“ПРОГРАМА ПІДТРИМКИ ВИРОБЛЕННЯ СТРАТЕГІЇ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТИ”

В.Олійник

Я.Болюбаш

Л.Даниленко

В.Довбищенко

І.Єрмаков

С.Клепко

СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ

КИЇВ 2001

ЗМІСТ

Вступ.

1. Що ми очікуємо від учителів.

1.1. Державні вимоги до вчителя.

1.2. Суспільні очікування.

1.3. Очікування соціальних груп.

2. Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.

2.1. Реальність: зниження престижу вчителя.

2.2. Якість учительського корпусу.

2.3. Особливості професійної компетентності вчителя.

2.4. Різке зниження академічних критеріїв.

2.5. Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.

2.6. Компетентність шкільного адміністратора.

2.7. Революція в галузі інформаційної технології і компетентність педагога.

2.8. Реальна філософія учителя як результат його компетентності.

2.9. Атестація педагогічних працівників.

2.10. Відповідність педагогічних кадрів потребам сучасної школи.

2.11. Відмінне викладання.

2.12. Проблеми фінансування наших очікувань.

3. Роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб.

Розділ I. Педагогічна освіта в Україні, що розвивається.

1.1. Педагогічна освіта та процес реформування системи освіти в Україні.

1.1.1. Державна політика реформування системи освіти в Україні.

1.1.2. Мета і головні аспекти процесу реформування системи освіти в Україні.

1.1.3. Механізм реформування системи освіти в Україні.

1.1.4. Вчителі та інші освітяни – суб’єкти реформування системи освіти в Україні.

1.2. Стратегічні пріоритети підготовки та розвитку педагогічної компетенції вчителів.

1.2.1. Філософія вищої та післядипломної педагогічної освіти.

1.2.2. Вища та післядипломна педагогічна освіта у процесі реформування системи освіти в Україні.

Розділ II. Професійний профіль вчителя.

2

2.1. Роль вищої та післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.1.1. Роль вищої педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.1.2. Роль післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.2. Стандарти вищої педагогічної освіти.

2.2.1. Зміст стандартів вищої педагогічної освіти.

2.2.2. Структура стандартів вищої педагогічної освіти.

2.3. Зміст і структура стандартів післядипломної педагогічної освіти.

2.4. Підготовка вчителів до роботи з дітьми з особливими потребами.

Розділ III. Підготовка вчителів: досягнутий прогрес.

3.1. Опис системи педагогічної освіти.

3.1.1. Законодавча база педагогічної освіти в Україні.

3.1.2. Структура вищої педагогічної освіти.

3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти.

3.1.4. Управління системою педагогічної освіти.

3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні.

3.3. Модернізація вищої та післядипломної педагогічної освіти на засадах застосування інноваційних методів навчання і педагогічних технологій.

Розділ IV. Педагогічна освіта та інноваційний освітній процес в Україні.

4.1. Ситуація, що склалася.

4.1.1. Особливості ситуації, що склалася в Україні.

4.1.2. Поширення інноваційних методів і педагогічних технологій у сучасній системі освіти України.

4.1.3. Педагогічна освіта і потреби сучасної української школи: роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій.

4.1.4. Готовність вчителів до застосування інноваційних методів та педагогічних технологій.

4.2. Підготовка вчителів до застосування інноваційних методів і педагогічних технологій у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

4.2.1. Структурна модель підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

4.2.2. Зміст підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

Додатки.

3

Дослідження здійснено за сприяння ПР ООН, МФ “Відродження” під керіництвом Павела Згаги, професора філософії освіти Люблянського університету, директора Центру аналізу освітньої політики (Словенія) у ході спільної роботи дослідницькою групою у складі: В.Олійник (керівник проекту), Я.Болюбаш, Л.Даниленко, В.Довбищенко, І.Єрмаков, С.Клепко. При складанні звіту групою було використано дослідження, книги і статті І.Зязюна, В.Кременя, О.Козлової, Т.Кошманової, І.Лікарчука, В.Лугового, К.Макагон, В.Моргуна, О.Савченко та інших українських авторів, матеріали Міжнародного центру перспективних досліджень, Інституту відкритого суспільства, МФВ, ПР ООН, Світового Банку, інші публікації українських та зарубіжних авторів.

ВСТУП

1.Що ми очікуємо від учителів?

Сучасна освіта в Україні важко позбувається рудиментів радянської системи. Після краху адміністративно-командної економіки в Україні виявився розрив між фактичними вимогами ринку праці та знаннями і вміннями людей. Здобуті ними раніше знання і вміння майже миттєво знецінилися. Тому країна повинна вчити не лише молодь, але й більшість дорослих, у тому числі і педагогів (сьогодні в Україні майже у 22,2 тис. загальноосвітніх шкіл налічується близько 576,6 тис. вчителів).

У той же час якість підготовки вчителя в Україні знижується. З освіти йдуть найкращі вчителі. Чимало з тих, хто залишився в школі, не відповідають високим академічним вимогам, які ставить перед школою сучасна вища освіта і високотехнологічне виробництво. Від цього найбільше потерпає сучасний учень. А відтак гальмується поступ нашої держави: економічний, технологічний, політичний, ідеологічний, культурний.

1.1. Державні вимоги до вчителя.

Вимоги до учителя в Україні сформовані у ряді документів і законів. У них передбачено, що “педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах системи загальної середньої освіти”. Посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу незалежно від підпорядкування, типу і форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або магістра, стаж педагогічної роботи не менше трьох років, успішно пройшла атестацію керівних кадрів освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти України.

Держава декларує зусилля, щоб підняти престижність освіти на належний рівень, встановити вчительський авторитет. На практиці ж конкретні дії щодо втілення в життя юридично-правових, матеріально-технічних і фінансових основ державної програми розвитку освіти гальмуються.

Наприклад, Положенням про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим 14 червня 2000 р. Кабінетом Міністрів України, визначено 10 позицій зобов’язань педагога. Так, учитель зобов'язаний "забезпечувати належний рівень викладання навчальних дисциплін, дотримуючись вимог Державного стандарту загальної середньої освіти". Цим положенням фактично

4

закріплюється панування в наступні роки в український школі традиційної системи навчання, в якій переоцінюється викладання і недооцінюється навчання. Фактично йдеться про збереження авторитарного навчання з його "не можна" (помилятись, запитувати, заперечувати) і "потрібно" (вчити, а точніше - завчати, щоб отримати гарну оцінку). Головним у педагогічній діяльності, якщо дотримуватись вимог цієї норми, залишається "трансляція інформації", а не активізація, звільнення (розкріпачення) усвідомленого навчання; "накачування" учнів знаннями, а не формування в них умінь шукати ці знання і використовувати їх на практиці.

Така методологія організації педагогічного процесу давно відкинута освітніми системами інших країн світу, але в Україні після появи зазначеного Положення вона отримала нормативне закріплення.

1.2. Суспільні очікування.

В українському суспільстві професія вчителя наділяється особливим значенням як початок усіх професій, як вічна професія у ряді інших древніх професій – лікаря, будівельника, хлібороба.. У змінному світі діяльності вчителя приписується константний інваріант: “з людини робити Людину” і завдання вести дітей до знань, навчати їх культури і добра. Від “гарних педагогів” вимагається бути “апостолом правди і науки”, “педагог ХХІ століття” має завжди пам’ятати і свято виконувати Христові заповіді, зокрема творити з любов’ю до людей, плекати душі своїх вихованців в атмосфері добра й справедливості, психологічного й морального комфорту.

Час Учителя-Майстра, що навчає дітей, проголошується безцінним, який не можна витрачати на здійснення невластивих для нього функцій. Майбутнє нації, її духовна міць, інтелектуальне й моральне здоров’я суспільства визнається значною мірою залежними від дій учителів. Учитель проголошується основоположною силою в державі, що забезпечує її економічний і технологічний розвиток.

1.3. Очікування соціальних груп.

Окрім цих загальних очікувань до учителя, кожна з соціальних груп має свої особливі очікування і висуває щодо школи і вчителя специфічні вимоги. Армії потрібні солдати, державі — законослухняні громадяни, церкві — активні віруючі, сім'ї — "справжні" батьки, промисловості — кваліфіковані кадри, науці — талановиті вчені, мистецтву — обдаровані художники та обізнані споживачі та ін. Звідси випливає, що, по-перше, вчитель має бути персоніфікованим зразком кожної з цих функціональних моделей поведінки; по-друге, має домогтися їх засвоєння, успадкування внутрішнім сприйманням школярів в особистий досвід.

Чи справедливі і доцільні такі вимоги щодо учителя для сучасного суспільства?

Ні, оскільки:

1) реально їм не можуть відповідати педагоги, маючи вузьку і низьку фундаментальну підготовку;

2) заробітна плата учителя недостатня для задоволення його фізіологічних потреб, не кажучи вже про культурні та інтелектуальні;

3) занадто висока завантаженість учителя, виконання ним ідеологічних функцій опікування не лише дітьми,але й їхніми батьками, не дають достатнього часу для відповідної самоосвіти;

4) організація учительської праці є рутинною.

2.Академічна та професійна компетентність вчителів і профіль українського вчительства.5

2.1. Реальність: зниження престижу вчителя.

Такі зверхочікування до учителя, інколи надмірні, інколи вкрай заідеологізовані, супроводжуються різким зниженням престижу вчителя в українському суспільстві. Не сприяє досягненню повноцінного соціального статусу суперечливість професійної ролі вчителя. Вчитель водночас є джерелом знання і компетенції, повноважним представником різних поколінь, класів, етносів і сегментів культури; персональним (демонстративним) носієм набутих зразків поведінки. Крім того, вчитель є носієм батьківських функцій, особливо в молодших класах, використовуючи владу захисту, заохочення, підтримки учнів. Але ці професійні ролі суспільством належно не поціновуються.

Щоправда, престиж вчителів приватних шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів дещо вищий, ніж у вчителів середніх загальноосвітніх шкіл. У них, як правило, високий рівень педагогічної майстерності, вища матеріальна винагорода, кращі організація і умови праці, більша самостійність у здійсненні професійних обов'язків. У таких школах значно менша наповнюваність класів, вони мають кращу матеріально-технічну базу.

Зниження престижу вчительської професії призвело до того, що учителі, і переважно молоді, залишають школи. За 2000-2001 навчальний рік, наприклад, у Києві звільнилося близько двох тисяч педагогів. Зі школи йдуть чоловіки, внаслідок чого посилюється її фемінізація - 83% працюючих у системі української освіти – жінки. Щоправда, останнім часом у педагогічні навчальні заклади все більше вступають юнаки.

Дві причини зумовлюють відплив учителів зі школи — матеріальна і моральна (ідеологічна). Праця вчителя не поціновується належним чином. Вчителі стикаються з переповненими класами, погіршенням дисципліни учнів, змушені займатися питаннями державних структур, які мали б опікуватися справами неповнолітніх. Починаючий вчитель отримує замало практичної підтримки з боку досвідчених колег, а часто взагалі не отримує її. Оцінка ефективності роботи вчителя здійснюється спорадично і при цьому шкільними адміністраторами, які часто не мають досвіду роботи з тих предметів, викладання яких вони оцінюють. Відсутні стимули високоякісної роботи вчителя. Матеріальна винагорода його праці збільшується з віком і/або в залежності від кількості пройдених курсів в ІППО. Відсутні реальні стандарти оцінки ефективності професійного зростання вчителя. За цих умов просування службовими сходами чи підвищення свого добробуту можливе лише поза школою, і отримання більш високої зарплати на ділі стає винагородою за те, щоби ніколи більше не вчити дітей.

Учитель незадоволений низьким соціальним статусом своєї професії і школи — найважливішого державного інституту соціального відтворення - і переходить на іншу роботу.

У зв'язку з низьким соціальним статусом учителя цю професію обирає не найталановитіша молодь. Учительська професія не захоплює здібних юнаків і дівчат. Вони можуть мати більший заробіток, кращі умови праці, користуватися повагою суспільства, працюючи у сфері державного управління чи у бізнесі. До того ж учителі мають справу з фізично і соціальне незрілою частиною населення, що потребує особливих умінь, вольових зусиль і душевних якостей. Тому не дивно, що, за даними досліджень вітчизняних та зарубіжних учених, чверть, третина, а в окремих випадках 40% випускників педагогічних навчальних закладів не мають позитивної мотивації до своєї професії.

2.2. Якість учительського корпусу .

Якість учительського корпусу залежить від того, наскільки обдарована молодь обирає фах учителя, та якості педагогічної освіти. Зрозуміло, що залежність підготовленості та обдарованості молоді, яка обирає учительську професію, від її привабливості, є неоднозначною. Але можна

6

впевнено говорити, що молодь, найбільш сильна у творчому ставленні до життя, найменше схильна до професії учителя. У той час фахівець, який полишає професію учителя, сподівається і у багатьох випадках отримує вищу заробітну плату.

Підвищення заробітної плати, звичайно, матиме значення для залучення більш обдарованої молоді до педагогічної діяльності, але питання полягає в тому, яку частину (і якої якості) своїх людських ресурсів суспільство може собі дозволити “виділити” на педагогічну діяльність. Тому треба виходити з того, що учитель є передусім реальна людина. З огляду на це необхідно визначати реальні вимоги до вчительського корпусу з урахуванням контингенту молоді, яка обирає учительський фах.

Тому постає завдання удосконалення педагогічної освіти, її філософії і методики, щоби з того людського матеріалу, який потрапляє в її “турбіни”, виходив якнайкращий результат.

Україна, прагнучи вийти на шлях інноваційного розвитку і створення ефективного соціополіса у формі суспільства знання чи суспільства, що навчається, навіть при незадовільній економічній ситуації намагається дбати про рівень та інтелектуальний капітал українського вчителя у майже незмінному обсязі порівняно з початком 90-х років. Цим і пояснюється розширення системи педагогічної освіти і збереження системи післядипломної освіти у масштабах, сумірних з її масштабами до початку трансформаційних процесів. Хоча потрібно відмітити, що до трансформаційні масштаби післядипломної освіти були досить скромними. Сьогодні вона посилено реформується, враховуючи фінансові нестатки та низький матеріальний стан українського вчителя, який наприкінці другого тисячоліття навіть втратив фінансову можливість передплачувати педагогічні періодичні видання.

2.3. Особливості професійної компетентності вчителя.

Про якість педагога судять за рівнем професійної компетентності. Це інтегральна якість особистості, що має свою структуру, яка дозволяє фахівцеві найбільш ефективним чином здійснювати свою діяльність, а також сприяє його саморозвитку і самовдосконаленню. Професійна компетентність має узагальнену еталонну модель у вигляді професіограми.

Виходячи з педагогічних умінь та специфіки праці педагога, в структурі його професійної компетентності можна виділити проектувальний, інформаційний, організаторський, комунікативний, аналітичний компоненти. За цими компонентами можна виокремити чотири рівні професійної компетентності вчителів: а) низький – рецептивно-продуктивний, б) середній – репродуктивний, в) достатній – конструктивно-варіативний; г) високий – творчий.

Констатуючі зрiзи, проведені різними дослідниками, показали, що близько третини учителiв мають низький рiвень професійної компетентностi, бiльше половини - середнiй, i лише 10-15% - високий. Такі пропорції, звичайно, відрізняються від фаху до фаху. Найнижча професійна компетентність у вчителів праці, невисока у вчителів образотворчого мистецтва, музики тощо. Найвища професійна компетентність спостерігається в учителів математики, фізики, хімії, оскільки жорстка регламентація та стабільність змісту цих предметів сприяли становленню відповідних стандартів їх професійної підготовки. В останні роки спостерігається зростання професійної майстерності вчителів іноземної мови внаслідок активного впровадження сучасних методик підвищення кваліфікації за сприяння Британської Ради, Корпусу Миру, Інституту Гьоте та інших організацій.

Потребує додаткового вивчення картина компетентності педагогічних кадрів з таких ключових кваліфікацій: компетенція інтегрувати, компетенція сприйняття самого себе і оточуючих, технологічна компетенція (розуміння суспільного впливу, розвиток здібностей для прийняття рішень), екологічна компетенція (дбайливе поводження з людьми і світом природи), історична компетенція, компетенція справедливості.

7

В Україні на сьогодні склалося три види учительської освіти, які незалежно від сучасної трансформації ВНЗ, формують три досить відмінні між собою за ознаками типи вчителів.

Це, по-перше, учитель, який навчався в педагогічному училищі і навіть після завершення освіти в класичному університеті чи в педагогічному ВНЗ не втрачає набуті в училищі специфічні якості. Вони визначаються передусім тим, що до педагогічного училища здебільшого вступає молодь, яка свідомо обирає нелегку вчительську професію. Майже всі випускники училища навчаються далі на стаціонарних відділеннях у ВНЗ III – IV рівнів акредитації.

По-друге, це учитель, який навчався у педагогічному інституті (університеті).

І по-третє, учитель, який здобув освіту у класичному університеті.

Ці категорії вчителів в Україні знаходяться приблизно у такій пропорції: 10%/80%/10%.

2.4. Різке зниження академічних критеріїв.

Спостереження і опитування показують, що найбільше учні поважають, як правило, хороших учителів-предметників. Це зайвий раз підкреслює, що в основі учнівської і студентської оцінки своїх старших наставників лежать критерії академічного професіоналізму і компетенції. Інколи ця риса поєднується з товариськими взаєминами, але вони тут — додатковий фактор. Ті вчителі, які високо оцінюють свою професію, серед визначальних факторів оцінки і самооцінки висувають саме предмет викладання (72,2 %).

Водночас у сучасній українській школі спостерігається різке зниження академічних критеріїв. Це позначається на якості вищої освіти. Адже вищі навчальні заклади й існують для того, щоби підтримувати і розвивати академічні досягнення випускників школи. Академічні цілі і високі академічні критерії у ВНЗ можливі лише за умови їх дотримання у загальноосвітній школі. Вони, у свою чергу, цілком і повністю зумовлюються академічною підготовкою вчителів.

2.5. Співвідношення педагогічної практики й теорії та ставлення до них вчителів.

З’єднувальною ланкою між академічною і професійною компетентністю є технологія (методика), що завжди розрахована на конкретні умови. У системі освіти України склалася ситуація, за якої що педагоги-теоретики не встигають довести свої концепції до рівня технологій, які були б доступні масовій практиці. Вони справедливо вважають, що це і не їх справа, а в той час нові технології, розроблені новаторами з числа педагогів-практиків, подовгу чекають теоретичного обгрунтування.

До педагогічної теорії вчителі ставляться з повагою, але не мають в ній актуальної потреби. А от конкретні технології (методики) сприймають з живим непідробним інтересом. Вчителю потрібна не “суха теорія”, а готова технологія, теорія, втілена в конкретних методиках. От коли вчитель одержить їх, тоді й підвищиться його теоретичний рівень, розвинуться його творчі здібності.

Традиційна педагогічна наука, що викладається у педагогічних вищих навчальних закладах студентам, майбутнім вчителям, не готова до оновлення педагогічного процесу на основі методів педагогічної технології як засобу поступового і неухильного розвитку педагогічної науки і шкільної практики. В Україні залишається невизначеною єдина технологічна база освіти, технологічно не описано набір різних навчальних закладів.

8

2.6. Компетентність шкільного адміністратора.

Шкільні адміністратори в Україні переважно негативно ставляться до теоретичних знань, віддаючи перевагу вирішенню проблем практики за допомогою фінансових механізмів та вивчення законів чи нормативних актів, що стосуються освітньої галузі. Як свідчить наше дослідження, не зважаючи на нібито достатню результативність їхньої роботи ( у їхніх школах більше 50% учнів навчається відмінно і добре, відсутні правопорушення, 80-90% випускників вступають до ВНЗ тощо), такі адміністратори вважають, що основні проблеми в їх роботі зводяться до господарських (опалення шкільних приміщень взимку, організація харчування учнів). Такий директор рідко дбає про фахове удосконалення педагогічних кадрів, протидіє (під приводом боротьби із відриванням учителів від роботи) участі учителів у різних методичних об’єднаннях, семінарах etc., намагається звільнити вчителів своєї школи від участі в методичних акціях. Задовольняючись результативністю своєї роботи, яка не викликає критики з боку влади, такий директор не відчуває потреби у формуванні в учнів і вчителів інтегративного та проектного мислення. Задеклароване державою національне виховання він вважає власним проектом, як і здоровий спосіб життя. Він також демонструє відсутність технологічного мислення: у нього викликає труднощі завдання перерахувати комплекс технологій, на основі якого працює його школа. Натомість він багато уваги надає діагностуванню та внутрішкільному контролю, а від педагогічних видань вимагає максимальної конкретності. Проте він не може встановити небанальні елементи свого досвіду, відчуває себе чужим щодо сучасного «технологічного», «проектного», інформаційного суспільства, важко відкидає переконання, що філософія освіти є передусім дискурс щодо освіти, філософський аналіз педагогічної практики, а не набір рецептів.

2.7. Революція в галузі інформаційної технології і компетентність педагога.

Сьогодні шкільні організації стоять перед революцією в галузі інформаційної технології, яка в певний момент запропонує чітко виражену технічну альтернативу школам: систему навчання, яка буде індивідуальною, матиме приватний характер і враховуватиме соціальні, цивільні і політичні інтереси суспільства. Проте комп'ютери не замінять школи. Школи залишаться. Однак, інформаційні технології радикально змінять загальний процес освіти і навчання. Навчання стане дешевшим, хоча витрати шкіл будуть продовжувати рости. У найближчі два десятиріччя школи будуть галуззю, перед якою стоятиме класична проблема технічного переозброєння. У всіх клієнтів шкіл, включаючи і представників бідних верств, з'явиться альтернатива. Комп'ютер і Інтернет дадуть учням різного віку еквівалент децентралізованої системи, за яку виступають поборники шкільних ваучерів. Бути обізнаними у сучасних інформаційних технологіях – нагальна вимога до педагога, випускника педагогічного навчального закладу.

2.8. Реальна філософія учителя як результат його компетентності.

Психологічна індивідуальність рефлектує за певною житейською філософією. За основними «породами» вчителя (термін Сороки-Росінського), тобто стилем його особистості, характеру, виділяються дві групи педагогів: ті, що мають індивідуальність, «породу» і аморфні, безособистісні, «безпородні».

До "породних" відносяться - вчителі-теоретисти (у них теорія, ідея завжди переважає на шкоду реальному світу речей і практиці); педагоги-реалісти (у них методика випливає головним чином із практики, її результатів, а не з книг); педагоги-утилітаристи ( філософією вони себе не утруднюють, вони еклектики, вони не нехтують жодним рецептом, якщо він обіцяє швидкий ефект); педагоги-артисти, учителі-інтуїтивісти ( основна їхня особливість - здатність діяти за натхненням, за інтуїцією). Такі чотири “породи” зустрічаються у чистому вигляді дуже рідко,

9

переважно вони виступають в різних комбінаціях, але це не полишає таких "педагогів-гібридів" власної індивідуальності, своєрідної породистості. Проте у рядах учительства переважають “безпородні”, що не знижує їх значення як добросовісних викладачів, як чуйних вихователів, проте виникає сумнів, чи зможуть вони бути предметом наслідування, чи зможуть вони вести куди-небудь своїх вихованців.

Така ситуація обумовлює освоєння педагогічними кадрами філософії, що оптимістично визнає розумну діяльність людини як вирішальний фактор розвитку світу, який ми здатні своїм мисленням перетворювати у кращий. Іншої філософії, спроможної розвивати інтелектуальний потенціал суспільства з однаковою успішністю для багатих і бідних, ми не віднайдемо. Для України бракує саме філософії такого успішного чину.

2.9. Атестація педагогічних працівників.

Атестація як система оцінки ефективності роботи вчителів на основі прийнятих стандартів якості відкриває широке поле діяльності - а значить, і ринок - для професійного вдосконалення. Проте відсутність стандартів високоякісного викладання робить невизначеним зміст професійного вдосконалення.

Система атестації учителів в Україні є формальною процедурою, у якій основним критерієм є стаж роботи, а інші грають роль досить умовних. Фактично атестація є фіксуванням рівня лояльності педагога до керівництва школи. Майже усі кандидати отримують атестацію з першої спроби (у США, наприклад, 60% кандидатів отримують атестацію після повторних спроб). Система атестації не впливає уніфікуючим чином на підготовку, акредитацію, ліцензування, а також на зміст і суспільний престиж професії вчителя.

Атестація не має сьогодні для українського учителя характеру визнання колегами і громадськістю свого досвіду. Відсутній механізм його вимірювання за допомогою суворої оцінки результатів роботи, тому кваліфіковані вчителі не можуть отримувати додаткову адекватну грошову винагороду, що не сприяє їх прагненню продовжувати роботу в школі. Ринок праці для кваліфікованих учителів обмежений, стимули демонструвати свою майстерність іншим колегам знижені.

Тому заклади післядипломної педагогічної освіти (ІППО) не конкурують один з одним, не мають доказів, що їх продукти і послуги насправді сприяють підвищенню вчительської кваліфікації, а не просто накопиченню дипломів і свідоцтв.

Тому вкрай необхідне впровадження офіційної системи визнання високих результатів роботи вчителів, що створить нові механізми гарантії якості, гарантії більш високого рівня ефективності протягом всієї професійної діяльності.

2.10. Відповідність педагогічних кадрів потребам сучасної школи.

У ході дослідження виявлено, що академічна і професійна компетентність багатьох українських вчителів недостатня, оскільки педагоги переважно:

1) знаходяться під тиском зразків посередності;

2) вважають, що прагнення до подальшого розвитку їх як особистостей і фахівців їм не потрібне;

3) стверджують, що люди, які прагнуть успіху, досягають його шляхом відчуження від інших сфер життя;

4) ігнорують творчу роль щоденних, повторюваних роками дій, установок, інтелектуальних вправ;

10

5) нехтують або важко сприймають оцінку своїх недоліків;

6) не здатні передбачати труднощі, пов`язані з затримками власного розвитку;

7) вважають, що досягли власної "біографічної компетенції", тобто навичок систематичного самотворення власного життя і розвитку.

За такої "біографічної компетенції" педагогам важко відповісти на виклики ХХІ століття. Така ситуація ставить підвищені вимоги до розвитку системи післядипломної освіти педагогічних працівників, вимагає зосередити увагу на проблемах умов самотворення в зрілому віці сучасних вчителів у залежності від їх біографії, і нарешті вирішення у ній проблеми співвідношення практики й теорії.

Якість освіти у суспільстві визначається передусім якістю педагогічних кадрів. На жаль, потрібно констатувати, що Україна має переважно вчителя антитеоретичного й антиінноваційного, хоча нерідко щирого вболівальника за долю своїх учнів, вихованців. Отже, тих, хто сьогодні займає вчительські посади, треба «розворушувати», щоби вони наважилися засумніватися у своїх знаннях, своїй практиці роботи в школі.

У просуванні до суспільства знання з метою добробуту для усіх основним фактором є розвиток освіти. Тому проблеми розробки стратегій поліпшення системи освіти в Україні, як і у всьому світі, набувають все гострішого значення. Орієнтацію освіти можна змінити лише у контексті суспільної стратегії знання, тобто порядку розгортання, збереження й трансформації знання у суспільстві, та через управління знанням. Поки що в українських освітніх установах, за невеликим винятком, бракує стратегічного мислення, управління знаннями. Тому ці технології повільно впроваджуються і в економіці. У цих умовах шлях для поліпшення системи освіти в цілому та роботи кожної освітньої установи зокрема – відповісти серйозно і чесно на стратегічні питання і після цього розробити і здійснити відповідну стратегію. Завдання полягає в тому, щоби зрозуміти, яким чином школа може виконувати свою найважливішу функцію по забезпеченню соціальної інтеграції, розвитку особистості, громадянської освіти, поповнення робітниками економічних структур і студентами вищої освіти за одночасної адаптації традиційної шкільної організації і педагогіки до швидко виникаючих рентабельних технологій.

Існують надихаючі нові моделі успішно працюючих шкіл майбутнього як “мислячих організацій”. Україна також потребує фундаментального переусвідомлення ролі школи як організації. В русі до “мислячих організацій” школа та її учителі повинні бути першими. У рамках цього переусвідомлення потрібно віддавати абсолютний пріоритет навчанню і викладанню. Необхідно домагатися, щоби всі професійні працівники освіти обов'язково чому-небудь кого-небудь вчили. Потрібно створювати ролі, можливості просування, матеріальні стимули і винагороди за очевидні досягнення в галузі навчання. Необхідно домогтися, щоби система підготовки вчителів торкалася не тільки питання їх навчання і стандартних вимог до починаючих учителів, але і професійного вдосконалення протягом усієї роботи в школі на основі стандартів вищої кваліфікації.

2.11. Відмінне викладання.

Щоб Україна завдяки найпередовішим освітнім технологіям увійшла до сузір'я розвинених країн світу - економічно стабільних, культурно неповторних, з відповідним матеріальним і духовним благополуччям своїх громадян, - учитель має відповідати стандартам і оцінкам, заснованих на загальних уявленнях про відмінне викладання та ефективну учительську практику. П'ять найважливіших моментів цього уявлення такі:

• Учителі піклуються про учнів та їхнє навчання. Вони усвідомлюють, що учні різні, і відповідним чином пристосовують свою викладацьку стратегію до цих відмінностей. Вони

11

розуміють механізми розвитку і навчання своїх учнів. Справедливо ставляться до учнів. Їх місія виходить за рамки розвитку знань учнів і розповсюджується на емоційні сфери мотивації і зосередження уваги на дитині загалом.

• Учителі знають предмети, які викладають, і те, яким чином їх викладати. Вони розуміють, як створюються, організовуються і пов’язані з іншими дисциплінами знання з їх предметів. Вони ставлять високі цілі навчання володіють спеціальними знаннями того, як побудувати навчання для досягнення поставлених цілей. І вони прокладають численні шляхи для навчання учнів.

• Учителі відповідають за управління процесом навчання і контроль над ним. Їх первинне завдання - полегшити учням навчання. Для досягнення своїх цілей вони застосовують різні методики. "Диригують" навчанням окремих учнів і груп. Високо цінять участь учнів у цьому процесі і регулярно оцінюють успішність учнів.

• Учителі постійно осмислюють свою практичну діяльність і вчаться на основі свого досвіду. Вони аналізують наслідки своїх рішень, обдумують набуті результати і використовують їх у подальшій викладацькій роботі. Для вдосконалення роботи вони використовують компетентні рекомендації, а також результати дослідницької роботи.

• Учителі є членами педагогічних колективів. Вони сприяють ефективності роботи школи, співробітничають з іншими професіоналами. До роботи з учнями вони залучають батьків і використовують усі ресурси, що є в розпорядженні шкільних колективів.

В умовах України уявлення про те, що таке відмінне викладання, визначатиме вчитель, який буде висококласним предметником, вільним у виборі кращих технологій навчання і здатним до інтеграції розгалуженого сучасного знання.

2.12. Проблеми фінансування наших очікувань.

Як швидко можна змінити у суспільстві орієнтацію освіти? Скільки така зміна коштуватиме державі, учням і студентам, їхнім батькам? Відповіді на такі питання у суспільства (Кабінет Міністрів, Міністерство освіти і науки, Академія педагогічних наук і Національна академія наук) ще немає, державні органи управління не знають, який успіх матимуть ті чи інші їхні рішення.

10 років незалежності України – достатній час не лише для наукових узагальнень, але й для розробки технології таких змін. Проте ситуація із стандартами української освіти, які все ще перебувають здебільшого у стані проектів, зі швидкісним переходом на 12-річну загальну освіту, із перенасиченням шкіл недосконалими новими українськими підручниками тощо засвідчує, що ми знаходимося лише на початку як наукових узагальнень, так і організаційних перетворень української освіти.

Центральне місце у забезпеченні якості освіти, що визначається як відповідність її меті, має якість викладання і, отже, якість самих учителів. Тому на питання: “Чи відповідає цілям сучасної освіти та роль, яку вчитель грає сьогодні в шкільному класі? Чи відповідає цілям сучасної освіти нинішній стиль і зміст підготовки вчителів?”, - може бути лише відповідь “ ні, не відповідає, необхідні істотні реформи ”.

У широкому аспекті такі реформи потрібно спрямувати на:

• перегляд цілей і стандар тів у галузі освіти і, як результат, перегляд навчальної програми, в тому числі і діапазону методик викладання, що використовуються, з тим, щоби забезпечити задоволення виникаючих індивідуальних, суспільних і економічних потреб;

• реформу системи педагогічної освіти ( початкової підготовки вчителів і системи підвищення кваліфікації), щоб нові і вже працюючі вчителя здобули можливість задовольняти новим вимогам;

12

• більш систематичне управління підготовкою вчителів, впровадження стандартів якості та її забезпечення, а також зміни в механізмах фінансування освіти.

При розгляді можливостей реалізації таких завдань відразу ж виникає питання про необхідні для цього ресурси.

В Україні на педагогічну освіту та професійне вдосконалення вчителів витрачається менше 3% усіх бюджетних коштів, що виділяються на освіту (наприклад, у Полтавській області на післядипломну педагогічну освіту витрачається лише 0,5% всіх бюджетних коштів, що виділяються на загальну середню освіту). Ресурси, що виділяються в Україні на утримування центрів підтримки вчителів (ІППО, методичних кабінетів) та подібні цілі навіть у відносних значеннях (у %) менші за ті ресурси, що виділяються у багатьох країнах Західної, Центральної і Східної Європи.

У таких умовах виняткового значення набуває цільове спрямування цих ресурсів на вирішення пріоритетних задач, визначених за допомогою певного механізму оцінки потреб. У багатьох країнах традиційний підхід до розв'язання соціальних проблем полягає лише в збільшенні обсягів того, що робилося раніше: більше грошей, більше часу, більше людей, більше енергії. Проте стару систему підготовки вчителів, їх прийому на роботу і оплати їх праці (наприклад, сьогодні керівництву української школи позбутися недбалого педагога практично неможливо) не можна реформувати простим підштовхуванням уперед. Реформи потрібно провести обачно, уважно, вдумливо. Задача політики в галузі освіти - стратегічно осмислювати проблеми попиту, ефективності праці, стандартів і стимулів. Саме таке поєднання питань забезпечить максимальний вплив на реформу освіти з боку політики.

3. Роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб.

Існують три головні причини, які змушують нас реформувати систему освіти з метою підвищення її ефективності:

• перша і найбільш важлива полягає в тому, що ми цінимо кожну окрему людину і внаслідок цього повинні прагнути того, щоби дати кожному максимально можливу освіту відповідно до його індивідуальних здібностей;

• по-друге, ми повинні зміцнювати соціальну структуру нашого суспільства, а також соціальні контракти з нашими громадянами з тим, щоб могли рости і розвиватися різні товариства і щоб ми, люди, могли успішно жити разом;

• по-третє, ми повинні вдосконалити систему освіти, щоб у майбутньому забезпечити продуктивність і економічне процвітання, для чого повинні навчити сьогоднішніх дітей тому, як стати продуктивними дорослими.

У сьогоднішніх економіках бізнес переміщується туди, де можна знайти працівників, що володіють здібностями виконувати роботу. У світі, де рушійною силою є знання, передумовою процвітання і надійного майбутнього країн є робітничі кадри, які вміють розбиратися у складних поняттях, використовувати останні досягнення науки і техніки, вирішувати проблеми, з якими ні вони, ні їх учителі ніколи раніше не стикалися, і протягом всього свого життя можуть додавати додаткову вартість до товарів і послуг, які вироблятимуть. Добробут чекає лише на добре освічені робітничі кадри.

Тому економічне зростання в Україні, її доля багато в чому залежить від того, якою буде освіта її громадян. У цьому контексті проблема підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних працівників з високим професіоналізмом, інтелектуальним потенціалом світового рівня, інноваційним стилем педагогічного мислення, готовністю до прийняття творчих рішень, постає як генеруюча проблема для докорінного вдосконалення системи освіти як найважливішого фактору

13

розвитку України та кожного її регіону (адже 85% населення нашої держави так чи інакше пов'язані з системою загальної середньої освіти).

В останні роки Міністерство освіти і науки прийняло документи щодо поліпшення змісту освіти, в яких враховано потреби людини, котра житиме в нових умовах. Однак поки що у реформуванні освіти не відчувається роль і активна участь педагогічних ВНЗ. Слушно пропонується створити при Міністерстві освіти і науки раду з педагогічної освіти. Її завдання - визначити взаємозв'язок між освітою та актуальними індивідуальними, суспільними й економічними потребами, оскільки далеко не завжди ясно, з чого потрібно починати роботу.

Зростаюча роль педагогічної освіти у задоволенні особистісних, суспільних та економічних потреб обумовлена такими факторами:

1. Сьогодні в Україні, як і в більшості інших країн, соціальні, економічні і політичні умови вимагають таких змін в галузі освіти, які перевершують сучасні можливості самої системи освіти. З'являється значний розрив між вимогами, що пред'являються до систем освіти, і реальними результатами.

2. Система педагогічної освіти традиційно готує для України тисячі кваліфікованих істориків, філологів, математиків, педагогів, котрі працюють поза освітою - на державній службі, в науці, культурі. Нерідко ця верства “педагогів поза педагогікою” визнається найбільшим, найціннішим доробком педагогічних ВНЗ.

3. Значно збільшується серед студентів педагогічних ВНЗ кількість осіб з невизначеною професійною спрямованістю. Хоча такі студенти ідеально адаптуються до пізнавального конструктивізму, вони нехтують необхідним для вчителя — формуванням професійних якостей, постійним саморозвитком власної педагогічної майстерності. Проте треба враховувати їх потенціал як специфічної групи людських ресурсів, які матимуть педагогічну освіту але працюватимуть поза освітою.

РОЗДІЛ I. ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА В УКРАЇНІ, ЩО РОЗВИВАЄТЬСЯ

1.1. Педагогічна освіта та процес реформування системи освіти в Україні.

1.1.1. Державна політика реформування системи освіти в Україні.

Державна політика у сфері освіти в Україні регулюється Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами й розпорядженнями Президента України, декретами, постановами, розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними документами (актами) Міністерства освіти і науки України та інших органів центральної виконавчої влади держави. Державна політика у сфері освіти, що визначається Верховною Радою України відповідно до Конституції України, здійснюється органами державної виконавчої влади та органами місцевого самоврядування.

Законодавчою базою освіти в Україні виступають Конституція України (1996 р.), Закони України "Про освіту" (1996 р.), "Про професійно-технічну освіту" (1998 р.), "Про загальну середню освіту" (1999 р.), "Про дошкільну освіту" (2000 р.), "Про позашкільну освіту" (2001 р.) та інші закони, що регулюють окремі питання функціонування освіти (фінансові, майнові тощо).

Згідно з Конституцією України (ст. 53) кожен громадянин має право на освіту. Для громадян України держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток

14

дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам. Це право забезпечується розгалуженою мережею закладів освіти, заснованих на державній та інших формах власності, їх відкритим характером, різними формами навчання (очною, вечірньою, заочною/дистанційною, екстернатом, педагогічним патронажем). Держава здійснює соціальний захист учасників навчально-виховного процесу (вихованців, учнів, студентів, курсантів, слухачів, стажистів, клінічних ординаторів, аспірантів, докторантів та інших осіб), незалежно від форми їх навчання і типів навчальних закладів, в яких вони навчаються, а також сприяє здобуттю освіти в домашніх умовах.

За Законом України "Про освіту", що є базовим в освітній галузі, освіта розглядається як основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави, вона є пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства.

Функціонування освіти в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократизму, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Державна політика у сфері освіти в Україні спрямована на реформування освітньої галузі на національних традиціях з урахуванням світових освітніх тенденцій та економічних можливостей держави з метою забезпечення всебічного розвитку людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвитку її таланту, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Процес реформування системи освіти в Україні характеризується неперервним виробленням і реалізацією відповідних програмних документів. Одним з перших таких документів, спрямованим на реформування національної освіти в умовах суверенності і незалежності української держави, стала Державна національна програма "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), що була схвалена І з'їздом педагогічних працівників України і затверджена постановою Кабінету Міністрів України (1993 рік). Згодом, враховуючи соціально-економічне становлення держави, було прийнято низку Указів Президента України, постанов Кабінету Міністрів України, а також рішень Міністерства освіти і науки України щодо поглиблення реформ в усіх ланках освіти - дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної і вищої освіти.

1.1.2. Мета і головні аспекти процесу реформування системи освіти в Україні.

Головна мета державної політики у сфері освіти відповідно до Державної національної програми "Освіта" ("Україна ХХІ століття") полягає у визначенні стратегії розвитку освіти в Україні на перспективу ХХІ століття, створенні життєздатної системи безперервного навчання й виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпеченні можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формуванні інтелектуального та культурного потенціалу нації.

Стратегічними завданнями реформування освіти в Україні визначено:

- відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян, формування освіченої, творчої особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини, відтворення й трансляції культури й духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків;

- виведення освіти на рівень розвинутих країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних. організаційних засад; подолання монопольного становища держави в освітній сфері через створення на рівноправній основі недержавних навчально-виховних

15

закладів; глибокої демократизації традиційних навчально-виховних закладів; формування багатоваріантної інвестиційної політики у галузі освіти.

Пріоритетними напрямками реформування освіти були визначені:

- розбудова національної системи освіти з урахуванням кардинальних змін у суспільному житті;

- забезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної готовності громадян до здобуття освіти;

- досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів: української та іноземних мов, історії, літератури, математики, природничих наук;

- створення умов для задоволення освітніх та професійних потреб громадян України, надання можливостей постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями;

- забезпечення в освітніх закладах відповідних умов для навчання й виховання фізично та психічно здорової особи; запобігання пияцтву, наркоманії, насильству.

Різноманітність і швидкоплинність соціальних, політичних, економічних змін, поглиблення кризових явищ в державі змусили приймати оперативні рішення щодо коригування тактики освітніх реформ. Серед найбільш впливових і визначальних факторів - глобальна криза освіти, що пов'язана із загальносвітовими процесами, тобто з переходом суспільства від індустріального до постіндустріального та інформаційно-технологічного. Україна, незважаючи на економічні проблеми, усвідомлює ці глобалізовані процеси і не хоче бути поза ними, а прагне виступати активним учасником пошуку шляхів виходу із цієї світової освітньої кризи.

З іншого боку, на українській освіті надзвичайно негативно позначилися кризові явища в економіці держави. Проте навіть у затяжному кризовому процесі система освіти України постійно перебуває в розвитку, у пошуку новітніх форм самореалізації. Переконливим прикладом цього є зростаючий інтерес молоді до здобуття вищої освіти: за роки незалежності частка студентів на 10 тис. населення України зросла з 310 до 392, а кількість вищих навчальних закладів ІІІ-ІУ рівнів акредитації подвоїлася (зросла зі 156 до 315).

Серед базових принципів реформування системи освіти на даному етапі викристалізувалися такі:

1. Демократизація освітнього простору, що передбачає ліквідацію монополії держави на освіту, перехід до громадсько-державної освітньої системи, децентралізацію управління освітою, автономність навчальних закладів та розширення прав педагогічних працівників, перехід від педагогіки репресивної до педагогіки партнерства і співпраці.

2. Варіативність освіти, що створює умови для вільного вибору навчального закладу, форм і методів навчання, навчальних планів, програм, спеціалізацій тощо.

3. Регіоналізація освіти, що означає звуження управлінських функцій центру і розширення їх на місцях, а це, у свою чергу, сприяє розвитку творчої ініціативи місцевих органів влади та оперативному розв'язання регіональних проблем.

4. Інтеграція різних типів навчальних закладів для забезпечення безперервності системи освіти.

5. Глобалізація та інтернаціоналізація освіти через адаптацію національної системи до світових освітніх систем, розвиток її з урахуванням загальносвітових тенденцій.

16

1.1.3. Механізм реформування системи освіти в Україні.

Реформам у освітянській галузі на сучасному етапі розвитку українського суспільства заважає недосконалість механізму реформування системи освіти. Останні кризові роки додали цій проблемі ще більшої гостроти.

Так, зокрема у 2000/2001 навчальному році в українських школах бракує понад 5000 педагогів. В освітній галузі виплату заробітної платні працівникам затягують у часі від 3 до 7 місяців. Навчальні заклади заборгували астрономічні суми за енергоносії та комунальні послуги. Майже повністю припинилося оновлення навчального обладнання та книжкового фонду бібліотек. Давно не ремонтують приміщень і будинків. Кожна друга школа не має жодного комп’ютера, решта переважно використовує давно застарілі моделі. Нині в Україні друкують лише близько 30% від реальної потреби школярів у підручниках.

У системі професійно-технічної освіти навчаються понад півмільйона учнів. Колись цю систему на 50% фінансували базові підприємства та галузеві міністерства. І тут криза внесла свої “корективи”: не стало безкоштовного обладнання, сировини, баз для виробничої практики, наставницьких кадрів. У системі вищої освіти поширилося хабарництво, обмежується діяльність ВНЗ недержавної форми власності. Зокрема ВНЗ недержавної форми власності працюють як комерційні підприємства і сплачують податки згідно із своїм комерційним статусом. Студенти і громадськість не можуть зрозуміти, чому акредитований ВНЗ недержавної форми власності розглядається органами державної влади як комерційна організація, а ВНЗ державної форми власності, що приймає до 50% студентів за контрактами на платній основі, комерційною організацією не вважається.

Все ці кризові явища, що продовжують характеризувати стан справ в освітянській галузі, свідчать про необхідність розробки та впровадження чітких механізмів реалізації стратегії розвитку освіти. Тому проблеми розробки стратегій поліпшення системи освіти в Україні з урахуванням суспільних змін, вимог світового ринку та інтеграції у світову спільноту набувають все гострішого значення. Нагальною стає потреба залучення до вироблення такої стратегії громадськості, керівників великих підприємств, бізнесменів.

1.1.4. Вчителі та інші освітяни – суб’єкти реформування системи освіти в Україні.

Сьогодні вчителі та інші освітяни є переважно об’єктами реформування системи освіти в Україні. Підтвердженням цього є ініціювання реформ в освіті “згори”, відсутність консенсусу між педагогічною громадськістю і органами управління у питаннях реформування освіти, вироблення освітньої політики.

Звичайно, потрібно відмітити ряд педагогічних ініціатив і пошуків у створенні нових моделей навчальних закладів, здійснення ряду цікавих інноваційних освітніх проектів, підтриманих донорськими організаціями, зокрема вивчення педагогічного досвіду Соросівських учителів тощо, проведення ряду всеукраїнських акцій, конкурсів, створення громадських об’єднань і товариств педагогів, але в цілому педагогічні працівники залишаються скоріше об’єктами реформ, аніж їх активними учасниками чи агентами. Зокрема опитування вчителів засвідчило, що більше 60% педагогів не вважають себе активними учасниками реформування школи.

Органам управління освітою доведеться переконатися, що реформи в освіті приречені на невдачу, якщо вони не враховують думку громадськості, передусім педагогічної, не супроводжуються відповідним неперервним удосконаленням чи підвищенням кваліфікації вчителів.

17

1.2. Стратегічні пріоритети підготовки та розвитку педагогічної компетенції вчителів.

1.2.1. Філософія вищої та післядипломної педагогічної освіти.

В українській педагогічній освіті можна виділити чотири основних філософських підходи, які є основою вибору завдань і цінностей навчання і виховання педагога і змісту педагогічної освіти. Охарактеризуємо їх коротко:

Догматичний реалізм. Завдання навчальних закладів: виховати раціональну особистість з розвинутим інтелектом. Дати їй знання фактів і принципів, що нібито “не піддаються впливові часу”. Викладачі допомагають майбутньому учителю навчитися раціонально мислити, їхні пояснення побудовані за сократичним методом, вони експліцитно передають традиційні цінності. Навчальний план будується класично - аналіз літератури, усі предмети обов`язкові. Виділяються, як правило, “великі книги”. Філософська основа цього напряму - різноманітні версії реалізму, які об`єднуються під назвою переніалізму.

Академічний раціоналізм. Завдання - сприяти інтелектуальному зростанню особистості, розвивати її компетентність. Освітній ідеал - громадянин, здатний до співробітництва з метою соціальної ефективності. Основна увага приділяється оволодінню основоположними поняттями і принципами академічних предметів. Формується учитель як авторитет у своїй галузі, що експліцитно передає традиційні цінності. Основні навички і предмети - рідна мова, арифметика, природничі науки, історія та іноземна мова. Педагог прагне дати глибокі, основоположні знання, а з іншого боку, відбувається відбір здібних і нездібних їх засвоїти.

Прогресивістський прагматизм. Завдання: удосконалення демократичних начал соціального життя. Освітній ідеал - особистість, здатна до самореалізації. Програми навчання педагога зорієнтовані на можливість здійснення ними у майбутньому такого шкільного навчального плану, який буде зосереджуватися на особистості дитини, орієнтоватися на інтереси учнів, прагнутиме відповідати на реальні життєві проблеми, включаючи міждисциплінарне знання. Вважається, що знання сприяє зростанню і розвитку особистості, процес навчання йде не лише у класі, але й у житті, основна увага надається активному й цікавому навчанню. З`являються факультативні предмети, гуманістичні методи викладання, альтернативне і вільне навчання.

Соціальний реконструкціонізм. Мета - поліпшення і перетворення суспільства, виховання для змін і соціальних реформ. Звідси завдання - навчати таким навичкам і знанням, які б дозволили встановити проблеми, від яких потерпає суспільство, і розв`язати їх. Активне навчання націлюється на сучасне і майбутнє суспільство. Учитель виступає як агент соціальних реформ і змін, як керівник проектів і лідер досліджень, допомагає учням усвідомити проблеми, що стоять перед людством. У навчальному плані значне місце приділяється суспільним наукам і методам соціального дослідження, підкреслюються тенденції сучасного і майбутнього розвитку, національні й міжнародні питання. У навчанні прагнуть утілити ідеали рівності, культурного плюралізму.

У дійсності жодний навчальний заклад не опирається у своїй роботі на який-небудь єдиний філософський підхід: звичайно комбінуються різні принципи. ВНЗ реалізують власну філософію освіти. У класичних університетах реалізується переважно філософія догматичного реалізму або академічний раціоналізм. Прогресивістський прагматизм панує в педагогічних училищах. Соціальний реконструкціонізм - найменш уживаний й найбільш потрібний у педагогічній освіті філософський підхід. Адже навіть у порівняно молодих учителів спостерігається скепсис, зневіра, нігілізм у сприйнятті всього нового, неадекватне трактування проблем нашої нації. Ці руйнівні настрої шкідливі не тільки для учительства, але й передаються учням, можуть згубно впливати на них.

18

У післядипломній освіті ній переважає педагогічний прагматизм, що не долає хибні стереотипи, стару психологію значної частини учительства, що є найскладнішим у реформуванні школи.

Отже, при наявності найрізноманітніших філософсько-освітніх та педагогічних теорій, які функціонують сьогодні в освітньому просторі України, єдину реальну філософію системи педагогічної освіти можна визначити як інкрементальну (тобто спрямовану на незначне збільшення) філософію конвеєрної лінії.

Фiлософiя педагогiчної освiти, як i фiлософiя освiти в цiлому, - сфера, яка разом з еволюцiєю передбачає певнi стабiльнi основи, що зберiгають своє значення на будь-яких етапах розвитку людства. Але пiд впливом тих чи iнших процесiв окремi з цих iдей набувають особливого значення. З'являються новi iдеї, якi повиннi враховуватися особливо в педагогiчнiй освiтi.Першою такою iдеєю називають сьогодні iдею людиноцентризму в освiтi i в педагогiцi. Сьогоднiшнi обставини зумовлюють орiєнтацiю на розвиток особистiсних рис людини з огляду на ефективнiшу її працю в умовах сучасного виробництва. Людиноцентристський особистiсний вимiр не суперечить тим принципам, якi ранiше сповiдувалися в Україні, коли надмiрна увага придiлялася колективiстському началу.

Справа сьогодення - поєднати особистiсний вимiр у педагогiцi, освiтi з феноменом колективiстських взаємин. Завдання полягає у змiнi прiоритетiв, за яких людина жила для колективу, а не колектив задля розвитку людини. Для України ця проблема особливо важлива бо, як показує iсторичний досвiд, общиннiсть завжди проймала всi сфери українського суспiльства. Общиннiсть не є негативним явищем, оскільки вона захищала людину вiд фiзичної смертi, сприяла розвитковi людини на рiвнi общини. Але община виступила і гальмом розвитку особистості.

1.2.2.Вища та післядипломна педагогічна освіта у процесі реформування системи освіти в Україні.

Подальший розвиток системи педагогічної освіти в Україні має бути зумовленим тим, що підготовка вчителя, його діяльність та соціальне буття реалізуються у принципово нових суспільно-економічних відносинах.

Виходячи з цього, розроблено цільову комплексну програму "Вчитель", метою якої є сприяння у забезпеченні повноцінного функціонування системи педагогічної освіти та якісного здійснення вчителем своїх професійних функцій як продуктивної сили суспільства відповідно до потреб його розвитку.

Вона передбачає розв'язання таких основних завдань:

* розробка і вдосконалення відповідно до Конституції України, Закону України "Про освіту" та інших законодавчих актів нормативної бази для забезпечення функціонування системи педагогічної освіти, професійної діяльності вчителя та його соціального захисту;

* розробка науково обґрунтованого прогнозу державної потреби у педагогічних кадрах і механізму формування на основі регіонального підходу відповідного державного замовлення на їх підготовку;

* визначення оптимальної мережі державних вищих педагогічних закладів освіти та закладів післядипломної педагогічної освіти;

* створення дійової системи профорієнтаційної роботи та відбору здібної молоді для навчання у вищих педагогічних закладах освіти;

* розробка і запровадження державних стандартів педагогічної освіти різних освітньо-кваліфікаційних рівнів;

19

* створення нового покоління навчально-методичної літератури для вищих педагогічних закладів освіти з психології, педагогіки і методик навчання та навчально-методичних комплектів для педагогічних працівників загальноосвітніх шкіл, дошкільних і позашкільних закладів освіти;

* об'єднання зусиль науковців системи Міністерства освіти і науки, Академії педагогічних наук, творчих педагогічних об'єднань, громадських організацій, практичних працівників для розробки актуальних проблем педагогічної освіти і професійної діяльності вчителя;

* вироблення і запровадження системи цільового державного фінансування підготовки педагогічних кадрів та їх професійного вдосконалення;

* удосконалення системи морального стимулювання професійного росту педагогічних кадрів та їх педагогічної творчості.

В умовах суспільної трансформації післядипломна педагогічна освіта є найбільш перспективним напрямком системи освіти дорослих, що дозволяє кожному педагогу зберегти і поновити свої знання та вміння, забезпечити підтримання належного кваліфікаційного рівня відповідно до сучасних вимог.

Педагогічні працівники, які включаються у систему підвищення кваліфікації, здатні стати творчими вчителями і забезпечити навчально-виховний процес відповідно до сучасних вимог завдяки реорганізації післядипломної освіти на таких засадах:

а) синтетичного поєднання традиційного навчання шляхом спеціальної предметної підготовки і перепідготовки кадрів і переносу навчально-тренувальних аспектів процесу підвищення кваліфікації вчителів у реальний контекст школи;

б) цілеспрямованого формування загальнокультурного і гуманітарного ядра професійної підготовки вчителів як основи його творчої діяльності;

в) використання в післядипломній освіті методів навчання, що посилюють прагнення вчителів продовжувати своє навчання безпосередньо у процесі педагогічної роботи, збільшують впевненість у свої сили, допомагають їм стати активними і незалежними при розв’язуванні педагогічних проблем та в освоєнні нового;

г) створення в ІППО розвиваючого педагогічного простору;

д) інтенсивного формування загальної культури вчителя як сукупності розвинутих звичок мислення, притаманних менталітету українського народу.

З метою реформування післядипломної педагогічної освіти як складової державної системи підготовки фахівців до трудової діяльності у післядипломний період та забезпечення розвитку персоналу (професійної відповідності фахівців, кар'єрного росту працівників та адаптації персоналу (населення) до соціально-економічних змін у державі) пропонується наступна структура реформування післядипломної освіти в Україні:

СТРУКТУРА РЕФОРМУВАННЯ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Напрямкизабезпечення

реформиЕтапироботи

ІНормативно-правове

забезпечення

ІІОрганізаційнезабезпечення

ІІІНаукове

забезпечення

20

2

1

Планування

1Розробити Закон України

"Про післядипломну освіту"

Українська асоціація освітидорослих (УАОД).

Розробити комплекснормативно-правових

документів по створенню УАОД

1Організувати Центр реформування післядипломної освіти в Україні.

2

Виділити в структурі Міністерства освіти і науки окремого управління ПДО.

3

Розширити повноваження закладів ПДО.Створити Українську Асоціацію освіти

дорослих

1Запланувати в межах існуючих

структур Академії Наук спеціальне відділене по впровадженню досягнень

наук в навчальний процес системи ПДО.2

Запланувати систематичневивчення потреб держави,

юридичних та фізичних осіб в освітніх послугах ПДО.

2

Організаційнізаходи

1

Розробити комплекс нормативно-правових (підзаконних) актів по

впровадженню в дію Закону України: “Про післядипломну освіту” в тому числі:

Положення про післядипломну освіту в Україні. Положення про заклад ПДОНормативи, інструкції, стандарти,що визначають діяльність структур

ПДО тощо.2

Підготувати комплекс нормативно-правових документів, що регулюють процедуру сертифікації викладачів у

системі ПДО

1Реформувати регіональні

управлінські структури освітиз урахуванням Закону України.

"Про післядипломну освіту"2

Створити оптимальну мережузакладів ПДО в Україні

3Створити в науково-дослідних

установах спеціальні підрозділиПДО (або виділити окремих

посадових осіб) в межах діючихструктур та штатних розкладів

1Організувати розробку державних

стандартів та пріоритетних напрямків навчання в системі ПДО

2Розробити науково обгрунтовану

технологію оперативного впровадження досягнень науки

в навчальний процес в системі ПДО

3Розробити науково обгрунтованиймінімум та стандарти матеріально-

технічного забезпечення навчального процесу в закладах ПДО різних галузей

3

Контроль

1Розробити положення про державну

систему контролю якості навчання та викладання в закладах ПДО (з відповідними нормативами, інструкціями, критеріями та

показниками)2

Встановити державні стандарти якості освітнього продукту в системі ПДО

1Виділити в межах діючих структур

окремі підрозділи або посадовихосіб, що забезпечували б контроль та

самоконтроль якості навчання та викладання в системі ПДО:ліцензування, акредитація -

Державна акредитаційна комісіяатестація - Державна інспекція

самоконтроль - Власні підрозділи ПДО

1Розробити науково

обгрунтовану систему контролю результатів реалізації Державнихстандартів, розробки пріорітетних

напрямків, впровадження досягнень науки в навчальний процес в системі

ПДО

4

Аналіз

1Розробити Положення

про аналіз результатів та ефективності діяльності системи ПДО (з відповідними

нормативами, інструкціями,критеріями і показниками)

2Підготувати інструкцію про внесення

даних ПДО в державну статистику

1Виділити в межах діючих структур

окремі підрозділи або посадовихосіб, що здійснюватимуть аналізрезультативності та ефективності

навчання і викладання в системі ПДО:на рівні державного управлінняна рівні місцевого управління

в закладах ПДОв науково-дослідних установах

в організаціях (замовниках)2

Створити Міжгалузевий аналітичний центр ПДО (на госпрозрахункових

засадах)

1Провести аналіз наукових розробок, що

забезпечують ефективність розвитку системи ПДО, впровадження досягнень

науки в освітній процес2

Провести аналіз впливу існуючого інформаційного поля на ефективність і

розвиток навчального процесу в закладах ПДО

3Провести аналіз реального стану

соціальної Захищеності населення в праві отримання необхідних знань для

адекватної адаптації до змінюванихсоціально-економічних умов

5

Корекція,координація,

стимулювання(і мотивація)

1

Підготувати інструктивно-методичнийлист “Про корекцію та порядок внесення

змін до діючих нормативно-правових документів по ПДО за результатами контролю та аналізу їх діяльності”

2

Розробити Положення про координацію діяльності структур освіти і науки з

питань ПДО

3Розробити інструкцію про стимулювання

діяльності структур ПДО та учасників навчального процесу

1

Здійснити корекцію діючих технологійосвітніх процесів в системі ПДО,

виходячи із світових стандартів навчання дорослих

2Створити Міжгалузеву координаційну

Раду по обміну досвідом ПДО та оперативному запровадженню досягнень

науки в навчальний процес3

Визначити окремі структури або посадових осіб, що здійснюватимуть

маркетинг освіти, процедуру стимулювання закладів ПДО та учасників освітнього процесу, організовуватимуть

процес формування позитивної мотивації Працюючих до навчання

1

Провести корекцію досліджень по удосконаленню системи ПДО

2

Розробити науково-обгрунтовану систему координації Діяльності

наукових установ і закладів ПДО по впровадженню досягнень науки в

практику через навчання

3Створити систему мотивації науково-дослідних установ до впровадження

досягнень науки в навчальний процес в закладах ПДО

21

Напрямкизабезпечення

реформиЕтапироботи

IVКадрове

забезпечення

VМетодичне

забезпечення

VIІнформаційнезабезпечення

1

Планування

1Розробити план удосконалення

кадрового забезпечення системи ПДО

2Розробити типові плани навчання кадрів, що забезпечують реформу

та діяльність системи ПДО3

Розробити програму підборукадрів для системи ПДО

1Розробити державний план методичного забезпечення

системи ПДО2

Створити і розробити план роботи Міжгалузевої Методичної ради ПДО

3Розробити типові професійні

програми навчання фахівців,що здійснюють реформу ПДО

1Запланувати створення та діяльність

Міжгалузевого інформаційно-видавничого Центру з відповідними підрозділами для забезпечення ПДО

2Створити профільні періодичні

видання та фахові бібліотеки в т. ч.: Бібліотека керівникаБібліотека вчителя

Бібліотека викладача ВУЗУ тощо3

Забезпечити відповідний державнийканал та аудіо та відео час на

телебаченні та радіо для програм ПДО

2

Організаційнізаходи

1Організувати підготовку, перепідготовку

та підвищення кваліфікації кадрів, які будуть здійснювати реформу та

забезпечувати діяльність системи ПДО2

Організувати процес сертифікації викладачів, що забезпечують навчання в

закладах (підрозділах) ПДО

1Реформувати підрозділи методичного забезпечення в закладах ПДО згідно

Закону України“Про післядипломну освіту”

2Розробити стандарти методичного

комплексу навчального курсу, дисципліни модулю тощо в системі ПДО

3Організувати міжгалузеву методичну

взаємодопомогу та взаємообміндосвідом закладів (підрозділів) ПДО

1 Створити державну та регіональнумережу інформаційних джерел

для системи ПДО2 Організувати оперативне видання

підручників та посібниківдля системи ПДО

3 Організувати систему періодичногоцільового інформування фахівців за

профілями4 Організувати відділення науково-

методичного забезпечення видавничої діяльності в системі ПДО

6 Розробити технологію рекламита оперативного інформування в

системі ПДО

3

Контроль

1Проводити спеціальну

підготовку відповідальнихосіб, що здійснюють

контроль якості навчаннята викладання

в закладах ПДО

1Розробити систему науково-

методичного забезпечення контролю та самоконтролю реалізації Реформи та

діяльності ПДО2

Розробити технологічні карти контролю і самоконтролю якості навчання і

викладання в закладах ПДО3

Розробити критерії та показники для здійснення контролю за якістю

навчання та викладання в системі ПДО

1Створити систему контролю за якістю

інформаційного забезпеченнясистеми ПДО

2Розробити технологію і здійснювати

регулярний контроль за інформаційним забезпеченням реалізації реформи ПДО

та діяльністю закладів ПДО

4

Аналіз

1Підготувати необхідну кількість

аналітиків для проведення освітнього аудиту, визначення стану діяльності

та прогнозування розвитку ПДО2

Постійно здійснювати аналіз рівня кадрового забезпечення ПДО

1Розробити комплекс науково-

методичного забезпечення аналізу результативності та ефективності

діяльності ПДО2

Підготувати методику складаннястатистичної звітності по ПДО

3Розробити технологію аналізу

методичного забезпеченнянавчального процесу в закладах ПДО

1Розробити технологію та здійснювати

постійний аналіз інформаційногозабезпечення ПДО з урахуванням

швидкості старіння інформаціїв різних сферах і галузях діяльності

суспільства

5

Корекція,координація,

стимулювання(і мотивація)

1Здійснити додаткову підготовку

відповідальних осіб, що здійснюють корекцію та координацію діяльності структур ПДО та науково-дослідних

установ2

Створити банк даних про кадри вищоїкваліфікації, ям мають відповідний

сертифікат для координації,раціонального використання

та обміну надрами в системі ПДО3

Розробити та запровадити систему мотивації працівників до їх професійного удосконалення

1Удосконалити методикизабезпечення корекції,

координаціїта стимулювання

ефективної діяльностів системі ПДО

1Здійснювати оперативне

інформування керівних та науково-педагогічних працівників ПДО

про результативністьта ефективність роботи системи,

забезпечивши таким чиномнеобхідну корекцію та координацію

їх подальшої діяльності2

Удосконалити процедуруінформаційного забезпечення

персоналу ПДО для створення для поліпшення їх роботи

22

1

1

2

Напрямкизабезпечення

реформиЕтапироботи

VIIМатеріально-

технічнезабезпечення

VIIIСоціальне

забезпечення

IXФінансове

забезпечення

1

Планування

1Розробити план формуванняматеріально-технічної Базита матеріально-технічного

забезпечення ПДО.2

Запланувати напрямки і способизміцнення основних фондівзакладів(підрозділів) ПДО.

1Запланувати розвитоксоціальних гарантій

працюючим,для отримання ними

необхіднихнових знань,

умінь і навичок.

1Запланувати державне

фінансування системи ПДОз урахуванням перспективи,

виходячи з державних інтересівта державного замовлення.

2Створити Український Фонд

освіти дорослих (УФОД).

2

Організаційнізаходи

1Створити госпрозрахункову

централізовану службу матеріально-технічного забезпечення системи ПДО

2Створити відповідні госпрозрахункові підприємства по виготовленню засобів

навчання в системі ПДО

1Організувати процедури соціальноїадаптації населення до економічнихзмін через навчання в системі ПДО

2Спеціально з Мінпраці та іншими

зацікавленими виконавчими органами влади розробити проект постанови

"Про надання освітньої допомоги та освітніх послуг населенню"

Розробити і впровадити технологію пошуку додаткових джерел фінансування системи ПДО

2Організувати роботу УФОД

3Реорганізувати мережу фінансових

підрозділів і виділити в них посадових осіб, які будуть забезпечувати роботупо здійсненню фінансових операцій в

системі ПДО

3

Контроль

1Здійснювати регулярний контроль за

ефективністю використання матеріально-технічної бази ПДО

2Здійснювати контроль ефективності

діяльності мережі служб матеріально-технічного забезпечення ПДО

1Здійснювати державний контроль за

ефективністю роботи по наданню освітніх послуг закладів (підрозділів)

соціального захисту населення2

Здійснювати контроль засоціальних гарантій на освіту для

соціально не захищеного населення

1Розробити і впровадитидієву систему контролю

за раціональнимвикористанням

фінансових ресурсівв системі ПДО

4

Аналіз

1Встановити державний мінімум матеріально-технічної бази для

створення, існування та розвиткузакладів ПДО

2Проводити щорічний аналіз

достатності матеріально-технічного забезпечення ПДО

1Проаналізувати стан реалізації

законодавства Українипо наданню освітніхпослуг вивільненомунаселенню в період

реформуваннясоціально-економічних

взаємовідносин в державі

1Щорічно здійснювати

аналіз достатностідержавногофінансовогозабезпечення

для гарантуванняякості роботисистеми ПДО

5

Корекція,координація,

стимулювання(і мотивація)

1Передбачити корекцію розвитку

матеріально-технічної бази ПДО та її підприємств відповідно з розвитком

держави; координацію всіх служб МТЗз іншими структурами в умовах

науково-технічного прогресу2

Розробити та здійснювати технологію матеріального стимулювання професійного удосконалення

працівників

Внести необхідну корекцію в систему соціального захисту населення через ПДО у зв'язку з розвитком держави

2Розробити і впровадити схему професійного росту персоналу

пов'язану з рівнем і якістю їх базової освіти та навчанням в системі ПДО.

Ввести в дію кваліфікаційний атестат

1Здійснювати корекцію та координацію

державного фінансування закладів ПДО у зв'язку з ефективністю їх освітньої

діяльності та розвитком держави

Розробити та запровадити систему стимулювання розвитку закладів ПДО

3Розробити та впровадити систему

фінансового стимулювання позитивної мотивації професійного вдосконалення

працюючих

РОЗДІЛ II. ПРОФЕСІЙНИЙ ПРОФІЛЬ ВЧИТЕЛЯ

2.1. Роль вищої та післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

2.1.1. Роль вищої педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

Підготовка педагогів у вищих навчальних закладах здійснюється за переліком спеціальностей, спеціалізацій педагогічного напряму, що формується, виходячи з освiтнiх рiвнiв та видiв педагогiчної дiяльностi. Зі спецiальностей, за якими здiйснюється пiдготовка педагогiчних працiвникiв для вiдповiдних освiтнiх рiвнiв (дошкiльна освiта, початкова середня освiта, базова i

23

повна загальна середня освiта), надається квалiфiкацiя вихователя дiтей дошкiльного вiку, вчителя початкової школи та вчителя основної i старшої школи.

Спецiальностi, що формуються за видами педагогiчної дiяльностi, передбачають пiдготовку фахiвцiв для рiзних типiв навчально-виховних закладiв та установ (соцiальний педагог, практичний психолог, дефектолог, менеджер освiти тощо). Квалiфiкацiя менеджера освiти здобувається на базi повної вищої педагогiчної освiти.

Враховуючи необхiднiсть пiдготовки педагогiчних працiвникiв до роботи в основнiй та малокомплектнiй старшiй загальнiй середнiй школах, забезпечення конкурентноздатностi на ринку працi, навчання майбутнiх педагогiв у педагогiчних навчальних закладах здiйснюється за поєднаними (подвiйними) спецiальностями. Спецiальностi поєднуються з урахуванням спорiдненостi галузей наук, що вiдображаються в шкiльних навчальних предметах, видiв педагогiчної дiяльностi в середнiй школi, дошкiльних i позашкiльних навчальних закладах та обсягу часу, передбаченого на вивчення вiдповiдних шкiльних навчальних предметiв.

Для пiдготовки педагогiчних працiвникiв до викладання у середнiх навчальних закладах рiзного типу небазових шкiльних навчальних предметiв, проведення позашкiльної роботи та врахування професiйних потреб замовника i задоволення особистiсних освiтнiх iнтересiв студентiв на вiдповiдних спецiальностях запроваджуються спецiалiзацiї. Особливiсть педагогiчних спецiалiзацiй полягає в тому, що вони передбачають як поглиблений змiст вiдповiдних спецiальностей, так i забезпечують необхiдну фахову пiдготовку з новiтнiх напрямкiв сучасної науки (екологiя, валеологiя, економiка тощо). Спецiалiзацiї вводяться на вiдповiдних спецiальностях з урахуванням їх органiчної спорiдненостi.

Варiанти поєднання спецiальностей, перелiк спецiалiзацiй i їх поєднання iз спецiальностями чи включення у вiдповiднi спецiальностi визначається Мiнiстерством освiти і науки України.

Відповідно до ступеневості вищої освіти пiдготовка педагогiчних працiвникiв з вищою освiтою здiйснюється за освiтньо-квалiфiкацiйними рiвнями «Молодший спеціаліст», «Бакалавр», «Спецiалiст», «Магістр».

Молодший спецiалiст - це освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника, який оволодiв основами соцiально-гуманiтарних, психолого-педагогiчних i фахових знань; має вмiння та навички їх практичного застосування для вирiшення типових професiйних завдань, що передбаченi для посад учителiв, вихователiв у галузi освiти.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника "Молодший спецiалiст" здобувається у педагогiчних училищах i технiкумах. Вищi навчальнi заклади третього i четвертого рiвнiв акредитацiї можуть здiйснювати пiдготовку молодших спецiалiстiв, якщо в їхнiй структурi є педагогiчне училище або технiкум.

Пiдготовка молодших спецiалiстiв у педагогiчних училищах i технiкумах здiйснюється на основi базової загальної середньої освiти. Термiн навчання - чотири роки. Особам, якi навчаються у педагогiчних училищах i технiкумах на основi базової загальної середньої освiти видається атестат про повну загальну середню освiту. Особи, якi успiшно пройшли державну атестацiю за програмою пiдготовки молодшого спецiалiста, отримують державний документ встановленого зразка про здобуття освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Молодший спецiалiст".

Пiдготовка педагогiчних працiвникiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Молодший спецiалiст" здiйснюється за такими однопрофiльними спецiальностями:

* дошкільне виховання;

* початкове навчання;

* педагогiка i методика середньої освiти (музика, образотворче мистецтво, хореографiя, фiзична культура, трудове навчання).

24

Випускникам педагогiчних училищ i технiкумiв iз зазначених спецiальностей присвоюються вiдповiдно такi квалiфiкацiї:

* вихователь дiтей дошкiльного вiку;

* вчитель початкової школи;

* вчитель основної школи (вказується назва шкiльного навчального предмета).

Бакалавр – це освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника, який оволодiв фундаментальними соцiально-гуманiтарними, психолого-педагогiчними i фаховими знаннями; має вмiння та навички для здiйснення навчально-виховного процесу в закладах освiти i здатний вирiшувати типовi професiйнi завдання, передбаченi для посад учителiв, вихователiв, практичних психологiв, соцiальних педагогiв i дефектологiв у галузi освiти.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника "Бакалавр" здобувається у педагогiчних коледжах, iнститутах та унiверситетах. Квалiфiкацiя педагога зазначеного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня може також здобуватися в класичних унiверситетах або iнших вищих навчальних закладах третього i четвертого рiвнiв акредитацiї за умови виконання вимог державного стандарту пiдготовки педагогiчних працiвникiв.

Особи, якi успiшно пройшли державну атестацiю за програмою пiдготовки бакалавра, отримують державний документ встановленого зразка про здобуття освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Бакалавр" i базової вищої освiти.

Пiдготовка бакалаврiв у педагогiчних коледжах на базi повної загальної середньої освiти здiйснюється протягом чотирьох рокiв; на базi освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Молодший спецiалiст" за однойменною спецiальнiстю - протягом одного-двох рокiв (з урахуванням особливостей спецiальностi).

Пiдготовка педагогiчних працiвникiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Бакалавр" у педагогiчних коледжах здiйснюється з таких однопрофiльних спецiальностей:

* дошкільне виховання;

* початкове навчання;

* педагогiка i методика середньої освiти (музика, образотворче мистецтво, хореографiя, фiзична культура, трудове навчання);

* соцiальна педагогiка.

Випускникам коледжiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Бакалавр" з названих спецiальностей присвоюється квалiфiкацiя iз зазначенням вiдповiдного виду професiйної дiяльностi:

* вихователь дiтей дошкiльного вiку;

* вчитель початкової школи;

* вчитель основної школи (вказується назва шкiльного навчального предмета);

* соцiальний педагог.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень "Бакалавр" за спецiальностями "Дошкiльне виховання", "Початкове навчання", "Педагогiка i методика середньої освiти (музика, образотворче мистецтво, хореографiя, фiзична культура, трудове навчання)", "Соцiальна педагогiка", "Дефектологiя" у педагогiчних iнститутах та унiверситетах, враховуючи подвiйнiсть педагогiчних спецiальностей, здобувається з однiєї (першої) спецiальностi з присвоєнням квалiфiкацiї "Бакалавр педагогiчної освiти" iз зазначенням вiдповiдного виду професiйної дiяльностi за першою спецiальнiстю: вихователь дiтей дошкiльного вiку, вчитель початкової школи, вчитель основної школи

25

(вказується назва шкiльного навчального предмета), соцiальний педагог, дефектолог-вихователь. Термiн навчання - чотири роки.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень "Бакалавр" за спецiальнiстю "Педагогiка i методика середньої освiти (українська мова i лiтература, мова i лiтература, iсторiя, фiзика, бiологiя, географiя, хiмiя, математика)" здобувається з першої спецiальностi з присвоєнням квалiфiкацiї бакалавра вiдповiдного напряму пiдготовки (бакалавр iсторiї, фiзики тощо) i вчителя основної школи.

Бакалаври - випускники класичних унiверситетiв або iнших вищих навчальних закладiв третього i четвертого рiвнiв акредитацiї iз спецiальностей, передбачених державним Переліком напрямів підготовки і спеціальностей, - можуть здобути квалiфiкацiю вчителя основної школи за умови виконання вимог державного стандарту пiдготовки педагогiчних працiвникiв.

Спецiалiст – це освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника, який оволодiв фундаментальними психолого-педагогiчними i фаховими знаннями, пройшов методичну та практичну пiдготовку; готовий до викладання двох базових i одного-двох небазових шкiльних предметiв або виконання iнших функцiй у навчально-виховних закладах; набув досвiду вирiшення складних професiйних завдань, передбачених для посад учителiв, вихователiв, практичних психологiв, соцiальних педагогiв i дефетологiв у галузi освiти.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника "Спецiалiст" здобувається у педагогiчних iнститутах та унiверситетах. Квалiфiкацiя педагога зазначеного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня може також здобуватися в класичних унiверситетах або iнших вищих навчальних закладах четвертого рiвня акредитацiї за умови виконання ними вимог державного стандарту пiдготовки педагогiчних працiвникiв.

Особи, якi успiшно пройшли державну атестацiю за програмою пiдготовки спецiалiста, отримують державний документ про здобуття освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Спецiалiст" i повної вищої освiти.

Пiдготовка педагогiчних працiвникiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Спецiалiст" у педагогiчних iнститутах та унiверситетах здiйснюється на базi: повної загальної середньої освiти, освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв "Молодший спецiалiст" i "Бакалавр".

Термiн навчання на базi повної загальної середньої освiти за поєднаними (подвiйними) спецiальностями з отриманням пiсля чотирьох рокiв навчання квалiфiкацiї бакалавра з першої спецiальностi становить п'ять рокiв. Термiн навчання на базi освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Молодший спецiалiст" за однопрофiльними спецiальностями становить два-три роки, за подвiйними - три-чотири роки. Термiн навчання на базi освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Бакалавр" становить один рiк (для окремих спецiальностей, за погодженням з Мiнiстерством освiти України, термiн навчання може бути встановлений тривалiстю пiвтора року).

Пiдготовка педагогiчних працiвникiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Спецiалiст" здiйснюється з усiх спецiальностей педагогiчного напряму та спецiальностей iнших напрямiв, за якими державним Переліком напрямів підготовки і спеціальностей передбачається здобуття педагогiчної квалiфiкацiї.

Фахiвцям освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Спецiалiст" присвоюються такi квалiфiкацiї:

* вихователь дiтей дошкiльного вiку, органiзатор дошкiльного виховання;

* вчитель початкової школи;

* вчитель основної i старшої школи (вказується назва шкiльних навчальних предметiв i спецiалiзацiй);

* дефектолог (вказується вид професiйної дiяльностi);

26

* соцiальний педагог (вказується спецiалiзацiя);

* практичний психолог у закладах освiти.

Пiдготовку педагогiчних працiвникiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Спецiалiст" за поєднаними (подвiйними) спецiальностями можуть здiйснювати також класичнi унiверситети або iншi вищi навчальнi заклади четвертого рiвня акредитацiї за умови виконання вимог державних стандартiв.

Магiстр – це освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника, який оволодiв поглибленими фундаментальними психолого-педагогiчними i фаховими знаннями iнновацiйного характеру; набув досвiду застосування та продукування нових знань для вирiшення проблемних педагогiчних i науково-дослiдних завдань у галузi середньої i вищої освiти.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень педагогiчного працiвника "Магiстр" здобувається у педагогiчних унiверситетах та iнститутах (iз спецiальностей, акредитованих за четвертим рiвнем). Квалiфiкацiя педагога зазначеного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня може також здобуватися в класичних унiверситетах або iнших вищих навчальних закладах четвертого рiвня акредитацiї за умови виконання ними вимог державного стандарту пiдготовки педагогiчних працiвникiв.

Особи, якi успiшно пройшли державну атестацiю за програмою пiдготовки магiстра, отримують державний документ встановленого зразка про здобуття освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Магiстра" i повної вищої освiти. Пiдготовка педагогiчних працiвникiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Магiстр" здiйснюється на базi: освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв "Бакалавр" i "Спецiалiст".

Пiдготовка магiстрiв з педагогiчних спецiальностей може здiйснюватися для науково-педагогiчної i науково-дослiдної дiяльностi.

Особи, якi пройшли магiстерську пiдготовку за науково-педагогiчним спрямуванням, здобувають квалiфiкацiю "Магiстр педагогiчної освiти" i викладача з вiдповiдної спецiальностi; за науково-дослiдним спрямуванням - квалiфiкацiю "Магiстр-дослiдник" з вiдповiдної спецiальностi.

Пiдготовка магiстрiв-викладачiв iз спецiальностей непедагогiчного напряму може здійснюватися у вищих навчальних закладах четвертого рiвня акредитацiї за умови виконання ними вимог державного стандарту професiйно-педагогiчної пiдготовки таких фахiвцiв.

Магiстри-викладачi можуть займати первиннi посади у вищих навчальних закладах рiзних рiвнiв акредитацiї; магiстри-дослiдники - у науково-дослiдних пiдроздiлах вищих навчальних закладiв, науково-дослiдних установах та органiзацiях.

2.1.2. Роль післядипломної педагогічної освіти у розвитку професійної компетенції вчителя.

Українські педагоги щонайменше 1 раз на 5 років підвищують свою кваліфікацію в ІППО на курсах підвищення кваліфікації. Вчителі та керівники навчальних закладів, методиси підвищують кваліфікацію в ІППО на базі здобутої вищої педагогічної освіти. При цьому групи слухачів комплектуються диференційовано за стажем роботи (до 5 років, від 5 до 10 років, понад 10 років).

В залежності від категорії слухачів обсяг курсів становить від 72 до 144 годин.

Особи, які пройшли курси підвищення кваліфікації в ІППО, отримують державний документ, що є підставою для їх чергової атестації.

2.2. Стандарти вищої педагогічної освіти.

27

З метою збереження єдиного освітнього простору в державі, забезпечення високого рівня надання освітніх послуг і вироблення єдиних засобів діагностики їх якості та розширення автономії навчальних закладів у визначенні змісту освіти в Україні запроваджено стандартизацію освіти, у т.ч. й вищої освіти.

Державний стандарт вищої освіти - це сукупність норм, які визначають вимоги до освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня.

Державнi стандарти педагогiчної освiти розробляються Мiнiстерством освiти і науки України для рiзних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв. Їх змiст визначається, виходячи з вимог пiдготовки педагогiчних працiвникiв.

Виконання вимог державних стандартiв педагогiчної освіти є обов'язковим при присвоєннi квалiфiкацiї педагогiчного працiвника з вiдповiдної спецiальностi

2.2.1. Зміст стандартів вищої педагогічної освіти.

Розробка державних стандартів вищої педагогічної освіти здійснюється уже впродовж кількох років. На сьогодні розробка двох складових стандартів - освітньо-кваліфікаційних характеристик і нормативної частини змісту освіти - завершується; засоби діагностики в остаточному варіанті можуть бути представлені після апробації змісту освіти. Треба зазначити, що створення національних стандартів вищої освіти справа не проста і тривала. Підготовлені проекти потребуватимуть ретельної експертизи та експериментальної апробації для подальшого їх запровадження на тривалий період - до 10 років.

Змiст педагогiчної освiти включає нормативну частину як складову державного стандарту, і вибіркову, що визначається вищим навчальними закладом і передбачає соцiально-гуманiтарну, психолого-педагогiчну, фахову i практичну пiдготовку.

Змiст соцiально-гуманiтарної пiдготовки передбачає подальше поглиблення та професiоналiзацiю знань з таких напрямiв: українознавчого; фiлософського; полiтологiчного; соцiологiчного; iсторичного; правознавчого; економiчного; фiзкультурно-оздоровчого; екологiчного; культурологiчного; релiгiєзнавчого; етико-естетичного; мовознавчого;

Реалiзацiя визначених напрямiв на вiдповiдних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнях забезпечується вiдповiдно такими нормативними навчальними дисциплiнами: українознавство, фiлософiя, полiтологiя, соцiологiя, iсторiя України, правознавство, економiка, фiзична культура, основи медичних знань i охорона здоров'я дiтей (валеологiя), екологiя, культурологiя, релiгiєзнавство, етика i естетика, українська мова (українська дiлова мова), iноземна мова тощо.

Перелiк навчальних дисциплiн та обсяг навчального часу на їх вивчення визначається для кожного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня i є однаковим для всiх педагогiчних спецiальностей.

Соцiально-гуманiтарнi навчальнi дисциплiни, що є фаховими з вiдповiдної спецiальностi, вилучаються з перелiку соцiально-гуманiтарних навчальних дисциплiн i вносяться до перелiку фахових навчальних дисциплiн.

Змiст психолого-педагогiчної пiдготовки визначається такими фундаментальними навчальними дисциплiнами:

* педагогiка (освiта-школа-вчитель (вступ до спецiальностi); дидактика; теорiя виховання; iсторiя педагогiки; педагогiчна майстернiсть; порiвняльна педагогiка; соцiальна педагогiка; сучаснi педагогiчнi технологiї; основи педагогiчного експерименту; педагогiчна квалiметрiя тощо);

28

* психологiя (загальна психологiя; вiкова психологiя; педагогiчна психологiя; соцiальна психологiя; iсторiя психологiї; психологiя управлiння; психологiя професiйної дiяльностi тощо).

Перелiк навчальних дисциплiн та обсяг навчального часу на їх вивчення визначається окремо для кожного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня i груп спецiальностей.

Фахова пiдготовка передбачає набуття студентами теоретичних знань з основ наук вiдповiдної спецiальностi та спецiалiзацiї, вироблення практичних умiнь i навичок, необхiдних для здiйснення професiйної педагогiчної дiяльностi.

Змiст фахової підготовки визначається:

* навчальними дисциплiнами фахового спрямування;

* навчальними дисциплiнами з методик викладання шкiльних предметiв (навчальних дисциплiн вищих навчальних закладiв).

Фахова пiдготовка, виходячи зі ступеневостi вищої освiти, диференцiюється за вiдповiдними освiтньо-квалiфiкацiйними рiвнями з урахуванням специфiки спецiальностей.

Зі спецiальностей "Дошкiльне виховання", "Початкове навчання", "Соцiальна педагогiка", з яких на всiх освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнях передбачено присвоєння однакових за функцiональним призначенням квалiфiкацiй (вихователь дiтей дошкiльного вiку, вчитель початкової школи, соцiальний педагог), диференцiацiя фахової пiдготовки забезпечується через послiдовне поглиблення науково-теоретичних (фундаментальних) фахових знань та пiдвищення рiвня вмiнь i навичок творчої педагогiчної дiяльностi.

З iнших спецiальностей педагогiчного напряму диференцiацiя фахової пiдготовки на рiзних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнях здiйснюється як через послiдовне поглиблення фундаментальних знань i професiйно-практичної пiдготовки, так i через розширення функцiонального призначення педагогiчних працiвникiв.

Змiст фахової пiдготовки магiстрiв з усiх спецiальностей визначається з урахуванням функцiонального призначення (магiстр-викладач, магiстр-дослiдник) та освiтньо-квалiфiкацiйним рiвнем, на базi якого здiйснюється їх пiдготовка.

Навчальнi дисциплiни спецiальностi та навчальнi дисциплiни фахового спрямування вивчаються протягом усього термiну навчання з дотриманням структурно-логiчної послiдовностi пiдготовки фахiвцiв вiдповiдних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв.

З поєднаних (подвiйних) спецiальностей фахова фундаментальна пiдготовка здiйснюється паралельно з обох спецiальностей i на освiтньо-квалiфiкацiйному рiвнi "Бакалавр" завершується з першої спецiальностi.

Вивчення фахових навчальних дисциплiн з другої спецiальностi та спецiалiзацiй розпочинається з урахуванням специфiки їх поєднання i завершується на етапi пiдготовки фахiвця освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня "Спецiалiст".

Змiст навчальних дисциплiн з методик викладання шкiльних предметiв, термiни їх вивчення визначаються особливостями спецiальностей та спецiалiзацiй i завершуються на вiдповiдних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнях. З метою актуалiзацiї знань з шкiльного навчального предмета курс методики вивчається як iнтеґрована навчальна дисциплiна, що передбачає вивчення самого шкiльного предмета та методики його викладання.

Змiст фахової пiдготовки реалiзується через iнтеґрованi навчальнi курси, що забезпечує системнiсть у вивченнi навчальних дисциплiн, сприяє уникненню дублювання навчального

29

матерiалу, змiцненню мiжпредметних зв'язкiв та полiпшенню органiзацiї навчального процесу i запровадженню новiтнiх технологiй навчання.

При формуваннi освiтньо-професiйних програм з поєднаних (подвiйних) спецiальностей iнтеґрованi навчальнi дисциплiни фахової пiдготовки об'єднуються в модулi (блоки) з кожної спецiальностi. Такi ж модулi формуються зі спецiалiзацiй.

Практична пiдготовка з педагогiчних спецiальностей - органiчна складова частина професiйного становлення майбутнього педагога. Завданням практичної підготовки є: поглиблення теоретичних знань на основi практичного навчання; вироблення у майбутнiх педагогiв умiнь і навичок практичної дiяльностi у навчально-виховних закладах; формування творчого дослiдницького пiдходу до педагогiчної дiяльностi.

Практична пiдготовка здiйснюється через навчальнi та фаховi (педагогiчнi) практики. Форми, тривалiсть i термiни проведення практики визначаються для кожного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня з урахуванням специфiки спецiальностей i спецiалiзацiй. Сумарна тривалість усіх видів практики за весь період навчання становить 38-48 тижнів, у т.ч. фахових практик - 23-27 тижнів, i здійснюється безперервно протягом усього терміну навчання, починаючи з третього семестру. У загальному бюджеті часу практика становить до 16 відсотків.

Структура державного стандарту вищої освіти

оппп

нпнд

дсво

о-кх

нчзо

тести

30

о-кх - освітньо-кваліфікаційна характеристика; нчзо - нормативна частина змісту освіти (включає оппп - освітньо-професійну

програму підготовки і нпнд – навчальні програми навчальних дисциплін);тести - засоби діагностики.

2.2.2. Структура стандартів вищої педагогічної освіти.

Складовими державного стандарту вищої освіти (див. схема) є: освітньо-кваліфікаційна характеристика, нормативна частина змісту освіти і тести (засоби діагностики).

31

Державні стандарти вищої освіти розробляються для кожного освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня та напряму підготовки (спеціальності) і затверджуються Кабінетом Міністрів України.

2.3. Зміст і структура стандартів післядипломної педагогічної освіти.

В Україні триває розробка базових стандартів післядипломної педагогічної освіти. Державний стандарт підвищення кваліфікації працівників освіти мусить бути нормативним

документом, що регламентуватиме зміст і тривалість їх курсової підготовки і має визначати обов’язковий мінімум змісту програми підвищення кваліфікації, максимальний обсяг навчального навантаження слухачів і вимоги щодо рівня їх підготовки.

32

Державний стандарт підвищення кваліфікації працівників освіти повинен містити: кваліфікаційну характеристику відповідної категорії працівників освіти, освітньо-професійну програму підвищення кваліфікації та компоненти (фонди) контрольних завдань.

Кваліфікаційна характеристика регламентуватиме основні посадові обов’язки (функції) відповідних категорій працівників освіти і тим самим визначає зміст та напрямок програми підвищення їх кваліфікації. В структурі державного стандарту підвищення кваліфікації працівників освіти кваліфікаційна характеристика не копіюватиме функціональні обов’язки посадових осіб, а в логічно обгрунтованій послідовності виділятиме основні напрямки їх діяльності.

Освітньо-професійна програма підвищення кваліфікації має бути нормативним документом, що визначатиме зміст навчання, вимоги до знань і вмінь слухачів, форми контролю та державної атестації. Освітньо-професійна програма складатиметься з нормативної (обов’язкової) та варіативної частин.

Нормативна частина – це перелік обов’язкових дисциплін, видів практичної підготовки із зазначенням мінімальної кількості годин на їх засвоєння, а також відповідні навчальні програми. Кількість обов’язкових дисциплін у кожному циклі курсової підготовки не перевищуватиме 1–3. Нормативна частина освітньо-професійної програми затверджуватиметься Міністерством освіти і науки України.

Варіативна частина освітньо-професійної програми не входитиме до структури державного стандарту підвищення кваліфікації працівників освіти. Вона міститиме перелік дисциплін за вибором навчального закладу та вільним виборам слухачів, а також відповідні навчальні програми Дисципліни за вибором навчального закладу призначені для врахування спеціалізації слухачів у межах категорії, регіональної специфіки, досвіду підвищення кваліфікації тощо. Вони зорієнтовані, як правило, на задоволення освітніх та культурних потреб, професійних інтересів і запитів слухачів.

Кожна складова становитиме 50% загального часу, що виділяється на підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників передбачає їх соціально-гуманітарну, функціональну підготовку, індивідуально-творчу роботу слухачів. Навчальна практика слухачів здійснюватиметься шляхом їх ознайомлення з роботою базових закладів освіти та стажування на відповідні посади протягом декількох днів.

2.4. Підготовка вчителів до роботи з дітьми з особливими потребами.У складних умовах трансформації суспільства зростає значення реабілітаційної функції

освіти і школи. Погіршення соціальної ситуації в Україні призвело до збільшення кількості дітей, які живуть

у винятково важких соціальних умовах. Серйозної уваги потребують діти-сироти, діти, які залишилися без піклування батьків, діти-інваліди, діти ризику. В Україні неухильно зростає кількість дітей вулиці, які знаходяться в екстремальних умовах.

Погіршення соціального та екологічного стану в Україні загострило загальнонаціональну проблему забезпечення умов для фізичного виживання підростаючого покоління. В Україні з кожним роком зростає кількість дітей з особливими потребами. Сьогодні їх понад 152 тисячі. Змінилась структура дитячої інвалідності: перше місце зайняли хвороби нервової системи й органів чуття (33%), вроджених деформацій (19,7%), психічні розлади (12,7%). Постійними є випадки порушення імунної системи, хронічних захворювань бронхо-легеневої системи органів травлення. Зростає кількість дітей із порушенням опорно-рухового апарату. Предмет особливої турботи – діти, які постраждали від Чорнобильської аварії.

Реабілітаційна педагогіка, що грунтується на засадах життєтворчості, покликана допомогти визначити шляхи вирішення соціальної, медичної, психолого-педагогічної реабілітації дитини, життя якої обтяжене хворобою або іншими несприятливими соціально-педагогічними умовами.

33

Поняття “реабілітаційна педагогіка” включає відновлення частково втрачених або послаблених властивостей і функцій організму, особистості дитини, окремих її сторін і метою максимально повного розвитку її індивідуальних можливостей й активно перетворювальної адаптації до навколишнього світу. Прикладним завданням реабілітаційної педагогіки є теоретичне та організаційно-практичне забезпечення освітньо- реабілітаційного процесу як в системі спеціальної освіти, так і в процесі інтеграції дітей із особливими потребами в загальноосвітні школи.

У педагогічних навчальних закладах, закладах післядипломної педагогічної освіти здійснюється підготовка та підвищення кваліфікації педагогів, які працюватимуть і працюють з дітьми з особливими потребами. Вона передбачає освоєння нових підходів до підвищення педагогічної, психологічної, рефлексивної культури, компетенції педагогічних працівників навчально-реабілітаційних центрів. Особлива увага приділяється готовності педагогів забезпечити:

- спроможність вихованців задіювати компенсаторні можливості організму, активізувати наявні фізіологічні резерви для вирішення проблем власного саморозвитку, життєвої компетенції;

- набуття ними навичок саморегулювання почуттів і депресивних станів;- наявність в учнів певних адаптаційних навичок, розвиненісь комунікативної та

емоційно-вольової сфери у життєвому просторі особистості;- здатність дітей оптимистично сприймати життя, їх ориєнтацію на успіх;- розвиненість механізмів регуляції ролевої поведінки;- здатність вихованців до професійного самовизначення у відповідності зі своїми

особистісними можливостями;- усвідомлення ними системи пріоритетів життєвих цінностей;- міру відповідального ставлення особистосі до життя;- вміння будувати життя за своїм власним життєвим проектом;- компетентність у побудові свого життєвого шляху, відповідальність за власну

долю і вчинки.

РОЗДІЛ III. ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ: ДОСЯГНУТИЙ ПРОГРЕС

3.1.Опис системи педагогічної освіти.

3.1.1. Законодавча база педагогічної освіти в Україні.

Підготовка педагогічних кадрів в Україні регламентується Законом України "Про освіту", відповідними документами з питань вищої освіти, цільовою комплексною програмою "Вчитель" (1997 р.) і Концепцією педагогічної освіти (1998 р.).

Відповідно до Концепції педагогiчна освiта покликана забезпечувати формування вчителя, який здатний всебiчно розвивати особистiсть дитини, зорiєнтований на особистiсний та професiйний саморозвиток i готовий працювати творчо в закладах освіти рiзного типу.

Основними завданнями з розбудови такої педагогічної освіти визначено:

- розробка i запровадження державних стандартів педагогічної освіти різних освітньо-кваліфікаційних рівнів для вищих навчальних закладів i закладів післядипломної освіти всіх форм власності;

34

- створення цілісної системи безперервної педагогічної освіти з урахуванням вітчизняного досвіду, національних традицій i тенденцій розвитку світових освітніх систем;

- організація профорієнтаційної роботи та відбору здібної молоді для навчання у вищих педагогічних навчальних закладах;

- створення нового покоління навчально-методичної літератури з фахових i психолого-педагогічних навчальних дисциплін, методик навчання, менеджменту освіти тощо для вищих навчальних закладів та закладів післядипломної освіти;

- визначення змісту освіти для психолого-педагогічної підготовки фахівців з непедагогічних спеціальностей;

- сприяння просвітницькій роботі серед населення з проблем сімейного виховання, організації дозвілля молоді, здорового способу життя тощо.

3.1.2. Структура вищої педагогічної освіти.

Сфера підготовки педагогів в Україні є частиною вітчизняної освіти. Сучасна педагогічна освіта України - це складна система, що включає мережу відповідних вищих навчальних закладів, науково-дослідних інститутів АПН України, ВАК України (у частині підготовки науково-педагогічних кадрів), методичних установ управлінь освіти та ВНЗ; навчальних формувань з професійної орієнтації молоді, пiдготовки майбутнiх педагогiв та закладів пiслядипломної освiти педагогiчних працiвникiв (учителiв, вихователiв, соцiальних педагогiв, практичних психологiв, дефектологiв).

Управління системою педагогічної освіти здійснюється на основі сукупності державних нормативів, якi визначають вимоги до пiдготовки фахiвцiв рiзних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв: перелiк спецiальностей; освiтньо-квалiфiкацiйнi характеристики; нормативну частину змiсту освiти (освiтньо-професiйнi програми i навчальнi програми дисциплiн) та засоби дiагностики якостi освiти. Більшість цих нормативів передбачається легітимізувати через Державні стандарти педагогічної освiти.

Педагогiчна освiта реалiзується через:

* профорiєнтацiйно-пропедевтичну пiдготовку;

* пiдготовку педагогiчних працiвникiв за вiдповiдними освiтньо-квалiфiкацiйними рiвнями;

* пiслядипломну професiйну освіту.

Профорiєнтацiйно-пропедевтична пiдготовка здiйснюється в педагогiчних класах i гуртках, школах юного педагога, лiцеях та гiмназiях iнтернатного типу, факультетах майбутнього вчителя, на пiдготовчих вiддiленнях i курсах при вищих педагогiчних навчальних закладах тощо.

Робота з професiйної орiєнтацiї та вiдбору молодi на педагогiчнi спецiальностi органiзовується вищими педагогiчними навчальними закладами та iншими вищими навчальними закладами, що здiйснюють пiдготовку педагогiчних працiвникiв, спiльно з органами управлiння освiтою, загальноосвiтнiми школами, дошкiльними i позашкiльними закладами освiти i громадськими органiзацiями.

Пiдготовка педагогiчних працiвникiв здiйснюється у профiльних вищих навчальних закладах - педагогiчних училищах, технiкумах, коледжах, iнститутах, унiверситетах. За умови виконання вимог державного стандарту пiдготовки педагогiчних фахiвцiв їх можуть готувати також класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади третього i четвертого рiвнiв акредитацiї.

35

Загалом сьогодні педагогічних працівників (вчителів, вихователів, практичних психологів, соціальних педагогів, дефектологів) готують 62 окремих вищих педагогічних навчальних заклади (21 педагогічний університет, 8 педагогічних інститутів, 9 педагогічних коледжів, 24 педагогічні училища) і 19 структурних підрозділів вищих навчальних закладів ІІІ-ІУ рівнів акредитації (11 педагогічних коледжів, 8 педагогічних училищ) та 15 класичних університетів. Мережа вищих навчальних закладів, що забезпечують підготовку педагогічних працівників, розташована по всій території України і повністю задовольняє потреби регіонів у педагогічних кадрах.

Педагогiчнi училища i технiкуми готують педагогiчних працiвникiв з окремих спецiальностей i, враховуючи специфiку пiдготовки педагогiв з цих спецiальностей, здiйснюють прийом на основi базової загальної середньої освiти. Вони функцiонують як самостiйнi навчальнi заклади, а також можуть бути структурними пiдроздiлами педагогiчних унiверситетiв та iнститутiв, класичних унiверситетiв.

Педагогiчнi коледжi готують педагогiв зі спецiальностей, з яких здiйнюється пiдготовка педагогiчних працiвникiв у педагогiчних училищах i технiкумах, але на базi повної загальної середньої освiти. Вони функцiонують як самостiйнi навчальнi заклади, а також можуть бути структурними пiдроздiлами педагогiчних унiверситетiв та iнститутiв, класичних унiверситетiв.

Педагогiчнi училища, технiкуми i коледжi знаходяться у комунальній власностi i пiдпорядкованi безпосередньо Мiнiстерству освiти Автономної Республiки Крим, управлiнням освiти обласних, Київської та Севастопольської мiським державним адмiнiстрацiям. Вони можуть також створюватися на основi недержавної власностi.

Педагогiчнi унiверситети та iнститути - самостiйнi вищi педагогiчнi навчальнi заклади, що здiйснюють пiдготовку педагогiчних працiвникiв за поєднаними (подвiйними) спецiальностями на базi повної загальної середньої освiти або певних освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв вищої освiти. В їх структуру можуть входити педагогiчнi училища, технiкуми, коледжi та iншi навчальнi заклади. Педагогiчнi унiверситети та iнститути знаходяться у державної власностi i пiдпорядкованi Мiнiстерству освiти і науки України. Можуть створюватися також вищi навчальнi заклади недержавної форми власностi.

Класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади четвертого рiвня акредитацiї можуть готувати педагогiчних працiвникiв для загальноосвiтнiх шкiл, дошкiльних i позашкiльних закладiв за умови виконання вимог державних стандартiв педагогiчної освiти. Цi вищi навчальнi заклади повиннi мати у своїй структурi пiдроздiли для забезпечення психолого-педагогiчної, методичної й практичної пiдготовки майбутнiх педагогiв.

Класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади четвертого рiвня акредитацiї можуть готувати педагогiчних працiвникiв як за поєднаними (подвiйними) спецiальностями, так i присвоювати квалiфiкацiю педагога з однiєї спецiальностi.

З метою забезпечення безперервної педагогiчної освiти, реалiзації наступностi у здобуттi вищого освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня та творчої спiвпрацi в галузi педагогiчної науки, педагогiчнi училища, технiкуми, коледжi, iнститути, унiверситети, класичнi унiверситети та iншi вищi навчальнi заклади, що здiйснюють пiдготовку педагогiчних працiвникiв, заклади пiслядипломної педагогiчної освiти можуть об'єднуватися в навчальнi, навчально-науковi комплекси, створювати фiлiали кафедр, лабораторiй тощо.

3.1.3. Структура післядипломної педагогічної освіти.

Пiслядипломна педагогічна освiта передбачає безперервне фахове вдосконалення педагогiчних працiвникiв, забезпечує поглиблення, розширення та оновлення їх професiйних знань, умiнь i навичок на основi здобутої ранiше освiтньо-професiйної пiдготовки та набутого практичного досвiду. Вона здiйснюється: Центральним інститутом післядипломної педагогічної

36

освiти Академії педагогічних наук України; 27 закладами пiслядипломної педагогiчної освiти Мiнiстерства освiти Автономної Республiки Крим, управлiнь освiти і науки обласних, Київської i Севастопольської мiських держадмiнiстрацiй; пiдроздiлами вищих навчальних закладiв (фiлiалами, факультетами, вiддiленнями та iн.); через аспiрантуру, докторантуру, самоосвiту.

3.1.4. Управління системою педагогічної освіти.

Управлiння системою педагогiчної освiти здiйснюється центральним органом державної виконавчої влади в галузi освiти – Мiнiстерством освiти і науки України. До органiв державного управлiння педагогiчною освiтою вiдносяться також Мiнiстерство освiти Автономної Республiки Крим, управлiння освiтиі науки обласних, Київської i Севастопольської мiських державних адмiнiстрацiй, у пiдпорядкуваннi яких перебувають педагогiчнi коледжi, училища, технiкуми, заклади пiслядипломної педагогiчної освiти та iншi вищi педагогiчнi навчальнi заклади, що належать до комунальної власностi.

Державне управлiння педагогiчною освiтою поєднується з самоврядуванням, що здiйснюється через колегiальнi органи управлiння вищих навчальних закладiв.

37

3.2. Переваги та проблеми системи педагогічної освіти в Україні.

Реформування педагогічної освіти в Україні дозолило привести обсяги підготовки педагогічних кадрів, що становлять понад 24 000 осіб щорічно, у відповідність до реальних потреб

38

навчальних закладів. Стабільним залишається державне замовлення педагогічним університетам та інститутам на підготовку педагогів.

Удосконалюється система диференційованого підходу до добору та прийому абітурієнтів, вводиться ступенева система підготовки фахівців.

Започатковано підготовку за державним замовленням науково-педагогічних кадрів через аспірантуру і докторантуру з числа педагогічних працівників.

У системі педагогічної освіти здійснено глибокі структурні зміни, спрямовані на розвиток різних її форм, зокрема на створення мережі педагогічних університетів, педагогічних коледжів; завершення формування навчальних комплексів "школа — педучилище (коледж) — педінститут (педагогічний університет)". Вищі педагогічні навчальні заклади різних рівнів акредитації об'єднуються у комплекси, в яких успішно реалізується ступеневість педагогічної освіти.

Визначено новий зміст педагогічної освіти, розроблені навчальні плани нового покоління для підготовки педагогічних кадрів до роботи у різних типах навчально-виховних закладів на базі середньої школи, середньої педагогічної освіти, вищої непедагогічної освіти. Педагогічні університети та інститути повністю перейшли на підготовку педагогічних працівників за поєднаними подвійними спеціальностями, а в окремих випадках студентам дається і третя кваліфікація.

Розгортається експериментальна робота щодо пошуку нових форм і змісту підготовки педагогів.

Водночас неврегульованим залишається питання прогнозування потреби регіонів у педагогічних кадрах, визначення обсягів державного замовлення та їх раціонального розміщення у вищих педагогічних навчальних закладах.

Незадовільно позначається на якості підготовки спеціалістів відсутність системи довготривалої професійної орієнтації і профвідбору абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів.

Вищі педагогічні навчальні заклади ще не забезпечують диференційованої підготовки педагогічних кадрів для навчальних закладів різних типів, у тому числі шкіл національних меншин. Слабким, таким, що не відповідає вимогам соціального поступу, залишається формування високої загальної і професійної культури вчителя, його готовності до педагогічної творчості. Мало готується фахівців з менеджменту освіти.

Залишається невідпрацьованим перехід від бакалавра до магістра у впровадженні багаторівневої системи педагогічної освіти. Частина освітян вважає, що бакалавр не може бути вчителем-предметником, оскільки не оволодів кваліфікацією достатньою мірою, а магістр має працювати у науковій лабораторії, отримувати відповідний досвід і працювати над дисертацією, робити свій внесок у науку. Інші вважають, що бакалаври і магістри можуть працювати тільки як вчителі.

У більшості країн, де функціонує багаторівнева підготовка (доречно наголосити, що багаторівневість у вітчизняній педагогічній освіті існувала завжди), критикується предметний принцип кваліфікації типу бакалавр (магістр) біології, хімії, математики, історії тощо, оскільки він не сприяє професійному розвитку вчителів. Ступінь бакалавра не надає освіту, достатню для задоволення потреб сьогоднішніх роботодавців. Достатнім вважається ступінь магістра.

Потребує удосконалення та оновлення зміст педагогічної освіти на основі його стандартизації та оптимального співвідношення професійно-педагогічної, фундаментальної та соціально-гуманітарної підготовки вчителя.

Зміст української педагогічної освіти у сучасній формі є конгломератом дисциплінарних знань, породженим переплетенням традицій і новацій як у царині педагогічних наук, так і у

39

педагогічних фахових спеціалізаціях. Конгломератність змісту педагогічної освіти виявляється у відсутності в ньому фундаментальних структуроформуючих для педагогічної професії дисциплін, як філософія освіти, когнітивна психологія, едукологія, а також у пануванні предметоцентризму, за якого викладачі гуманітарних дисциплін залишаються некомпетентними у природничо-математичних дисциплінах і навпаки. За цих обставин більшість педагогічних навчальних закладів не забезпечує підготовку вчителя до роботи в умовах інтеграції шкільних предметів.

Сьогодні навчальний процес у ВНЗ роздроблений на множину курсів, наприклад для студентів факультетів початкового навчання пропонується 46 обов’язкових і 5 курсів на вибір. На інших факультетах число курсів доходить до 60. Орієнтація вищої педагогічної школи на додавання нових предметів замість перегляду і відповідної корекції існуючих курсів є помилковою. У педагогічних навчальних закладах належить істотно скоротити кількість загальних навчальних дисциплін, що безпосередньо не впливають на продуктивність підготовки фахівців.

У той же час спостерігається недостатній рівень психолого-педагогічної підготовки майбутніх педагогів. У ВНЗ до 74 годин зменшився курс психолого-педагогічних дисциплін. У багатьох навчальних закладах країни фактично вилучений предмет "Педагогіка", натомість введений невдалий 36-годинний курс "Основи педагогіки та психології". У педагогічних ВНЗ вилучається історія педагогіки. Парадоксальним виглядає закриття кафедр педагогіки в гуманітарних ВНЗ на тлі їх відкриття у технічних. Без повноцінного курсу психолого-педагогічних дисциплін хорошого вчителя ми не підготуємо.

У педагогічних навчальних закладах використовуються переважно репродуктивні підходи до організації навчального процесу, повільно запроваджуються нові форми і методи навчання студентів.

Український учитель недостатньо навчається методам навчання, не здобуває базового знання того, як навчатися. Відсутність таких програм у педагогічних ВНЗ породжує необхідність активної післядипломної педагогічної освіти.

Педагогічним ВНЗ потрібно подолати розрив між теоретичною та практичною підготовкою студентів. Учительська професія вимагає практичної підготовки кожного вчителя до педагогічній дії. Розпочинається ця підготовка з педагогічної практики. Ознайомлення із сучасними навчальними планами педагогічних ВНЗ свідчить, що час, відведений в них на педагогічну практику, явно недостатній. Якщо ж говорити про міжнародний досвід, європейський зокрема, то практиці майбутнього вчителя у навчальних планах приділяється значна увага: вже з першого курсу - 50 %, а з окремих педагогічних спеціальностей — 60 % навчального часу. На кафедрах педагогіки у закордонних педагогічних навчальних закладах обов'язково обіймають посади до 50 % методистів-практиків.

Не забезпечують належної якості навчального процесу умови роботи викладачів педагогічних ВНЗ, ІППО. Їх навантаження перевищує можливості продуктивної педагогічної праці.

Невирішеною залишається проблема підвищення освітнього цензу вчительства. Освітньо-кваліфікаційний рівень “Спеціаліст” мають лише близько 80% вчителів. Серед вчителів початкових класів цей показник становить близько 60%, серед вихователів дошкільних закладів освіти – близко 20%. Такий стан склався внаслідок недосконалості механізму неперервної педагогічної освіти. Існуюча система післядипломної педагогічної освіти не забезпечує стандартизацію та індивідуалізацію змісту і форм професійного удосконалення вчителя і, як правило, організаційно та змістовно не узгоджена з його базовою підготовкою.

Сьогодні розвиток післядипломної педагогічної освіти гальмується відсутністю чіткості у визначенні функцій та завдань, які вона повинна виконувати. До цього часу не розроблена концепція післядипломної освіти в Україні як складової безперервної освіти, відсутні стандарти

40

післядипломної педагогічної освіти, не узгоджені програми перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів, панує суб'єктивний принцип вибору напрямків і змісту роботи закладів післядипломної педагогічної освіти.

Післядипломна освіта в Україні надається здебільшого в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти - державних закладах, підпорядкованих Міносвіти Автономної Республіки Крим, управлінням освіти і науки обласних, Київської та севастопольської міських держадміністрацій. Зараз ці інститути виконують функції обласного навчального та науково-методичного центру післядипломної освіти педагогічних працівників. Відсутність ресурсів (людських і матеріально-технічних) для поєднання функцій закладу післядипломної педагогічної освіти і методичної установи не сприяє забезпеченню ефективного фахового удосконалення педагогів.

ІППО продовжують діяти, як правило, за напрацьованими в минулому схемами, що не відповідають сучасним вимогам. Післядипломна педагогічна освіта в Україні в цілому побудована на екстенсивних принципах – раз на 5 років педагог має пройти курси підвищення кваліфікації. За свій трудовий стаж фахівець таким чином повинен побувати на 7-8 таких курсах. За підсумками курсів учитель атестується. Контингент курсів визначається черговістю атестації, і щоразу на курсах є вчителі, які підвищували кваліфікацію вже декілька разів або роблять це вперше. Врахувати інтереси, рівень підготовки цих слухачів у рамках такої системи післядипломної освіти неможливо.

Залишається відкритим питання розробки різноманітних форм навчання дорослих у системі післядипломної освіти, у тому числі дистанційного, а також мобільного короткострокового опанування новими технологіями в галузі науки і техніки. Не маючи фінансової змоги забезпечити технологічну підготовку педагога на належному рівні, післядипломна освіта повинна хоча б інтелектуально та психологічно готувати його до використання сучасних інформаційних технологій.

В умовах суспільної трансформації, коли переважна більшість вчителів не має доступу до фахової інформації у різноманітних виданнях, мережі INTERNET, післядипломна педагогічна освіта виконує роль посередника між набутими у світі і суспільстві знаннями та знаннями педагогів. Проте у системі післядипломної педагогічної освіти робота по трансферу знань явно недостатня. Вона передусім ще не стандартизована, що полегшило б виробництво і споживання потрібної вчителям інформації.

Конче назріло питання розробки механізму ліцензування, атестації та акредитації закладів післядипломної освіти.

Виходячи з тенденції горизонтальної кар’єри службовця, що особливо сприятлива для розвитку потенціалу учительства, доцільно реформувати систему післядипломної педагогічної освіти за акумулятивним принципом, коли кожен її елемент (курси, семінари, робота в групах за інтересами, участь у конференціях, симпозіумах, конкурсах) був би підставою для здобуття ступенів “магістр” чи навіть “кандидат наук”.

Останнім часом випали з поля зору органів управління освітою питання неформальної освіти та сомоосвіти педагогів, що має розглядатися як розгалужена сфера освітніх програм, які можуть надаватися кожній людині для задоволення тих чи інших освітніх потреб, у тому числі і загальноосвітніх, і професійних. Сферу неформальних освітніх послуг в Україні ще доведеться будувати.

В останні роки багато країн пов’язують зростання економічних показників і добробуту із якістю педагогічних досліджень і розробок. Більшість сучасних успішних університетів і коледжів світу використовують дослідження й розробки як складову частину процесу вищої професійної підготовки. У навчальних планах цих закладів провідну роль відіграють проектні та аналітичні роботи. У провідних університетах обсяг самостійних занять студентів у дослідницьких проектах

41

сягає 40-60 відсотків навчального часу. Лекції та семінарські заняття проводяться як інструкції та консультації, що мають супроводжувати самостійну роботу студентів. Це стає можливим завдяки тому, що в університетах і коледжах викладають фахівці, які практично займаються питаннями тих видів діяльності, якими оволодівають студенти під час навчання. Університетські викладачі працюють за контрактами і виконують роботи на замовлення уряду, бізнесових кіл, місцевої влади, громадських та благочинних організацій, приймають участь у міжнародних проектах, що фінансуються урядами їхніх та інших країн.

Педагогічна освіта в Україні фактично таких завдань перед собою й не висуває. Лише у деяких ВНЗ та ІППО вдалося зберегти систему науково-дослідницької діяльності як важливу складову освітнього процесу. Останніми роками практично припинилося фінансування цільових наукових програм з проблем педагогічної освіти, звужена експериментальна робота у педагогічних навчальних закладах.

Незадовільною є ситуація, що склалася в Україні із забезпеченням педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної педагогічної освіти необхідною навчально-методичною літературою, особливо україномовною.

Педагогічна освіта України неефективно використовує можливості міжнародного співробітництва у галузі підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, проведенні науково-дослідної та експериментальної роботи, обміну інформацією, налагодженні особистих контактів.

Недостатнім є забезпечення педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної педагогічної освіти фінансами та матеріально-технічними засобами. Матеріальна база більшості з них не відповідає навіть мінімальним потребам. Так, забезпеченість педагогічних навчальних закладів навчальними площами становить лише 50% від небхідної, третина студентів не забезпечена місцями у гуртожитках. Майже не виділяються кошти на утримання навчальних корпусів і гуртожитків. Не поповнюються обладнання, інентар, меблі.

Аналіз реального стану підготовки вчителя дає нам наукову картину ситуації, що склалася в Україні, та бачення ідеальної (бажаної) моделі підготовки вчителя, до якої треба прагнути.

1. Проблема змістовної спрямованості і тривалості підготовки вчителя. Якщо реальна система підготовки вчителя готує його, як правило, за двома спеціальностями і протягом п'яти років, то ідеальна модель повинна дати більшу свободу вибору як у кількості спеціальностей, так і у часі їх опанування (через заочну форму навчання, дистантне навчання, екстернат тощо).

2. Проблема зацікавленості вчителя в темпах, рівнях і формах підготовки. Реальна система базується швидше на просуванні у кваліфікаціях, званнях чи посадах учителя. Ідеальна система підготовки повинна мати цілісну систему моральних і матеріальних стимулів швидкості підготовки, рівня підготовки та інноваційної продуктивності вчителя.

3. Проблема рівнів опанування педагогічним досвідом. Дослідження показують, що реальний стан підготовки вчителя не може переламати стереотипи, що закладалися в учителеві навіть не викладачами ВНЗ, а його колишніми шкільними вчителями. Ідеальна модель рівнів підготовки вчителя повинна виводити його на найвищий творчий рівень (включаючи рівень колективної творчості з колегами, дітьми і батьками).

4. Проблема форм реалізації педагогічного досвіду. У реальності продовжує панувати вербальний (словесний) метод навчання. В ідеалі кожен учитель повинен мати доступ до полімодельного представлення будь-якого досвіду (на моделях, на малюнках,

42

на схемах, у символічній форми, в словесній формі, у математичній формі за різними шкалами виміру - номітативною, ранговою, інтервальною або матричною).

3.3. Модернізація вищої та післядипломної педагогічної освіти на засадах застосування інноваційних методів навчання і педагогічних технологій.

Сьогодні як ніколи зростає роль випереджаючої педагогічної освіти, спрямованої на ті умови в житті і професійній педагогічній діяльності, з якими зустрінеться у найближчому майбутньому і випускник педагогічного навчального закладу, і досвідчений педагог. Існуюча система підготовки і перепідготовки вчителя, зорієнтована на репродукування навчального (модельного) знання, має структурно і дидактично змінитись – стати в більшій мірі сприйнятливою до нового.

Стратегію сучасної педагогічної освіти в Україні визначають розвиток і саморозвиток особистості вчителя, здатного не тільки обслуговувати наявні педагогічні і соціальні технології, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні процеси, процеси творчості у широкому смислі. Ця стратегія втілюється у спрямованості змісту і форм освітнього процесу вищої педагогічної школи на пріоритет особистісно зорієнтованих технологій педагогічної освіти.

Перспективним шляхом реформування педагогічної освіти є впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій, що обумовлені:

- необхідністю застосування системно-діяльнісного підходу;- потребами здійснення особистісно зорієнтованого навчання у всіх ланках

освітньої системи, заміни малоефективних вербальних способів передачі знань продуктивним навчанням;

- можливістю експертного проектування технологічного ланцюга процедур, методів, організаційних форм взаємодії учителя й учня, що забезпечує гарантовані результати навчання.

Ефективність особистісно зорієнтованих педагогічних технологій суттєво залежить від того, наскільки повно реалізовані інтереси особистості, як враховані її професійно-психологічні особливості, які перспективи їх розвитку. Звідси пріоритет суб’єктивно-смислового навчання на противагу інформаційному, спрямованість на розвиток у студентів множинності суб’єктивних картин світу на відміну від однозначних “програмних” уявлень, діагностика особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смислопошуковий діалог, включення навчальних задач у контекст життєвих проблем.

Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, суб’єктності, підвищення ролі творчої індивідуальності педагога. У навчально-виховному процесі вузів ефективно використовуються:

- проективні технології, що забезпечують інтеграцію різнопредметних знань й умінь з різних видів діяльності;

- технології кооперованого навчання;- ігрові технології, що формують уміння розв’язувати творчі завдання на

основі вибору альтернативних варіантів;- тренінгові технології, спрямовані на розвиток творчого мислення,

комунікативної, психологічної компетентності майбутніх педагогів;- інформаційні технології тощо.

В результаті вивчення особливостей творчого використання інноваційних технологій у педагогічних навчальних закладах викристалізувалися ключові ідеї підготовки вчителя-інноватора:

43

1. Навчання є ефективним, якщо майбутні педагоги розв’язують реальні практичні проблеми і з цією метою освоюють нові методи і засоби роботи.

2. З іншого боку, підхід до навчання як дослідницької діяльності сприяє мотивації і підвищує якість засвоєння нових ідей.

3. Ефективне навчання – це завжди розвиток людини, зміна її поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного педагогічного навчання на перший план виходить особистісний потенціал педагога, його здатність бути суб’єктом інноваційної діяльності. Педагогічна освіта розглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистісних смислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості, її можливостей компетентно і відповідально виконувати професійні і соціальні ролі, продукувати нові ідеї, створювати реальні передумови для саморозвитку особистості майбутнього вчителя.

Змінюється стратегія системи післядипломної освіти: навчальні заклади цієї системи поставлені перед необхідністю працювати не стільки на функціонування, скільки на її розвиток, що передбачає зміну репродуктивних завдань на проектні, дослідницькі, на виявлення освітніх потреб, вивчення специфіки освітніх процесів у системі післядипломної освіти.

Важливо сформувати новий тип навчання слухача інституту післядипломної освіти, що відповідатиме двом вимогам: навчання повинно бути проектно-діяльнісним, а також інноваційно-рефлексивним.

Шляхи якісних змін змісту, форм і методів післядипломної освіти - в індивідуалізації навчального процесу за стратегією управління “особистість – суб’єкт управління”. За такого підходу зміщуються акценти з передачі нормативного змісту післядипломної освіти на розвиток індивідуальних систем професійних моделей, які включають особистісно-гуманістичну орієнтацію, системне бачення педагогічної реальності, орієнтацію в предметній галузі, знання сучасних педагогічних технологій, зарубіжного та вітчизняного інноваційного досвіду. Задачею викладача ІППО стає організація такого проблемно-ситуаційного простору, в якому слухач усвідомлює рівень свого професіоналізму, недостатність засобів, які він використовує, знаходить у співробітництві і взаємодії необхідний культурний матеріал для подолання затруднення, ставить за мету розвиток певних компетенцій. Викладач всіляко заохочує творчу самореалізацію слухача, культивує множинність типів і шляхів його індивідуальної професійної поведінки.

Нові підходи до змісту розвитку акмеологічної, креативної культури вчителя вимагають пошуку адекватних інноваційних методів і технологій підвищення його кваліфікації. Якщо у традиційному навчальному процесі слухач – пасивний реципієнт знань, то в проектно-рефлексивному, діяльнісному він – суб’єкт різноманітної навчальної активності.

Провідне місце в активному навчанні належить організаційно-діяльнісним іграм, найрізноманітнішим тренінгам, беручи участь у яких педагоги не просто розмовляють, але й діють, рефлексують свої дії, реалізують розроблені проекти. Діяльнісно-рефлексивне навчання як засіб підвищення професійної компетентності знаходить свою оптимальну організаційну форму у модульній організації навчального процесу, що передбачає застосування активних методів групового навчання.

Змістом навчання педагога в інституті післядипломної освіти стає розвиток інноваційних освітніх практик: слухач має взяти на себе відповідальність за розробку і впровадження інноваційної їдеї. ІППО всіляко стимулюють найрізноманітніші ініціативи педагогів, надають їм у цьому кваліфіковану допомогу.

Нова соціокультурна функція інститутів як центрів розвитку освітніх практик вимагає докорінної перебудови структури і змісту роботи їх кафедр, діяльність яких спрямовується на

44

забезпечення педагогічної дії, озброєння вчителів засобами методологічної діяльності, на розвиток проектної культури педагогів. Ця функція ІППО може бути реалізована за рахунок:

- адаптації і поширення досвіду альтернативної педагогіки;

- аналізу і розробки актуальних і перспективних проблем реформування освіти (підтримка і моніторинг перспективних досліджень та експериментів, допомога у реалізації практичних педагогічних ініціатив);

- навчання авторів інноваційних освітніх проектів;

- колективно-ігрових і тренінгових способів підвищення кваліфікації вчителів;

- розгортання в ІППО випереджаючих стратегічних розробок із проблем змісту і методів освіти нового типу.

Важливим напрямом модернізації педагогічної освіти стає поширення дистанційних форм навчання та підвищення кваліфікації вчителів із застосуванням сучасних інформаційних технологій. Це полегшує доступ педагогів до освітніх послуг, що надаються педагогічними навчальними закладами та закладами післядипломної педагогічної освіти, дозволяє зекономити значну частину коштів.

РОЗДІЛ IV. ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА ТА ІННОВАЦІЙНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС В УКРАЇНІ

3.1. Ситуація, що склалася.

3.1.1. Особливості ситуації, що склалася в Україні.

З кризою тоталітарної ідеології українські педагоги виявилися в ситуації, коли цілі освіти перестали задаватися ззовні, коли державна освітня політика тільки почала вироблятися. У такій ситуації перед кожним педагогом постала необхідність самовизначення, коли він мав відповісти (передусім собі самому), в чому мета і завдання його педагогічної діяльності, як він буде організовувати навчально-виховний процес, якими будуть критерії його успішності. Саме інноваційний пошук дозволив багатьом вчителям поставити і вирішити задачі самовизначення в ситуації невизначеності.

Нині освіта України відходить від тотальної уніфікації навчально-виховного та управлінського процесів, реформується на засадах демократизму, національної спрямованості, інтегративності, диференціації, індивідуалізації, гуманізації та гуманітаризації, технологізації. Триває інтенсивне переосмислення цінностей, долаються консерватизм і стереотипи педагогічного мислення.

Навчальні заклади одержали право вибору з-поміж існуючих варіантів навчання та виховання і конструювання нових. Пробуджується інноваційна ініціатива педагогів, розкріпачується педагогічна свідомість. Разом з цим найбільш значущі психолого-педагогічні експерименти всеукраїнського рівня з розробки нового змісту освіти, сучасних освітніх технологій проводяться лише у 60 школах України, тільки понад 1000 вчителів близько 700 шкіл апробують нові підручники (загалом близько 4% загальноосвітніх навчальних закладів). У той же час майданчиком для відпрацювання переходу загальної середньої освіти на 12-річний термін навчання і 12-бальну систему оцінювання учнів стала ціла система загальної середньої освіти.

Джерелами інноваційного розвитку сучасної української освіти стали:

45

1. Рух учителів-новаторів (М.Гузик, В.Шаталов, М.Щетінін), зокрема тих, які підтримали ідею “педагогіки співпраці". Багато в чому сучасний інноваційний рух в освіті є рефлексією і спробою науково-методичного оформлення інноваційної діяльності цих педагогів.

2. Діяльність наукових колективів і окремих науковців, пов'язаних з розробкою філософських і методологічних проблем освіти.

3. Активна діяльність в Україні ряду зарубіжних і вітчизняних фондів, що підтримали різні освітні ініціативи (Міжнародний фонд "Відродження", Агентство США з міжнародного розвитку USAID (US Agency for International Development), Фонд Євразія (The Eurasia Foundation), Корпус Миру США (US Peace Corps), Рада міжнародних наукових досліджень та обмінів (IREX), Інформаційне агентство США (USIA - United States Information Agency), The British Council, Фонд Я.Мудрого тощо). Ці фонди з кінця 1980-х років проводять різні конкурси педагогічних проектів і програм, надаючи переможцям грошові суми та іншу підтримку (комп'ютери і оргтехніку, допомогу в пошуку партнерів тощо) для реалізації їхніх освітніх проектів. Винятково важливим для української освіти проектом було видання нових підручників з гуманітарних дисциплін, здійснене за підтримки Міжнародного фонду “Відродження” за програмою “Трансформація гуманітарної освіти в Україні”.

За своєю суттю перетворення в освіті є процесом внесення в неї більш або менш значущих інновацій, тобто інноваційним освітнім процесом ініціювання перетворень, розробки, розповсюдження та застосування інновацій у системі освіти.

Ініціювати інноваційний освітній процес в Україні може будь-яка фізична або юридична особа. Вона може виступити з інноваційною ініціативою удосконалити освітню практику шляхом внесення до неї освітніх інновацій - нових (вперше створених, застосованих) або удосконалених освітніх, дидактичних, виховних, управлінських систем та їх компонентів, що можуть суттєво поліпшити результати освітньої діяльності.

Продуктивність і педагогічна доцільність пропонованої інновації перевіряється шляхом постановки формуючого експерименту, що може проводитися на базі навчальних закладів, органів управління освітою тощо. Для отримання дозволу на проведення експерименту автор інноваційної ініціативи мусить звернутися до відповідного органу управління освітою з заявкою. Орган управління освітою організовує експертизу цієї заявки. Якщо експертна комісія доходить висновку про доцільність експериментальної перевірки пропонованої інновації, орган управління освітою дає дозвіл на проведення експерименту, спільно з автором інноваційної ініціативи організовує його проведення. Останнє передбачає у тому числі інвестування в інноваційних проект коштів, інших матеріальних і нематеріальних ресурсів або їх залучення.

Експеримент передбачає внесення змін в освітню практику. З метою зменшення ризику можливого негативного впливу цих змін на учасників навчально-виховного процесу визначені і нормативно закріплені умови, за яких може здійснюватись інноваційна освітня діяльність. Це необхідність збереження фізичного і психічного здоров'я учасників навчально-виховного процесу, дотримання їх майнових і немайнових прав, вимог державних стандартів освіти, керованість інноваційної освітньої діяльності, зокрема експерименту, готовність освітян до її здійснення. Недотримання цих умов виконавцями експериментальної роботи, отримання негативних результатів експерименту є підставами для його дострокового припинення.

Після завершення експерименту орган управління освітою здійснює експертизу його результатів, що визначає ступінь їх інноваційності, продуктивність розробленої за підсумками експерименту інновації, можливість і доцільність її застосування освітянами. Якщо експертна комісія доходить висновку, що інновація є педагогічно доцільною, орган управління освітою приймає рішення про апробацію інновації, - її обмежене розповсюдження з метою перевірки

46

можливості масового застосування в освітній практиці. Важливо зазначити, що експертизі та апробації підлягають також розроблені за межами України інновації, поширення яких у вітчизняній системі освіти можуть ініціювати будь-які фізичні або юридичні особи.

За підсумками апробації інновації орган управління освітою визначається відносно доцільності її масового розповсюдження у системі освіти, що передбачає:

- тиражування інновації з урахуванням права власності на неї;

- застосування інновації усіма бажаючими освітянами, які мають для цього відповідну підготовку та володіють належними засобами;

- зберігання інформації про інновацію на різних носіях, забезпечення доступу до неї усіх зацікавлених осіб.

Інноваційний освітній процес підкоряється власним законам перебігу і у той же час є відображенням загальних тенденцій інноваційного розвитку України. На перебіг інноваційного освітнього процесу впливають, зокрема такі фактори, як державна освітня та інноваційна політика, чинне законодавство, що регулює освітню та інноваційну діяльність, рівень розвитку інфраструктури, необхідної для підтримки розробки та поширення інновацій у системі освіти, готовність освітніх інституцій, освітян до нововведень. Розглянемо ці фактори з точки зору їх актуальності для забезпечення нормального перебігу інноваційного процесу, адекватного потребам розвитку вітчизняної системи освіти.

В Україні вироблено основні засади інноваційної політики, державної підтримки інноваційних проектів та структур, що забезпечують інноваційний розвиток України. У Концепції науково-технологічного та інноваційного розвитку України наголошується на тому, що "інноваційний розвиток є невід'ємною складовою частиною задоволення широкого комплексу національних інтересів держави". Згідно з Концепцією у сфері інноваційного розвитку державною підтримкою користуватиметься, зокрема "вища освіта, підготовка наукових і науково-педагогічних кадрів з пріоритетних напрямів науково-технологічного розвитку".

Нагальною є потреба вироблення на основі Концепції науково-технологічного та інноваційного розвитку України політики інноваційного розвитку освітянської галузі, що визначить його пріоритетні напрями, форми державної підтримки інноваційних інституцій та проектів, спрямованих на удосконалення сфери освітніх послуг.

Інновації в освіті доцільно спрямувати на забезпечення потрібної для “щасливого життя” людини загальної, наукової, культурної та економічної компетенції та грамотності, обсяги якої мають бути достатніми для подолання відомих вад у нашому суспільстві та оволодіння особистістю соціально-орієнтованими технологіями власної життєтворчості.

Міністерство освіти та науки має бути ініціатором вироблення організаційно-комунікативної стратегії інноваційного розвитку України. Метою стратегії є розвиток системи аналізу та узгодження різних груп інтересів завдяки запровадженню демократичних процедур публічних обговорень та нових стандартів підготовки проектів урядових рішень. Альтернативним варіантом управління змінами є адміністративна модель. У такому разі органи державної влади, не вдаючись до громадського обговорення, готуватимуть й ухвалюватимуть рішення, що можуть викликати спротив груп інтересів. Комунікація, що її використовуватимуть для пояснення вже затверджених рішень, не зможе забезпечити реалізацію політики, оскільки адміністративна модель не передбачає вивчення громадської думки та врахування інтересів різних груп під час підготовки урядових рішень.

В Україні існує і постійно удосконалюється законодавча база інноваційної діяльності, зокрема освітньої. У чинному законодавстві України про освіту закріплено право навчальних закладів здійснювати інноваційну освітню діяльність. Зокрема таке право надається Законом України "Про загальну середню освіту" загальноосвітнім навчальним закладам. Законодавчо

47

закріплено право автора на розроблену інновацію, регламентуються дії учасників інноваційного освітнього процесу.

Разом з цим залишаються до певної міри неврегульованими питання власності на інноваційний освітній продукт, організації та проведення експертизи інноваційних освітніх проектів та інновацій, зокрема у системі загальної середньої освіти. Відсутні загальновизнані надійні критеріїї експертизи інноваційних освітніх проектів та інновацій.

Сьогодні правом на інноваційну освітню діяльність користуються передусім навчальні заклади. Участь у ній беруть наукові установи (як розробники наукових ідей та підходів) і органи управління освітою, що регулюють процес внесення інновацій в освітню практику, підтримують інноваційну освітню діяльність фінансово та організаційно. Можна стверджувати, що центральні та місцеві органи державної виконавчої влади є головними інвесторами освітянської галузі та інноваційної освітньої діяльності. Проте їх підтримка інноваційних освітніх проектів є недостатньою, особливо це стосується інноваційних перетворень у системі загальної середньої освіти. Парадоксальною є ситуація, коли експериментальна робота у загальноосвітніх навчальних закладах, що здійснюється на всеукраїнському рівні, не фінансується з коштів державного бюджету, хоча відповідно до чинного законодавства у такому випадку саме держава має виступати замовником науково-дослідної роботи, її інноваційного продукту. Натомість фінансування експериментів всеукраїнського рівня, апробації освітніх інновацій покладається на місцеві органи державної виконавчої влади або на самих інноваторів, яким доводиться шукати інвесторів для підтримки своїх інноваційних проектів.

Органом, що виробляє державну інноваційну освітню політику, здійснює експертизу інноваційних розробок, виділяє кошти на проведення науково-дослідної роботи, регулює процес поширення освітніх інновацій є Міністерство освіти і науки України. При наукових установах, вищих навчальних закладах створюються інноваційні науково-методичні, експертні центри, що ініціюють розробку освітніх інновацій, здійснюють експертизу інноваційних освітніх ініціатив, перепідготовку освітян до застосування інновацій.

Незважаючи на певні здобутки у сфері інституційного забезпечення розвитку інноваційного процесу в освіті, відчувається брак структур, що координуватимуть її у масштабах цілої галузі та окремих регіонів, здійснюватимуть експертизу інноваційних освітніх проектів та інновацій, а також інвестуватимуть певні ресурси бодай у найбільш значущі інноваційні освітні проекти. Такі повноваження можуть бути делеговані вже існуючим структурам, що потребуватиме відповідного нормативно-правового забезпечення, перерозподілу та концентрації бюджетних коштів. Зокрема варто піднести роль і місце інститутів післядипломної педагогічної освіти у координації інноваційної освітньої діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах регіонів, здійсненні експертизи регіональних інноваційних проектів.

В Україні майже не розвинуто “програмно-комітетний” спосіб впровадження інновацій, за яким передбачається створення відповідного проектного комітету, розробка ним інноваційної програми, віднаходження джерел фінансування та її підтримка у тих навчальних закладах, де взялися її реалізувати. В українській освіті практично не освоєна практика консультування з питань інноватики усіх зацікавлених осіб, хоча потреба в ньому у педагогічного співтовариства вельми велика.

Розв'язання окреслених проблем, на наш погляд, сприятиме утворенню у системі освіти України середовища, сприятливого для запровадження інновацій, що, зрештою, вирішить питання підготовки сучасних фахівців, людей, готових до сприйняття нового, до продукування і поширення, інновацій у всіх сферах суспільного життя.

48

4.1.2. Поширення інноваційних методів і педагогічних технологій у сучасній системі освіти України.

Інноваційні перетворення притаманні системі освіти України в цілому, разом з цим найбільш масштабних змін зазнає останнім часом загальна середня освіта. Зокрема Міністерство освіти і науки здійснило експертизу і дало дозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах таких інновацій, як:

авторська школа-комплекс М.П. Гузика;

психолого-педагогічна система “Розвивальне навчання” (Д.Ельконіна, В.Давидова, О.Дусавицького та інших);

освітня програма "Довкілля" В.Ільченко;

програма всебічного розвитку дитини "Крок за кроком" МФ “Відродження” (автор української версії – Л.Кочіна та інші);

школа життєтворчості особистості (автори – І.Єрмаков та інші).У структурі авторської школи-комплексу М.Гузика в єдиному режимі функціонують 4

структурні підрозділи: загальноосвітня школа, школа мистецтв, фізкультурно-спортивна школа та коледж. Завдяки цьому кожен учень залежно від нахилів і здібностей має можливість прилучатися до музики, живопису, спорту на загальнокультурному аматорському рівні або ж оволодіти ними за програмами спеціалізованих навчальних закладів.

Відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів, їх здібностей до засвоєння знань вже на початковому етапі шкільної освіти визначається індивідуальний темп просування їх у навчанні. З огляду на це формуються 3 види динамічних навчальних груп: “В” - з високим (прискореним), “Б” - нормальним та “А” - зниженим темпом навчання.

Індивідуалізація темпу навчання забезпечується такою організацією освітнього процесу, за якої учні можуть закінчувати вивчення матеріалу з того або іншого навчального предмету за певний клас у будь-який період навчального року і без перерви продовжувати опанування предмету за програмою наступного класу.

Робота з учнями диференціюється також за змістом навчального матеріалу та рівнями його засвоєння учнями. Диференціація за змістом навчального матеріалу забезпечується використанням трьох видів програм: базової, що відповідає вимогам державного стандарту загальної середньої освіти; підвищеного рівня складності для обдарованих учнів та персональних. Рівневе засвоєння школярами змісту освіти реалізується шляхом застосування в освітньому процесі навчально-пізнавальних завдань 3 рівнів: “С” (репродуктивного), “В” (частково пошукового) та “А” (творчого).

Учні старших класів школи-комплексу разом із середньою освітою можуть набувати базову вищу освіту на рівні вищого навчального закладу I-II рівня акредитації. Для цього до сруктури школи-комплексу введено коледж з трьохрічним терміном навчання. Випускники коледжу за ба-жанням можуть продовжувати навчання з 3 курсу університету.

Сьогодні модель авторської школи М.Гузика апробується п’ятьма школами України. Система розвивального навчання виходить із ідеї психолога Л.Виготського про можливість

побудови навчання, яке не просто спиралося б на актуалізовані інтелектуальні здібності дитини, а формувало б їх: "Навчання має вести за собою розвиток".

Система розвивального навчання передбачає викладання передусім української, російської мов та математики у початкових класах загальноосвітньої школи таким чином, що учням пропонується засвоїти спершу загальні наукові поняття, а згодом - часткові. Це дає школярам змогу від самого початку навчання шляхом самостійного і групового дослідження явищ за допомогою вчителя робити науково обгрунтовані висновки, зорієнтуватися у навчальному матеріалі. Таким чином відбувається усвідомлене засвоєння молодшими школярами навчального матеріалу.

49

Урок у системі розвивального навчання будується як ланцюг досліджень, здійснюваних самими дітьми. На уроці учні працюють як самостійно, так і в складі навчальних груп із 5-7 осіб.

За системою розливального навчання працюють вчителі понад 300 шкіл України. На засадах природовідповідної педагогіки за принципом інтеграції змісту освіти розроблена

інтегрована модель природничо-наукової освіти за програмою “Довкілля”. Модель передбачає вивчення у 1-6 класах загальноосвітніх навчальних закладів системи інтегрованих курсів, зміст яких включає знання про фізичні, астрономічні, фізико-географічні, хімічні, біологічні явища з життєвого світу дитини відповідно до її інтересів та уподобань, відомості з етнографії, історії рідного краю, життя суспільства, знання про здоровий спосіб життя та безпеки життєдіяльності. У процесі засвоєння ці знання об`єднуються у свідомості дитини на основі уявлень про найбільш загальні сутнісні взаємозв`язки в довкіллі; багаторазове звернення дитини до цих знань призводить до відкриття нею найбільш загальних фундаментальних закономірностей природи. В процесі навчання учень вивчає не сукупність елементів основ наук про природу, а дістає знання про явища свого життєвого світу - довкілля, засвоює систему знань, що є фундаментом вивчення природничих наук у старших класах.

Матеріал, засвоєний школярами на уроці, піддається подальшій обробці на практичних заняттях, на уроках серед природи, під час підготовки до узагальнюючого уроку з теми. За допомогою уроків серед природи діти спостерігають і досліджують довкілля у безпосередньому спілкуванні з ним.

Освітню програму “Довкілля” застосовують вчителі понад 200 українських шкіл.На засадах педагогіки та психології життєтворчості на базі Хортицького навчально-

реабілітаційного багатопрофільного центру (м. Запоріжжя) розроблено модель навчально-реабілітаційного закладу, в якому відновлюється фізичне, психічне і соціальне здоров'я вихованців, здійснюється їх неперервна ступенева освітня підготовка від дошкільної до вищої. Найважливішою складовою моделі життєтворчості є створення оптимальних умов для са-моздійснення вихованця у різних видах діяльності. Застосовувана у Хортицькому центрі проективно-рефлексивна технологія навчання актуалізує рефлексивно-творчу складову особистості вихованця як суб'єкта саморозвитку, творця власного життя, своєї життєвої стратегії.

Педагогікою життєтворчості керуються у своїй роботі вчителі майже 800 шкіл України.Найбільш масштабною інновацією у системі освіти України став перехід української школи

на 12-бальну систему оцінювання учнів. У системі освіти України поширюються також полікультурна школа, глобальна школа,

школи ЮНЕСКО, пілотні школи, технології критичного мислення, філософії для дітей, гнучкої диференціації освіти “АЗІМУТ”, різноманітні інформаційні технології тощо. Тривають експерименти з розробки програми розвитку учнів “Росток”, української національної школи-родини, школи діалогу культур, різноманітних рейтингових систем оцінювання та інших. Здійснюється апробація понад 50 нових підручників. Нарешті, з 2001/2002 навчального року у системі загальної середньої освіти розпочато перехід до 12-річного терміну навчання.

Поширення інновацій у системі освіти передбачає забезпечення доступу до них освітян шляхом розповсюдження інформації про ці інновації: видання навчальної, науково-методичної літератури, підготовки студентів педагогічних навчальних закладів, вчителів та керівників до їх застосування. Сьогодні з коштів бюджетів різних рівнів (державного і місцевих) фінансується лише незначна частка підручників та посібників з інноваційних освітніх моделей і технологій, навіть тих, що дозволило застосовувати Міністерство освіти і науки. Відсутня системність у підготовці педагогів і керівників навчальних закладів до їх застосування. Поширення інновацій у системі освіти України багато в чому залишається справою самих інноваторів, які змушені самостійно шукати інвесторів для реалізації своїх інноваційних проектів.

50

4.1.3. Педагогічна освіта і потреби сучасної української школи: роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій.

Сучасна педагогічна освіта не задовольняє потребам сучасної школиу поширенні педагогічних інновацій зокрема тому, що на всіх її рівнях (вища та післядипломна освіта, самоосвіта) педагогічний працівник не отримує своєчасної інформації про інновації, найсучасніші науково-методичні розробки. Тому й зміст освіти у вищих педагогічних навчальних закладах та закладах післядипломної освіти не встигає своєчасно поповнюватись інформацією про педагогічні інновації.

Сьогодні важливого значення набуває створення керівникам вищих педагогічних навчальних закладах та закладів післядипломної освіти відповідних умов для поширення інформації про педагогічні інновації:

- організаційних умов, що забезпечуються розробкою та запровадженням спецкурсів у вищих педагогічних навчальних закладах та закладах післядипломної освіти, проведенням методичних семінарів, тренінгів у навчальних закладах, подальшим поширенням інноваційної освітньої діяльності, спрямуванням інвестицій на потреби її забезпечення, підтримкою інноваційних освітніх проектів, заохоченням педагогів-новаторів, обдарованих студентів;

- педагогічних умов, що забезпечуються розробкоюі впровадженням моделі підготовки педагогів до розробки та застосування інноваційних технологій;

- психологічних умов, що забезпечуються формуванням у вищих педагогічних навчальних закладах та закладах післядипломної освіти, через засоби масової інформації "інноваційної культури" та "інноваційного потенціалу" працівників системи освіти, їх готовності до інноваційної діяльності.

4.1.4. Готовність учителів до застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

Інноваційний розвиток освіти гальмується неготовністю багатьох педагогів та керівників до інноваційної освітньої діяльності, сприйняття та застосування інновацій. Ця проблема стає надзвичайно актуальною останнім часом, коли набули поширення нові інноваційні освітні технології, застосування яких відповідає потребам і запитам сучасної учнівської молоді, надає певні конкурентні переваги навчальним закладам. Вимогою часу є інноваційна освіта, що базується на інтеграції найбільш сучасних і ефективних технологій з інтенсивною науковою діяльністю відповідно до потреб економіки і культури суспільства. Інноваційні педагогічні технології стають типовим явищем освітянської практики, готовність до їх застосування - вимогою до усіх педагогів.

Готовністю педагога до інноваційної діяльності є цілісне новоутворення, що мобілізує особистість на створення інновацій, їх освоєння та використання. Готовність до інноваційної діяльності поєднує соціально-психологічну готовність педагога та його професійну підготовленість.

Постає питання: наскільки українські педагоги готові до інноваційної діяльності? За різними дослідженнями, проведеними серед українських учителів, встановлено, що у системі освіти працює лише близько 8% педагогів-новаторів. У той же час негативно ставляться до інновацій майже 25% учителів. Серед педагогів, які брали чи беруть участь в експериментах та апробації інновацій, лише 25% вважають себе достатньо підготовленими до експериментальної роботи, 54% оцінюють свою підготовленість як задовільну, 21% - як незадовільну.

У цій ситуації очевидною є необхідність формувати інноваційну культуру педагогів, їх готовність до інноваційної освітньої діяльн6ості засобами педагогічної освіти.

51

4.2. Підготовка вчителів до застосування інноваційних методів і педагогічних технологій у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

4.2.1. Структурна модель підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

Готовність педагогів до інноваційної діяльності забезпечується оволодінням ними технології її організації та здійснення у системі освіти України. Головним у цьому процесі має стати питання підготовки вчителя до роботи у новітній школі, котра змінюється не лише за типом, але й за змістом освіти, формами організації навчально-виховного процесу. Зміни в змісті й структурі дванадцятирічної середньої школи мають глибинний характер і потребують розв’язання проблеми підготовки вчителя-інноватора, який володіє проективним мисленням, перспективними педагогічними технологіями, є суб’єктом особистісного і професійного зростання, вміє досягти нової педагогічної мети.

Модель підготовки студентів педагогічних навчальних закладів до використання інноваційних технологій, як правило, включає такі взаємозумовлені компоненти:

а) поінформованість про інноваційну педагогічну технологію шляхом:

- оволодіння змістом та методикою інноваційних педагогічних технологій;

- оволодіння технологією розробки та застосування педагогічних інновацій;

- визначення особистісної позиції щодо необхідності використання інноваційних педагогічних технологій на практиці;

б) технологізованість у формуванні компетентності студентів щодо розробки та використання інноваційних педагогічних технологій;

в) результативність підготовки студентів до використання інноваційних педагогічних технологій та її оцінку.

Структурна особистісно зорієнтована модель підготовки вчителя до творчої діяльності реалізує принципи свободи вибору, проблемно-ситуативної організації навчання, стимулювання самоосвіти та самостійності, принцип розвитку творчого потенціалу та морально-вольової сфери, науково-методичного супроводу.

Принцип свободи вибору не звужується лише до варіативності навчальних планів і програм, а вимагає реальної свободи вибору педагогом мети і змісту навчання, форм і методів його організації та здійснення. Принцип свободи вибору орієнтує також на розробку цільової програми професійного розвитку і саморозвитку, враховуючи індивідуальність та унікальність кожного педагога.

Принцип проблемно-актуальної організації підготовки спрямований на актуальні проблеми реформування школи. Фахівцю важлива не дисципліна, що вивчається, а її роль у вирішенні професійних завдань або життєвих проблем, що виникають у конкретних ситуаціях.

Сутність принципу стимулювання самоосвіти педагога полягає в тому, щоби спрямувати становлення змістоутворювальних мотивів діяльності, допомагати вчителеві йти шляхом саморозвитку, самостійного осмислення й використання нового знання у професійній та самоосвітній діяльності.

Важлива увага звертається на пріоритетність розвитку творчого потенціалу кожного педагога, на рівневу диференціацію та індивідуалізацію.

52

Розвиток творчого потенціалу вчителя будується на засадах наукової діагностики. Організація роботи з педагогом у курсовий та міжкурсовий періоди будується з врахуванням виявленого рівня компетентності педагога.

Структурна модель підготовки вчителя до творчої діяльності передбачає відкритість, багатоваріантність, гнучкість і динамізм, орієнтує на використання різноманітних форм роботи із педагогічними кадрами: обов’язкових й альтернативних, традиційних і нетрадиційних, комплексних і тематичних.

Модель підготовки вчителя до інноваційної діяльності в інститутах післядипломної педагогічної освіти включає філософську, мотиваційну, креативну, рефлексивну, валеологічну та технологічну складові.

Педагогічні кадри, які підвищили свою кваліфікацію за такою моделлю, як правило, покращують діяльнісні показники. До 35% зростає кількість педагогів, які починають орієнтуватися у таких категоріях, як мета, завдання, проблемний задум, гіпотеза тощо. На 40% покращуються вміння вчителів сладати розгорнутї програму експерименту; на 15% - застосовувати засоби діагностики і корекції; на 46% покращується володіння вчителями методикою педагогічної експертизи.

4.2.2. Зміст підготовки вчителів до творчої діяльності, застосування інноваційних методів і педагогічних технологій.

В цілому підготовка вчителя до інноваційної діяльності передбачає його орієнтацію на творчу діяльність, що визначається фундаменталізацією педагогічної освіти; відкритість; варіативність, динамічність у змінах, методах і формах підготовки вчителів. Підготовка вчителів до творчої діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах, як правило, здійснюється засобами обов"язкового навчального курсу "Основи педагогічної творчості", в якому розкриваються такі питання:

1. Основи теорії творчості.

2. Сутність та специфіка педагогічної творчості.

3. Теоретичні та технологічні основи професійно-педагогічної діяльності.

4. Педагогічна творчість і особистість учителя.

5. Основа професійно-педагогічного самовдосконалення.

6. Професійно-педагогічне спілкування.

7. Педагогічна техніка та педагогічний артистизм учителя.

8. Формування творчої особистості учня у професійно-педагогічних системах.

9. Організація творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі.

Зміст, структура і методика викладання курсу сприяє самостійному опануванню студентами творчої педагогічної діяльності. Під час аудиторних занять вони оволодівають методикою визначення факторів особистісно-зорієнтованого середовища, на основі якої обираються цілі та завдання педагогічної діяльності і оптимальні засоби її здійснення. Під час проходження педагогічної практики студенти опановують механізми само творення – емпатію та рефлексію.

У результаті засвоєння цього курсу майбутній педагог набуває не лише теоретичні знання, але й навички і вміння професійно-педагогічного спілкування, педагогічної техніки, основ артистизму та основ самовдосконалення, організації творчої діяльності учнів. Свою діяльність він проектує не на репродуктивному чи раціоналізаторському рівнях, а не рівні конструктивному (творчому), навчаючись моделювати власні педагогічні технології.

53

На жаль, нинi формуванню педагогiчної майстерностi вчителя у системі педагогічної освіти не приділяється достатньої уваги. Майже всi кафедри педагогiчної майстерностi у вищих педагогічних навчальних закладах останнiм часом припинили існування, чим завдано великої шкоди підготовці вчителя. У цій ситуації не зараджує справі введення спеціальних курсів за темою “Інноваційне проектування в освіті", проблемні семінари і ділові ігри.

Перехід до 12-річної середньої школи об’єктивно вимагає переведення освітнього процесу на технологічний рівень, активізації пошуку перспективних інноваційних педагогічних технологій, спрямованих на розвиток і саморозвиток особистості, плекання людини як творця і проектувальника свого життя. Такий підхід обумовлює необхідність використання потенціалу неперервної педагогічної освіти для підвищення технологічної культури і компетентності вчителів.

Сьогодні більшість вчителів української школи мають поверхове уявлення про педагогічні технології, не отримали системних знань й умінь щодо їх використання у навчально-виховному процесі. У вузівських курсах із педагогіки відсутні розділи, які б розкривали сутність різних технологій, а також досвід їх використання в інноваційних вітчизняних і зарубіжних навчальних закладах. Тому не випадково педагоги часто ототожнюють педагогічні технології із окремими методами чи формами навчання.

Сьогодні як ніколи об’єктивно назріла необхідність введення дисципліни “Основи педагогічних технологій” у системі вищої і післядипломної педагогічної освіти. ЇЇ вивчення змінить смислові акценти підготовки вчителя, так як не тільки ознайомить його з освітніми технологіями, але й сприятиме виробленню певних технологічних вмінь та навичок. Введення дисципліни “Основи педагогічних технологій” було б логічним продовженням курсу "Основи педагогічної творчості". Такий курс повинен бути практично зорієнтованим у змістовому і технологічному плані, наповнений тренінгами, організаційно-діяльнісними іграми, співробітництвом і співтворчістю студентів і викладачів, знайомством із передовим педагогічним досвідом педагогічною компаративістикою, елементами проектування педагогічних технологій. Освоївши курс, педагоги зможуть усвідомлено вибирати моделі професійної поведінки і реалізації різних педагогічних систем, механізмів їх впровадження.

У вищих педагогічних навчальних закладах та інститутах післядипломної педагогічної освіти зміст підготовки педагогічних працівників також спрямовується й на освоєння педагогами інвестиційних методів та технологій. В основному це забезпечується спецкурсами "Основи інноваційної діяльності вчителя", "Основи сучасної технології творчості - ТРВЗ", "Інноваційні педагогічні технології", "Методика інноваційного пошуку вчителя", "Основи педагогічного дослідження" тощо. В основу цих курсів покладено ознайомлення із:

- сутністю державної інноваційної політики України в галузі освіти;

- змістом педагогічних інновацій та роллю педагога в інноваційній освітній діяльності;

- механізмом здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України.

Зміст підготовки педагогічних кадрів до застосування інноваційних методів навчалння, виховання й управління в інститутах післядипломної педагогічної освіти включає в себе такі основні модулі, як:

ознайомлення з теорією методів;

з'ясування відмінностей між класичними (традиційними) та інтерактивними методами;

відпрацювання технології застосування інноваційних методів.

До таких інноваційних методів, що прискорюють темпи досягнення мети освіти та покращують її результати, віднесено: метод конкретної ситуації; метод інциденту; метод

54

тренування чуйності; метод "мозкового штурму"; метод синектики; метод ділової гри; метод занурення; метод евристичних питань; метод багатомірної матриці; метод інверсії; метод емпатії тощо.

Технологія застосування інноваційних методів навчання, виховання й управління, як правило, знаходить своє відображення у змісті підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних закладах та в інституті післядепломної педагогічної освіти у формі комп'ютерних, тренінгових, семінарсько-практичних, лабораторних занять. Однак вага цих занять, на жаль, ще не перевищує 50%.

В інститутах післядипломної педагогічної освіти запроваджуються спеціальні курси і спецкурси для керівників закладів освіти ("Інноваційний менеджмент", "Сучасна методолгія управління освітою"), що ознайомлюють їх з педагогічними інноваціями, технологією їх підтримки і застосування.

ВИСНОВКИ

Україна успадкувала застарілу структуру підготовки педагогічних кадрів, що дісталася їй у спадщину з радянських часів. Вимоги життя тепер істотно відрізняються від реальних можливостей існуючої системи педагогічної освіти, яка не має ефективних механізмів реагування на ситуацію, що змінюється. Неадекватність системи педагогічної освіти стримує реформування освіти в цілому і відповідно зростання економіки України. Брак кваліфікованих педагогів унеможливить суттєву частину перспективних реформаційних проектів у нашій державі.

Тому педагогічна освіта в Україні потребує удосконалення і почасти реформування шляхом внесення інновацій задля досягнення нового рівня її якості, що відповідатиме потребам української школи XXI століття. Стратегія інноваційного розвитку системи педагогічної освіти має розроблятися як складова єдиної державної інноваційної освітньої політики, що визначить її пріоритетні напрями, суб’єкти та об’єкти перетворень, джерела і механізм інвестування трансформаційних процесів у педагогічній освіті.

Успіх багато в чому залежатиме від того, наскільки широко Міносвіти і науки України — головний суб’єкт трансформації педагогічної освіти — зможе залучити до цього процесу усі зацікавлені сторони — неурядові організації, передусім освітянські, наукові інституції, педагогів, батьків, громадськість.

55

ДОДАТКИ

Основні показникищодо підготовки педагогічних працівників у вищих педагогічних навчальних закладах за кошти Державного і місцевих бюджетів

(денна форма навчання 1996-2000 рр.)

Назва показника 1996 1997 1998 1999 2000Кількість студентів першого року навчання (тис. осіб) 29,31 24,76 20,18 21,06 19,86Кількість студентів-випускників (тис. осіб) 29,03 29,11 28,85 28,81 25,81Частка працевлаштованих у закладах освіти (відсотки) 68,0 72,0 72,7 76,8 81,1Загальна кількість студентів-педагогів (тис. осіб) 120,76 115,61 110,24 104,55 100,97Відношення кількості студентів-педагогів до їх загальної кількості 0,11 0,10 0,09 0,09 0,08

Обсяги прийому за спеціальностями (тис. осіб)

Дошкільне виховання 4,67 3,52 2,07 1,93 2,01Початкове навчання 8,41 7,20 5,13 5,04 5,04Українська мова і література 2,55 2,53 2,50 2,40 2,08Мова і література 2,93 2,46 2,44 2,46 2,20Історія 1,23 0,95 0,97 0,97 0,90Музика 1,30 1,26 1,08 1,00 0,93Образотворче мистецтво 0,20 0,36 0,27 0,33 0,36Фізика 0,98 0,82 0,82 0,82 0,78Біологія 0,78 0,66 0,71 0,66 0,60Географія 0,61 0,45 0,44 0,4445 0,43Хімія 0,29 0,32 0,28 0,30 0,28Математика 1,37 1,21 1,20 1,15 1,09Фізична культура 1,12 0,97 1,02 1,37 1,04Хореографія 0,02 0,04 0,09 0,09 0,09

56

Трудове навчання 1,55 1,36 1,07 1,20 1,18Соціальна педагогіка 0,22 0,15 0,23 0,34 0,33Дефектологія 0,25 0,25 0,22 0,22 0,20Практична психологія 0,23 0,25 0,27 0,33 0,32

Динаміка конкурсу до вищих педагогічних навчальних закладів

(денна форма навчання 1996-2000рр.)

Типи навчальних закладів 1996 1997 1998 1999 2000Педагогічні університети та інститути 2,06 2,10 2,18 2,28 2,31Педагогічні коледжі та училища

1,80 1,41 1,80 1,42 1,53

Частка дівчат і жіноксеред учнів, студентів та вчителів

на початок навчального року.

(в % до загальної чисельності тих, хто навчається)

Назва категорії осіб 1995/96 1998/99 1999/00 2000/01

Населення України 54,0 53,5 53,5 53,5Учні денних середніх навчальних закладів 49,9 49,7 49,7 49,7Учні професійно-технічних навчальних закладів 36,2 36,4 39,9 36,7Студенти вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації 55,6 55,7 54,5 54,0Студенти вищих навчальних закладів ІІІ-ІVрівнів акредитації 49,9 51,6 51,9 52,6Студенти вищих

57

педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації 88,2 89,1 82,9 78,0Студенти вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації 79,7 79,6 69,7 69,0Вчителі денних середніх навчальних закладів

80,5 80,7 81,2 81,5

Приклади поєднання спеціальностей

у педагогічних навчальних закладах

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика

Вчитель фізики, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика і хімія

Вчитель фізики, хімії, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика і математика

Вчитель фізики, математики, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика та основи інформатики

Вчитель фізики, основ інформатики, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика і трудове навчання (вивчається одна спеціалізація)

Вчитель фізики, астрономії, трудового навчання (зазначається спеціалізація), креслення і безпека життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика

Спеціалізація: технічна творчість

Вчитель фізики, астрономії і безпеки життєдіяльності.

Організатор технічної творчості

0101

Педагогічна освіта

7.010102

Початкове навчанняВчитель початкових класів

0101

Педагогічна освіта7.010102 Початкове навчання

7.010101 Дошкільне виховання

Вчитель початкових класів.

Вихователь дітей дошкільного віку. Організатор дошкільного виховання.

0101

Педагогічна освіта

7.010102 Початкове навчання

7.010107 Практична психологія

Вчитель початкових класів.

Практичний психолог у закладах освіти

0101 7.010102 Початкове навчання Вчитель початкових класів.

58

Педагогічна освіта Спеціалізація: музика Вчитель музики у початкових класах

0101

Педагогічна освіта

7.010102 Початкове навчання

Спеціалізація: образотворче мистецтво

Вчитель початкових класів.

Вчитель образотворчого мистецтва у початкових класах

0101

Педагогічна освіта

7.010102 Початкове навчання

Спеціалізація: фізична культура

Вчитель початкових класів.

Вчитель фізичної культури у початкових класах

0101

Педагогічна освіта

7.010102 Початкове навчання

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Хореографія

Вчитель початкових класів і хореографії

0101

Педагогічна освіта

7.010102 Початкове навчання

Спеціалізація: мова та література (вивчається одна мова)

Вчитель початкових класів.

Вчитель мови (зазначається мова) у початкових класах

0101

Педагогічна освіта

7.010102 Початкове навчання

Спеціалізація: виховання в інтернатному закладі

Вчитель початкових класів.

Вихователь інтернатного закладу

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика

Вчитель фізики, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика і хімія

Вчитель фізики, хімії, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика і математика

Вчитель фізики, математики, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика та основи інформатики

Вчитель фізики, основ інформатики, астрономії і безпеки життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика і трудове навчання (вивчається одна спеціалізація)

Вчитель фізики, астрономії, трудового навчання (зазначається спеціалізація), креслення і безпека життєдіяльності

0101

Педагогічна освіта

7.010103 Педагогіка і методика середньої освіти. Фізика

Спеціалізація: технічна творчість

Вчитель фізики, астрономії і безпеки життєдіяльності.

Організатор технічної творчості

59