностью преподавателей эффективно использовать образовательные ИКТ и некоторыми другими факторами.

Новый подход к «смешанному обучению» исходит не из указанных случайных факторов, а прежде всего из анализа эффективности и стоимости выбранных моделей «смешанного обучения» с учетом специфики изучаемой дисциплины и уровня подготовки обучаемых в области ИКТ.

Проведенный в 2005 г. в США и Великобритании (компаниями ASTD и Balence Learning) опрос около 300 профессионалов по обучению показал, что более двух третей респондентов считают «смешанное обучение» наиболее эффективной и экономически более выгодной формой обучения.

Видимо и нам необходимо организовать более широкие исследования в этом направлении, в том числе применительно к различным специальностям высшего профессионального и дополнительного образования. В связи с этим целесообразны организация и проведение ежегодных научно-методических симпозиумов в области смешанного и корпоративного обучения.

8. В качестве отрадного факта необходимо отметить рост научного потенциала и стремления к научным исследованиям у целого ряда активных участников симпозиумов «Инфосельш»: в апреле с.г. успешно (голосование 13:0) защитил докторскую диссертацию Ученый секретарь Пензенского отделения АИО Донской Д.А.; представили к защите: докторскую диссертацию зав.кафедрой информатики Нижневартовского гуманитарного университета Казиахмедов Т.Б., кандидатскую – зам.директора по информатизации школы №2 пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО Шитиков Ю.А., поступали: в докторантуру МГОПУ им. М.А. Шолохова –

37

зав.отделом информатизации Ростовского госпедуниверситета Коваленко М.И., в аспирантуру – старший преподаватель Покровского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова Ковалев Е.Е. Преподавателям педвузов и сельским учителям, активно и творчески работающим в области информатизации сельской школы» есть на кого равняться в этих вопросах.

9. В заключение – замечание по работе симпозиумов «Инфосельш». На этих симпозиумах традиционно принимаются конкретные и развернутые итоговые документы, содержащие коллективно выработанные ее участниками рекомендации, которые, к сожалению, и министерством, и НФПК зачастую игнорируются. Информирование участников симпозиума о выполнении этих рекомендаций также традиционно не проводится. Такое положение не способствует повышению инициативы участников и снижает авторитет этих симпозиумов.


1. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. http://ikd.ru/Campaign/Edu/Document.2005-08-26.1553

2. Национальный проект «Образование» http://mon.gov.ru/proect/. 3. Реморенко И.М. Модернизация сельского образования // «Справочник

руководителя сельской школы» № 0, сентябрь, 2005. С. 4-10. 4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.

М., 2002. http://www.profile-edu.ru/content.php?cont=19. 5. Зобов Б.И., Этко И.Г. Информатизация профессиональной подготовки:

корпоративное обучение, учебные курсы, методика их разработки // «Педагогическая информатика» №1, 2006. С. 65-72.

6. Киселев В.Д., Есиков О.В., Алферов А.М. Автоматизированные обучающие системы для начальной военной подготовки молодежи // Труды III Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» - Анапа. М.; Типография ФГУП «ПИК Винити», 2005. С.270-273.

7. Возможности смешанного обучения // «e-Learning World» №1, 2006. С. 50-60.

Е.Е.Ковалев Покровский филиал МГОПУ им. М.А. Холохова, г. Покров Владимирской обл. О СОЗДАНИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

И ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЕЕ СЕЛЬСКИМИ ШКОЛАМИ Процесс создания единого образовательного пространства является

приоритетным в работе многих сельских регионов и учреждений. Для небольшого по территории региона наиболее эффективным решением этой задачи представляется создание Региональной образовательной системы на основе сетевых технологий.

Основными структурами создаваемой региональной образовательной системы (далее – РОС) являются Учебно-информационый центр, расположенный в регионе и обладающий необходимыми техническими и кадровыми ресурсами, школы региона, районный отдел образования, муниципальные учреждения и организации, заинтересованные в повышении образовательного уровня своих сотрудников (Рис.1).

38

Рис.1. Структура Региональной образовательной системы.

Учебно-информационый центр (региональный образовательный центр, ВУЗ или его филиал в регионе) обеспечивает подключение информационных ресурсов для удаленных пользователей, отвечает за насыщение сети образовательными ресурсами, которые создаются как профессорско-преподавательским составом, так и студентами (в рамках учебных занятий), на основе действующих образовательных стандартов. Сотрудники, студенты ВУЗа также занимаются обеспечением безопасности сети, ее администрированием. Библиотека образовательного учреждения размещает в сети электронные версии учебных и методических пособий в виде файлов электронных библиотек.

Школы региона (в том числе сельские), используя подключение к РОС получают возможность проведения занятий с использованием дистанционных форм обучения, подготовку абитуриентов к поступлению в ВУЗы, организацию интерактивного диалога как с преподавателями регионального образовательного центра, так и со своими коллегами из других школ. Кроме того, размещение соответствующих материалов по заказу учебных заведений поможет организовать профориентацию и профилизацию школ, путем включения в образовательный контент РОС электронный учебных пособий по профильным дисциплинам, ориентированных на региональные особенности, помочь проведению занятий по предметам, требующим дорогостоящего лабораторного оборудования, которое может быть заменено мультимедийными компьютерными моделями.

Другим не менее важным аспектом применения РОС является организация переподготовки кадров образовательных учреждений, без отрыва их от рабочего места. Используя созданные под контролем отделов образования электронные учебные пособия, учителя могут в свободном режиме, дифференцированно подходить к повышению квалификации, в том числе и по овладению ИКТ.

39

Районный отдел образования насыщает систему нормативной и законодательной информацией, получает возможность доведения до персонала образовательных учреждений постановлений и решений, появляется возможность диалога между структурными звеньями системы посредством телеконференций.

К сети также могут подключаться другие учреждения региона, по заказу которых организуется корпоративное обучение их сотрудников через РОС. Для них, как и для школ, можно создавать в сети портфолио в виде интернет-сайта, содержащего общую и контактную информацию об учреждении.

Основной РОС должен стать Интернет-портал, на котором можно будет получать всю информацию, как о состоянии образовательного процесса, так и обеспечивать доступ к образовательным ресурсам, электронным библиотекам или базам данных об обучаемых.

При анализе технического решения по организации РОС было установлено, что наиболее эффективным является использование технологии ADSL. Неслучайно широкополосный доступ к сети Интернет по этой технологии в настоящее время испытывает настоящий бум. По данным аналитического агентства J’son & Partners региональный рынок домашних ADSL подключений вырос на 80%. и в III квартале 2007 года практически догонит по количеству абонентов технологию Ethernet[1]. Все это является следствием как маркетинговой политики провайдеров, так и оптимальным соотношением «скорость-цена».

Для регионов где до сих пор не решена проблема телефонизации - большинство сельских школ Владимирской области до сих пор имеют всего один телефонный номер – организация такого доступа к ресурсам Интернет и РОС является самой эффективной. Даже минимально доступной скорости соединения 64 и 128 кбит/с будет достаточно для организации информационных обменов в РОС [2], что вполне вписывается в Национальный проект «Образование», по которому планируется осуществлять доступ к Интернет на скорости 128 кбит/с [3].

Одним из самых серьезных моментов при реализации программы представляется процесс насыщения полученной сети образовательным контентом и средствами управления образовательным процессом.

С одной стороны появление большого количества электронных учебников по различным образовательным направлениям и специальностям вроде бы позволяет насытить сеть необходимыми учебными материалами по всем уровням образования, так как многие крупные компании-разработчики такие, как «Физикон», «Кирилл и Мефодий» и другие, предлагают готовые решения для школ, колледжей, ВУЗов и учреждений дополнительного образования.

С другой стороны в настоящее время появляются системы управления учебным процессом (LMS) представляющие собой среды дистанционного обучения, аттестации и развития обучаемых. Относясь в основном к сфере корпоративного образования, такие системы все больше проникают в управление образованием ВУЗов и других учебных заведений. Основная задача таких систем – повышение эффективности образовательного процесса посредством использования методик дистанционного обучения и возможностей ИТ для обработки данных об обучаемых. Среди отечественных разработок можно отметить программный комплекс «КМ-школа» компании «Кирилл и Мефодий» для средней школы, систему дистанционного обучения COMPETENTUM.MAGISTER компании «Физикон», систему поддержки дистанционного обучения адаптированную для ВУЗов eLearning Server 3.0. ЗАО «ГиперМетод» [4]. Эти системы обладают широкими информационными и

40

коммуникативными возможностями, включают образовательный контент в виде базы знаний и средств создания собственных электронных образовательных ресурсов.

Несмотря на перечисленные достоинства этих программных продуктов при создании информационной образовательной среды региона могут возникнуть определенные трудности:

1. Стоимость этих решений, даже с учетом регулярно проводимых разработчиками акций и специализированных программ, направленных на доведение продукта до потребителя, остается достаточно высокой. Очень немногие образовательные учреждения, тем более не самых богатых регионов страны, не говоря уже о сельских школах, могут позволить себе приобретение и внедрение в реальный образовательный процесс этих программных решений. Как правило, стоимость разработки курса под заказ для систем дистанционного обучения в России составляет не менее 5 тыс. долларов. Средняя стоимость LMS – 8-10 тыс. долларов. Не надо также забывать о том, что все более менее серьезные LMS подразумевают платформу в виде СУБД, что еще более удорожает проект и выдвигает определенные требования к оборудованию.

2. Для настойки, администрирования и управления такими системами необходимы квалифицированные кадры. Если их не хватает в крупных центрах, то в регионах эта проблема стоит еще более остро.

На самом деле с более серьезным проявлением этой проблемы еще предстоит столкнуться. Дело в том, что большинство решений по комплексной автоматизации процесса управления представляют собой ERP-системы (Enterprise Resource Planning – планирование ресурсов корпорации). Собственно, например автоматизированная информационно-аналитическая система «Аверс-управление образованием» (производитель ООО «ФинПромМаркет-XXI»), так и позиционируется, как ERP-система образовательного учреждения.

Основа ERP – единая база данных, интеграция всех подразделений предприятия в единой информационной системе на основе нее. Внедрение и управление ERP-системами – процесс долгий и сложный, требующий определенных умений и навыков. Где же взять специалистов, которым под силу реализация возможностей таких систем? Вопрос достаточно острый, причем не только для нашей страны. Так, по данным одного из ведущих специалистов в области электронного обучения Майкла Станкоски (Университет Джорджа Вашингтона) и компании Ernst&Young 75% проектов в области информационных технологий не приводят к достижению поставленных результатов и основная причина этому – нет человека, который может управлять такими системами, нет четкой системы подготовки специалистов в области управления знаниями и образовательными системами [5]. Даже в крупных компаниях и учебных центрах на таких должностях работают люди, пришедшие из производственных и научных сфер в области ИТ. Больше того, при реализации ФЦП по созданию электронного правительства государственные структуры уже столкнулись с проблемой нехватки обученных пользователей для внедряемой ГАС «Управление». Как же тогда быть не обладающим большими возможностями в подборе персонала региональным образовательным учреждениям? Вряд ли решение проблемы заключается в переложении обязанностей по работе со сложными системами управления на учителей информатики, которых даже в ВУЗах не готовили для работы с ними. В результате скорее всего мы получим эффект сопротивления пользователей, который неизбежно приведет к отрицательному результату.

Выход видится в следующем:

41

1. Необходимо по возможности вводить специальные должности в образовательных учреждениях, такие как, например, заместители директоров по информатизации, системных администраторов, специалистов, ответственных за сетевые структуры. Эта проблема очень серьезно затрагивалась в материалах IV Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Инфосельш-2006) в г.Анапа [6].

2. Следует организовывать на базе региональных сетей системы управления образованием, например, организацию документооборота учреждений, используя специальные программные решения с возможностью удаленного управления. Программы, такие как, PayDox фирмы PayDot, Летограф представляются одним из наиболее приемлемых средств ввиду возможности генерации документов из средств баз данных в формате MS Access(который в большинстве школ нашего региона де-факто является стандартом создаваемых баз данных). При этом отпадает необходимость создавать большие базы данных – их можно заменить отдельными модулями, количество которых меняется по мере необходимости. При этом создается подключение к существующим базами данных в формате MS Access и организуется обмен документами между ними. Проблема сопряжения различных приложений, таким образом, успешно устраняется, что позволяет использовать сгенерированные выходные данные одного приложения в качестве входных для другого. Кроме того, посредством РОС можно решать и прямые задачи документооборота. Причем расположенный документ на сервере образовательной сети позволит самим образовательным учреждениям администрировать документооборот, а распространение таких документов, как приказы отдела образования и глав местных администраций будет осуществляться мгновенно. Особенно актуально то, что применение электронного документооборота решает проблемы согласования, визирования, контроля – эти и множество других подобных моментов требуют массу времени и зачастую развивают бюрократию и задерживают основную работу. Немаловажным аспектом также является организация безопасности при работе с такой системой – основная нагрузка по обеспечению целостности и конфиденциальности данных ложится не на учреждения, которые, скорее всего не смогут ее нести, а на региональный центр, имеющий для этого и специалистов и программно-аппаратные средства.

3. Необходимо проводить переподготовку кадров, используя достоинства сетевых решений и систем дистанционного обучения, сочетая ее с традиционными аудиторными занятиями.

4. Необходима специальная подготовка специалистов, прежде всего в педагогических ВУЗах, на основе специального курса, который готовит их к управлению региональными образовательными системами. Сеть в данном случае будет выступать средством материально-технического обеспечения учебного процесса, посредством которого студенты могут моделировать реальные процессы управления образованием. Структура предлагаемого элективного курса представлена на рис.2.

42

Рис.2.Структура курса «Управление региональной образовательной системой» ГОС ВПО 030100 по специальности «учитель информатики» содержит ряд

курсов в той или иной мере отвечающих потребностям таких специалистов. В тоже время, существует ряд узкоспециальных вопросов, таких как администрирование сетей, защита информации, разработка приложений для образовательной среды и др., которые должны быть рассмотрены студентами данной специальности. Кроме того, в предлагаемый курс необходимо включить темы, содержащие:

• общую информацию, основные характеристики и классификацию корпоративных информационных систем (КИС);

• основы моделирования бизнес-процессов, связанных с управлением образованием;

• стандарты моделирования бизнес-процессов; • основы работы с ERP-системами, реализующими функции управления

образованием; • организация управления региональными образовательными системами на

основе использования удаленного документооборота, модулей по управлению персоналом, договорами и т.д.

Предложенный курс, таким образом, не только поможет решить проблему управления образования в регионе, но и обеспечит подготовку специалистов, за которыми будущее – специалистов способных использовать преимущества информатизации в образовательной сфере и создавать единой информационной пространство в сельских регионах.

43

Литература 1. Широкополосный доступ.

http://ru.json.ru/expertise_areas.phtml?area=broadband_market 2. Ковалев Е.Е. Из опыта создания региональной образовательной сети

покровского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова В сб: Труды Всероссийской научно-практической конференции «ХХ лет школьной и вузовской информатики: проблемы и перспективы», - ГГПУ, г. Нижний Новгород, 27-29 марта 2006.

3. Цели внедрения системы дистанционного обучения (LMS) в компаниях. http://www.learnware.ru/static.php?id=20010

4. Государственная поддержка развития информационных образовательных технологий. Парламентские слушания, 6-7 июня 2006.// eLearning World №4 2006, с 14-19.

5. Майкл Станкоски. Управление знаниями и eLearning.//Материалы 3 Московской международной конференции по электронному обучению e-learnexpo, 25-26 мая 2006, Москва

6. Козлов О.А. Проблемы создания инфраструктуры подготовки кадров информатизации образования: организационные и правовые аспекты. В сб: Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Инфосельш-2006), - Анапа; М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006, с.90-93.

М.И.Коваленко Ростовский государственный педагогический университет

О ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

СЕЛЬСКИХ ШКОЛ В ОБЛАСТИ ИКТ В последние годы российская система непрерывного образования

ориентируется на вхождение в мировое образовательное пространство, что сопровождается значительными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Подготовка людей, способных мыслить универсально, работать над научными проблемами, владеющих современной компьютерной техникой становится задачей не только вуза, но и школы, что предъявляет повышенные требования к уровню педагогических кадров в области ИКТ.

На сегодняшний день среди преподавателей средней и высшей школы имеет место следующее положение: большую часть составляют молодые преподаватели (в возрасте до 30 лет) и пожилые (в возрасте более 65 лет). Подобное распределение легко объяснимо: люди среднего возраста поменяли работу преподавателя на более престижную и высокооплачиваемую. Таким образом, в средней и высшей школе работают либо очень молодые преподаватели, легко отзывающиеся на нововведения в области информационных технологий, но не имеющие достаточного методического и психолого-педагогического опыта работы в области образования, либо преподаватели старшего возраста, имеющие бесценный опыт в этой области, но с трудом внедряющие в свою профессиональную деятельность новые технологии, основанные на использовании компьютерной техники.

Выходом из подобной ситуации может быть система непрерывного повышения квалификации с использованием как традиционных форм (через институты

44

повышения квалификации), так и с использованием инновационных технологий. В последнее время использование дистанционных форм обучения считается наиболее приемлимым, несмотря на общую недостаточную грамотность преподавателей старшего возраста в области ИКТ, которым в большей степени и необходимо повышение уровня информационной компетентности.

На рис.1 [1] приведены предпочтения педагогов в выборе организационной базы повышения квалификации (по данным системы «E-rating»).

31

8166

30

9

ИПКРО Центры ФИО РЦДО

Дистанционная форма Самообразование Нет необходимости

Рис.1. Предпочтения педагогов в выборе способов повышения квалификации

в области ИКТ (в %). В представленной диаграмме в большей степени отражены предпочтения

работников образования городов России. Наиболее актуальной проблемой является повышение квалификации сельских учителей. Специфика сельского учителя, который помимо основной трудовой деятельности часто отвлекается на сельскохозяйственные работы, не всегда позволяет осуществлять повышение квалификации традиционным способом – через институты повышения квалификации работников образования. Дистанционные формы обучения на сегодняшний день еще не могут быть использованы в полной мере, поскольку не все сельские школы подключены к сети Интернет, а также далеко не все учителя обладают базовыми знаниями по информационным технологиям [2].

Выбор модели обучения при повышении квалификации должен базироваться не только на имеющихся у учителей навыках владения ИКТ, но и учитывать психологические особенности обучаемых, многие из которых являются преподавателями старшего возраста.

Под моделью обучения понимается систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего в образовательном процессе. В ходе повышения квалификации преподавателей старшего возраста основной моделью обучения является андрагогическая модель, в которой ведущая роль принадлежит самому обучающемуся.

Основоположник андрагогики, Knowles M.S. [3], выделяет следующие отличительные черты андрагогической модели обучения:

• осознание возрастающей самоуправляемости; • использование жизненного опыта как богатого источника обучения;

45

• готовность обучающегося, определяемая задачами по развитию личности и овладению социальными ролями;

• немедленное применение полученных знаний; ориентация обучения на решение существующих проблем (чаще – профессионального характера);

• психологический климат обучения, основанный на взаимном уважении и совместной работе;

• определение потребностей обучение и формулировка целей обучения самими обучаемыми;

• построение учебного процесса в зависимости от готовности к обучению; технология поиска новых знаний на основе имеющегося опыта;

• совместное определение новых учебных потребностей, совместная оценка программ обучения.

Построение модели обучения ИКТ преподавателей старшего возраста помимо перечисленных выше составляющих, на наш взгляд, должно ориентироваться на формирование индивидуальных образовательных программ, учитывающих когнитивный стиль обучаемых. Когнитивный стиль – это относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях [4].

В рамках данной статьи рассмотрим три вида когнитивных стилей преподавателей старшего возраста (рис.2), которые в соответствии с их ведущим признаком определим, как консервативный, в основе которого лежит убеждение многих преподавателей в том, что «знания, полученные в молодости, являются запасом на всю жизнь»; переходный, основанный на подходе «знания нужно приобретать по мере необходимости» и прогрессивный, поддерживающий определение непрерывного образования, как «образования в течение всей жизни».

Определяющими критериями для такого деления являются: мотивация к обучению, любознательность, способность к усвоению новых понятий, социальные потребности. Данные критерии определяют индивидуальный выбор модели и технологии обучения, способствующие достижению наилучшего результата.

Когнитивные стили определяются, в первую очередь, мотивацией к повышению квалификации и социальными потребностями. Преподаватели, обладающие консервативным когнитивным стилем, скептически относятся к приобретению новых знаний, считая, что багажа профессиональных знаний, проверенных временем и успешной профессиональной деятельностью вполне достаточно. Мотивацией в овладении ИКТ служит необходимость в подтверждении высокого уровня профессионализма, одним из критериев которого сегодня является информационно-технологическая компетентность.

В качестве модели обучения, отвечающую запросам преподавателей, обладающих консервативным когнитивным стилем, можно определить поведенческую модель, в которой обучаемый является пассивным получателем информации. Цель обучения в подобном варианте – формирование знаний, умений, навыков, которые обучаемый должен воспроизвести на этапе итогового контроля. Здесь наиболее приемлемой технологией обучения является традиционная технология, где существует контакт между участниками образовательного процесса «лицом к лицу».

46

Рис

.2 Когнитивны

е ст

или восприят

ия ИКТ

преподавателям

и ст

аршего возраста

47

Переходный когнитивный стиль присущ преподавателям, которые в силу необходимости готовы к получению новых знаний, но особой инициативы в самообразовании не проявляют. Мотивацией к повышению квалификации часто служит сравнение собственной компетентности с компетентностью коллег или даже учеников. Основной социальной потребностью является сознание собственного достоинства. В качестве модели обучения для преподавателей с переходным когнитивным стилем может быть выбрана познавательная модель, где целью обучения оказывается не воспроизведение готовых знаний, а выработка способностей и навыков или компетенций, позволяющих обучаемому решать больший диапазон задач. Образовательный процесс в данной модели основан на активных методах обучения, содействующих диалогу. В качестве технологии, способствующей максимальному раскрытию индивидуальных качеств обучаемого, может выступить базовая модель технологии смешанного обучения [5].

Значительная часть преподавателей старшего возраста обладает прогрессивным когнитивным стилем, в основе которого лежит интерес к приобретению новых знаний в течение всей жизни. Потребность в образовании (по А.Маслоу [6]), состоит в «осуществлении самого себя», т.е. в постоянном самосовершенствовании во всех областях жизни, включая профессиональную. В качестве модели обучения, обеспечивающий успешность овладения ИКТ преподавателями, обладающими прогрессивным когнитивным стилем, может выступить конструктивная модель.

Конструктивная модель ставит в центре образования не получение знаний или навыков с помощью преподавателя и/или обучающих систем и учебных материалов, а их активная выработка обучаемым. Обучаемый самостоятельно находит проблемы и выстраивает стратегию их решения. При этом исходным пунктом обучения является не изучаемый предмет, а индивидуальный опыт, потребности и предпочтения обучаемого. Обучаемый активно ведет поиск информации и материалов, в том числе идей и концепций, для критического осмысления, анализа и интерпретации подходов к решению проблемных задач, вырабатывает новый опыт, органически основанный на имеющемся [7].

В этом случае цели обучения достигаются путем взаимодействия с другими обучаемыми, постоянного сравнения собственного и чужого опыта.

Данная модель кажется нам более предпочтительной, поскольку для успеха обучения здесь важны имеющиеся у преподавателя старшего возраста коммуникативные и познавательные компетенции, способность непрерывно учиться, умение разделять и нести ответственность, т.е. у обучаемых существует достаточный инструментарий, необходимый для активного приобретения знаний в области ИКТ.

При этом в качестве технологии обучения целесообразно выбрать технологию, позволяющую реализовать потребности в овладении ИКТ. На наш взгляд именно такой является целостная модель смешанного обучения [5], где роль преподавателя схожа с ролью тренера или наставника, который направляет деятельность обучаемого.

Мониторинг результативности обучения также должен осуществляться в соответствии с когнитивным стилем обучаемого. Так, для консервативного стиля определяющим является внешнее признание, свидетельствующее об успешности овладения ИКТ, для прогрессивного – главным результатом является повышение самооценки, для переходного стиля – общественная оценка профессиональной значимости.

48


1. Коваленко М.И. Интернет – технологии как ключевое звено повышения информационно-педагогической компетентности педагогов./ В сб. трудов III Международной научно – методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики», Волгоград, изд. «Перемена», 2006 г. – С.486-491.

2. Коваленко М.И. Базовая модель смешанного обучения для повышения квалификации сельских учителей. /Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума Информатизация сельской школы (Инфосельш – 2006). – М., 2006 – С. 538-542.

3. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Chicago,1980, 43 с.

4. Психология, словарь, Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского, М., 1990, 430 с.

5. Коваленко М.И. Смешанные технологии обучения в повышении квалификации преподавателей старшего возраста в области ИКТ./Труды Международного научно – методического симпозиума «Информатизация общего, педагогического и дополнительного образования (СИО – 2006)», Мальта, 2006 – С.204-209.

6. Маслоу А. Мотивация и личность.\\ Теория человеческой мотивации. СПб.: Евразия, 1999, 352 с.

7. Ш. Зиверт, А. Могилев ИКТ и модели обучения.\\ Информационный бюллетень Академии АйТи №1, 2006. http://it.spb.ru/branch/presscode.show_article?artcl_id=2777&dpr=&prd=&dz=&bid=1

А.Т.Литинский Национальный аэрокосмический университет им. Н.Е. Жуковского "Харьковский авиационный институт", г. Харьков, Украина НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – В СЕЛЬСКИЕ ШКОЛЫ

Европейские стандарты, в том числе образовательные, являются мерилом

вхождения постсоветских стран в Евросоюз и другие структуры, хотя в этой области советская система образования еще долго будет ориентиром и образцом. Болонские системы могут выхолостить дух соревновательности в интеллектуальной сфере, понизить наш традиционно высокий уровень общего и профессионального образования и поэтому мы должны осмотрительно относится к внедрению этих систем и тенденций.

Одним из основных направлений соврешенствования образования в настоящее время становятся новые информационные технологии (НИТ, ИКТ) без внедрения которых невозможен прогресс в таких наиболее интеллектуальных областях, как образование и наука. В Национальной доктрине развития образования в ХХІ столетии указано, что образование молодежи Украины должно иметь прогрессивный характер и быть направленным на повышение уровня подготовки специалистов. От этого фактора зависят развитие науки, техники и новейших технологии в нашей стране, благосостояние нашего государства и его народа.

49

Очевидно, что повышение качества подготовки учащихся по информатике в сельских школах, которые составляют существенную долю от тех, кто поступает учиться в вузы по дневной и заочной формам образования является первостепенной задачей. В условиях использования компьютерных технологий обучения, несомненно, становится актуальной проблемой внедрение достижений педагогической информатики в практику, поскольку позволяет поднять на более высокий уровень подготовку сельского ученика, будущего молодого специалиста. Поэтому постановка и решение задач учителей-предметников в области ИКТ до уровня уверенного пользователя этим образовательными технологиями поднимет престиж учителя вообще и компьютерной педагогики в частности, связанных с повышением квалификации.

Дистанционное корреспондентское обучение, развиваемое нами как форма индивидуализации учебного процесса [1], показало высокую эффективность довузовской подготовки учащихся из удаленных сельских регионов и ее толерантность к сельскому ученику и педагогу [2] . В настоящее время уровень подготовки учащихся по информатике еще не достаточный, о чем свидетельствуют беседы с зачисленными первокурсниками из периферийных школ. Хотя последние два года (особенно во время выборных кампаний) в Украине декларируется лозунг: к началу учебного года в каждую сельскую школу компьютерный класс и школьный автобус.

Популярность дистанционного обучения (ДО) объясняется тем, что эта форма обучения имеет ряд неоспоримых преимуществ по сравнению с традиционной. Во-первых, не требуется обязательной очной встречи большого количества обучаемых в тренинговом центре обучения. Это особенно актуально для крупных образовательных центров, имеющих несколько филиалов, разделенных территориально. Использование электронного обучения снижает расходы на организацию курсов, обустройство классов, зарплату персонала, транспортные расходы и многое другое. Опыт институтов, внедривших e-Learning, показывает, что общие затраты на обучение существенно снижаются.

Второе, крайне важное преимущество ДО, состоит в том, что у слушателей дистанционных курсов появляется возможность учиться в удобное для них время и в удобном темпе. В дистанционной форме учебный процесс можно сделать непрерывным. Иначе говоря, в случае появление новых учебных материалов, обучаемый проходит курс, не дожидаясь формирования групп и организационных занятий.

Как известно, у каждого человека свой стиль обучения, характеризующий наиболее оптимальный для него механизм восприятия учебного материала. Существует даже определенный процент людей, для которых единственно возможным способом восприятия учебного материала является аудиторная форма обучения. Однако как показывают исследования, как минимум 80% учащихся могут эффективно воспринимать учебные материалы в любой форме. Это означает, что абсолютное большинство людей способны эффективно обучаться электронным способом, естественно при условии наличия адекватного учебного контента (содержания курсов).

Развитие системы ДО предполагает решение следующих стратегически важных для «Харьковского авиационного института» (ХАИ) задач:

• подготовку абитуриентов ХАИ, в том числе из сельских школьников; • предоставление возможностей получения высшего образования по

программам ХАИ независимо от удаленности обучаемых от г.Харькова;

50

• удовлетворение потребностей широкого круга граждан, в том числе жителей сельских регионов, в качественных образовательных услугах;

• совершенствование системы высшего образования в контексте изменяющихся технологических оснований, на базе которых функционирует ДО;

• интеграция ХАИ в мировой образовательный процесс. В контексте перехода традиционного заочного обучения к дистанционному в

ХАИ было создано новой структурное подразделение - Лаборатория проектирования и внедрения новых форм дистанционного обучения (www.do.khai.edu).

Основные задачи лаборатории: • разработка концепции дистанционного обучения в ХАИ; • разработка и апробация средств учебно-методического обеспечения ДО; • координация учебно-методической политики в системе центров ДО; • выработка общих критериев создания дистанционных курсов согласно

стандартам ХАИ; • обеспечение профориентации школьников, в том числе сельских, в

области авиационной технике. Харьковский авиационный институт традиционно уделяет большое внимание

и оказывает существенную помощь сельских школам Харьковской и других соседних областей в освоении ИКТ, и соответствующей их профилизации, а также профориентации выпускников этих школ на специальности университета [3, 4, 5].


1. Концепция повышения качества и доступности образования в условиях компьютерных технологий обучения довузовской молодежи / О.А. Дегтярёва, А.Т. Литинский, О.Г. Николаев // Открытые информационные и интегрированные компьютерные технологии. - Харьков: НАКУ «ХАИ», 2003. - Вып. 19. С. 314-318

2. Литинский А.Т., Дегтярева О.А., Николаев А.Г., Григорова О.А. Концепция повышения качества и доступности образования довузовской молодежи отдаленных регионов в условиях компьютерных технологий обучения. Труды II Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы». (Анапа, 13-17 сентября 2004 г.) – М.; Книголюб, 2004. С. 120 - 126. /Сборник трудов по конференции «Инфосельш - 2004»: http://mgopu.ru/PVU Раздел 5. Материалы Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы»/

3. Літинський А.Т., Григорова О.А., Дегтярьова О.А. Дистанційне кореспондентське навчання як форма ідивідуалізації навчально-виховного процесу/ Тези доповіді на Міжнародній науково-практичній конференції ”Інтернет, освіта, наука – 2004”, 5–9 жовтня 2004 р., Україна, Вінниця. 2004 р. С. 298-302

4. Литинский А.Т., Дегтярева О.А., Николаев А.Г., Григорова О.А. Повышение качества и доступности образования довузовской молодежи из отдаленных регионов страны. Материалы Международной научно-практической конференции «Информатизация образования – 2005». – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2005. С. 40 - 43.

5. А.Т. Литинский, О.А. Григорова О.А. Дегтярева Дистанционное корреспондентское обучение школьников как форма учебно-воспитательного процесса. Информатизация общего, педагогического и дополнительного образования. Труды международного научно-методического симпозиума (СИО-2005), 16-21 июля 2006 г., Мальта, 2006. ООО «Регион-Пресс», Крск. С.113-119.

51

Н.О.Минькова МГОПУ им. М.А. Шолохова ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИКТ В ПОДГОТОВКЕ СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ

В ОБЛАСТИ ХИМИИ Развитие информационных компьютерных технологий изменили социальную

и культурную жизнь общества. Быстрый и свободный обмен информацией стирает границы и расстояния, а также различия между центром и периферией. Все это послужило толчком для внедрения информационно-коммуникационных технологий образовательных процесс. Проблема использования информационных технологий в образовании стала актуальной на протяжении последних лет и привлекает к себе внимание педагогов-практиков. Многие педагоги поселковых и сельских школ, ранее находившиеся в информационной изоляции, не имевшие доступа к передовым педагогическим идеям, становятся участниками важных педагогических инноваций [1]. Об этом свидетельствует имеющийся опыт, отраженный в материалах специализированных научных конференций, web-сайтов, Интернет-форумов. Однако для того чтобы процесс внедрения ИКТ проводился планомерно, необходимо существенно изменить методологию преподавания фундаментальных дисциплин, в том числе химических в педагогических вузах. Поэтому целесообразно развивать новую методическую систему подготовки педагогических кадров, целью которой должно стать изменение существующей методической системы, направленное на повышение эффективности и адекватное использование знаний и технологий обучения в зависимости от социального заказа общества. Остановимся на основных направлениях развития методической системы для реализации непрерывности образования, среди которых следует выделить следующие:

1. Создание системы педагогического администрирования (педагогический консалтинг)

2. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс 3. Непрерывное самостоятельное информационное образование студентов

педвузов 4. Развитий технологий непрерывного открытого образования Система педагогического консалтинга должна упорядоченно регулировать и

направлять внедрение ИКТ в образование, осуществлять совершенствование этого процесса на основе рекомендаций и пожеланий преподавателей, организовывать систематическое повышение квалификации преподавателей в области информационных технологий. Таким образом, в каждом в вузе должна существовать структура, которая должна осуществлять координацию, консультирование и управление процессом информатизации образования, повышением профессионального уровня преподавателей в области технологического обеспечения учебного процесса. Кроме этого, проводить работу по созданию единого информационного пространства вуза, охватывающего локальную сеть и создание образовательного портала.

Внедрение информационных технологий в учебный процесс представляется комплексной задачей, составляющими которой являются:

1. Знания, умения, навыки, которые должны быть целостной системой знаний, формирующей естественно-научную картину мира, умений решать конкретные задачи и навыков проведения экспериментов и исследований.

2. Самостоятельная работа.

52

3. Систематичность и интеграционные проекты. 4. Мотивация. 5. Профориентация. 6. Технологии, методы и средства обучения. Таким образом, должны быть разработаны соответствующие

дидактические комплексы, включающие систему педагогических средств, связанных в одну информационную среду. Это учебно-методические комплексы, содержащие рабочую программу дисциплины, электронный учебник, электронные конспекты лекций или видеолекции, электронные практикумы, модуль контроля познавательной деятельностью учащихся (система творческих заданий для самостоятельной работы и тестов для проверки знаний) и модуль поддержки правильности обучения (электронный журнал).

Информационные технологии обучения в вузе включают в себя средства, приемы и программные продукты для сочетания групповой и индивидуальной активности учащихся. Поэтому для реализации непрерывного образования студенты должны иметь доступ к учебно-методической информации: программным продуктам на CD, серверам, с разработанной системой поисковой навигации, Интернет-ресурсам, образовательным порталы, электронным интерактивные справочные средства: энциклопедиям, электронные библиотекам.

Технологии открытого образования предполагают участие преподавателей предметников в дистанционном образовании в рамках одного вуза и участие студентов в сетевых образовательных проектах. В этих рамках может быть создана доступная медиатека мультимедийных элементов, которые используют преподаватели на учебных занятиях, в ней могут быть представлены и итоги самостоятельной работы студентов над творческими курсовыми проектами по отдельным дисциплинам. Все это отражает педагогический вклад преподавателей в создание единого информационного ресурса вуза.

Если реализация первого направления ложится на руководство вуза, то воплощение остальных трех зависит от творческого потенциала преподавателей и студентов. Рассмотрим, какие же возможности имеет современный преподаватель для внедрения информационных технологий в процесс обучения на примере обучения дисциплинам химического цикла.

Практика использования информационных технологий в обучении химическим дисциплинам показала, что виртуализация некоторых процессов с использованием анимации служит формированию наглядно-образного мышления и способствует усвоению учебного материала.

Важной тенденцией использования компьютерных технологий в обучении химии является создание учебных курсов с компьютерной поддержкой, в рамках одного учебно-методического комплекса, в котором традиционные и компьютерные средства обучения должны образовывать единое пространство.

Современный рынок информационных технологий предоставляет широкий выбор электронных образовательных ресурсов на жестких носителях. Опыт использования этих программных продуктов является разрозненным и трудно обобщаемым. Обзор электронных учебников по химии с точки зрения содержания и особенностей программ приведен в [2]. Объединяет все электронные учебники по химии широкое использование в них компьютерных моделей, позволяющих наглядно представить объекты и явления микромира; смоделировать химический эксперимент и целый ряд химических реакций, проведение которых невозможно в учебной лаборатории из-за опасных свойств или их токсичности и изучать закономерности

53

химических производств. Такие учебные компьютерные модели необходимы при изучении таких тем как «Строение атома», «Типы химической связи», «Теория химического строение органических веществ А.М. Бутлерова», «Белки», «Нуклеиновые кислоты», «Ферменты» и т.д.

Исходя из вышеизложенного, задача учителя на современном этапе выбрать учебные компьютерные модели, систематизировать и создать свою коллекцию (медиатеку) мультимедийных элементов, которые необходимо использовать в процессе обучения химии [3].

Кроме использования в образовательном процессе фрагментов электронных учебников при реализации смешанного обучения, можно пойти по пути создания ярких красочных презентаций с использованием анимации. Этот вид использования информационных технологий позволяет структурировать учебный материал, проводить самостоятельный поиск дополнительной информации и творчески осмысливать программный материал. Этот подход может реализовываться как самим преподавателем, так и быть составной частью самостоятельной работы студентов. Однако создание тематических презентаций по химии имеет ряд особенностей [4]:

1. Процесс изучения информационного блока должен быть связан с выявлением ключевых понятий и их взаимосвязи.

2. Составление сценария презентации с обсуждением содержания и дизайна каждого слайда, при котором учащийся анализирует и систематизирует изучаемый материал, представляет его в краткой графической форме.

3. Самостоятельная работа студентов заключается в поиске материалов, иллюстраций, схем, интересных фактов, фотографий, которые позволяют полностью раскрыть тему.

4. В презентацию должны включаться слайды, содержащие информацию контролирующего характера (вопросы, тесты, творческие задания)

5. Слайд-шоу оформляется с использованием эффектов анимации, что позволяет удерживать внимание слушателей.

6. Создание слайдов необходимо вести в режиме редактирования, что позволяет вносить дополнения и изменения, расширяя и углубляя представленный материал в виде портфолио.

Основой любого учебно-методического комплекса является электронный учебник. Причем он не должен иметь линейную структуру и быть похожим на обычную книгу с вкраплениями графики, звука, анимации и видеоклипов с имитацией природных явлений и процессов. Компьютерный учебник должен иметь гипертекстовую структуру, которая позволяет сделать его богатым диалоговыми возможностями за счет системы разветвленных нелинейных ссылок и перехода на распределенные структуры.

Создавать такие электронные учебники позволяет программный комплекс "Кодекс" для Windows версия 5.0, разработанный ГП "Центр Компьютерных Разработок" (г. Санкт-Петербург) [5]. Этот программный комплекс служит электронной оболочкой, в которой можно размещать текстовую информацию, мультимедийные компоненты: аудио, видео файлы, схемы, диаграммы, элементы гипермедиа, которые могут быть включены в структуру текста или представлены в виде отдельных презентаций; тесты для поддержания интерактивности учебника и контроля познавательной активности учащихся; элементы виртуального практикума – экспериментальные работы, которые невозможно провести в учебной лаборатории. Электронный учебник должен содержать материалы для

54

самостоятельной работы студентов - тематику, материалы и ссылки, которые позволят обучаемому реализовать свой творческий потенциал при подготовке докладов, рефератов, веб-страниц, а также правила и требования к оформлению, критерии оценки и методические рекомендации по их выполнению. Учебник должен иметь справочник, содержащий дополнительную и достоверную информацию по содержанию изучаемого курса, а также календарный план с указанием сроков изучения каждой темы, поскольку такие электронные учебники преимущественно используются для заочного и дистанционного обучения.

Доступ к информационным ресурсам во многом определяет профессионализм каждого специалиста, уровень развития науки и общества в целом. Практически каждый университет в мире имеет университетскую информационную систему, задача, которой – дать сведения о факультетах, кафедрах и лабораториях, научных исследованиях и учебных планах, необходимые как для сотрудников и студентов университета, так и для всех заинтересованных лиц. Одной из целей создания таких систем является помощь студентам университета в поисках необходимой им учебной и научной информации. Кроме того, свободный доступ к информации обеспечивает интенсивный обмен опытом в области образования. Широкое использование Интернет-ресурсов позволяет реализовывать концепцию непрерывного открытого образования студентов и педагогов. Большую помощь в корректировке содержания изучаемых курсов по химии могут оказать методические материалы ведущих университетов мира, которые предоставляют их для свободного доступа по информационной сети. Интересным в этом отношении русским сервером является сервер химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова [6]. На его страницах можно ознакомиться с лекциями по органической химии, просмотреть примеры вариантов заданий и упражнений по биоорганической химии, которые предлагаются студентам МГУ, воспользоваться некоторыми химическими базами данных, узнать последнюю информацию в области химического образования. Огромное количество информации, касающейся обучения химии, биохимии и смежных дисциплин, можно найти на страницах разных серверов в Интернет, и ее поток постоянно растет [7]. Существуют целые информационные сети, посвященные только этим вопросам, такие как BioChemNet [8], The THCME Medical Biochemical Page [9]. Среди платных библиографических баз данным следует отметить базы данных ВИНИТИ: "Химия", "Физико-химическая биология и биотехнология" [10], и базы данных STN-International (Международной сети научно-технической информации), в частности, Chemical Abstract – крупнейшая база данных [11], которые широко используются в учебной научно-методической деятельности преподавателями химии. Поиск в базах данных в режиме on-line несомненно удобнее и полнее, чем по каталогу, картотеке, его можно производить не только по одному признаку, как в печатных источниках, но одновременно по комбинации, логическому сочетанию различных признаков. Кроме того, поиск проводится сразу в больших массивах и занимает минуты даже там, где традиционные методы требуют дней и недель, результаты поиска значительно более полны. Научить студентов пользоваться современными источниками информации это важнейшая задача для современного преподавателя, особенно преподавателя сельской школы.

Использование информационных технологий образования в вузе открывает значительные перспективы и делает обучение содержательным, информативным, привлекательным, способствует развитию навыков самостоятельной работы

55

студентов, стимулирует их умственную деятельность, раскрывает творческий потенциал студентов и преподавателей.


1. Шитиков Ю.А. Единое информационное пространство поселковой школы.// Педагогическая информатика. 2004. №4. с.33-36.

2. Минькова Н.О. Обзор электронных учебников по химии.// Информатизация сельской школы (Инфосельш – 2006).Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума, Анапа. М.: «Пресс-Атташе». 2006. с.436-441.

3. Минькова Н.О. Проблемы и направления подготовки учителя химии в области информатизации образования// Информатизация общего, педагогического и дополнительного образования. Труды международного научно-методического симпозиума (СИО-2006), Мальта. 2006. с.168-177.

4. Левитан Г.Е. Перспективы и результаты использования информационных технологий в процессе обучения химии.// Информационные технологии в образовании – 2006. Сборник научных трудов участников VI научно-практической конференции. Ростов н/Д: Ростиздат. 2006. с. 31-32.

5. www.kodeks.net 6. http://www.chemnet.ru/ 7. http://center.fio.ru/ 8. http://biochemlinks.com/bclinks/bclinks.cfm 9. http://web.indstate.edu/thcme/mwking/ 10. http://fuji.viniti.msk.su/ 11. http://www.cas.org/stn.html

Г.В.Можаева, Т.В.Руденко Томский государственный университет

ЗАОЧНЫЕ ПРОФИЛЬНЫЕ ШКОЛЫ ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Качественно новый взгляд на сущность образования требует и создания

гибких, адаптивных систем получения знаний, предусматривающих возможность саморазвития личности, индивидуализации обучения, достаточно быстрой профессиональной переориентации и повышения квалификации. Такие условия формируются в школах предпрофильного и профильного обучения, где за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса становится возможным наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, непосредственно влияя на качество их обучения.

В Томском государственном университете (ТГУ) на базе Института дистанционного образования ТГУ реализован проект развития трех заочных профильных школ (ЗПШ) – физико-математической школы, школ «Юный химик» и «Юный биолог» ТГУ на основе дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Развитие деятельности заочной физико-математической школы и заочной школы «Юный химик» ТГУ осуществляется в рамках проекта НФПК «Развитие образовательных учреждений, ведущих заочную учебную работу со школьниками».

Миссия заочных профильных школ ТГУ заключается в оказании качественных и эффективных образовательных услуг по физико-математическому и

56

естественно-научному направлениям в индивидуальной и творческой подготовке выпускников общеобразовательных школ, в том числе, привлечении талантливой молодежи в Томский государственный университет. Большую значимость имеет и обеспечение доступности профильного обучения школьников, особенно из отдаленных и малокомплектных школ Сибирского региона по программам ЗПШ, развивающих свою деятельность на основе сетевой модели обучения. Основные принципы сетевой модели: принцип интерактивности, распределенного характера обучения, принцип авторского управления учебным процессом, активной познавательной деятельности обучающихся.

Целевая аудитория заочных профильных школ Томского государственного университета представляет собой географически распределенную аудиторию, включающую школьников 9-11-х классов, учащихся техникумов и колледжей, ориентированных на изучение различных предметных областей, а также желающих поступить в высшие учебные заведения. Аудитория заочных школ включает и работников сферы образования, в том числе педагогов, тьюторов-предметников, учебно-вспомогательный персонал, желающий повысить квалификацию в предметной области и в области ИКТ.

Распределенность обучающихся заочных профильных школ по Томской области определяется наличием экспериментальных площадок – районных ресурсных центров (РРЦ), созданных в рамках реализации программы создания единой образовательной информационной среды Томской области в районных центрах и отдаленных населенных пунктах на базе средних общеобразовательных школ. Технический, технологический, кадровый потенциал РРЦ является определяющим и необходимым условием для обеспечения функционирования центров и реализации на их базе программ предпрофильного и профильного обучения школьников.

Учебные планы рассчитаны на обучение школьников в течение 2-х, 3-х лет и предлагают комбинацию учебных предметов, необходимую для обеспечения гибкой системы профильного обучения. Разработаны программы базовых, профильных учебных предметов и элективных курсов. Базовые курсы предполагают углубленное изучение материала школьной программы, как обязательной части общего обязательного образовательного минимума. Профильные курсы – это курсы повышенного уровня сложности, определяющие направленность каждого профиля обучения и являющиеся обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения. Они содержат обязательную для всех школьников инвариантную часть образования, направлены на завершение общеобразовательной подготовки учащихся для сдачи выпускных или вступительных испытаний (ЕГЭ) по выбранному предмету на профильном уровне. Профильные курсы расширяют отдельные разделы базовых курсов, опираясь на знания учащихся по химии, физике, математике, биологии и экологии. Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Эти курсы выполняют следующие функции:

• развивают содержание одного из базовых курсов, • устанавливают межпредметные связи, позволяют выстраивать

индивидуальные образовательные программы в зависимости от интересов и возможностей школьников,

• способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека, компенсируют ограниченные возможности базовых курсов,

57

• обеспечивают возможность профессиональной ориентации и выбора дальнейшей образовательной программы.

Основу занятий по программам ЗПШ составляют лекции преподавателей, проводимые с применением технологий спутникового IP-вещания. Помимо лекционных занятий, обучение включает в себя очные занятия с тьютором-предметником по решению задач и выполнению практических и лабораторных занятий, консультации и семинарские занятия с преподавателем ТГУ на основе сетевых технологий (чат, электронная почта, видеоконференция) и самостоятельную работу обучающихся с электронными учебными материалами. В течение всего периода обучения преподаватели проводят контрольные и проектные задания, позволяющие не только контролировать знания и умения, но и развивать творческие способности ребенка, расширять его кругозор, формировать логическое мышление, умения работать с научной литературой, применять методы и приемы исследовательской деятельности.

Сегодня деятельность заочных профильных школ основана на использовании накопленного банка ресурсов, разработанных в Институте дистанционного образования ТГУ по физико-математическому и естественно-научному направлениям. По своему функциональному назначению это разнообразные ресурсы – мультимедийные курсы, сетевые учебники и учебные пособия, видеолекции, электронные задачники и тренажеры, виртуальные лаборатории и ресурсы удаленного доступа, тестирующие системы и демонстрационные эксперименты.

Разработанные web-сайты заочных школ Томского государственного университета позволяют оперативно отражать все текущие результаты их деятельности, а также осуществлять общее управление сетевой деятельностью школ. Для этого на web-странице школы размещена ссылка «Войти в школу», с помощью которой школьники и другие участники учебного процесса имеют возможность перейти в автоматизированную систему сопровождения дистанционного обучения, в которой непосредственно осуществляется обучение школьников.

На сайтах школ (http://ido.tsu.ru/schools/chem/, http://ido.tsu.ru/schools/physmat/) представлена информация по набору, организации учебного процесса. Для учащихся и учителей-предметников сайты предлагают разнообразные учебные, учебно-методические и методические материалы, которые могут быть использованы при подготовке к занятиям, организации очного обучения школьников по разным формам педагогической деятельности, внеклассных мероприятий и досуговой деятельности детей.

В настоящее время заочные профильные школы Томского государственного университета значительно расширяют спектр предоставляемых образовательных услуг, осуществляемых с применением ДОТ. Кроме организации курсов по программам препрофильного и профильного обучения для школьников среднего и старшего звена важным оказывается проведение курсов довузовской подготовки, обеспечение творческой и исследовательской деятельности школьников, подготовка школьников к областным, окружным, всероссийским предметным олимпиадам. Перечисленные виды деятельности возможны на основе Интернет-технологий с привлечением преподавателей сибирских вузов и направлены на выявление и поддержку одаренных детей, ориентирование их на поступление в Томский государственный университет. Обеспечение научно-методической деятельности педагогов с использованием ДОТ – еще один вид деятельности, предполагающий

58

ознакомление учителей с современными образовательными технологиями, спутниковыми и информационно-коммуникационными технологиями, возможностями их использования в профессиональной деятельности. Планируется проведение краткосрочных методических семинаров на основе спутниковых и Интернет-технологий для педагогов-предметников с участием специалистов различных предметных областей и специалистов в области ИКТ. Семинары будут организованы по обмену опытом педагогов, включенных в предпрофильное и профильное обучение, и использованию в профессиональной деятельности ИКТ. Особенно интересны сетевые интегрированные семинары по обмену опытом организации деятельности и проведения занятий в разных ЗПШ. Научно-методическая деятельность предполагает оказание Интернет-поддержки учителям, администрации среднего и старшего звена по предпрофильному и профильному обучению, проведению ЕГЭ, подготовке школьников к поступлению в вузы и т.д.

Расширение спектра образовательных услуг и развитие новых видов деятельности позволит ввести новые профильные курсы в рамках физико-математического и естественно-научного профилей и реализовать обучение небольших распределенных групп учащихся по дополнительным профилям. Планируемые виды деятельности позволят вовлечь в сформированное образовательное пространство различные сегменты рынка: учащихся среднего и старшего звена школ, техникумов и колледжей, родителей, преподавателей, тьюторов и других работников сферы образования, тем самым реализовать качественное и доступное профильное образование, в том числе в отдаленных от г. Томска сельских школах и других Сибирских регионах.

Л.В.Нестерова Астраханский филиал Саратовской государственной академии права

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ КАК ИНСТРУМЕНТ РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

Основная задача российской образовательной политики на современном

этапе – обеспечение высокого качества образования, соответствующего актуальным потребностям личности, общества и государства на основе сохранения его фундаментальности.

Данной проблеме в последние годы уделяется все больше внимания, предлагаются различные пути ее решения, одним из которых является переход к профильному образованию с введением гибких образовательных программ (Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Минобразования России от 18.07.02 №2783).

В соответствии с Федеральной программой развития образования в стране начинается введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Реализация этого проекта вызывает много проблем – от адекватного понимания как самого термина «профильное обучение», его целей и задач до специальных проблем, затрагивающих различные аспекты перехода к профильному

59

обучению: содержание профильного обучения, формы его организации, кадровое и нормативное обеспечение и другие.

Переход к профильному обучению преследует, как известно, следующие основные цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Как известно система профильного обучения предусматривает: 1. Освоение базовых общеобразовательных курсов 2. Освоение профильных образовательных курсов 3. Освоение элективных курсов Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в

том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов.

Таким образом, современная школа, не отказываясь от знаний, умений и навыков, приоритетным направлением считает – научить учиться. В этой связи большое внимание уделяется разработке элективных курсов и внедрению их в образовательную практику.

Элективные курсы обязательны для посещения по выбору и реализуются за счет школьного компонента. Программы элективных курсов носят примерный характер, так как данные курсы не связаны рамками каких-либо стандартов и обязательными экзаменационными требованиями. Таким образом, элективные курсы позволяют преодолеть одну из наиболее значительных проблем, возникающих при обучении – проблему успеваемости, так как дети с разными возможностями достигают и разных результатов в обучении. Темп рассмотрения материала также может варьироваться.

Можно, хотя и весьма условно, выделить следующие типы элективных курсов:

1. Предметные курсы, задача которых – углубление и расширение знаний по предметам, входящих в базисный учебный план школы.

В свою очередь предметные элективные курсы также можно разделить на несколько групп:

• элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета и имеющие как тематическое так и временное согласование с этим учебные предметом. Выбор такого курса позволяет изучить выбранный предмет на углубленном уровне, а все разделы курса изучаются более или менее равномерно;

60

• элективные спецкурсы, на которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, входящие в обязательную программу;

• элективные спецкурсы, в которых изучаются разделы, не входящие в обязательную программу основного курса (например, «Физика плазмы», «Комбинаторика», «Информационные основы управления» и т.п.);

• прикладные элективные курсы, цель которых – знакомство учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса учащихся к современной технике и производству;

• элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы; • элективные курсы, посвященные изучению истории предмета (например,

«История развития вычислительной техники» и пр.); • элективные курсы, посвященные изучению методов составления и

решения задач на основе научного эксперимента. 2. Межпредметные элективные курсы ставят своей целью интеграцию

знаний учащихся о природе и обществе («Компьютерное моделирование физических процессов» и пр.) Такие курсы могут проводиться не только в старшей, но и в основной школе в ходе предпрофильной подготовки с целью оказания помощи учащимся в выборе профиля для обучения на третьей ступени. В профильной школе такие курсы могут выполнять двоякую роль, в частности, они могут являться:

• компенсирующими курсами для классов иного профиля, например курс «Компьютерное моделирование» для классов гуманитарного профиля;

• обобщающими курсами для классов определенного профиля, например, тот же курс «Компьютерное моделирование», но для классов физико-математического или химико-математического профиля.

3. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план.

Эти курсы посвящены изучению психологических, социальных, культурологических, искусствоведческих и других проблем (например, «Русский язык в диалоге культур», «Эффективное поведение в конфликте», «Основы дизайна» и т.п.).

Элективные курсы могут реализовываться в виде набора модулей – спецкурсов, каждый из которых рассчитан на 12-34 часа, что позволит в течение года углубленно изучить 2-4 темы дополнительно к профильному курсу. Такой вариант позволит сочетать системность знаний по предмету с глубокой проработкой отдельных тем курса.

Элективные курсы дают возможность преодолеть одну из самых главных трудностей, возникающих при изучении нормативных предметов – требование обязательной успеваемости, то есть того, чтобы разные дети с разными стартовыми возможностями, уровнем обученности и способностями за одно и то же время достигли одинаковых образовательных результатов. В рамках элективных курсов требование обязательной успеваемости не является приоритетным, курсы не связаны никакими экзаменационными требованиями, а также нормами стандартов, а потому учащиеся могут осваивать материал разными темпами.

Учителю, разрабатывающему элективные курсы, необходимо строго придерживаться определенных правил. Так, например, при всем многообразии возможных вариантов организации элективных курсов, следующие условия должны оставаться неизменными:

• курсы должны быть представлены в количестве, позволяющем ученику сделать реальный выбор;

61

• курсы должны помогать ученикам адекватно оценивать свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы;

• курсы должны формировать положительную мотивацию к обучению (помочь детям проверить себя, ответить на вопросы: «Могу ли я и хочу ли я обучаться именно по этому профилю?»), из этих же соображений не следует чрезмерно загружать курс новым содержанием, чтобы учащиеся имели возможность разобраться в своих приоритетах, отбирая содержания для элективного курса автор программы должен в первую очередь задаться вопросом: «Чем данный курс будет полезен ученику для совершения осознанного выбора профиля обучения?»;

• курсы должны знакомить ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он выберет тот или иной профиль обучения;

• элективные курсы не должны дублировать базовый курс. Прежде чем приступить к составлению программы элективного курса,

педагогу – автору курса необходимо ответить на следующие вопросы: • на каком содержательном материале и через какие формы работы можно

более полно реализовать задачи предпрофильной и профильной подготовки? Как представлены характерные для данного профиля виды деятельности? Предоставляется ли ученику возможность проявить себя и добиться успеха?

• чем содержание курса будет качественно отличаться от содержания базового курса? (материал вообще не представлен в базовых курсах, представлен «вскользь», представлен односторонне, о нем лишь упоминается, не отражены разные точки зрения…);

• какими учебными и дидактическими материалами обеспечен данный курс? (книги, хрестоматии, сборники, Интернет-ресурсы, мультимедийные электронные ресурсы и пр.);

• какие виды деятельности (профильно-ориентированные и профессионально ориентированные) возможны в процессе реализации данного курса?

• какие виды работы учащихся могут присутствовать при изучении данного курса?

• какова доля самостоятельности учащихся в работе по данному курсу? • руководствуясь какими критериями, можно оценить успехи учащихся в

процессе изучения данного курса? • каким образом можно фиксировать динамику интереса учащихся к курсу? • какую форму отчетности можно принять? В качестве примеров элективных курсов, которые уже с успехом реализуются

в г. Астрахани можно привести курс «Математика и компьютер», включающий в себя такие разделы (спецкурсы) как: «Компьютер как инструмент автоматизации научно-исследовательской деятельности», «Обработка данных эксперимента средствами электронных таблиц Microsoft Excel», «Основы работы с математическим пакетом MathCad» [1], «Математическое моделирование в MathCad и MATLAB», «Исследование математических моделей в Visual Basic». Содержание данных спецкурсов тесно связано между собой (см. рис. 1).

62

Рис. 1. Взаимосвязь спецкурсов по информатике и математике

Идет процесс разработки элективных курсов по информатике. Так, например,

в гимназии №3 г. Астрахани разработана система элективных модульных спецкурсов, объединенных общей темой «Компьютерная графика» [2].

Перечень данных спецкурсов представлен ниже: • курс «Основы векторной графики. CorelDraw» (24 часа); • курс «Компьютерная графика» (24 часа); • курс «Основы трехмерной графики» (24 часа); • курс «Интернет-технологии» (24 часа).

Немаловажной проблемой является оформление элективного курса. Так, весьма жесткие требования предъявляются к пояснительной записке. Важно, чтобы пояснительная записка была по возможности краткой, но в то же время давала

63

достаточно полное представление о курсе. В обязательном порядке пояснительная записка к программе элективного курса должна содержать:

• название, основное содержание, сведения о контингенте учащихся, для которых данный курс предназначен;

• место курса в образовательном процессе – важно показать, каково место курса в соотношении как с общеобразовательными так и с профильными предметами, какие межпредметные связи используются при изучении данного элективного курса;

• цели и задачи курса, их желательно сформулировать в терминах, понятных и ученику и учителю

• основные компоненты содержания курса, данный раздел программы должен отражать суть содержания теоретических и практических занятий, а также самостоятельной работы учащихся;

• формы контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки; • текущий контроль. Необходимо помнить, что основной задачей

элективных курсов является развитие творческого потенциала учащихся, их интеллектуальной активности;

• перечень рекомендуемой литературы. В качестве примера приведем содержание курса «Основы компьютерной

графики», рассчитанный на учащихся 9-10 классов: 1. Основы представления графических данных (3 часа). Виды компьютерной графики. Растровая графика. Разрешение оригинала и

экранного изображения. Разрешение печатного изображения, понятие линиатуры. Динамический диапазон. Связь между параметрами изображения и размером файла. Масштабирование растровых изображений. Векторная графика. Математические основы векторной графики. Фрактальная графика. Основные понятия трехмерной графики. Программные средства обработки графических изображений. Форматы графических данных. Понятие цвета и способы его описания. Цветовые модели: CIE Lab, RGB, HSB, CMYK. Цветовая палитра. Системы управления цветом.

Примерные темы практических работ: «Расчет линиатур и угла поворота растра», «Определение разрешения оцифровки графических изображений», «Исследование цветовых моделей».

2. Средства для работы с растровой графикой (12 часов) Программные средства создания растровых изображений. Аппаратные

средства получения растровых изображений. Знакомство с программой обработки растровой графики Adobe Photoshop. Элементы управления. Палитры. Эффекты.

Примерные темы практических работ: «Изменение динамического диапазона изображения», «Ретушь графического изображения», «Использование фильтров», «Обтравка изображения», «Создание текстур в растровом графическом редакторе», «Текстовые эффекты в Adobe Photoshop», «Составление композиции в программе Adobe Photoshop».

3. Средства для работы с векторной графикой (9 часов) Средства создания и обработки векторной графики. Основные понятия

векторной графики. Векторный редактор Adobe Illustrator. Элементы управления. Палитры. Эффекты.

Примерные темы практических работ: «Создание простейших объектов в редакторе Adobe Illustrator», «Создание и редактирование криволинейных контуров»,

64

«Обработка замкнутых контуров», «Создание сложной композиции средствами Adobe Illustrator».

Приемлемыми формами итогового контроля для данного курса можно считать:

• выступление на научно-практической конференции учащихся; • участие в выставке работ учащихся; • портфолио учащегося; • творческий отчет учащегося.

Литература 1. Нестерова Л.В. Из опыта разработки и проведения элективных курсов по

информатике и математике в старших классах гимназии// Новые технологии в образовании (по итогам XI Международной электронной научной конференции). Научно-технический журнал, Вып. 2(11). – Воронеж: Научная книга, 2005.- с. 11-12.

2. Нестерова Л.В. Некоторые аспекты реализации профильного обучения в области информатики и информационных технологий// Материалы XVI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании», 28-29 июня 2005 г. г. Троицк, Московской области – МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик», 2005. – с. 44-45.

А.Г.Пекшева Ростовский государственный педагогический университет

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ К ПРЕДПРОФИЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЭТОЙ ОБЛАСТИ

Введение профильного обучения является одним из направлений модернизации системы общего образования, ориентированой на повышение способности будущего выпускника школы к самостоятельному действию на рынке труда и образовательных услуг и конструированию собственной образовательной траектории. Модернизация нацелена на разрешение ряда противоречий, которые присущи сегодняшней в общеобразовательной школе, в том числе сельской:

• противоречие между содержанием общего образования и требованиями, предъявляемыми к абитуриентам при их поступлении в ВУЗы;

• противоречие между «наукообразным», гимназическим содержанием обучения в традиционной школе и запросами учащихся на практико - ориентированные знания;

• противоречие между требованиями к качеству трудовых ресурсов со стороны государства и общества и их низким качеством.

Реализация профильного обучения в пилотных регионах выявила определенные проблемы практического характера, а именно:

1) содержательного наполнения процесса профильного обучения по выбранному направлению в триаде базовые – профильные – элективные предметы;

2) организационного порядка, в рамках решения которой требовались нормативные документы, регулирующие целый спектр вопросов – от ресурсного

65

обеспечения профильного обучения, порядка поступления в профильные классы и их комплектования до организации предпрофильной подготовки и управления профильной школой в целом;

3) психологической помощи участникам профильно-ориентированного процесса обучения;

4) кадрового обеспечения профильной школы – от управленцев до учителей предметников.

Если первая проблема решается на государственном уровне, вторая и третья отданы «на откуп» школам и решаются ими в частном порядке, то проблема кадрового обеспечения профильного обучения остается до сих пор открытой, так как современная профильная школа может состояться только при наличии учителей, способных реализовать программу изучения профилирующего предмета или элективного курса на должном уровне. В Концепции профильного обучения [1] определено, что учитель профильной школы должен обеспечивать:

• вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

• практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно - исследовательских и коммуникативных методов);

• завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующем профессиональном направлении.

В связи с этим возникает необходимость адаптировать формирующуюся методическую систему подготовки будущих учителей информатики к условиям профильной школы.

Под методической системой подготовки учителя обычно понимают совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методики учителя и организационные формы, необходимые для создания целенаправленного и строго определенного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами и на реализацию учебно-воспитательного процесса [2].

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, а также педагогического опыта позволил с достаточной степенью условности выделить следующие основные стадии проектирования методической системы учителя: 1) представление об идеальной методической системе учителя; 2) осознание опыта учителей мастеров педагогического труда; 3) формирование информационного банка методического инструментария и знаний о методической системе учителя; 4) проектирование методической системы учителя математики и информатики при обучении в ВУЗе и ее коррекция во время педагогических практик; 5) адаптация спроектированной методической системы учителя к условиям образовательного учреждения; 6) определение проблемных моментов при функционировании методической системы учителя; 7) перепроектирование методической системы учителя при изменении условий ее реализации; 8) совершенствование методической системы учителя в условиях после дипломного образования; 9) создание авторской методической системы учителя информатики; 10) развитие авторской методической системы учителя.

Обучение в ВУЗе охватывает первые четыре стадии проектирования методической системы учителя, итогом которого является апробированная в течение педагогических практик модель, которая, согласно логике последующих этапов, нуждается в адаптации и коррекции. Соответственно, дальнейшая работа по

66

проектирования авторской методической системы будет происходить на основании тех знаний, умений и навыков (компетенций), которые студенты (будущие учителя) получили в процессе обучения.

Двухуровневая система обучения (рис.1) вносит свои коррективы в процесс формирования методической системы учителя информатики, что должно быть отражено в теории и практике обучения студентов в педагогическом ВУЗе. Поскольку возможность окончания обучения после получения степени бакалавра означает, что необходимая для построения стратегии развития собственной методической системы компетенция должна быть сформирована не к пятому, как у специалистов, а к четвертому курсу.

Рис. 1. Общая схема подготовки учителя информатики к профильному обучению школьников

Более того, учитель информатики со степенью бакалавра также участвует в

образовательном процессе профильной школе, а именно – осуществляет обучение на этапе предпрофильной подготовки. Поэтому в разряд ключевых компетенций необходимо включить компетенцию по проведению профильной ориентации, которая в свою очередь включает компетенции по составлению программ профильно-ориентирующих курсов по выбору (знаниевый компонент предпрофильной подготовки учащихся), проведению профориентационных классных часов (психологический компонент) и правового воспитания учащихся.

Компетенции по реализации психологического и правового компонента предпрофильной подготовки приобретают особую важность в условиях профилизации сельской школы, когда наблюдается дефицит специалистов по реализации соответствующих направлений. В данном случае рекомендуется использовать готовые программные продукты, которые позволяют компенсировать отсутствие психолога-профконсультанта и консультанта по юридическим вопросам. Примером такого вспомогательного средства для предпрофильной подготовки является программный комплекс «Профессиональная траектория» (рис.2), ориентированный на учащихся 8-9 классов, который был разработан в рамках

67

проекта «Выбор профессиональной траектории» в Ростовском государственном педагогическом университете для курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе»[ 3].

Рис. 2. Структура программного комплекса «Профессиональная траектория Однако сформированная компетенция по проведению профильной

ориентации не является конечной целью обучения студента, т. к. компетенция есть только потенциал для совершения действий по обучению, воспитанию, профориентированию и проч. Итогом должна стать компетентность как опыт «употребления» компетенции. Таким образом, полученная в рамках обучения компетенция, апробированная в течение педагогической практики и перешедшая в разряд компетентности, становится с одной стороны, интегральной частью личностной методической системы учителя информатики, которая служит еще и средством коррекции методической системы, а с другой - является базисом для формирования новой компетенции – компетенции в области профильного обучения информатике.

Первый этап формирования компетентностной составляющей методической системы учителя информатики, для реализации которого была разработана

68

программа элективного курса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе», была апробирована в Ростовском государственном педагогическом университете. Программа предполагает интеграцию полученных студентами знаний, умений и навыков в рамках содержательных областей «Педагогика» (знания основ личностно-ориентированного, дифференцированного подходов, умений использовать педагогические технологии), «Психология» (психофизиологические особенности обучения разных возрастных групп), «Информатика» (использование автоматизированных средств тестирования), «Общей методики обучения» (составление рабочих программ) и ориентирование их в русло профильной ориентации.

Элективный курс «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» рассчитан на 36 часов, из которых 18 часов отводится на лекции, 18 – на практические занятия. В качестве учебно-методического обеспечения данного курса использовались методическое пособие, содержащее тезисы лекций и вопросы к семинарам, и рабочая тетрадь в форме опорных конспектов, которая использовалась на практических занятиях.

Обучение по программе курса производилось в течение седьмого семестра (четвертый год обучения по программе бакалавриата), поэтому приоритетным направлением явилось формирование компетенции в области составления элективных курсов, которые будут применяться для профильного самоопределения учащихся в 8-9 классах школы. Формой отчетности для студентов по данному курсу стала разработка и защита зачетной программы элективного курса по направлению «Применение ИКТ в различных профессиональных областях».

Следующим шагом по направлению развития методической системы учителей информатики явился перевод образовавшейся компетенции в разряд компетентностей путем применения ее в образовательном процессе в течение педагогической практики.

На установочной конференции студенты (контрольной и экспериментальной групп) получили одинаковое задание - провести профориентационный классный час и несколько занятий по программе своего (для контрольной группы – составить несколько занятий по факультативу) элективного курса в рамках факультатива по информатике (это определялось направленностью образовательных учреждений, на базе которых проходит педагогическая практика студентов РГПУ).

По итогам педагогической практики поводилось анкетирование студентов, учащихся и интервьирование учителей информатики, классных руководителей и школьных психологов, которое позволило выявить следующие тенденции:

• у студентов контрольной группы (которые не обучались по программе элективного курса) среди форм проведения классного часа преобладает тестирование, что относится к профильной диагностике, которую должен осуществлять психолог. У группы, которая обучалась по вышеупомянутому курсу, наблюдается более адекватный выбор формы проведения классного часа, а именно – презентации, профориентационные игры, деловые игры, использование справочных компьютерных программ;

• рефлексия собственной деятельности по проведению классного часа и факультативных занятий показала завышенную самооценку студентов контрольной группы, что свидетельствует о неправильно понимаемой цели работы и выборе неверных методов или о завышенной самооценке своих способностях (например, присваивание роли психолога при отсутствии набора ключевых для психолога компетенций);

69

• студенты экспериментальной группы отдавали предпочтение своим ЗУН, в то время как студенты контрольной группы предпочитали другие источники для подготовки (например, ресурсы сети Интернет, дополнительную литературу по педагогике и психологии, активно использовались консультации методистов и психологов).

• студенты контрольной группы опирались в основном на знания, полученные в рамках курсов педагогики и психологии, в то время как представители экспериментальной группы, помимо этого, ориентировались на знания, умения и навыки, полученные при изучении элективного курса.

Таким образом, элективный курс «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» способствует образованию компетенции в области проведения предпрофильной подготовки, которая в процессе применения на педагогической практике переходит в разряд компетентности и включается в методическую систему учителя информатики. В дальнейшем, при обучении в магистратуре, данная компетентность служит основанием для образования компетенции обучения информатике в профильной школе, где элективные курсы также существуют, но имеют другую цель – углубление знаний по профильным предметам. Полученная компетенция, апробированная на педагогической практике пятого курса и ставшая компетентностью, завершит первичное формирование компонента методической системы, касающегося обучения информатике в профильной школе.


1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.//ИНФО. 2003. №6. с. 3-13.

2. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. – Волгоград, 2000. – 250 с.

3. Пекшева А.Г. Подготовка учителей информатики к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения.// Сборник научных статей Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики». Волгоград. – 2006 г. С. 278 – 282.

А.Е.Поличка Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г.Хабаровск НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ

ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Как известно, политика в области информатизации общего среднего

образования определялась и до сих пор определяется на федеральном уровне и закрепляется соответствующими государственными документами. Для того чтобы не остаться на бумаге, данная политика должна быть представлена в виде системы предписаний, ранжированной по спектру действующих организация и исполнителей. В связи с тем, что в действующие системы внедряется новый элемент, причем динамично и быстро меняющийся, должны быть предусмотрены и нетрадиционные виды деятельности. Поэтому федеральная политика затем, преломляясь через

70

призму региональных особенностей, превращается в региональную политику информатизации. Особенно это сказывается при реализации процесса информатизации образования на уровне сельской школы [1].

Однако, как показывает практика и опыт работы регионов по реализации предыдущих федеральных образовательных документов, законодательное закрепление данной компетенции не гарантирует эффективной реализации государственной федеральной политики в этой области. В частности, для осуществления этапа информатизации образования до 1998 года во всех дальневосточных субъектах федерации были разработаны региональные целевые программы, большинство запланированных задач которых так и остались на бумаге. Из всего процесса информатизации в школах, да и то не во всех, реализуется только преподавание информатики. И дело здесь даже не в экономическом кризисе, поразившем страну, не в отсутствии финансирования. Проблема, как показывает проведенный анализ, в другом - в отсутствии теоретико-методологических основ реализации федеральной государственной политики в области информатизации региональных систем общего образования, а, следовательно, и соответствующих знаний и умений у специалистов органов управления образованием на уровне сельской школы. Особенно это важно в связи с такой региональной особенностью как развитие сельской школы, реализующей не только образовательные, но и социальные задачи.

В многообразии подходов определяется «главное» звено, системоопределяющий элемент, которым является деятельность учителя информатики. Именно его деятельность или деятельность ряда ведущих педагогов на его месте и привела государственную власть к необходимости принятия решения о придании государственного статуса школьной информатике. Именно учитель информатики или предлагает целый спектр новаций в школьной информатике, или, наоборот сводит на нет указания нормативных документов, исполняя их формально. При реализации принципов научности и историчности приводятся обычно не только описание содержания технологической части методической системы для подготовки учителя информатики, но и исторически-научное обоснование определения этого содержания. Именно поэтому выделены специальные периоды информатизации образования (ИО): до 1984 года; 1985 — 1990 годы; 1990 — 1993 годы; 1994 – 1998 годы 1999 – 2001 годы; после 2001 года, на основании которых определенны тенденции развития процесса подготовки кадров по периодам информатизации. Исследования на этих этапах выделяют следующие базовые элементы процесса ИО: «главным» звеном (системоопределяющим элементом ИО) выбирается деятельность учителя информатики; теоретико-методологической основой реализации федеральной государственной политики в области информатизации в региональных системах общего образования (ИРСОО), как правило, является система требований к проектированию ИРСОО, в которой основополагающим элементом является комплекс методических систем обучения, повышения квалификации и переподготовки специалистов в области преподавания информатики. Кроме того, необходимо принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, в частности, разработка и экспериментальная апробация моделей всестороннего реформирования системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров; перестройка организации педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе

71

образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

Для учета региональных особенностей в течение всех этапов процесса информатизации в регионах складывались специальные направления деятельности по подготовке учительского состава по информатике, появилась: система довузовской деятельности, в которой участвовали и преподаватели педагогических вузов, система классов со специальной подготовкой по информатике (лицей информационных технологий, классы с углубленным изучением информатики), заочные и вечерние школы при педагогическом вузе. Была определена система договорных отношений между региональной системой среднего образования и педагогическим вузом о целевой подготовке учителей информатики. Наконец, региональная потребность в способности учителей создавать свои авторские программы, разрабатывать факультативы и курсы по выбору, реализуется на содержательном уровне при подготовке курсовых и выпускных работ студентов. Процесс переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров по информатике перешел на уровень региональных институтов повышения квалификации учителей. Он охватывает повышение квалификации административно- управленческого персонала, учителей, педагогических и инженерно-технических кадров общего, специального (коррекционного) и профессионального образования.

Процесс информатизации образования развивается в направлении научного представления, законодательных трактовок, через практику реализации на местах. Научные исследования методологического плана, психологических аспектов, дидактических и методических вопросов информатизации привели к выделению в педагогике нового направления - информатизация образования. В частности, были определены основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования, одним из которых является подготовка кадров информатизации профессионального образования [2].

Однако, используемая обширная информация, как научная, так и нормативная дает в основном только общие представления о процессе информатизации образования в регионе. Научные, теоретические установки, изложенные в концепциях информатизации, на региональном уровне не всегда реализуются, так как методология их использования в реальной региональной ситуации не достаточно описана. В регионах, тем не менее, проделана большая эмпирическая работа по информатизации образования. Вместе с тем, на местах имеет место стихийность процесса информатизации образования, реализуемого управленцами, как исполнителями государственных предписаний, и учителями, как «стихийными инноваторами». Это объясняется, с одной стороны, большой потребностью в ИКТ у обучаемых, а, с другой стороны, отсутствием методологических и организационных разработок по реализации как научных, так и законодательных предписаний по ИРСОО.

На этом пути ИРСОО необходимо понимать как целенаправленно организованный процесс, обеспечивающий рациональное использование потенциала информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) при заинтересованности обучаемых, обучающих, управленцев, родителей, специалистов школьного и внешкольного окружения в использовании средств ИКТ в своей повседневной жизни, а также в автоматизации необходимых информационных потоков для обеспечения своей деятельности в региональных

72

экономико-географических, демографических, этнических, социальных и культурологических условиях [3].

Развитие информатизации образования, его регионализация и применение проектировочной деятельности вносит существенные изменения в образовательный процесс. На этом пути, особое значение приобретает подготовка кадров, способных освоить эти изменения и реализовывать их на практике. На этом пути важно, чтобы на муниципальном уровне информатизацию планировали с учетом выбора стратегии развития сельской школы [1]. Отметим важность согласованности нормативных взаимоотношений между федеральной политикой, представленной документами по информатизации образовательной сферы региона, и муниципальных возможностей [4].

Вместе с тем, для обеспечения информатизации региональной системе общего образования важным является подготовка кадров информатизации по уровням первого и второго высшего образования, среднего и начального профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки и дополнительно образования в экономико-географических, социальных, демографических, этнических и культурологических условиях, определяющих состав и структуру уровней подготовки в регионе (назовем такую подготовку многоуровневой подготовкой кадров ИРСОО).

Анализ подготовки педагогических кадров в области информатизации региональной системы общего образования показывает, что в настоящее время отсутствуют значимые основания для организации такого рода подготовки [5]. Практически каждый отдельный региональный подход к подготовке этих кадров не основывается на серьезной теоретической базе, а представляет собой случайным образом составленные программы, ориентированные, как уже было сказано выше, на технико-технологические аспекты применения ИКТ в деятельности учителя или администратора образовательного учреждения.

Кроме того, не разработана методология учета региональных условий реализации процесса информатизации системы общего образования.

Вместе с тем, для обеспечения информатизации региональной системы общего образования важным является подготовка кадров информатизации по уровням начального, среднего, первого и второго высшего профессионального образования, повышения квалификации, переподготовки и дополнительно образования в экономико-географических, демографических, этнических, социальных и культурологических условиях.

В данном контексте необходимы: научное обоснованное целей, перечня специальностей, специализаций, квалификационных характеристик, содержания, программ, учебных планов, методов, организационных форм, средств обучения, воспитания для системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации специалистов в области информатизации образования с учетом региональных особенностей.

С использованием этого подхода в Хабаровском крае определен региональный состав методического обеспечения среды информатизации региональной системы общего образования, создана информационная база данных (печатная и компьютерная) для обеспечения федеральной составляющей и обеспечения условий для творчества учителей, организована работа через систему типовых расчетов, рейтинга и содержательных линий по созданию авторских учебных и компьютерных программ; организована дополнительная подготовка школьников в области информатики: летние лагеря, региональные школы, курсы и

73

др., разработаны методические рекомендации по организации сетевого объединения сельских школ по проблеме «Внеклассная работа с применением НИТ по гуманитарным предметам».


1. Поличка А.Е. Информатизация сельской школы: региональные варианты // Информатизация сельской школы (Инфосельмаш-2006). Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума. – Анапа. М.: ООО «Пресс-Аташе», 2006 - с. 127-131.

2. Роберт И.В. Основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования / И.В. Роберт, В.А.Поляков. – М.: ИИО РАО. – 2004. – 66 с.

3. Поличка А.Е. Теоретические аспекты реализации информатизации общего образования в Дальневосточных регионах: организационное обеспечение развития информатизации региональных систем общего образования. Часть 2. Монография.- Хабаровск.: Изд-во ДВГГУ, 2006. – 288 с.

4. Роберт И.В. Концепция комплексной, многоуровневой и многопрофильной подготовки кадров информатизации образования / И.В. Роберт, О.А. Козлов. – М.: ИИО РАО, 2005. – 35 с.

5. Поличка А.Е. Теоретические аспекты реализации информатизации общего образования в Дальневосточном регионе: проблемы проектирования и осуществления в контексте реализации государственной политики информатизации. Часть 1 / А.Е. Поличка - М.: ИИО РАО. - 2003. - 129 с.

Н.А.Синелобов Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ТЕМЕ «СЛОЖНОЕ БЕССОЮЗНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ» В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Обучающий эксперимент проводился в Лев-Толстовской

общеобразовательной полной школе Липецкой области в январе-марте 2006 года. В задачи эксперимента входило: • проверить действенность созданных нами компьютерных программ по

теме "Сложное бессоюзное предложение"; • определить место указанных программ при изучении сложных бессоюзных

предложений; • разработать методические рекомендации по их использованию на уроках. К эксперименту были привлечены учащиеся 9 "А" класса указанной школы. В

связи с невозможностью одновременного обеспечения рабочими местами всех учеников (в нашем распоряжении было одиннадцать компьютеров), класс был разделен на две группы, в каждой из которых были учащиеся и с хорошей, и со средней, и со слабой успеваемостью по русскому языку. Одна группа изучала тему, применяя ЭВМ, под руководством автора исследования. Вторая группа изучала тему без компьютера, уроки проводил учитель-экспериментатор, используя задания, разработанные для ЭВМ.

74

По теме эксперимента была разработана комплексная компьютерная обучающая программа. Созданный пакет программ с единой структурой и методическим подходом к предъявлению учебного материала предназначен для использования в качестве компьютерной поддержки уроков русского языка в 9 классах сельской школы.

Для усвоения структурных (формальных) показателей сложного бессоюзного предложения, его значения (обусловленного особенностями формы) и особенности употребления в речи (обусловленной ее семантическими и функциональными возможностями), школьники изучают параграф 216 [Русский язык: Теория. 5-9 кл. Учебник для общеобразовательных учреждений, С.224-226]. Кроме того, должны быть повторены все вопросы, связанные с союзными предложениями (см. параграфы 202-215) [там же, С.208,-224].

Комплексная компьютерная обучающая программа состоит из трех частей: а) обучающей; б) тренировочной; в) проверочной.

Цель экспериментальных уроков: 1) познакомить учащихся с видами сложных бессоюзных предложений, на

основе сопоставления бессоюзных конструкций с союзными, синтаксическими синонимами, которые помогут усвоить основные признаки сложных бессоюзных предложений;

2) научить различать грамматическое значение сложных бессоюзных предложений;

3) показать структурные особенности сложных бессоюзных предложений, научив выделять и различать интонацию (перечислительную, сопоставительную, объяснительную и др.), знания которой помогут усвоению пунктуации бессоюзных конструкций;

4) научить устанавливать функцию сложных бессоюзных предложений по цели высказывания.

Проведенный эксперимент показал, что использование компьютера в учебном процессе сельской школы позволяет сделать уроки русского языка более эффективными. Прежде всего, за счет экономии времени при выполнении упражнений на закрепление материала.

Использование блок-таблицы-схемы-алгоритма в качестве основного элемента компьютерных программ позволило каждому ученику к концу изучения темы представить сложные бессоюзные предложения во всем объеме школьной программы. Причем, если на первых уроках полный ответ, используя блок-таблицу-алгоритм, давали только хорошо подготовленные ученики, то впоследствии, слушая учителя (в данном случае экспериментатора), своих одноклассников, выступать со связным рассказом на лингвистическую тему смогли и остальные. Работа с ЭВМ заинтересовала ребят. Компьютер позволил работать в индивидуальном режиме. Если ученик, успевающий слабо или просто думающий над ответом дольше, чем другие, получает возможность спокойно разобраться в материале, вернуться к пройденному в случае необходимости, то у него появляется большой интерес к предмету. Теперь он усваивает весь предлагаемый объем, а не пытается успеть за теми, кто, например, от природы более сообразителен.

При выполнении первой программы нужно разъяснить учащимся необходимость внимательно читать комментарии на экране, чтобы избежать случайных ошибок.

В процессе эксперимента было отмечено, что на уроках с применением ЭВМ выполнялся больший объем работы, чем на обычных уроках в контрольном классе,

75

причем немаловажную роль сыграла заинтересованность ребят при работе с компьютером. Чередование традиционных методов изучения материала с работой на компьютере значительно повысило интерес к урокам русского языка.

Свойственное данному возрасту стремление получить хорошую оценку может быть реализовано всеми учащимися, но только в случае тщательной проработки материала. Поэтапный переход от одного типа программы (например, обучающей) к другому позволяет ребенку усвоить тему. В таком случае оценка не будет случайной, компьютер не допустит к выполнению следующего задания при отрицательном результате за предыдущее.

Сравним результаты выполнения проверочной работы до и после изучения указанной темы с применением компьютера.

Приведем и сопоставим результаты проверочной работы, проведенной в экспериментальной и контрольной группах после изучения темы.

Тексты заданий были оставлены те же, так как составляющий их дидактический материал включает в себя основные трудные случаи определения видов сложных бессоюзных предложений. Выполнение одной и той же по содержанию работы на разных этапах овладения знаниями о видах сложных бессоюзных предложений свидетельствует с большей наглядностью о сформированности или несформированности соответствующих умений и навыков.

Анализируя результаты эксперимента, можно увидеть, что не все учащиеся справились с заданием. Но более высокий процент заданий, выполненных на "4" и "5", отмечается в экспериментальной группе, что подтверждается таблицей 1.

Таблица 1

Результаты выполнения заданий по определению видов сложных бессоюзных предложений

% учащихся, выполнивших задания на оценку Группа учащихся "5" "4" "3" "2"

Экспериментальная 42% 50% 8% – Контрольная – 40% 50% 10%

В заданиях по определению видов сложных бессоюзных предложений было

сделано больше ошибок в контрольной группе, чем в экспериментальной. Об этом свидетельствует таблица 2.

Таблица 2

Данные по ошибкам в выполненных заданиях Группы учащихся Безошибочно 1-2 ошибок 3 и более ошибок Экспериментальная 28% 67% 5% Контрольная – 22% 78%

Как видим, общий процент безошибочных работ и выполненных с одной-

двумя ошибками существенно выше в экспериментальной группе, хотя, безусловно, и такие результаты не могут удовлетворить полностью. Анализируя выполнение указанных заданий мы увидели, что работа с компьютером учащихся экспериментальной группы дала более высокий процент качества знаний по сравнению с контрольной группой, но мы не считаем использование компьютера единственным средством, тому способствующим. Еще раз подчеркиваем необходимость сочетания разных методов и средств обучения.

76

Результаты по составлению схем сложных бессоюзных предложений представлены в таблица 3 и 4.

Таблица 3

% учащихся, выполнивших задания на оценку Группы учащихся "5" "4" "3" "2"

Экспериментальная 41% 34% 25% – Контрольная – 21% 64% 15%

Как видной из таблицы 3, в экспериментальной группе отрицательных

результатов нет, что нельзя сказать об оценках группы контрольной. 41% учащихся экспериментальной группы справился с заданием на оценку "5". Это является свидетельством того, что в экспериментальной группе материал усвоен учащимися основательнее.

Таблица 4

Группы учащихся Безошибочно 1-2 ошибок 3 и более ошибок Экспериментальная 36% 64% – Контрольная 31% 54% 5%

Результаты по составлению схем сложных бессоюзных предложений,

представленные в таблице 4, показывают, что экспериментальная группа справилась с заданием лучше, чем контрольная. А это говорит о том, что компьютерная поддержка способствует более прочному усвоению данной темы. Это еще раз подтверждает эффективность обучения русскому языку с компьютерной поддержкой.

С учетом результатов обучающего эксперимента предлагаем следующее использование компьютерных программ для изучения видов сложных бессоюзных предложений (таблица 5).

Таблица 5

Тема Примерное количество уроков

Этап урока , на котором

осуществляется работа с ЭВМ

Тип программы

Время, затрачиваемое на выполнение задания, мин.

1 1

объяснение нового материала

обучающая

15-20

1.Общее понятие о видах сложных бессоюзных предложений

1 закрепление трениров-ая 5-10

1 объяснение нового материала

обучающая 5-10


2.Сложные бессоюзные предложения со значением одновременнос-ти и последова-тельности

1 контроль знаний проверочная 10-15

77

1 объяснение

нового материала обучающая 8-10


3.Сложные бессоюзные предложения со значением противопостав-ления, времени и условия, следствия


1 объяснение нового материала

обучающая 8-10


4.Сложные бессоюзные предложения со значением причины, пояснения; объяснения


Таким образом, анализ выполнения итоговой работы в экспериментальной и контрольной группах позволяет констатировать, что обучение с использованием компьютерных программ в качестве поддержки учебного процесса оказалось эффективным.

Отзывы учащихся свидетельствуют о возросшем интересе к предмету и говорят о желании продолжать обучение русскому языку с помощью компьютера: "Работать было интересно, хотелось бы заниматься еще" (Алеша П.); "Мне очень понравилось работать с компьютером, потому что он дает такие задания, над которыми надо подумать" (Руслан К.); "Спасибо за интересные уроки с компьютером" (Сергей С.).

Выводы по результатам эксперимента. 1. Подача теоретического материала в форме блок-таблицы-схемы-

алгоритма позволила рассмотреть в единстве систему признаков сложных бессоюзных предложений.

2. Данные блок-таблицы-схемы-алгоритма в компьютерном варианте дали возможность учащимся сельской школы прочнее усвоить материал по теме: "Сложное бессоюзное предложение".

3. Положительная результативность этапа обработки навыков определения синтаксических признаков сложных бессоюзных предложений обеспечивалась заложенной в компьютерные программы дифференциации представляемого дидактического материала по степени сложности, с учетом типичных затруднений учащихся сельских школ.

78

В.Г. Утябаев Саракташский РОО Оренбургской области

СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ РАЙОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ

К настоящему времени в системе образования России накоплен достаточно

большой научно-педагогический, методологический и нормативный потенциал. Но отсутствие единой информационной базы, сложность доведения информации до образовательных учреждений в силу большой разбросанности и труднодоступности большинства образовательных учреждений в отдаленных регионах и сельских районах страны затрудняют возможность использования этого потенциала. Формирование единого информационного образовательного пространства России должно происходить за счет, как соответствующих федеральных ресурсов, так и объединения информационных полей регионов, для создания которых необходимо задействовать научные, информационные, технологические, организационные и педагогические ресурсы региональных систем образования.

Основной целью информатизации образования является интеграция ИКТ в образование, обеспечение свободного доступа к информации всех участников образовательного процесса, обоснованное использование ИКТ для обучения, воспитания, развития учащихся, рациональное использование ИКТ для обеспечения профессиональной деятельности, повышения квалификации педагога, руководителя, специалиста службы сопровождения..

Решением этой задачи в Саракташском районе активно занимаются с 2000 года. В 2000 году в районном отделе образования был создан узел доступа в Интернет, через который в единую информационную сеть были объединены 22 средних школы, 6 основных школ, Центр внешкольной работы , 3 ДОУ. Районный Интернет-узел имеет выделенный канал связи от провайдера ОАО «Волга Телком» с пропускной способностью 2 Мбит/с. Он так же оборудован модемным пулом на 8 линий (с возможностью дальнейшего его расширения). Подробно об этом проекте было рассказано на III Всероссийском симпозиуме «Информатизация сельской школы – 2005» [1].

В результате выполнения этой работы были обеспечены следующие возможности:

1. образовательные учреждения района получили круглосуточный, бесплатный доступ в Интернет;

2. был организован электронный документооборот между районным отделом образования (РОО) и общеобразовательными учреждениями района;

3. возможность регулирования пропускной способности канала в зависимости от его нагрузки;

4. Возможность задавать время работы пользователя в сети; 5. возможность учета объема полученной и переданной информации каждым

пользователем; 6. ограничение доступа к нежелательным WEB-ресурсам; 7. возможность создания неограниченного количества почтовых ящиков для

каждого пользователя, предоставление ему WWW и FTP пространства на сервере, предоставление и поддержание доменных имен (со второго уровня);

8. удешевление расходов на оплату Интернет (за счет суммирования трафика всех учреждений образования).

79

В настоящее время в районе проводится модернизация единой информационной образовательной сети на основе современных коммуникационных технологий. Реализуемый проект позволит более эффективно координировать комплекс работ по информационному обеспечению системы образования района, направленных на существенное повышение качества образования на основе использования новых информационных и коммуникационных технологий и ресурсов.

В июне 2006 года модернизирована техническая инфраструктура и сформировано единое пространство 17 образовательных учреждений района на основе использования беспроводных информационных и коммуникационных технологий (радиодоступа).

В результате в районе создана основа для дальнейшего поэтапного расширения информационного образовательного пространства с учетом всех образовательных учреждений Саракташского района. Проект реализуется на основе предоставления широкополосного доступа в Интернет.

Для связи с учреждениями образования, с которыми пока невозможно организовать беспроводные каналы связи, из-за особенности местности, используется модемное коммутируемое соединение через существующее в узле доступа оборудование. Образовательные учреждения, которые подключаются к телекоммуникационной сети при помощи оборудования беспроводного доступа получают высокоскоростные каналы связи с пропускной способностью от 1 до 7 Мбит/с, а те учреждения, которые при подключении используют обычное телефонное соединение, – каналы с пропускной способностью – 28,2-33,6 Кбит/с.

В результате выполненных работ получены дополнительные функциональные возможности:

• подключенные образовательные учреждения получили высокоскоростной круглосуточный доступ в Интернет, к территориальным и региональным образовательным ресурсам;

• возможность организации IP – телефонии, которая работает в постоянном режиме и позволяет осуществлять телефонную связь между образовательными учреждениями и районным отделом образования;

Модифицированная информационная сеть показала хорошую работоспособность и эффективность.

Кроме того за счет организации высокоскоростного дублируемого канала связи обеспечено подключение к двум независимым Интернет-провайдерам. Использование второго канала связи позволило осуществить настройку для распределения нагрузки между двумя существующими каналами доступа в Интернет. Это увеличило скорость работы всех пользователей внутренней локальной сети и скорость работы пользователей в общем информационном пространстве Интернет.

Созданные высокоскоростные информационные и коммуникационные каналы помогут развитию и другой межведомственной программе Саракташского района «Безопасность образовательных учреждений района на 2005 -2010 г.г.». В рамках этой программы было подписано соглашение между Саракташским районным отделом образования и районным отделом внутренних дел (ОВД) об организации во всех образовательных учреждениях района интегрированной системы видеоконтроля и быстрого реагирования, совмещенной с модулями охранной сигнализации и противопожарной защиты с центральным пунктом управления в ОВД района и дополнительным – в районном отделе образования. Фиксируемая видеоинформация может предаваться по организованным в рамках проекта

80

«Создание единой информационно-образовательной сети Саракташского района Оренбургской области» скоростным видеоканалам связи между районным отделом образования и образовательными учреждениями.

В настоящее время одним из ключевых направлений Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) является развитие технической основы современных информационных образовательных технологий. Основная задача реализации которого – выравнивание уровня оснащенности образовательных учреждений средствами современных информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ). В рамках мероприятий ПНПО планируется подключение всех образовательных учреждений района к Интернету со скоростью не менее 128 кбит/с. В соответствии с соглашением об организации проведения работ по подключению этих образовательных учреждений (ОУ) к сети Интернет между Федеральном агентством по образованию Российской Федерации и Оренбургской областью (от 26.09.2006г. № С-7/НП-3/56) в Оренбургской области в течение 2006-2007 гг. должно быть подключено к этой сети 1340 ОУ, в том числе и 43 ОУ Саракташского района. Причем к такому Интернету будут подключены и школы имеющие уже скоростной доступ (от 1Мбит/с до 7 Мбит/с).

Все указанные выше работы делаются не ради подключения школ к Интернет, а для решения задач, которые ставит современное информационное общество (включая «интернетизацию»).

Современное образование в качестве одного из приоритетных направлений выдвигает направление подготовки учащихся к жизни в информационном обществе.

Актуальными задачами этого направления на сегодняшний день являются: • совершенствование и наполнение информационного пространства

школы учебными и информационными материалами; • более широкое использование информационных технологий в

образовательном процессе; • переработка имеющегося учебного и методического материала в

электронную форму и создание единой информационной базы данных; • создание условий эффективного использования возможностей

информационной среды Интернет. Так как сельские школы удалены от образовательных центров, музеев,

крупных библиотек, выставок и т.д., то именно информационные и коммуникационные технологии позволили школам Саракташского района приблизить эти и многие другие ресурсы к ученику сельской школы. В рамках построения единой информационной образовательной сети Саракташского района были созданы условия, которые позволяют:

• строить открытую систему образования обеспечивающую каждому школьнику собственную траекторию обучения;

• рационально организовать познавательную деятельность школьников в ходе учебно-воспитательного процесса;

• использовать информационные технологии с целью индивидуализации учебного процесса и применять новые познавательные средства;

• изучать явления и процессы в микро и макро мирах, внутри сложных систем на основе использования средств компьютерной графики и моделирования;

• представлять в удобном для изучения масштабе физические, химические, биологические процессы, реально протекающие с очень большой или с очень маленькой скоростью.

81

Организованные скоростные каналы доступа в муниципальную информационную образовательную сеть Саракташского района позволяют использовать с каждого подключенного к ней компьютера (школьного, домашнего учительского или ученического) без ограничения (совершенно бесплатно), размещенные на серверах районного отдела образования информационные ресурсы:

• серии 1С: Школа (Экономика и право 9-11 классы, Математика 5-11 классы, Вычислительная математика и программирование 10-11 классы, Физика (библиотека наглядных пособий) 7-11 классы, Экология (учебное пособие) 10-11 классы, История подготовка 10-11 классы (подготовка к ЕГЭ), Химия, Биология 6-9 классы (библиотека наглядных пособий), Физика 7-11 классы (практикум) и др.);

• интегрированный продукт «КМ – школа», в котором объединены уникальный образовательный мультимедийный контент и система управления этим контентом, содержательную часть контента составляют новые и лучшие из созданных ранее образовательных продуктов компании «Кирилл и Мефодий», в частности: Энциклопедии, Уроки и Репетиторы «Кирилла и Мефодия», медиатеки по предметам школьной программы, практические курсы по информационным технологиям, электронная библиотека произведений художественной литературы.

Каждый учитель самостоятельно может формировать уроки по любым темам, обращаясь к этим ресурсам. К услугам учителя и ученика тексты уроков, мультимедийные объекты, иллюстрирующие возможные объекты и явления, интерактивные шаблоны проверочных заданий и тестов для учащихся и многое другое.

Построенная единая информационная образовательная сеть Саракташского района дает возможность использования не только территориальных информационных ресурсов, но и громадный потенциал образовательных услуг Интернет. Электронная почта, поисковые системы, электронные конференции становятся частью районной системы образования [2].

Созданная районная единая информационная образовательная сеть со скоростными каналами связи сделала возможным осуществление дистанционных образовательных программ, с помощью которых сглаживается несоответствие возможностей сельских школ и требований вузов, не всегда достаточная квалификация учителей и даже их отсутствие по некоторым предметам, сто приводит к тому, что выпускники сельских удаленных школ часто не способны выдержать вступительные экзамены в ВУЗ без дополнительной подготовки.

В будущем в районе планируется реализация программы довузовской подготовки с использованием дистанционных технологий на базе Саракташского районного центра информационных технологий. Кроме того, дистанционные технологии могут успешно применяться при организации обучения сельских школьников в открытых профильных школах, для проведения дистанционных элективных курсов, для повышения квалификации педагогов района по дистанционным программам.

Для более эффективного использования модернизированной единой информационной образовательной сети Саракташского района будет продолжена работа по наполнению содержания образовательного контента новыми и лучшими программными продуктами для учебно-воспитательного процесса, дополнительного образования, профильного обучения, управления образованием. В этом направление может оказать большую помощь проект НФПК по созданию единой коллекции цифровых образовательных ресурсов и цифровой системы организации и

82

поддержки образовательного процесса, основной целью этой работы является создание программной системы, обеспечивающей содержательную работу учащихся, учителей с цифровыми образовательными ресурсами и результатами учебной деятельности.

Кроме создания единого информационного пространства Саракташского района у нас ведется работа по созданию единого информационного пространства каждого образовательного учреждения.

Создание единого информационного пространства образовательного пространства образовательного учреждения проводиться на основе программного комплекса «1С: Школа 2.5» внедрение, которого проходит в 9 экспериментальных школах района.


1. Утябаев В.Г., Чикуров В.В. Информационная образовательная сеть Саракташского района Оренбургской области // «Педагогическая информатика» №4-2005. С.23-28.

2. Утябаев В.Г., Чикуров В.В., Шеврина Т.В.Создание муниципальной единой информационной образовательной сети – необходимое условие повышения качества образования. Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Инфосельш-2006) - Анапа. М.; ООО «Пресс-Атташе», 2006. С.142-148.

А.Ю.Федосов МГОПУ им. М.А. Шолохова

СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ЕДИНОМ

ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Образовательная ситуация конца XX - начала XXI века в России характеризуется появлением целого ряда негативных тенденций, которые существенным образом влияют на ход и результаты педагогического процесса. Под влиянием процесса глобализации всех сторон жизни современного человека существенно изменяются отношение его к окружающему миру, к людям, к самому себе. С точки зрения педагога-воспитателя наибольшее беспокойство вызывает тенденция к преобладанию в обществе психологии потребления, проявлений насилия и социальной нетерпимости, что, в свою очередь, приводит к искажению системы ценностей подрастающего поколения и способствует формированию серьезного противоречия между нарастанием индивидуально потребительских или групповых интересов и потребностью общества в совершенно иных свойствах человека.

В условиях формирующегося нового общества усиливается социальное расслоение, что требует не только от взрослого человека, но уже и от подростка, умения психологически «сражаться» за свое социальное место, свой общественный статус. Это сопровождается индивидуализацией процесса выживания. Ребенок зачастую остается один на один со своими проблемами, рассчитывает только на себя, существует во «враждебном» окружении. Общество становится социально и

83

культурно все более многообразным, что требует толерантности и способности противостоять проявлениям межэтнической и иной розни.

Под воздействием информатизации происходят кардинальные изменения в процессе обучения и воспитания. Именно поэтому различные аспекты бурно развивающегося процесса информатизации образования в последние годы становятся объектами все более пристального внимания со стороны не только научных работников, но и социологов, психологов, педагогов и воспитателей-практиков. По сути, информатизация носит сегодня социальный характер и особую важность приобретает сегодня гуманистическая ориентация процесса информатизации образования.

При рассмотрении всего спектра социальных последствий информатизации для педагогов и психологов особый интерес представляют социально-психологические проблемы, возникающие у школьников и студентов, оценка их психологической устойчивости к процессам информатизации и определение предельно допустимых нагрузок на психику в условиях стремительно возрастающих потоков информации.

Таким образом, сегодня начало складываться понимание того, что при формировании информационной образовательной среды школы особое значение приобретает ее воспитательная составляющая, опирающаяся на деятельность учителя информатики, которая в условиях неблагополучного социума приобретает и такие дополнительные функции, как функции адаптации и реабилитации. В существенной степени именно гуманитарный и мировоззренческий подход к обучению информатике способствует воспитанию нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, привычек, правил и норм поведения в условиях нового информационного общества, формирующего информационный образ жизни.

Появление и широкое распространение информационно-коммуникационных образовательных технологий, в том числе мультимедиа и Интернет позволяют использовать их в качестве средства общения, воспитания, интеграции учащегося в общество. Новые возможности открываются в области художественно-эстетического, экономического, политического воспитания учащихся. Инновационные формы организации учебно-воспитательного процесса, эффективно используемые сегодня в преподавании информатики, такие как проектный метод, метод малых подвижных групп, использование проблемного и исследовательский методов обучения, разнообразные виды самостоятельной работы школьников, основанные на применении информационных технологий, позволяют ставить вопрос о проектировании системы воспитательной работы на основе применения информационно-коммуникационных технологий в рамках единого информационного пространства школы.

Дополнительным аргументом в пользу перестройки воспитательной деятельности учителя информатики служат результаты проведенного социологического исследования проблемы компьютерной зависимости среди выпускников школ Московского региона, ныне студентов 1 курса некоторых московских Вузов. Результаты его убеждают в необходимости принятия незамедлительных мер: 65% респондентов отрицательно относятся к таким явлениям как компьютеромания и Интернет-зависимость, 18%- равнодушно, а 17% - положительно. Но более всего настораживает то, что при этом более 55% процентов студентов-первокурсников признали, что в среде их знакомых и друзей есть компьютеро – и Интернет-зависимые.

84

В результате анализа специальной литературы и опираясь на многолетний педагогический опыт, в основу системы воспитательной работы предлагается положить диалоговую модель воспитания. В силу такой характерной особенности, присущей данной модели, как совместная деятельность учителя и ученика на основе учета образовательных интересов и потребностей всех участников педагогического процесса, обеспечивающей одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию школьников и педагогов, такая модель соответствует принципам построения информационного общества.

Особенно стоит подчеркнуть эффективность такой модели при построении индивидуализированного учебного процесса в условиях небольших творческих коллективов учащихся и учителей, в том числе в условиях сельской школы.

Определим главные положения, которые можно рассматривать в качестве принципов построения системы воспитательной работы в условиях информатизации учебно-воспитательного процесса.

1. Методологическим основанием деятельности является парадигма личностно-ориентированного воспитания, в которой личность ребенка рассматривается как цель, субъект и результат воспитательного процесса.

2. Определяющим является использование системного подхода при отборе методик, критериев, показателей воспитательного процесса.

3. Основанием для построения системы принимается концептуальный подход, представляемый как помощь в социализации личности в сочетании с элементами гибкого управления развитием личности и творческим осмыслением богатых традиций коллективного воспитания (А.С.Макаренко).

4. Эффективность воспитательного процесса определяется путем диагностики результатов развития личности учащегося, в ходе которой определяются наиболее эффективные педагогические средства и те формы и способы организации воспитательного процесса, которые в наибольшей степени повлияли на развитие личности учащегося.

5. Компоненты системы воспитательной деятельности должны обладать единичными, особенными и общими чертами, определяемыми спецификой образовательного учреждения и окружающей социальной среды, характером воспитательных отношений в нем.

Среди основных задач в содержании воспитывающей деятельности при построении единой информационной среды школы помимо общих воспитательных задач:

• создание единого общешкольного коллектива детей и взрослых как высшей цели и действенного средства воспитания личности ребенка;

• укрепление коллективных традиций: “мажорный тон”, демократичный стиль взаимоотношений, перспектива “завтрашней радости” и др; выделим специфические:

1). развитие органов детского самоуправления для активного включения учащихся в процессы планирования и управления школой на основе применения средств информационно-коммуникационных технологий;

2). использование методики коллективных творческих дел (КТД); 3). расширение форм внеклассной работы, развитие программ профильного

обучения с целью самовыражения, самоутверждения и самореализации ребенка; 4). воспитание способов поведения, формирование социально приемлемой

мотивации поступков, соответствующие информационному образу жизни.

85

Для успешной реализации поставленных воспитательных задач можно рекомендовать создание следующих условий:

• безусловная вера в добрые начала, заложенные в природу каждого ребенка;

• целенаправленное формирование гуманистических общечеловеческих ценностей;

• глубокое знание и понимание физических и духовных потребностей детей;

• гармоничное сочетание интеллектуального развития ребенка с воспитанием его чувств;

• отсутствие давления на волю ребенка, запрет на традиционные формы дисциплинирования и авторитаризма;

• игра как потребность развития детского организма, как обязательное условие организации всех видов деятельности.

В качестве возможных ограничений осуществления воспитательной деятельности можно назвать:

• разрушение государственной системы воспитывающей деятельности в связи с перестройкой образования;

• потеря интереса к процессу воспитания учащихся из-за невысокой его эффективности;

• отсутствие возможности целенаправленной воспитывающей деятельности из-за невысокой первоначальной подготовки учителей информатики;

• недостаточное материальное обеспечение воспитательного процесса. В качестве поддержки – эффективную реализацию Приоритетного

национального проекта «Образование». Одним из основных элементов представленной на рис. 1 организационной

структуры выступают учителя информатики и заместитель директора по учебно-воспитательной работе (информатизации), а также сотрудники руководимого им школьного информационного центра. Заместитель директора по информатизации является центральным координирующим и направляющим элементом системы. В случае отсутствия данной должности и сформированного информационного центра проводником и инициатором трансформации существующей системы воспитательной работы становится учитель информатики и информационных технологий.

Если мы предполагаем наличие созданного школьного информационного центра как ядра единого информационного пространства, то для эффективного функционирования воспитательной системы в состав центра (по возможности) должны быть включены:

• организатор внеурочной и внеклассной деятельности; • специалист по мультимедиа-технологиям; • руководитель издательского комплекса; • специалист по видеотехнике; • руководитель медиатеки; • руководитель телестудии; координатор сетевой работы.

86

Рис.

1. Структура системы

воспитательной

работы

в школе

87

В качестве критериев эффективности экспериментальной воспитательной деятельности на уровне школы предлагается использовать следующее:

– уровень соответствия теоретических и практических знаний педагогов; – степень участия учащихся в воспитывающей деятельности; – динамика развития активности учащихся в органах самоуправления

образовательным учреждением, КТД; – разносторонний характер умений и навыков учащихся во внеурочной

деятельности; В качестве основных критериев и показателей эффективности

воспитательной деятельности на уровне учащегося рекомендуется выбрать: сформированность основных потенциалов личности учащегося, его интеллектуальную, нравственную развитость на основе представлений об образе выпускника общеобразовательной школы и требований к уровню его информационной культуры (см. табл. 1).

Таблица 1 Критерии и показатели эффективности воспитательной работы в школе

Критерии Показатели Сформированность интеллектуального и познавательного потенциала личности учащегося

1. Обученность; 2. Освоенность учащимся образовательной

программы; 3. Развитость мышления; 4. Развитость познавательных процессов и

интересов личности; 5. Сформированность учебной деятельности.

Сформированность нравственного потенциала учащегося

1. Нравственная направленность; 2. Сформированность основных нравственных

качеств(отношений) личности учащегося (отношений к Родине, обществу, семье, школе, классному коллективу, себе, природе, учебе, труду);

3. Социальная активность учащихся. Сформированность коммуникативного потенциала личности учащегося

1. Коммуникабельность; 2. Сформированность коммуникативной культуры

учащегося.

Сформированность эстетического потенциала личности учащегося.

1. Развитость чувства прекрасного и других эстетических чувств.

Самоактуализированность личности учащегося

1. Умение и стремление к проявлению и реализации своих способностей;

2. Креативность личности учащегося, наличие высоких достижений в каком-либо или нескольких видах деятельности;

3. Выбор нравственных форм и способов самоутверждения и самореализации;

4. Наличие положительной самооценки, уверенности в собственных силах и возможностях;

5. Обладание способностью к рефлексии.

88

Наряду с перечисленными могут быть использованы и другие критерии и показатели, которые в наибольшей степени отражают специфику данного образовательного учреждения (сельской школы) и особенности осуществляемого в нем воспитательного процесса.

Основываясь на результатах педагогического эксперимента и опираясь на современное представление о школьной дисциплине «Информатика» как системообразующей и интегрирующей дисциплине, можно утверждать, что именно активизация воспитательной работы и внедрение новых методик воспитательной деятельности в рамках единого информационного пространства школы позволит существенно снизить влияние случайных факторов социализации в условиях информатизации, осуществить целенаправленную подготовку личности учащегося к жизнедеятельности в информационном обществе, а учителю информатики внести существенный вклад в решение задачи социального воспитания подрастающего поколения нашей страны.

Т.Ш.Шихнабиева Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала

МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

Информационные и коммуникационные технологии являются одним из

эффективных факторов развития и модернизации образовательной системы страны.

В настоящее время состояние информационного обеспечения образования в Республике Дагестан характеризуется недостаточным уровнем использования в образовательной среде современных средств ИКТ, несовершенством информационных связей между образовательными учреждениями, имеет место проблема доступа к удаленным информационным ресурсам из сельской местности.

Для решения указанных проблем необходимы последовательные, рассчитанные на перспективу, скоординированные действия всех участников работы по информатизации образования. С этой целью на базе Дагестанского государственного педагогического университета с привлечением представителей ряда других образовательных учреждений создается Дагестанское отделение Академии информатизации образования.

Наиболее перспективным направлением развития системы образования в настоящий момент является создание единого информационного образовательного пространства, с использованием новейших технологий.

Создание и развитие информационной индустрии позволило бы также решить и такую острую проблему, как занятость населения Республики [1].

Недостаточный уровень информатизации образования особенно остро сказывается на развитие такого региона, как Республика Дагестан, где преобладает сельское население, для которого сельская школа является основой существования непосредственно самого села.

Известно [2, 3], что использование средств ИКТ в учебном процессе способствует повышению мотивации, интереса к учебе. Кроме того, развитие дистанционного образования для сельских школьников, обеспечение их доступа к образовательным порталам, к информации способствовало бы росту их

89

общеобразовательного уровня, интеллектуального развития и уменьшению влияние на них негативных факторов, которые имеют место в обществе.

Развитие дистанционной формы образования на селе возможно при наличии учителей с высокой информационной культурой, грамотно владеющих средствами ИКТ и при соответствующем техническом оснащении школ.

Однако, как показывает опыт работы на курсах повышения квалификации учителей сельских школ Республики Дагестан, их профессиональный уровень оставляет желать лучшего [4].

В настоящее время в педагогической практике сложилось определенное противоречие: стало очевидным, что полученных знаний по базовому курсу информатики недостаточно для современного учителя.

Информационные и коммуникационные технологии развиваются гораздо быстрее, чем возможности их использования в образовательных целях.

Для разрешения сложившейся проблемной ситуации необходимо организовать непрерывное повышение квалификации педагогических работников.

Однако, для наиболее отдаленных от центра районов Республики, сложной проблемой является обеспечение проезда на места обучения и организация непосредственно самого процесса обучения учителей, способных быстро адаптироваться к новой информационной педагогической среде и к ее постоянно изменяющимся условиям. Дистанционная форма обучения (ДФО) гораздо удобнее для непрерывного повышения квалификации учителей сельских школ.

Поскольку дистанционные технологии имеют инструментальные, аппаратные и программные средства, которые совершенствуются достаточно интенсивно, то необходимо организовать более гибкую форму переподготовки, обеспечивающую своевременную реакцию учителей сельских школ на новшества всех выше названных средств ИКТ.

Основные идеи современных информационных технологий базируются на концепции баз данных и знаний. В последнее время появилось множество систем, базирующихся на использовании современных моделей представления знаний. И систему, обеспечивающую создание, ведение и применение баз знаний, можно рассматривать как инструментальную систему.

Самостоятельное изучение новых аппаратных, программных и инструментальных средств не всегда приводит к успеху. Поэтому при повышении квалификации учителей сельских школ необходимо особое внимание обратить на указанные выше вопросы.

В частности, к ним можно отнести вопросы: по изучению современного аппаратного и программного обеспечения ПК, локальных и глобальных компьютерных сетей; использования методов искусственного интеллекта при представлении знаний с помощью технологий компьютерного обучения и экспертных систем в обучении; технологии создания приложений в среде объектно – ориентированного программирования; разработки баз данных с использованием визуальных средств, Интернет-технологий.

Такой подход, на наш взгляд, в наибольшей степени отвечает современным требованиям подготовки и переподготовки учителей к использованию информационных технологий на различных этапах учебной деятельности по дистанционной форме обучения.

Процесс обучения с использованием ИКТ часто рассматривается как один из видов информирования, основой функционирования которого является семантический диалог (по Н.М. Соломатину). На рис. 1а и 1б представлены модели

90

процесса обучения при обычной методике, а на рис.1в показан процесс обучения с использованием компьютеров SO2):

а) б) в)

Рис 1. Модели процесса обучения

На рис. 1 обучающий диалог представляется в виде информационной

семантической системы, в которой имеются семантические объекты: источник семантической информации, функции которого выполняет лектор SO0; приемники семантической информации, функции которых выполняют обучающиеся SOi. Лектор (SO0) читая лекцию, фактически ведет диалог с каждым студентом (SO1, SO2, …, SON, рис.1б). При этом образуется множество дуальных систем лектор – студент и имеет место синхронное информирование по теме лекции. Наиболее рациональной формой организации процесса обучения является лекция в дуальной подсистеме (лектор – студент, рис. 1а). Однако, такая форма обучения не самая экономичная. Традиционная форма лекции (лектор – несколько студентов, рис. 1б) самая экономичная, но менее эффективная по сравнению с дуальной.

Наиболее эффективной формой обучения является применение обучающих систем на основе ИКТ, где сочетаются преимущества дуальной и традиционной систем (рис.1в).

Учебный процесс по дистанционной форме обучения с использованием среды ИКТ имеет ряд составляющих (рис. 2).

Эффективность системы дистанционного обучения зависит от выбранной модели обучения, составными компонентами которой являются модель представления учебной информации, а также модель непосредственно самого процесса обучения. Для моделирования учебного материала по дистанционной форме обучения необходим способ, позволяющий придать логической структуре учебной информации наглядный и то же время, достаточно строгий характер. Таковым, на наш взгляд, является представление учебного материала в одной из форм представления знаний – семантической сети. Семантическую сеть можно изобразить в виде ориентированного графа, вершины которого означают понятия изучаемой предметной области. Соединение двух вершин графа символизируют наличие между понятиями учебного материала определенного отношения или связи. Именно, это и позволяет использовать семантические сети в качестве моделей, которые объединяют в себе черты и знака и объекта. Это преимущество семантических моделей позволяет легче выявить и показать логические отношения в учебном материале.

91

Рис.2. Основные компоненты учебного процесса по ДФО

Для описания семантических сетей существует семантический язык, с

помощью которого выделяются объекты, отношения и компоненты. В данном случае под компонентами понимают не только объекты и отношения, но и составленные из них комплексные объекты и различные ситуации. Компонентами могут быть и логические составляющие: истинность и ложь. Компонентам сопоставляются элементы одного и того же набора – вершины. Следует отметить, что деление компонент на объекты и отношения является условным. Отношения могут рассматриваться как объекты, связанные своими отношениями. Объекты могут указывать на тип отношения.

Основанием для разработки компьютерных семантических сетей выступает система традиционных дидактических материалов и современных форм представления знаний.

Большие выразительные возможности, естественность и наглядность данной системы представления учебной информации, близость структуры сети к структуре фраз естественного языка является достоинством семантических сетей, позволяющих применять их для представления знаний с помощью компьютерных технологий, в том числе по дистанционной форме обучения.

Известно, что при традиционной форме обучения преподаватель для учета личных и индивидуальных особенностей обучаемого корректирует процесс обучения, используя для этого субъективно осознанную модель обучаемого, а в случае ДФО такой возможности у преподавателя нет. Поэтому предложенную нами модель можно использовать и для представления непосредственно самого процесса обучения по дистанционной форме, где преобладает самостоятельная интерактивная работа обучаемых с учебным материалом.

Основная роль при дистанционной форме обучения отводится самостоятельной работе обучаемых. Рассматриваемая технология представления учебного процесса по дистанционной форме обучения позволяет распознавать уровень подготовки обучающихся и его индивидуальные способности к восприятию различных форм представления информации. Следовательно, при такой организации процесса обучения для каждого обучающегося предлагается учебный материал с учетом его индивидуальных способностей.

92

Использование семантических сетей для моделирования процесса обучения по дистанционной форме позволяет установить также объем усвоенного материала, правильность ответов и решений обучаемого.

Преимущества предлагаемой модели процесса обучения особенно значимы при контроле знаний обучаемых, т.к. ПК в данном случае используется в качестве инструмента построения своих знаний, а не в качестве обучающей среды.

В процессе обучения необходимо по заранее известным понятиям предметной области построить с помощью ПК семантическую сеть, и далее модель знаний обучаемого сравнивается с моделью в базе данных по искомой теме и тем самым осуществляется контроль знаний обучаемых.

Такая организация контроля знаний способствует обучению, поскольку обучаемые анализируют базовую структуру изучаемых понятий и представлений, связывая с ними новые понятия и знания.


1. Абдуллаев Ш.О., Исмаилов Ш-М.А.. Проблемы создания единого информационного пространства Республики Дагестан // Материалы научно – практической конференции “ДагИТО - 2005”, Махачкала, 2005. С.7-22.

2. Шихнабиева Т.Ш.. Использование семантических сетей для моделирования процесса обучения, Материалы межвузовской конференции - Махачкала, 1995, 63 с.

3. Шихнабиева Т.Ш.. К вопросу использования семантических сетей для моделирования процесса обучения и распознавания, Деп. В ВИНИТИ, М., 1997, 15 с.

4. Шихнабиева Т.Ш. О некоторых вопросах повышения квалификации учителей сельских школ в области информатики Труды III Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы». (Анапа, 20-22 сентября 2005 г.) – М.; Типография ФГУП «ПИК Витини», 2005. С.588-589.

93

КОНФЕРЕНЦИИ

ИТОГИ IV Всероссийского научно-методического симпозиума

«Информатизация сельской школы» («Инфосельш – 2006»)

12-14 сентября 2006 г. в г. Анапе состоялся IV Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» («Инфосельш-2006»). Симпозиум был организован под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации Московским государственным открытым педагогическим университетом (МГОПУ) им. М.А. Шолохова, Академией информатизации образования и Национальным фондом подготовки кадров (НФПК). Перед началом симпозиума были подготовлены и изданы труды его участников, включающие 168 статей, авторы которых представляют 41 субъект Российской Федерации. В работе симпозиума приняли участие: 127 работников сферы образования из субъектов Российской Федерации, в том числе из Москвы и Санкт-Петербурга; Краснодарского и Хабаровского краев; Амурской, Архангельской, Астраханской, Владимирской, Волгоградской, Воронежской, Калужской, Московской, Нижегородской, Оренбургской, Орловской, Пензенской, Пермской, Ростовской, Самарской, Саратовской, Свердловской, Тамбовской, Томской, Тульской, Тюменской областей; республики Дагестан; Ханты-Мансийского автономного округа, включая 18 ответственных сотрудников профильных структурных подразделений федеральных, региональных и местных органов управления образованием, 12 профессоров и докторов наук, 31 доцент и кандидат наук; 43 директора и учителя сельских и поселковых школ, 7 представителей специализированных компаний, образовательных фондов и издательств, в работе симпозиума приняли также участие 14 аспирантов и студентов Анапского филиала МГОПУ им.М.А.Шолохова. Принимали активное участие 5 учителей - победителей конкурса на получение денежного поощрения лучших учителей в 2006 году, представители 7 учреждений - победителей конкурса общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, которым была предоставлена государственная поддержка.


4’2006

94

К результатам работы симпозиума проявлена заинтересованность со стороны руководства Службы кадровой и воспитательной работы Министерства обороны Российской Федерации.

В качестве спонсоров симпозиума выступили ведущие на образовательном рынке компании «Физикон», CASIO, «Аверс», «Кирилл и Мефодий», «1 С».

В процессе работы симпозиума, помимо заслушивания и обсуждения докладов его участников, были проведены следующие мероприятия:

• заседание круглого стола «Интеграция результатов проекта НФПК ИСО, ФЦПРО и ПНП «Образование» - необходимое условие достижения системного эффекта в модернизации и повышении качества образования в сельских школах»;

• демонстрация новых электронных учебных изданий и цифровых образовательных ресурсов для общеобразовательных учреждений, созданных и распространяемых рядом ведущих компаний;

• демонстрация новых образовательных информационных ресурсов, созданных участниками симпозиума.

IV Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» отмечает:

1. Начатый в 2001 году по инициативе Президента Российской Федерации процесс информатизации сельских школ в целом достаточно успешно реализуется в последние годы на основе федеральных, региональных и муниципальных программ информатизации образования, обеспечивая:

• существенное повышение качества обучения сельских школьников информатике и информационным технологиям, включая работу в сети Интернет;

• все более широкое применение информационных образовательных ресурсов в процессе изучения других школьных дисциплин базисного учебного плана;

• развитие виртуальных лабораторных практикумов в условиях слабой оснащенности сельских школ физическим учебным оборудованием;

• расширение использования сетевых образовательных ресурсов специализированных учебных порталов федерального и регионального уровней;

• повышение квалификации сельских учителей в области использования средств ИКТ и цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе;

• повышение эффективности управления образованием на всех уровнях; • подготовку сельских жителей страны для жизнедеятельности в условиях

мирового информационного сообщества. 2. Существенное значение средства информатизации сельских школ

приобретают для обеспечения ее профилизации в условиях слабой материально-технической базы и ограниченных возможностей преподавательских кадров этих школ.

3. Важное значение для дальнейшего совершенствования, повышения эффективности и обмена опытом информатизации сельской школы имеют проводимые, начиная с 2003 года, ежегодные Всероссийские научно-методические симпозиумы «Информатизация сельской школы». Труды и рекомендации симпозиума являются действенной поддержкой этой важной деятельности по модернизации, повышению качества и доступности общего образования в сельской местности страны.

4. Процесс информатизации сельских школ сдерживается:

95

• по-прежнему существенно более низким уровнем их оснащения компьютерной техникой и средствами подключения к сети Интернет по сравнению со школами ведущих стран мира;

• отсутствием в большинстве сельских школ современных качественных информационных ресурсов по основным учебным предметам;

• дефицитом учителей информатики и учителей-предметников, владеющих информационными образовательными технологиями на необходимом уровне, связанным прежде всего с низким уровнем их зарплаты;

• недостаточным уровнем квалификации в области ИКТ и отсутствием механизмов мотивации учителей к активному внедрению современных информационных технологий в практику работы;

• недостаточно эффективным и интенсивным (менее 5 часов в сутки) использованием компьютеров в учебном процессе и самостоятельной работе школьников во многих сельских школах.

IV Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» считает:

1. Повышение эффективности использования создаваемых в стране информационных (цифровых) образовательных ресурсов требует интеграции и взаимосвязи выполняемых работ по федеральным программам и проектам (ФЦПРО, ПНП «Образование», проект ИСО НФПК и др.) с региональными и муниципальными образовательными программами и проектами. Это обстоятельство обусловливает необходимость получения соответствующими органами управления образования в субъектах Российской Федерации более полной информации по предметной направленности, объему и срокам создания на федеральном уровне новых образовательных продуктов, а также по финансовым условиям их получения и распространения в региональных и муниципальных образовательных учреждениях, в том числе в сельской местности.

2. Участники симпозиума «Инфосельш-2006» выражают признательность руководству НФПК за подключение этого фонда к числу организаторов данного симпозиума, обеспечение финансирования выпуска его трудов к началу работы симпозиума, и проведение круглого стола по интеграции работ и результатов федеральных проектов и программ с целью модернизации и повышения качества образовании в сельских школах, более рационального использования выделяемых на их выполнение финансовых ресурсов.

3. По мнению участников круглого стола «Интеграция результатов проекта ИСО, ФЦПРО и ПНП «Образование» – необходимое условие достижения системного эффекта в модернизации и повышении качества образования в сельских школах», проведенного руководством проекта ИСО НФПК в рамках данного симпозиума, этот процесс проходит в условиях недостаточной информированности органов управления образованием и педагогической общественности и требует:

• непрерывного, ежегодного (поэтапного) распространения результатов работы по созданию учебных материалов нового поколения в рамках ФЦПРО (1000 модулей электронных образовательных ресурсов по каждому из десяти выбранных предметов базисного учебного плана) и проекта ИСО (37 инновационных учебно-методических комплексов по основным учебным предметам и 83 комплекта цифровых образовательных ресурсов для действующих учебников);

• оперативного предоставления информационных материалов о составе и сроках подготовки указанных выше цифровых учебных материалов, апробируемых в

96

7 субъектах Российской Федерации, являющихся основными исполнителями работ по проекту ИСО;

• определения организационных и финансовых условий распространения результатов работ по созданию учебных материалов нового поколения в рамках ФЦПРО и проекта ИСО в образовательные учреждения всех субъектов Российской Федерации;

• создания информационного портала для размещения детальных планов и результатов реализации всех федеральных проектов и программ, с указанием предметных областей, объемов финансирования, сроков выполнения.

Необходимо организовать портал или раздел в одном из существующих информационных порталов для развития информационного ресурса по моделям и методам информатизации образования, сочетанию педагогических и информационных технологий, методов и результатов реализации программ повышения квалификации работников образования.

Указанные мероприятия должны существенно повысить эффективность использования федеральных и региональных бюджетных средств, выделяемых на внедрение ИКТ в практику работы учреждений общего образования, в том числе в сельской местности.

4. В последние годы в системах образования ведущих стран мира широкое применение находят смешанные технологии обучения, основанные на различных сочетаниях традиционных, электронных, дистанционных, сетевых, индивидуализированных технологий и самообучении с учетом их эффективности в конкретных условиях функционирования образовательных учреждений, для различных предметных областей знаний и контингентов обучаемых.

Высокими темпами в настоящее время также развивается корпоративное обучение.

В связи с этим симпозиум рекомендует принять предложение Ростовского государственного педагогического университета и Южного отделения Академии информатизации образования (ректор РГПУ и председатель Южного отделения АИО доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович) об организации и проведении с участием заинтересованных образовательных и социальных учреждений, промышленных организаций ежегодного Всероссийского научно-методического симпозиума «Смешанное и корпоративное обучение» для решения новых проблем информатизации общего и профессионального образования. Просить руководство Минобрнауки России и НФПК оказать возможную поддержку РГПУ в организации и проведении этого важного для сферы образования мероприятия.

5. Региональным и муниципальным органам управления образованием, на территории которых осуществляются или на ближайшие годы планируется осуществить крупные инвестиционные проекты, в том числе строительство магистральных нефте- и газопроводов, железнодорожных и автомагистралей, создание новых промышленных и агропромышленных производств, целесообразно обратить внимание на возможность организации и эффективного использования в крупных сельских школах корпоративного (профильного) обучения старших школьников на основе взаимовыгодного сотрудничества и интересов:

• промышленных организаций – в подготовке необходимых и обеспеченных жильем кадров для создания и эксплуатации указанных выше промышленных объектов;

97

• сельских школ – в получении от этих организаций финансовых средств, оборудования, корпоративных (элективных) учебных курсов и квалифицированных специалистов-преподавателей для соответствующего профильного обучения школьников;

• родителей и школьников – в получении начального профессионального образования и гарантированного трудоустройства выпускников сельских школ.

6. В условиях намеченного существенного сокращения срока службы молодежи в Вооруженных силах страны (до одного года, начиная с 2008 г.) большое значение приобретают создание специального электронного учебного курса по начальной военной подготовке школьников и организация его массового издания на CD-ROM для общеобразовательных школ в Тульском региональном отделении АИО.

Симпозиум поддерживает также подготовленные и представленные в его трудах предложения этого отделения АИО по созданию комплекса электронных учебных курсов для подготовки допризывной молодежи (в том числе выпускников сельских школ, являющихся основным контингентом призывников в ряды Вооруженных сил и абитуриентов образовательных учреждений Минобороны России) по основам боевых уставов, строевой и военно-медицинской подготовке, порядку действия в боевой обстановке, защите от оружия массового поражения и др.

Симпозиум рекомендует руководству Минобороны России и Минобрнауки России изыскать средства для разработки этих курсов и их распространения во всех общеобразовательных, в том числе сельских, школах страны (необходимый объем финансирования разработки комплекса – порядка 10 млн. руб.).

7. Рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образования более широко и эффективно использовать:

• возможности ИКТ и соответствующих информационных ресурсов в организации и проведении воспитательной работы среди школьников и молодежи, в том числе по их патриотическому и гражданскому воспитанию, борьбе с антисоциальными явлениями в их среде, профилактике вредных привычек и наклонностей;

• малые средства информационных технологий – научные калькуляторы, математические микрокомпьютеры, мини-физические лаборатории, имеющие широкие дидактические возможности и относительно низкую стоимость, в учебном процессе общеобразовательных учреждений, подготовке и проведении ЕГЭ.

8. Для дальнейшего повышения эффективности работы симпозиума

«Информатизация сельской школы» целесообразно: • более широко информировать участников каждого симпозиума о ходе

выполнения рекомендаций предыдущих; • совершенствовать выставочную и информационную составляющие

симпозиума; • расширять участие в симпозиуме представителей зарубежных стран,

прежде всего из стран СНГ. 9. Участники симпозиума отмечают 10-летний Юбилей деятельности

Академии информатизации образования, в состав которой входит 16 региональных отделений и которая проводит важную и плодотворную работу в области информатизации российской системы образования выступает инициатором и организатором многих эффективных работ и мероприятий в этой области. Уже 13 лет регулярно выходит научно-методический журнал «Педагогическая информатика», издаваемый МГОПУ им.М.А.Шолохова при участии Академии

98

информатизации образования и включенный решением ВАК Минобразования России от 17 октября 2001 года в «Перечень периодических научных и научно-технических изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора (а теперь и кандидата) наук». Участники симпозиума отмечают, что проблемы информатизации образования в школах России широко освещаются на страницах этого журнала.

10. С целью обеспечения широкого доступа региональных и муниципальных органов управления образования, руководителей и учителей сельских школ к трудам и данному итоговому документу симпозиума целесообразно направить эти материалы в органы управления образования всех субъектов Российской Федерации и разместить их на портале Академии информатизации образования www.acadio.ru.

11. Для широкого привлечения научных сотрудников, специалистов и педагогической общественности страны к проблемам информатизации сельской школы рекомендовать ректорату МГОПУ им. М.А. Шолохова и президиуму Академии информатизации образования организовать специальный выпуск периодического научно-методического журнала «Педагогическая информатика», в котором опубликовать материалы основных докладов и итоговый документ данного симпозиума.

12. Учитывая важность информатизации сельской школы в процессе развития российской системы образования, специфические особенности и высокие темпы проведения этих работ, возрастающий интерес к симпозиуму со стороны региональных и муниципальных органов управления образования в стране, рекомендовать Министерству образования и науки Российской Федерации, МГОПУ им. М.А. Шолохова, Академии информатизации образования, Национальному фонду подготовки кадров организовать и провести в 2007 году V Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» («Инфосельш-2007»).

Участники симпозиума, отмечая его несомненную актуальность, высокий научно-методический и организационный уровень, выражают благодарности:

• руководству Министерства образования и науки Российской Федерации, ректорату МГОПУ им. М.А. Шолохова, президиуму Академии информатизации образования, руководству НФПК за организацию и научно-методическое обеспечение данного симпозиума;

• руководству Департамента науки и образования Краснодарского края, мэрии г. Анапа, Анапского районного отдела образования, Анапского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова за создание благоприятных условий для работы симпозиума;

• руководству компаний CASIO, «Физикон», «АВЕРС», «Кирилл и Мефодий», «1С» за финансовую и информационную поддержку работы симпозиума;

• зарубежным участникам симпозиума за их информационные материалы и участие в работе симпозиума.

Сопредседатели симпозиума:

Ректор МГОПУ им. М.А. Шолохова Ю.Г. Круглов

Президент Академии информатизации образования Я.А. Ваграменко

99

В АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

СПИСОК ЧЛЕНОВ АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ,

избранных в сентябре 2006 г.

Действительные члены АИО

1. Альмухаметов Рафаэль Фазылянович (Уфа) 2. Андреев Александр Александрович (Москва) 3. Бакушин Александр Александрович (Москва) 4. Беневоленский Сергей Борисович (Москва) 5. Богданова Светлана Витальевна (Москва) 6. Ботяев Игорь Матвеевич (Санкт-Петербург) 7. Булаева Нуржаган Маисовна (Махачкала) 8. Гильметдинов Даниил Янбердинович (Уфа) 9. Горбаченко Владимир Иванович (Пенза) 10. Дробышев Юрий Александрович (Калуга) 11. Дробышева Ирина Васильевна (Калуга) 12. Еремин Юрий Владимирович (Санкт-Петербург) 13. Исмаилов Шейих Ибрагимович (Махачкала) 14. Иткулов Илдар Газимович (Уфа) 15. Казаков Вячеслав Александрович (Пенза) 16. Комарцова Людмила Георгиевна (Калуга) 17. Магомедов Гамидуллах Исмаилович (Махачкала) 18. Марченко Алексей Лукич (Москва) 19. Опадчий Юрий Федорович (Москва) 20. Панич Анатолий Евгеньевич (Ростов-на-Дону) 21. Самигуллин Радик Фанисович (Уфа) 22. Свистунов Борис Львович (Пенза) 23. Тузлукова Виктория Игоревна (Ростов-на-Дону) 24. Францев Игорь Робертович (Санкт-Петербург) 25. Шарафутдинов Рамиль Файзылович (Уфа) 26. Шибаев Андрей Станиславович (Тула) 27. Яшкибаев Роберт Азгатович (Уфа)


4’2006

100

Члены-корреспонденты АИО

1. Айсмонтас Бронюс Броневич (Москва) 2. Ахлебинин Александр Константинович (Калуга) 3. Башкатова Юлия Викторовна (Курск) 4. Булычев Владимир Александрович (Калуга) 5. Вайндорф-Сысоева Марина Ефимовна (Москва) 6. Виноградский Вадим Геннадьевич (Калуга) 7. Вяткина Любовь Васильевна (Пермская обл.) 8. Грудзинский Александр Владиславович (Москва) 9. Дрождин Владимир Викторович (Пенза) 10. Дроздов Сергей Львович (Пенза) 11. Дякун Владимир Ярославович (Тула) 12. Дятлова Ольга Владимировна (Ростов-на-Дону) 13. Егорова Юлия Николаевна (Чебоксары) 14. Загиров Низам Шихейбетович (Махачкала) 15. Капустина Татьяна Васильевна (Елабуга) 16. Клюева Рамиля Гаяновна (Уфа) 17. Литинский Анатолий Трофимович 18. Макришин Василий Трофимович (Пенза) 19. Пасюк Сергей Иванович (Москва) 20. Садовников Виктор Антонович (Уфа) 21. Скоркин Александр Николаевич (Тула) 22. Троян Галина Михайловна (Москва) 23. Усков Владислав Александрович (Пенза) 24. Фенева Лариса Михайловна (Уфа) 25. Флейдер Наталья Геннадьевна (Хабаровск) 26. Шихнабиева Тамара Шихгасановна (Махачкала)

101

Индекс журнала в каталоге агентства «Роспечать» - 72258

Ответственный секретарь редколлегии Горюшкина Т.Н. Дизайн обложки, технический редактор Борисенко Е.В. Свидетельство о регистрации средства массовой информации №01854 от 24.05.94. Выдано Комитетом Российской Федерации по печати

Адрес редакции: 109391, Москва Рязанский пр-т, д.9, ком. 403 Тел.: (095) 170-58-07 Факс: (095) 170-53-45 E-mail: [email protected] Http:// www.mgopu.ru/ininfo

Сдано в набор 30.10.06 Бумага офсетная

Подписано в печать 20.11.06 Печать офсетная

Формат 70×100 Усл. печ. л. 6 Цена договорная

document

Documents