a educaÇÃo fÍsica escolar indÍgena: primeiros … · o contexto de formação da sociedade...

Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

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A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR INDÍGENA: PRIMEIROS

APONTAMENTOS E OBSERVAÇÕES REALIZADAS NA ESCOLA

KAINGANG1.

MILESKI, Keros Gustavo (UEM)

FAUSTINO, Rosangela Célia (Orientadora/UEM)

Pressupostos para o entendimento sobre educação física escolar indígena

Estudar as questões afetas ao desenvolvimento histórico da educação física e dos

seus conteúdos específicos remete a um estudo acerca de seu desenvolvimento enquanto

complexo que se constrói na sociedade humana, “sua construção [da educação física] se

realiza no processo de desenvolvimento do ser humano e o acompanha mediatamente as

transformações ocorridas nesse processo” (Mello, 2009, p.78). Portanto, para entender o

processo de construção dos conteúdos específicos da educação física, é necessário

entender o contexto histórico moderno em que a educação física é colocada enquanto

disciplina de um projeto maior de educação.

Traçar o percurso moderno da educação física, enquanto disciplina componente

do conteúdo curricular, entretanto, não é uma tarefa fácil ou que se possa fazer em duas

ou três paginas, antes, requer um estudo exaustivo de fontes históricas. Requer conhecer

o contexto de formação da sociedade moderna em que se constituem a educação, e mais

especificamente a educação física, enfim, se debruçar sobre as fontes e entender os

complexos movimentos que engendraram a formação da sociedade capitalista.

O entendimento da sociedade capitalista, das suas formas de produção, permite

entender os elementos que se formam dentro desta sociedade e contribuem para a sua

reprodução. O método, ou a concepção histórica, fundada por Marx e Engels consiste

em entender os fenômenos a partir de sua totalidade. Nas palavras dos autores:

1 Pesquisa financiada pelo Programa Observatório da Educação Escolar Indígena - CAPES/DEB-INEP, Projeto nº 019/2009.


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Essa concepção de história consiste, portanto, em desenvolver o processo real de produção a partir da produção material da vida imediata e em conceber a forma de intercâmbio conectada a esse modo de produção e por ele engendrada, quer dizer, a sociedade civil em seus diferentes estágios, como o fundamento de toda a história, tanto a apresentando em sua ação como Estado como explicando a partir dela o conjunto das diferentes criações teóricas e formas da consciência – religião, filosofia, moral etc. etc. – e em seguir o seu processo de nascimento a partir dessas criações, o que então torna possível, naturalmente, que a coisa seja representada em sua totalidade. (MARX; ENGELS, 2007, p.42)

Essa compreensão da totalidade dos fenômenos, de suas relações com as formas

de produção material da vida, das relações do homem com a natureza e com outros

homens, é o que permite a explicação marxiana da história. A relação dos homens com

outros homens, ainda na concepção dos autores de A ideologia alemã, revela a forma

como os homens constroem e são construídos pela história, a

[...] relação que cada geração recebe da geração passada, uma massa de forças produtivas, capitais e circunstâncias que, embora seja, por um lado, modificada pela nova geração, por outro lado prescreve a esta última suas próprias condições de vida e lhe confere um desenvolvimento determinado, um caráter especial – que, portanto, as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias (MARX; ENGELS, 2007, p.43).

Os pressupostos de Marx e Engels permitiram que Vygotski, em seu tempo,

pretendesse superar a “velha psicologia”, objetivando suplantar a dicotomia corpo-

mente (Tuleski, 2008, p.81). Com as contribuições de A. R. Luria e de A. Leontiev,

num contexto de ordem econômico-sociais, que ocorreram na Rússia em fins do século

XIX e início do século XX, estão dadas as condições materiais para a construção da

Teoria Histórico-Cultural, uma nova explicação do desenvolvimento humano tendo

como fundamento a compreensão marxista.

Estes fundamentos materialistas históricos nos permitem compreender como as

gerações se desenvolvem a partir das produções das gerações passadas, no entendimento

de Leontiev “as gerações humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa

às gerações seguintes que multiplicam e aperfeiçoam, pelo trabalho e pela luta, as


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riquezas que lhes foram transmitidas e passam o testemunho do desenvolvimento da

humanidade” (1979, p. 267).

Partindo deste entendimento do autor, no que diz respeito ao aprendizado,

aprender uma língua, ou as formas de pensamento lógico e matemáticos abstratos

dependem “da apropriação dos resultados da atividade cognitiva das gerações

precedentes.” (Leontiev, 2004, p. 284).

Com esse entendimento e pressupostos teóricos em mente, em um trabalho

monográfico anterior, realizei o exercício de pesquisar o movimento de formação e

desenvolvimento da educação física, as construções de seus conteúdos, as necessidades

socialmente impostas e sua relação com instituições médicas, militares e esportivas

(MILESKI, 2009). Neste sentido, apresentarei neste trabalho alguns apontamentos sobre

educação física escolar e a construção de seus conteúdos específicos; apresento também,

reflexões presentes em artigos expostos no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte

– CONBRACE2; e relatos iniciais de dados levantados em pesquisa de campo para a

composição de uma dissertação de mestrado na área de Educação, linha de pesquisa:

Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores.

A educação física em sua gênese moderna: breve resumo histórico e seus conteúdos neste processo.

Em uma breve síntese, desde o seu surgimento na sociedade moderna, a

educação física e seus conteúdos – como qualquer outra instituição que surgiu na

sociedade capitalista – expressa as características desta ordem social. De igual maneira,

em diferentes contextos esta adquiriu uma roupagem que a justificava perante às

necessidades sociais às quais ela respondia. No contexto social brasileiro, a educação

física adquire características médico-higienistas (SOARES, 1994; 1992), militares ou

esportivas (FERREIRA NETO, 1999; CASTELLANI FILHO, 1988), dependendo do

momento histórico (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991).

2 Esse evento bianual é organizado pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte - CBCE, reconhecidamente a maior entidade científica brasileira de educação física. O CBCE mantém um site < http://www.cbce.org.br/> que disponibiliza os Anais dos últimos dois eventos realizados, e também de alguns eventos regionais. Optei por apresentar aqui apenas os resultados encontrados nos eventos de nível nacional.


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A partir da segunda metade do século XIX, a educação física é valorizada como

importante “componente curricular com acentuado caráter higiênico, eugênico e moral”

(SOARES, 1994, p. 87). Esse caráter médico-higienista define a educação física como a

precursora dos corpos saudáveis e “aptos” ao trabalho, “à preservação da Pátria e à

dignidade da espécie...” (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 53).

Num segundo momento, mais especificamente na primeira metade do século

XX, a educação física adquire um caráter militar, mesmo porque existe dentro do

Exército um interesse em institucionalizar a prática da educação física na sociedade

civil e no âmbito militar. É durante toda a década de 1920 que, segundo Ferreira Neto

(1999), “cria-se uma Escola, prepara-se pessoal e implementa-se a Educação Física na

tropa e no meio civil”. (FERREIRA NETO, 1999, p. 42). Ainda de acordo com o

entendimento deste autor, “existe uma concepção de educação que compreende a

disciplina como desdobramento das forças físicas e morais, intelectuais e psicológicas,

segundo a doutrina do Exército.” (FERREIRA NETO, 1999, p. 42)

A preocupação com a saúde individual e pública continua presente no discurso

da educação física, mas em uma visão militar, o objetivo é antes, uma educação que

compreenda a construção de um homem que vai defender a pátria e construir uma nação

forte baseada nos ideais positivistas. Essa concepção militar tem forte influência sobre a

educação física até o fim do Estado Novo; “[...] após 1945, a Educação Física

Militarista foi obrigada a se reciclar, despojando-se dos argumentos mais

comprometidos com o espírito belicoso” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1991. p. 27).

Nesse sentido, é preciso ter a compreensão de que, as influências médico-

militares na educação física e as suas características em determinados períodos

históricos não surgem espontaneamente ou, simplesmente deixam o cenário histórico,

como num passe de mágica, abrindo caminho para a tendência a seguir.

A educação física a partir do Estado Novo (1945-1964), até os fins da ditadura

militar no Brasil – meados da década de 1980 – adquiriu inicialmente caráter

pedagógico e, posteriormente, esportivo. Entretanto, enquanto disciplina do currículo

escolar, ela continuou exibindo traços médico-higienistas e militares, caráter que

definiu, ao longo de toda a sua história, a sua fundamentação teórica, o seu campo de

conhecimento, legitimando-se na escola por meio da utilização de seu conteúdo como


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exercícios para aprimoramento das capacidades físicas, aprimoramento motor e com

sentido eugênico.

Portanto, utilizada como um instrumento de disciplina moral e cívica, a educação

física de caráter esportivo teve, no período, a função de propagar a ideia de um país em

desenvolvimento, em constante progresso sendo utilizada, também, como forma de

controlar os movimentos estudantis, aproveitando-se do efeito catártico do esporte. Esse

efeito não deixou de ser visto pela elite dominante como meio de compensação pelas

jornadas de trabalho (aumentando o rendimento produtivo), ao mesmo tempo em que

contribuía com o controle da massa trabalhadora.

No Brasil, o golpe político da década de 1960 garantiu a manutenção da ordem

sócio-econômica, mas trouxe consigo a alteração do espírito liberalista, que até então

caracterizava a educação, e o substituiu por uma tendência tecnicista. Comentando a

respeito desse período de rompimento político, Lino Castellani Filho aponta que é

importante entender quais são as alterações nesse período em que se altera a estrutura

política no país para que a elite, no poder, possa preservar a ordem sócio-econômica

capitalista que se via ameaçada pelos movimentos sociais. “Daí entende-se que, se no

plano sócio-econômico não houve perda da solução de continuidade, tal fato tenha se

repetido também no plano educacional” (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 103).

A partir da década de 1970 a crise estrutural do capitalismo forçou as economias

dominantes a empreenderem reformas de todas as ordens para salvaguardar a lógica do

capital – exploração da força de trabalho, concentração das riquezas produzidas,

acumulação, lucro – criando as condições para que o projeto do neoliberalismo se

afirmasse como dominante (FAUSTINO, 2006). As reformulações e políticas de

controle prescritas pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário Internacional

ocorreram em projetos e reformulações nas áreas de base e, sobremaneira na educação.

O entendimento do sistema educacional nesse momento histórico brasileiro

passa a ser a qualificação profissional e a preocupação gira em torno da formação

técnico-profissionalizante, objetivando a ampliar a qualificação da força de trabalho,

“capaz de provocar efeitos a longo prazo sobre a economia” (FONSECA, 1995, p. 170).

Em termos de política educacional, “a inspiração liberalista cede espaço a uma

tendência tecnicista nas Leis de Diretrizes e Bases de 1968 e 1971” (CASTELLANI


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FILHO, 1988, p. 104). Para Castellani Filho, este processo implica num “sistema

educacional associado, quase que mecanicamente, à qualificação profissional, pautado

em parâmetros fixados por uma formação técnico-profissionalizante respaldada na

concepção analítica da educação”. (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 104)

As políticas educacionais e a educação física nos documentos sobre educação

escolar indígena

As diferentes teorias e concepções que surgem a partir da década de 1980 estão,

todas, buscando um sentido para a educação física ser inserida no sistema educacional

brasileiro. Como aponta Bracht (1999, p. 82), “as propostas pedagógicas progressistas

em EF deparam com desafios de várias ordens”. Este autor elenca os desafios como

sendo “questões relativas à sua implementação [da educação física], ou seja, de como

fazer com que sejam incorporadas pela prática pedagógica nas escolas” e continua

mencionando que entre outros, figuram “questões mais teóricas que dizem respeito, por

exemplo, às suas bases epistemológicas” (BRACHT, 1999, p. 82).

No contexto da crise internacional do capital, o Brasil passa por um período de

transição, do declínio da ditadura militar para um governo dito “democrático”. É a

implantação da democracia liberal, tal qual defendida por aquele que é,

reconhecidamente, um grande teórico do liberalismo, John Locke, cujas prescrições

“democráticas”, encontram-se, por exemplo, em sua Carta sobre a Tolerância de 1689.

Esta "democracia” representa uma estratégia liberal, usada em momentos de acirrada

crise econômica, para ampliar alguns direitos sociais visando a maior coesão social.

Esse momento de mudanças de toda ordem no país permite uma (re) abertura

político-social, permitindo novas discussões no campo teórico da educação e

especificamente da educação física. Na educação física, os pesquisadores buscam certa

legitimidade, que justificaria sua presença na escola (BRACHT, 1992; CARMO, 1985;

CASTELLANI FILHO, 1991; SOARES, 1998), desenvolvendo um corpo teórico para a

educação física.

Estudando o contexto histórico da década de 1990, fica evidente que este é um

período de fundamental importância para entendermos as atuais políticas educacionais.


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É nesse período que temos a atuação do Banco Mundial, como principal banco de

empréstimos, cuja interferência na formulação das políticas internacionais e internas dos

países a que emprestava dinheiro era praticada como forma de condicionalidade para

novos empréstimos. As grandes economias mundiais, principalmente os Estados

Unidos, atribuíram ao Banco Mundial e ao FMI a função de reestruturação neoliberal

nos países em desenvolvimento, sem o aval dos quais “todas as fontes de crédito

internacional são fechadas” (SOARES, 1998, p.21), preparando, assim, o contexto para

o surgimento dos programas de ajuste estrutural.

Consequentemente, na década de 1990, as reformas educacionais sobrepujam as

fronteiras nacionais e apresentam-se moderadas pela agenda neoliberal. As políticas de

“estabilização” econômica, adotadas inicialmente pelos Estados Unidos e Inglaterra e,

posteriormente, propagadas pelo mundo, implementam-se no Brasil no governo

neoliberal iniciado em 1994 e consiste, segundo Moraes (2001), em uma reforma do

liberalismo clássico de Adam Smith (1723-1790).

Tornar a sociedade mais racional, eficiente e produtiva passa a ser o discurso

hegemônico. O controle na emissão de moeda, o aumento na taxa de juros, a queda na

aplicação de altos impostos, a extensão do controle sob fluxo financeiro, a privatização

de empresas e os cortes nos gastos sociais figuram dentre as medidas tomadas após a

adoção das políticas neoliberais no Brasil (ANDERSON, 1995). Políticas essas que

afetam toda ordem social e, concernentes à educação, tais medidas de controle

encontram-se inseridas em uma perspectiva mais ampla de reforma do Estado, na qual

as prioridades são baseadas especialmente na idéia de garantia da educação básica para

todos.

Claramente, tais prioridades são evidenciadas pela convocação da UNESCO –

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, da UNICEF –

Fundo das Nações Unidas para a Infância e do PNUD – Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento e o Banco Mundial, para a realização da Conferência Mundial

de Educação para Todos, em 1990, na qual se definiu este nível de ensino como

prioridade para a década de 1990.

No sentido de priorizar a educação básica, os países participantes desta

Conferência estabeleceram compromissos visando “à erradicação da pobreza via


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educação”, criando, para isto, “um consenso por parte das elites dirigentes [...], de que a

prioridade educacional dos países em desenvolvimento deva ser o investimento nesse

nível de ensino”, estabelecendo, portanto, a educação para todos, priorizando jovens

entre sete e quatorze anos (NOVAK, 2007, p.16).

Ao analisar as propostas do Banco Mundial, Valdemar Sguissardi (2002)

trabalha com a idéia de similaridade entre as recomendações e orientações que o Banco

Mundial dirige aos países em desenvolvimento e às reformas implantadas no Brasil na

década de 1990, nos quais o Estado “não consegue atender com eficiência a sobrecarga

de demandas e ele dirigidas, sobretudo na área social” (BRASIL, 1995, p.10). O Plano

Diretor de Reforma do Aparelho do Estado3, de 1995, expressa essa perspectiva de

reformas, e enfatiza, como um meio de assegurar o crescimento sustentado na

economia, a necessidade de reformas do Estado. Tendo por princípios a chamada

administração gerencial, dirigido a uma reforma da administração pública, devendo esta

ser reconstruída em bases modernas e racionais.

Essas políticas educacionais estão relacionadas a um contexto maior de re-

estruturação do capital, num momento em que se faz necessário pensar a educação para

a preparação do homem que vai atender as necessidades do capital. Essas necessidades

são explicitas no relatório Delors (1996, p.102), que ao apontar em meados da década

de 1990, como deverá ser a educação para o século XXI, propõe a formação de um

homem que aprende a conhecer, a fazer, a viver junto, e aprender a ser. Ao analisar esse

documento, juntamente com as propostas do Ministério da Educação elaboradas nos

Parâmetros Curriculares Nacionais, Saviani em seu livro História das Idéias

Pedagógicas no Brasil (2007), evidencia que, quando foi publicado no Brasil, o

relatório Delors foi prefaciado pelo então ministro da Educação, Paulo Renato Costa

Souza, que realçou “a importância desse documento para o cumprimento da tarefa, à

qual o MEC estava voltado, de repensar a educação brasileira” (SAVIANI, 2007,

p.431).

Essas políticas influenciam também a educação física que dotada de um conjunto

de conhecimentos historicamente acumulados sistematicamente, deve ser apresentado

3 O Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado de 1995 foi elaborado sob a coordenação do MARE (1995 – 1998) – Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – que teve, como Ministro, o economista e cientista social, Luis Carlos Bresser Pereira.


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em forma de disciplina. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n°

9394/96 – estabelece em seu artigo 26 uma base comum para os ensinos fundamental e

médio; no parágrafo 3° menciona que a educação física deve figurar como componente

curricular da Educação Básica e que a mesma deve ser ajustada às respectivas faixas

etárias e condições da população escolar.

O mesmo documento, em seu artigo 78, garante a colaboração das agências

federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolvendo programas

integrados de ensino e de pesquisas, oferecendo às populações indígenas educação

escolar bilíngüe e intercultural, tendo como objetivo “a recuperação de suas memórias

históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e

ciências”, garantindo ainda “o acesso às informações, conhecimentos técnicos e

científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.” Com

relação aos currículos e programas de ensino, a LDB 9394/96, Art.79, § 2º, provê

planejamento e desenvolvimento específicos, incluindo conteúdos culturais

correspondentes às respectivas comunidades.

Para tanto, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998,

p.13) se propõe a

[...] servir como um instrumento auxiliar nesta discussão e reflexão, já que ele se propõe a: a) explicitar os marcos comuns que distinguem escolas indígenas de escolas não-indígenas, b) refletir as novas intenções educativas que devem orientar as políticas públicas educacionais para as escolas indígenas brasileiras, c) apresentar os princípios mínimos necessários, em cada área de estudo do currículo, para que se possam traduzir os objetivos que se quer alcançar em procedimentos de sala de aula.

No âmbito da educação física, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas

Indígenas (RCNE/Indígena 1998, p.320) indica que,

Na escola dos não-índios, a Educação Física é a disciplina que introduz e integra o aluno naquilo que os especialistas da área chamam de "cultura corporal de movimento ", ou seja, o conjunto de conhecimentos culturalmente produzidos que se referem à movimentação do corpo. A área da Educação Física trabalha, portanto, com os vários conhecimentos sobre os movimentos do corpo humano, que se acumulam ao longo do tempo e que se transmitem numa


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determinada sociedade. As brincadeiras, os jogos, os esportes, as lutas, as danças e as formas de ginástica fazem parte da chamada "cultura corporal de movimento".

O documento continua explicando que a necessidade de um currículo indígena

para esta disciplina perpassa as concepções e as práticas corporais indígenas, e que tal

discussão deve caminhar para que a construção deste currículo satisfaça as necessidades

dos grupos indígenas brasileiros. Há também a menção à prática corporal indígena a

partir de atividades físicas cotidianas, produtivas, rituais ou lúdicas. Aponta também o

desenvolvimento de habilidades relacionadas ao equilíbrio, motricidade, coordenação

motora, entre outras, necessárias em decorrência do contato com a natureza e a

necessidade de sobrevivência, evidencia também jogos tradicionais, lutas entre outras

praticas corporais indígenas.

A educação escolar indígena nas produções científicas: alguns apontamentos.

Esse momento, da década de 1990, de reformulação das políticas educativas, e

da política para educação indígena instigou alguns pesquisadores a estudar esse

movimento, muitos tem analisado as políticas para a educação indígena, o ingresso dos

estudantes indígenas no ensino superior e a formação profissional a eles oferecida

(FAUSTINO, 2006; NOVAK, 2007; AMARAL, 2010). Especificamente na educação

física destaco os trabalhos de Anastácio Neto (2007) e Fassheber (2006) que tratam

respectivamente da educação física escolar indígena, e da compreensão da noção de

corpo indígena.

A dissertação A educação física escolar na escola municipal indígena

“Marcolino Lili”: uma possibilidade de fortalecimento étnico, de autoria de Alfredo

Anastácio Neto defendida em 2007, teve como objeto de investigação o ensino-

aprendizagem produzido pela Educação Física Escolar Indígena no ensino fundamental,

em resumo sua pesquisa apresenta legislação específica da Educação Indígena e o

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, apresenta também a

trajetória da Educação Física Escolar, algumas abordagens e tendências, e a concepção

da Cultura Corporal de Movimento, que no entendimento do autor, propõe que a


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educação física deve ter como conteúdo elementos como os jogos, os esportes, as

ginásticas, as danças e as lutas valorizando as diferenças regionais (NETO, 2007, p.65),

o autor busca subsídio para construir um Projeto Político Pedagógico e da prática

pedagógica de uma Educação Física nas Escolas Indígenas Terena numa perspectiva

intercultural.

A tese de José Ronaldo Fassheber intitulada Etno-Desporto Indígena:

contribuições da Antropologia Social a partir da Experiência entre os Kaingang, apesar

de não tratar especificamente da educação física escolar indígena, é trazida aqui por sua

importância no meio acadêmico. A tese é editada em forma de livro e premiada pelo

Ministério do Esporte na 1ª Edição do Prêmio Brasil de Esporte e Lazer de Inclusão

Social. E também por se propor a compreender a noção de corpo indígena, mais

especificamente o corpo Kaingang. O autor conceitua o que ele chama de Etno-

Desporto. A importância que o futebol assume nas relações dos indígenas das

diferentes Terras Indígenas e com a sociedade envolvente. A partir da perspectiva

Antropológica o autor procura demostrar que as construções corporais podem ser

importantes para a educação física, seja no âmbito dos planejamentos de ensino, seja

nas pesquisas da área.

Em pesquisa realizada no site do Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte –

CONBRACE – encontrei disponíveis, nos anais dos eventos realizados em 2007 e 2009,

cinco (05) trabalhos apresentados com a temática indígena, Alencar (2007) apresenta

estudos sobre a produção do conhecimento acerca das práticas corporais indígenas na

área da Educação Física; Silva e Cabra (2007) investigam a história dos povos indígenas

Kiriri e Kariri-Xocó objetivando analisar os significados/sentidos histórico-culturais das

expressões corporais relacionadas aos costumes e rituais e as suas relações com as

diversas formas de cultura, lazer e vida; Almeida (2009) se propôs a analisar a relação

entre o esporte e a educação do corpo indígena no contexto dos Jogos dos Povos

Indígenas; Grando, Aguiar e Oliveira (2009) investigam as práticas corporais indígenas

e busca compreender suas relações com os eventos organizados para promover jogos

indígenas no Brasil; por fim Coelho (2009) investiga as contribuições do lazer na

constituição da(s) identidade(s) das crianças pataxós.


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Estes são apenas amostras de levantamento bibliográfico realizado para a

pesquisa com o intuito de compreender a educação física escolar, sobretudo, a sua

prática na escola indígena. Apresento a seguir o relato de uma aula observada em uma

escola indígena.

A educação física na escola indígena: primeiras observações.

A aula observada, que aqui apresento, foi realizada na Escola Indígena Estadual

João Kavagtãn Virgílio Educação Infantil e Educação Fundamental, localizada na Terra

Indígena (TI) Apucaraninha, situada no município de Tamarana, no estado do Paraná. A

TI está localizada na confluência dos rios Apucarana e Apucaraninha com o rio Tibagi.

A escritura pública de “doação” desta terra aos indígenas, foi lavrada em 18.12.1953,

conforme registro no Cartório de Registro de Imóveis de Londrina em setembro de

1995.

A população é composta de 1.365 indígenas em um total de 188 residências na

aldeia sede, e a população é de 69 pessoas em 16 residências na aldeia de Barreiro

(Funasa, 2010) de acordo com os quadros abaixo: Quantitativo de Pessoas

UF: PR

MUNICÍPIO: TAMARANA

ALDEIA: APUCARANINHA

ETNIA: TODAS

PERÍODO: (Dados referentes a 1º de julho de 2010)

PERÍODO ETNIA Maior que 0 ano(s)

Quantidade de Pessoas Quantidade de Residências

2010 GUARANI 7 7 3

2010 KAINGANG 1325 1351 186

2010 NÃO INDÍGENA 4 4 4

2010 XOKLENG 3 3 1

Fonte: SIASI - FUNASA/MS, 26/10/2010 http://www.funasa.gov.br/internet/desai/sistemaSiasiDemografiaIndigena.asp

Quadro 1- Perfil geral do centro da aldeia.


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Quantitativo de Pessoas

UF: PR

MUNICÍPIO: TAMARANA

ALDEIA: APUCARANINHA/BARREIRO

ETNIA: TODAS

PERÍODO: (Dados referentes a 1º de julho de 2010)

PERÍODO ETNIA Maior que 0 ano(s) Quantidade de Pessoas Quantidade de Residências

2010 KAINGANG 67 69 16

Fonte: SIASI - FUNASA/MS, 26/10/2010

Quadro 2 – Perfil da aldeia Barreiro.

A observação foi realizada no dia 18 de agosto de 2010, as aulas de educação

física ocorrem as terças-feiras após o intervalo. O professor indígena J. R. A. tem como

formação o Magistério Indígena, realizado pela SEED-PR. Acompanhando uma equipe

de pesquisadores da UEM/UEL em projeto da Copel, neste dia, após o intervalo, fui

para a quadra para observar a aula. A escola tem um amplo espaço para trabalhar

diferentes habilidades motoras com os alunos. O professor separou a turma entre

meninos e meninas. Os meninos foram jogar bola, futebol, as meninas foram pular

corda. O jogo iniciou e o professor foi chamar as meninas para participar. Os alunos

chutavam a bola para todos os lados e o professor ficava dentro da quadra instruindo,

para onde conduzir, o que fazer quando pegasse a bola, etc.

O professor trocava os times dos alunos para que todos jogassem, quem não

estava na quadra jogando ou estava pulando corda, ou próximo à quadra, havia ainda

alunos subindo na tabela de basquete. Depois do futebol o professor aplicou atividades

recreativas, brincadeiras como coelho sai da toca, e corridas variadas, cirandas de roda.

Não foram observadas a utilização de elementos da cultura Kaingang, embora o

professor tenha revelado que gostaria de trabalhar elementos da cultura indígena, mas

que tem pouco conhecimento e precisa realizar mais pesquisa sobre o tema. Ele me

solicitou livros, apostilas, ou qualquer material que pudesse auxiliá-lo na preparação de

suas aulas.

Informações foram coletadas na escola visando a identificação dos

planejamentos, reuniões pedagógicas, materiais didáticos, participação da comunidade e

das lideranças, currículos, carga horária das disciplinas, calendário escolar, gestão


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escolar e outros elementos que, somados às entrevistas, observações e registros, darão

subsídios para análises tais como: os alunos aprendem os fundamentos do esporte ou a

escola enfatiza apenas a recreação? Quais as dificuldades dos professores indígenas de

Educação Física? Estão estas relacionadas a sua formação? Ao material didático? Ao

referencial teórico? Ao planejamento?

Considerações finais

Das observações em campo realizadas nas TIs, muitos questionamentos

emergem, que relações poderão ser estabelecidas? Compreender a educação física na

escola indígena? O que pode esta disciplina contribuir com a escola, com a formação do

indivíduo que será formado nestas escolas?

Dos levantamentos bibliográficos realizados, o que se pode perceber é um

movimento no sentido de objetivar respostas a estas questões. Anastácio Neto (2007),

Fassheber (200 )apontam que se faz necessário compreender a visão sobre o corpo, o

uso técnico do corpo e dos esportes a partir da visão indígena, ou ainda que é necessário

retornar a formação inicial do docente, e construir ainda um Projeto Político Pedagógico

segundo a interculturalidade.

Trazendo ainda os apontamentos dos autores que socializaram suas pesquisas

nos CONBRACE, reporto as conclusões de “apontar elementos fundamentais para

compreensão da constituição da identidade da criança pataxó,” Coelho (2009, p7),

quando este trás a contribuição da Antropologia nesse processo.

Aponto também as conclusões elaboradas sobre o esporte por Almeida,

as relações interculturais vivenciadas entre os povos indígenas e a sociedade envolvente, por meio do esporte e do treinamento, possibilitam que haja uma educação do corpo indígena que proporcione a adaptação do comportamento de diferentes indígenas ao estilo de vida ocidental. Assim sendo, compreende-se que o esporte a ser oferecido aos povos indígenas no Brasil deva respeitar sua autonomia, isto é, o direito que esses povos têm de participar ativamente das decisões que dizem respeito às suas manifestações culturais. (2009, p.11)


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Ainda sobre o esporte Grando, Aguiar e Oliveira (2009) reportam existir uma

contradição do fenômeno esportivo que enquanto fenômeno social pode possibilitar

“uma integração entre diversas etnias e culturas, ao mesmo tempo em que este promove

uma negação ou aculturação das práticas corporais tradicionais que constituem a cultura

corporal de movimento dos povos indígenas do Brasil” (2009, p.5).

Quanto às políticas de educação que se reestruturam na década de 1990, Faustino

(2006) conclui que “principal objetivo divulgar um discurso de respeito à diferença e de

alívio da pobreza entre as minorias étnicas, “consideradas as mais pobres entre os

pobres”, por meio da ênfase na cultura.” A autora assinala ainda, que esse discurso

procura atribuir à escola a tarefa de panacéia dos “problemas vividos pelos povos

indígenas que, contudo, não foram produzidos pela escola e certamente não cabe a ela

resolver” (FAUSTINO, 2006, p. 300). O que se quer com esse discurso é a supressão

de qualquer possibilidade de reforma ou mudança que revolucione as estruturas da

sociedade capitalista, garantindo a toda a humanidade a melhoria das condições de vida.

Frente a essas concepções, concluo, ser necessário juntamente com as

populações indígenas estabelecer alguns objetivos, e traçar com eles, mais

especificamente, o projeto de educação física que dará conta de responder aos anseios

destas comunidades, e em uma perspectiva mais ampla o projeto de educação que

possibilite um acesso ao conhecimento humano universalmente produzido, que possa

contribuir para a construção de um projeto social transformador.

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