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CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO CIENTÍFICO

“Pedagogía y estetización de la vida: Una miradaa los procesos de conocimiento y aproximación

al mundo a través del arte”.

Equipo de investigación.Director de la investigación: Mauricio Lizarralde

Coinvestigadoras: Nohora Patricia Ariza* , Lynn Marulanda** , Marcela Tristancho* **

”Siempre hay lobos a nuestro alrededor… No se logran adultos equilibra-dos dando

seguridad a los niños, sino por el contrario exponiéndolos progresiva-mente a la vida”

Francois Ruy Vidal

ABSTRACT

Este artículo parte de un interés investigativo, que relaciona aspectos de laeducación artística referidos a la configuración estética de los niños y niñas eneducación inicial, teniendo referentes contextuales, psicológicos, artísticos,antropológicos y pedagógicos.

Se retoma la concepción del arte como lenguaje; el valor pedagógico de lafunción representativa del arte en relación con la creatividad, los procesosartísticos en el niño; los usos de los lenguajes estéticos y una revisión sobre laproblematización de la pedagogía artística infantil. Finalmente se aborda el

* Maestra en Arte Dramático, Antropóloga, Especialista en Gerencia y Gestión Cultural, Maestría enPsicología Comunitaria. Docente Investigadora Universidades Distrital, Sabana y Libre.

** Psicóloga, Especialista en Intervención en Contextos Educativos, Maestría en Educación. DocenteInvestigadora Universidad Distrital.

*** Maestra en Artes Plásticas, especialidad en grabado. Especialización en Educación en Artes y Folclor.Docente Investigadora Universidades Distrital y Javeriana.

Fecha de recepción: mayo 30 de 2005 - Fecha de aceptación: agosto 26 de 2005

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proceso de construcción estética en los niños, partiendo del desarrollo de lossentidos y de la noción de gusto estético.

Se definen como valores estéticos las reflexiones, los conceptos y la relacióncon lo cotidiano y contextual. Se considera cómo desde la reflexión estética sedesprenden construcciones en torno a lo que social, cultural e históricamentese ha considerado como parte del capital simbólico al que pueden acceder losniños y las niñas.

ABSTRACT

This article is based on the research interests that link facts of the arts educationof the childhood’s aesthetics on starting education having contextual,psychological, artistic, anthropologic and pedagogic referents.

The conception of art as a language is taken back: the pedagogic value of theart representative function in relation with creativity, the art processes for thechild, the uses of the aesthetics languages and a review about the problematicof the child pedagogic of arts. Finally it take action on the aesthetics constructionprocesses for the children based on the senses development and the aesthetictaste notion.

Reflection, concepts and the relation on everyday living and contextual aredefined as aesthetic values. It is considered how the reflections on the aesthetic,social and cultural constructions are detach, historically it has been consideredpart of the symbolic capital the children can access.

Se definen como valores estéticos las reflexiones, los conceptos y la relacióncon lo cotidiano y contextual. Se considera cómo desde la reflexión estética sedesprenden construcciones en torno a lo que social, cultural e históricamentese ha considerado como parte del capital simbólico al que pueden acceder losniños y las niñas.

El presente artículo da cuenta del referente teórico desde donde se nutre nues-tro interés investigativo y en donde se relacionarán aquellos aspectos de laeducación artística que atañen a la configuración estética de los niños y niñas

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en educación inicial, teniendo como referentes aspectos contextuales, psicoló-gicos, artísticos, antropológicos y pedagógicos.

El marco teórico utilizado para abordar estas preguntas comprende los si-guientes autores, entre otros: los planteamientos de Collingwood en cuanto aqué es el arte como lenguaje; el valor pedagógico de la función representativadel arte desde la perspectiva de Manoni; los criterios de Guilford, Lowenfeld,Gardner, Roser Juanola y Sefchovich entre otros, en relación con la creativi-dad y los procesos artísticos en el niño; la propuesta de Eisner acerca de el actode creación y la expresión artística; con respecto a los usos de los lenguajesestéticos se cita a Gennari1 y una revisión sobre la problematización de lapedagogía artística infantil, finalmente se abordará el proceso de construc-ción estética en el niño(a), a partir del desarrollo de los sentidos y de la nociónde gusto estético, desde Yves-Marie André, Carolyn Korsmeyer2 , LarreaKillinger3 y Piet Vroon4 .

En consecuencia se fortalecerá la importancia de la formación integral, dadoque ésta permite la construcción de valores, la responsabilidad social, el reco-nocimiento del otro y el acercamiento a lo cultural como elemento fundamen-tal y estructural del ámbito cotidiano del ser humano.

Aproximaciones a la educación artística

En los ámbitos escolares, se hace necesario plantear un espacio donde el estu-diante sea visto como ser humano integral, en donde no se le valore únicamen-te sus habilidades intelectuales, sino que se le reconozca sus emociones,sensibilidades, representaciones, miedos, afectos, y de la misma manera se re-conozca dentro de las características de su singularidad las dificultades quepueda tener y que inciden en la determinación de sus propios ritmos. Un espa-cio en donde cada estudiante se asuma como sujeto, con una experiencia pro-pia, y un cuerpo vulnerable, un sujeto capaz de conocerse a sí mismo y reconoceral otro con el cual está interactuando.

1 Gennari, Mario. La educación estética, arte y literatura. Editorial Paidos. Barcelona, 1997.

2 Korsmeyer, Carolyn. Estética del gusto. Editorial Paidos. Madrid., 2002.

3 Larrea Killinger, Cristina. La cultura de los olores. Biblioteca Arxa Xala. Ecuador. 2.002

4 Vroon, Piet. La seducción Secreta. Tusquets editores. Barcelona. 2.000

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Por tanto se considera que la educación artística es un elemento fundamental deestos procesos de formación integral, desde allí se busca desarrollar diversasposibilidades de expresión humana a través de disciplinas artísticas tradiciona-les y contemporáneas e igualmente enriquecer las vivencias y el conocimientode los lenguajes artísticos y sus referentes culturales, de manera que se permitauna nueva manera de percibir el mundo de la cultura, así como el acercamientoa las expresiones artísticas a nivel local, nacional e internacional.

Es desde allí, desde la educación artística, que se desarrollan los elementos departicipación, contemplación individual o colectiva, analítica, crítica, emo-cional y práctica hacia un hecho artístico.El arte se concibe como un medio para crear nuevos espacios de socialización,de sensibilización y de creación, donde se construyen procesos de independen-cia y solidaridad a través de encuentros y juegos que permiten el desarrollopersonal y profesional y una relación de percepción de sí mismo, del otro y delentorno.

Como afirma Carlos Miñana5 “Todo ciudadano debe poder acceder a una educa-ción artística. Esto posibilita desarrollar procesos en los que se involucra lo senso-rial, lo emocional, lo afectivo, lo intelectual, pues compromete la percepción, elpensamiento y la acción corporal. Los procesos artísticos permiten apropiar,reelaborar, imaginar, crear y deconstruir las relaciones con nosotros mismos, conlos demás y con el medio”

Gran parte de la educación tradicional ha producido una escisión entre mentey cuerpo, al privilegiar la primera en detrimento de éste sin tener en cuentaque “Existe un terreno común, patrimonio de todos los hombres, que actúa comounidad mínima de expresión. Esta instancia tangible, cuantificable y cualificable,absurdamente subestimada e ignorada durante todos los años que dura la educa-ción superior, no es otra cosa que el CUERPO HUMANO. El conocimientolimitadísimo de la dimensión corporal en los procesos pedagógicos de toda índoleno ha hecho otra cosa que producir seres escindidos, alienados e incompletos,carentes de una conciencia holística que contribuya a percibir el propio cuerpo,

5 Miñana, Carlos. “Educaciónartística en la educación básica” en Pedagogías artísticas. Santafé deBogotá. Dimensión educativa. 1.997. pág 58

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como el instrumento primordial, como el sujeto y objeto a la vez de la producciónartística, como fuente de nacimiento de toda acción humana encaminada hacia laconcepción y gestación de toda obra de arte”6 .

Es así como la actividad creadora cumple un papel fundamental en los procesospedagógicos artísticos, dado que es una fuente de expresividad, de imaginación,de reconocimiento, confrontación y aceptación. Esta capacidad creadora es unproceso continuo que pretende generar entre los estudiantes nuevas relacionesentre las cosas y comportamientos de curiosidad y exploración permanentes.

La educación artística cumple un papel fundamental en el desarrollo motriz,físico, ético, estético imaginativo y social de los estudiantes. El desarrollo de lasensibilidad, de la conciencia corporal, de la orientación espacial, del equili-brio, de la representación temporal del ritmo, del lenguaje, de la expresión, laintuición y la imaginación pueden potenciarse con la implementación de lasartes desde la escuela.

En resumen, la educación artística permitiría avanzar en los planos de la ex-presión (de sentimientos, ideas, sensaciones, gustos), la socialización y el pla-no cognoscitivo, puesto que […]“a diferencia de las necesidades ‘primarias’, la‘necesidad cultural’ como necesidad cultivada se incrementa a medida que se sa-cia”7 […], siendo esta dinámica la que va a permitir a los sujetos el acceso alcapital simbólico de su cultura.

En nuestro medio se puede considerar como un antecedente de estas reflexio-nes, la postura que desde las políticas públicas se ha asumido alrededor delarte y la educación artística, en el manifiesto que hace la Ley General de Educa-ción expedida en 1.9948 , sobre la importancia de la formación artística y de losprocesos de sensibilidad artística en el desarrollo cognitivo, social y culturaldel estudiante, así como en la estructuración de la personalidad.

6 Restrepo, Alvaro. “Pedagogía Artística: Humanismo, cuerpo e identidad” en Revista Gestus. Centro

de Documentación de Artes Escénicas. Ministerio de Cultura. Bogotá 1.998. Pg 6

7 Bordieu, Pierre. “Elementos de una teoría sociológica de la percepción artìstica”, en P. Bordieu et al.,Sociología del arte, Buenos aires, Nueva visiòn, 1972.

8 Ministerio de Educación Nacional. Ley General de Educación. Ley 115 de 1.994

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Sin embargo, es frecuente el encontrar instituciones educativas, en las que aúnno se le asigna importancia a la educación artística y al desarrollo estético,privilegiando las actividades de razonamiento lógico frente a las de razona-miento intuitivo, dejando de lado las experiencias de carácter sensible queinciden en la generación de capacidades importantes, pues tal y como describeEisner, en el desarrollo de las formas de percepción generadas durante la infan-cia9 […]“su capacidad de percibir relaciones se desarrolla a medida que aprenden,y esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen”[…]

Es importante asumir también la relación entre arte y juego. Cesar Lorenzano10

en su análisis sobre la relación entre arte y juego, el placer que se encuentra enla creación consiste en recorrer las operaciones las operaciones interiores fun-damentales, y en objetivarlas desde su exteriorización y el conocimiento de símismo, de manera que cuando vuelve a recorrerlas, de manera continua, mien-tras domina y transforma artísticamente el material concreto , reencuentra elplacer del juego, sintiéndose causa al crear un universo propio y cerrado, comoagente causal y libre. En ambos casos, creación artística y juego hay ejerciciopleno de las estructuras poniendo en movimiento esquemas tanto lógicos comoafectivos.

El arte, ofrece enormes posibilidades para descubrir y desarrollar las diversaspotencialidades individuales a partir de la estructura abierta y lúdica del jue-go. Todo lo anterior precisa la participación activa y el autoconocimiento, elcual se posibilita a través del teatro, la danza, los títeres, la plástica, la literatu-ra, lenguajes que involucran tanto el pensamiento racional como la expresióndel cuerpo y el plano emocional.

En el contexto contemporáneo de la educación se insiste, desde diferentesconceptualizaciones, en la necesidad de formar sujetos integrales que poseanun desarrollo armónico de los aspectos intelectuales, éticos, corporales yemocionales.

9 Eisner, Elliot. Educar la visión artística. Editorial Paidos. Barcelona, 1972.

10 Lorenzano , Cesar. La estructura Psicosocial de arte. Siglo XXI, México. 1982. Pg. 102- 103

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Un concepto fundamental para la investigación, es el concepto de arte. Enrealidad resulta muy difícil ofrecer una definición absoluta del mismo, el cualnaturalmente es una construcción social y por tanto ha tenido diferentesacepciones y significaciones a lo largo de la historia y de acuerdo a los distin-tos contextos culturales. Sin embargo pensamos con Collingwood11 que elarte es un lenguaje que comunica la expresión de la emoción bajo seleccionesindividuales que convocan la imaginación desde el hacer y el sentir sensacio-nes conscientes.

En este sentido la expresión artística tendría que ver con las capacidades oaptitudes innatas o adquiridas para comunicar emociones, sentimientos osensaciones a través de una determinada modalidad artística, previainteriorización de patrones y cánones estéticos, los cuales determinan aspec-tos fundamentales, tales como la identidad de género y la construcción de lasensibilidad, y que favorecen el desarrollo psicosocial. Más adelante aborda-remos las concepciones del gusto estético que nos permitirán afianzar losplanteamientos anteriores.

Las artes como procesos pedagógicos

El sujeto necesita interactuar con los demás. Para ello se requiere un procesode alfabetización de los sentidos y de la percepción, que facilite la estructuracióndel conocimiento, imágenes y vivencias, de acuerdo con lo que expresaMonserrat Nicolás Bellido: “Las imágenes y las vivencias sensoriales que losniños y las niñas experimentan serán el primer alfabeto que les dará informaciónsobre sí mismos, sobre lo que ven, sobre lo que oyen y sienten, sobre lo quetocan…,así como los objetos y los hechos de la realidad (interna o externa, naturalo social)”.12 Es así como entonces el hombre construye diferentes lenguajes através de sus percepciones y expresa sentimientos ya sea por medios orales,verbales, corporales, musicales o plásticos y esta simbología se va transfor-mando a través del tiempo de acuerdo con su evolución intelectual -creativo,sensitivo-, social y cultural. De esta manera, y tomando en consideración el

11 Collingwood, R. Los principios del Arte. Fondo de Cultura Económica. México.1.978

12 Bosch Eulalia y otros, hacer plástica, un proceso de diálogos y situaciones. Editorial Rosa Sensat,Octaedro,Barcelona, 2002.

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carácter del lenguaje en la constitución de lo humano y la relaciónenantiopoietica entre este, la percepción y el pensamiento, asumimos la afir-mación de Hargreaves:»En la primera infancia, los niños construyen un reperto-rio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren unsentido práctico a sus mundos físico y social. Basándose en esta experiencia, entrelos dos y los seis años, los niños normales recorren el enorme camino que lostransforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de símbolos» 13

En el plano de las artes se subraya la capacidad de crear mundos de ficción yde ilusión en los cuales se es capaz de articular planos paralelos del mundoreal. Así mismo en el campo de la narrativa se evidencia el papel de la imagi-nación y de la fantasía, tal y como lo destacan Held14 :[…]“la fantásía es lafacultad que permite imaginar, o mejor pensar en algo no existente y por consi-guiente, no lleva implícito ninguna realización práctica; de hecho se puede fanta-sear sobre cosas absurdas e imposibles, la creatividad por el contrario, se valeprecisamente de estas dos facultades para producir algo que antes no existía, peroque es posible realizar”[…]

El valor pedagógico de la función representativa del arte es considerable alentrar en el mundo de la ilusión que Octave Mannoni define, desde la vertientepsicoanalítica como un […]“ya lo se...pero aún así”15 […] Es decir como algoque se sabe que no es verídico pero que se actúa como si lo fuese, ello permitepercibir la existencia o construcción de mundos posibles paralelos al mundoreal o referencial. A menudo dentro de los espacios de representación de losniños y niñas, hallan cabida diferentes elementos sensoriales, tal y como loaborda Shapiro: “Aunque solemos pensar en el arte como un medio visual, cuan-do de niños se trata es realmente multisensorial. La sensación del lápiz sobre elpapel, el olor de la plastilina o de la arcilla, o los suaves sonidos y grititos asociadoscon pintar con los dedos constituyen desencadenantes emocionales de importanciaque conectan al niño con el mundo de su imaginación” 16 .

13 Hargreaves, David. Infancia y educación artística. Ediciones Morata, Madrid, 1991.

14 Held, Jacqueline. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario.EditorialPaidos.Barcelona, 1987.

15 Mannoni, Octave. La otra escena. Amarrortu Editores, Buenos Aires, 1990

16 Shapiro, Lawrence. El lenguaje secreto de los niños. Ediciones Urano, 2004

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Así mismo el arte posibilita experiencias de catarsis17 o liberación de deseosreprimidos, insatisfacciones personales, distintos tipos de agresividad o fobiaspero que no son expresadas de manera directa en la vida real sino en el ámbitoindirecto de la representación o el juego escénico. Lo anterior se suma al desa-rrollo de la creatividad como otro de los elementos de la educación artística.

De acuerdo con Sillamy la creatividad es la disposición a crear que existe enestado latente en todos los individuos de todas las edades, estrechamente de-pendiente del medio ambiente sociocultural18 . La creación sería el productooriginal en el cual se concreta la facultad de la creatividad. De modo que comoplantea Gloton19 la creatividad es inútil si no se transforma en creación.

A partir de estas definiciones se puede proponer las siguientes hipótesis:

1. La actividad creadora resulta de la acción convergente de componentespsico-sociológico identificables por la ciencia.

2. La educación puede actuar sobre estos componentes, activarlos y desa-rrollarlos; puede convertir a los individuos en seres creativos. El indivi-duo creativo debe encontrar en su actividad motivaciones suficientes comopara pasar de la creatividad a la creación.

En sentido inverso, existen ámbitos adversos tanto en lo social como en lofamiliar que pueden constreñir el desarrollo de la creatividad.

De otra parte, existirían algunos criterios como componentes de la creativi-dad. Guilford y Lowenfeld20 señalan los siguientes:

La sensibilidad para con los problemas, lo que Lowenfeld llama “facultad sensi-tiva”; la receptividad, es decir la capacidad de dar el mayor número de respues-

17 Retomamos el término que Aristóteles en su Arte Poética asigna como una función de la tragedia: “laproducción de las pasiones eleos y fobos (piedad y temor) y la purga o liberación de los mismos.

18 Gloton, Robert. La creatividad en el niño. p.34

19 Gloton, Robert. Op. Cit. Pg 26

20 Tomado de Gloton, Robert. Op. Cit. Pg 38-40

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tas posibles a un estímulo dado, manifestando un pensamiento abierto y fluido;la movilidad o poder adaptarse rápidamente a situaciones nuevas, actuar efi-cazmente frente a los cambios; la originalidad; la aptitud para transformar yredeterminar; el análisis o facultad de abstracción, proceso por el cual se pasade la percepción sincrética de las cosas a la determinación de los detalles; lasíntesis, proceso por el cual se unen varios elementos o partes de objetos, paradarles un nuevo significado; la organización coherente, donde se conjuganarmónicamente pensamientos, sensibilidad, percepción y personalidad.

Perspectivas sobre creatividad

Otro elemento fundamental en los procesos expresivos dentro del lenguajeartístico, es la experiencia, como plantea Eisner21 “El acto de creación no surgedel vacío. Está influido por las experiencias que se han acumulado. Si este procesono incluye demasiada información sobre el mundo (visual), no es dable esperarque el mundo se convierta en una fuente a la que el individuo pueda recurrir en supropia obra creativa”.

Partiendo de las propuestas de Montessori y su énfasis sobre la estimulaciónsensorial y a partir de la influencia de la teoría genética de J. Piaget aparecen lasprimeras propuestas de una didáctica del arte basadas en las etapas del desa-rrollo del niño y en las motivaciones y capacidades específicas de cada edad,“El niño se desenvolverá espontáneamente, de acuerdo con sus profundas inclina-ciones en un ambiente adecuado y sin las restricciones muchas veces absurdas delos adultos o educadores, gracias a su capacidad natural de autodesarrollo”22 . Eneste sentido fundamenta su pedagogía en relación al niño con los siguientesprincipios: libertad, actividad, vitalidad e individualidad. Posteriormente V.Lowenfeld23 establece criterios de interpretación relativos a la evolución deldibujo infantil, refiriéndose concretamente a lo que el niño dibuja. Estas pro-puestas se basan sobre todo en el concepto de arte como expresión de la propiasubjetividad psicológica y sirven de fundamento de la propia pedagogía.

21 Eisner, E. Educar la visión artística. Paidós. Barcelona, 1.995

22 Montessori, María. El niño. El secreto de la infancia. Ediciones Araluce. Barcelona, 1937.

23 Lowenfeld, Víctor y W. Lambert. Desarrolllo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos aires.1973.

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Enfoques como los de Freinet24 en donde se debe motivar la expresión libre delniño; o los estudios de Torrance y Guilford, que se mencionan anteriormentey las investigaciones desarrolladas por el grupo ZERO de la Universidad deHarvard, se preocupan por precisar, además de las definiciones, los compo-nentes y el análisis del proceso creativo.

Pero es necesario indagar otros desarrollos conceptuales que aportan a la pre-gunta sobre ¿Dónde se encuentra la creatividad, sus estructuras y sus modos deconocimiento? Existen perspectivas que plantean relaciones entre naturaleza ycreación, como lo enuncia Carmen Alcalde: “El arte siempre ha estado cercanoa la naturaleza, -ya que las formas sean artísticas o naturales- son en realidaddistintas manifestaciones concretas de un proceso único de creación, de formacióny de transformación. Por eso Wolfang Von Goethe afirmaba que la naturaleza y elarte pertenecen a una misma existencia”.25

Según Aguirre Anacilia26 y otras autoras, para entender el significado deltérmino creatividad es importante aclarar su relación con el concepto de inte-ligencia, concebida esta como: «La capacidad para comprender el mundo, pen-sar racionalmente y emplear adecuadamente los recursos a su alcance cuando seenfrenta a un desafío.» (Wechsler 1975). La capacidad para razonar, implicauna pausa entre el estímulo y la respuesta para discernir, es decir mirar lobueno y lo malo de las opciones que se presentan y de esta manera adoptar laque se cree correcta; además «La capacidad que tiene todo ser humano pararecibir, procesar, almacenar información para luego recuperarla y ser utilizada demanera adaptativa»27 . Este concepto plantea una distinción entre la inteligen-cia cristalizada de la inteligencia fluida.

La inteligencia cristalizada se refiere al almacenamiento de información, habi-lidades y estrategias que las personas adquieren a lo largo de su experiencia

24 Gilbert, Roger. Las ideas actuales en pedagogía. Ed. Grigalbo. México, 1977.

25 Alcalde, Carmen. Expresión plástica y visual para educadores. Instituto Calasanz de ciencias de laeducación. P. 30.

26 Aguirre, Anacilia y otras. Aprendizaje creativo, una misión central de la docencia. Artículo de Internet.

27 Hernández, Gerardo y otros. Inteligencia y creatividad. (video) Asociación Colombiana para elavance de la ciencia. Bogotá, 1998.

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conformando un banco de conocimientos, que constituye el patrimonio inte-lectual.

Sin embargo es importante tener en cuenta el planteamiento que al respectohace Vigotski: […]»toda actividad humana no se limita a reproducir hechos oimpresiones vividas, sino que crea nuevas imágenes y acciones en una funcióncreadora o combinadora. El cerebro es capaz de reelaborar y crear con elementos deexperiencias pasadas nuevas normas y planteamientos» 28 […]

La inteligencia fluida, tiene que ver con la velocidad, la capacidad para hacer rela-ciones, la profundidad, la creatividad»29 . Se refiere a la capacidad para enfrentarsituaciones y problemas nuevos en forma acertada.

Las autoras consideran la creatividad como la capacidad propia del hombreque asume retos a su ingenio e inventiva. Es un proceso que a través de opera-ciones lógicas del pensamiento como la observación, interpretación, imagina-ción, reflexión, análisis, deducción, intuición, genera y da vida a nuevas ideas,conceptos y perspectivas que se constituyen en algo novedoso. Comprendetambién las transformaciones parciales o totales que perfeccionan, refinan yhacen más eficientes las teorías, prácticas o productos tecnológicos, sociales,éticos y estéticos. Al respecto se puede mencionar que: «La creatividad, las habi-lidades de pensamiento creativo, las imaginaciones, constituyen una dotación conla que viene nuestro cerebro. El punto de partida de la creatividad es la sensibilidadque parte ante todo de una excelente comunicación con el mundo interno dondeestá todo ese banco de ideas, experiencias, sentimientos, imágenes, que son lamateria prima a partir de la cual se relaciona, se hace extraño lo conocido, semiran de otra manera las mismas cosas y se encuentran conexiones nuevas». 30

Actualmente la importancia comprobada de la estimulación ambiental en eldesarrollo de las capacidades y características del ser humano y la evidente

28 Vigotski, L.S. La imaginación y el arte en la infancia. Editorial Fontamara. Mexico, 1997.

29 De Zubiría, Miguel y otros. Inteligencia y creatividad. (Video): Asociación Colombiana para elAvance de la Ciencia. Bogotá, 1998.

30 Op. Cit.

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capacidad transformadora del hombre sobre su entorno, permiten el desarro-llo de la creatividad, dimensión presente en toda persona.

Concluyen las autoras del artículo, que desde la perspectiva social la creativi-dad se da en ciertas condiciones propiciadas por el medio escolar, familiar ylaboral, ella no constituye un proceso exclusivamente interno, sin interaccióndel individuo con sus condiciones.

Una tesis importante que debemos señalar es la que se refiere a un análisis detipo lingüístico: Las conexiones entre la producción del pensamiento y el len-guaje, se analizan, plantean y explican en relación con las funciones psicológi-cas del conocimiento en un ámbito social determinado (Vigotsky) y tambiéncon precisiones de tipo semiótico. Retomando a Roser Juanola se trata de […]“entender cómo funciona los sistemas simbólicos, cómo se entiende sus significa-do, cuándo se alcanza la comunicación”31 […] La autora señala que el arte y elmundo de las imágenes, se consideran en general, algo parecido a un lenguaje,referidos a un sistema simbólico que debe poner en contacto la mente, el pen-samiento con la creación de símbolos, y por tanto, con la comunicación.

Juanola nos plantea una visión de conjunto al abordar los aportes realizadosdesde la investigación sobre creatividad, es así como explica esta perspectivaen tres niveles al analizar la respuesta a una pregunta clave: ¿Cómo se produceel desarrollo de la creatividad?; ¿Qué es la creatividad artística y cuáles son suscomponentes?; ¿Dónde está la creatividad?

Para analizar la creatividad se recurre a dos líneas de investigación: aquella quela “sitúa” en el sujeto, y que la entiende como una facultad innata a éste, así comoque éste la adquiere por transmisión cultural; la otra línea, entiende la creativi-dad como algo transubjetivo, como proceso constructivo donde intervienendistintos factores, y son las facultades, capacidades, actitudes o motivacionesdel sujeto las variables que participan en el proceso. En ambos casos la accióndel sujeto y sus procesos de interacción dan como resultado productos creativos.

31 Juanola, Roser. Los recorridos de la mirada eeeeen Ln Ln Ln Ln Los ros ros ros ros reeeeecccccooooorrrrrrrrrridididididos dos dos dos dos de la mire la mire la mire la mire la miraaaaada.da.da.da.da. De De De De Del estl estl estl estl esteeeeerrrrreeeeeotototototipipipipipo a lao a lao a lao a lao a lacreatividad. De Pino Parini creatividad. De Pino Parini creatividad. De Pino Parini creatividad. De Pino Parini creatividad. De Pino Parini Paidós Arte y Cultura. . Barcelona 2.002 p27—37

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Juanola igualmente desarrolla la propuesta de Gardner32 , el cual expone quetoda consideración que se haga sobre creatividad debe partir de tres núcleoscentrales, que ya había identificado M. Csikszentmihalyi33 cuando se planteóla pregunta: ¿dónde está la creatividad? Gardner desarrolla una perspectivainteractiva, donde se concretan los análisis de las relaciones entre individuos,campos y ámbitos. En la investigación empírica desarrolla el enfoque trinodal:el nivel individual, estudia las cuestiones cognitivas, de personalidad y moti-vación, así como las socio-psicológicas; el nivel de dominio, estudia la natura-leza de los sistemas simbólicos, la clase de actividad y el estatuto de losparadigmas o planteamientos principales del campo de trabajo; el nivel delámbito, estudia en cada caso la relación del creador con los mentores, rivalesy seguidores, el grado de polémica pública de su obra y la influencia del funcio-namiento del ambiente, es decir, el juicio sobre el ambiente circundante y so-bre las cualidades de los individuos y sus producciones.

El recorrido que hacemos sobre estas concepciones nos ayuda a fundamentarla función del arte en el desarrollo humano, enfoque importante para el desa-rrollo de este proyecto de investigación.

Lenguajes artísticos y aprendizaje

En el aprendizaje artístico, intervienen los componentes subjetivos, las expe-riencias sociales y culturales y la información del contexto que tenga el niño oel joven. Por tanto los procesos pedagógicos de las artes favorecen el desarro-llo de una mayor observación del mundo que los rodea, a través del trabajosobre las percepciones y sensaciones, las cuales permiten aumentar el conoci-miento de sí mismo y de los otros.

Los diferentes lenguajes artísticos en la educación establecen una serie de condi-ciones importantes que ayudan al desarrollo integral del niño, tales como lapsicomotricidad, la expresión y la simbología; la imaginación y la creatividad,el sentido estético, la apreciación artística, la sensibilidad, la percepción y el

32 Gardner, Howard. Estructuras de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de CulturaEconómica. Colombia, 1997

33 Csikszentmihalyi, M. La creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidos,transiciones. Barcelona, 1998.

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conocimiento. Si estos elementos integradores de la educación artística no seestablecen en el campo educativo, la formación del niño no se realizará dentrode un sentido pleno y difícilmente habrá una relación armónica entre el indivi-duo y el mundo exterior. Sobre esto enfatizan Harf y Stokoe: 34 […]”la impor-tancia que le damos a la expresión está basada en la siguiente idea: cuantos másmedios de expresión pueda desarrollar el ser humano, tanto mayor será su riquezaexistencial. El individuo que solo puede expresar su vida interior por una vía (ya seael escribir, el pintar, el hablar, etc.) no realiza todas sus potencialidades”.[…]

Las artes en nuestro país desafortunadamente se orientan hacia la realizaciónde actividades festivas o conmemorativas y no como un proceso fundamentalpara el desarrollo integral del sujeto. Esta mirada sobre el arte la han reseñadovarios autores veamos: «Paradójicamente hay también un acuerdo general enque hoy día, esta educación no se lleva a cabo de la forma adecuada: la educaciónartística aparece en segundo plano respecto a otras áreas del currículum comomatemáticas lectura o ciencias». 35

La ausencia de los procesos creativos en la escuela y el desconocimiento de losencargados de guiar estos procesos en ella conlleva a una repetición de estereo-tipos, a una reproducción de modelos ya establecidos, dinámicas individualesy no colectivas, realización de actividades sin ningún interés pedagógico nipartiendo del desarrollo del niño.

Pedagogía y estetización de la vida

Hablar de la pedagogía y la estetización de la vida es hablar del sujeto. Unsujeto que emerge a partir de la interacción con el otro en un contexto, en untiempo y en un espacio determinado.

La estética, según Estrada Herrero36 es una reflexión filosófica sobre determi-nados “objetos” artísticos y naturales que suscitan en nosotros juicios peculia-res de belleza, sublimidad y fealdad, en el marco de unos sentimientos propios

34 Harf Ruth y Stokoe Patricia. La expresión corporal en el jardín de infantes. Ed. Paidos. 1980 pp 18.

35 Hargreaves, D.J. Infancia y educación artística. Ediciones Morata, S.L. Madrid 1.991

36 Estrada Herrero, J. Estética. Edit. Gerder. Barcelona, 1.988

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y exclusivos. La manera en la que los niños y las niñas se acercan al mundo estámediada por la percepción, en ese sentido Arnheim se refiere a la intuiciónperceptiva como […] “la principal forma que tiene la mente de explorar y com-prender el mundo”37 […]

La estética ha sufrido distintas conceptualizaciones y construcciones a travésde la historia. En la antigüedad se ligaba al concepto de lo bello modélico,hasta generar posteriormente el concepto de “Aurea” de la obra artística. Sinembargo las vanguardias estéticas, así como la posibilidad de reproduccionestécnicas del arte y los medios de comunicación ampliaron el objeto de la re-flexión estética, incluyendo lo feo, lo desagradable e inclusive lo asqueroso, logrotesco y lo cruel.

Para los fines de esta investigación definimos como valores estéticos las reflexio-nes, los marcos de referencia teórica, la relación con lo cotidiano y contextual.Consideraremos cómo de la reflexión estética se desprenden construcciones entorno a lo que social, cultural e históricamente se ha considerado como bello.Relacionado con lo anterior buscaremos entender como asociada a esta cons-trucción se estructura el gusto estético, el cual ha sido definido de diversas ma-neras, Forney lo ubica así: “El gusto es en general el conocimiento de las bellezas,cuales que sean que están repartidas en las obras de la naturaleza y del arte, encuanto este conocimiento va acompañado de sentimiento”.38

En resumen, la expresión artística tendría que ver con el hacer, con la habili-dad y la actitud; mientras que el valor estético emanaría del pensar comocapacidad de percibir y reflexionar sobre la obra, los procesos artísticos ycotidianos.

Retomando a Mario Gennari39 la educación artística ha tenido diversos enfo-ques: las actividades artísticas se consideran como momentos lúdicos o recrea-tivos, por lo que se valoran por su supuesto carácter complementario oaccesorio; la expresión creativa (finales del siglo pasado y principios del presen-

37 Arnheim, Rudolph. Consideraciones sobre la educación artística. Ediciones Paidos, 1993

38 Formey, Jean y otro. Ensayos sobre lo bello. Colección estética y critica. Valencia, 2003.

39 Gennari, Mario. La educación estética: Arte y Literatura. Piados, Barcelona,1.977

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te) reivindica un papel menos marginal dentro de la escuela y su propio espaciocurricular; el predominio asignado históricamente a la educación intelectualtiende implícitamente a confirmar una especie de subordinación tácita de laeducación estética; hipótesis innovadoras reconocen y asignan a la educaciónestética un papel decididamente formativo tanto en el plano estético-comuni-cativo como en el crítico-cognitivo. Se indaga sobre los procesos de formaciónestética especialmente a los temas de la persona humana y su desarrollo.

Para Gennari el uso de los lenguajes estéticos, de sus expresiones y de sus conte-nidos, favorece la formación de una personalidad multilateral, equilibradoentre la parte y el todo, entre el yo y el otro, entre objeto y sujeto, entre reali-dad e imagen.

El arte establece un equilibrio contundente respecto a la persona en procesode formación. Puede convertirse en un modo de ser en un paradigma vital, enun corroborador de experiencias enriquecedoras en el nivel del inconscientey del consciente, en un canal para la expresividad, la creatividad o la actitudcrítica.

La inteligibilidad, el discernimiento, el conocimiento y la capacidad de juiciopueden adquirirse siempre que la experiencia artística comprometa a todo lapersona, de modo que cada sentido sepa entrar en empatía con los ambientesy sus sujetos, y así el complejo de la personalidad poco a poco se vuelvaintencionalmente activo en el terreno estético.Por tanto recalca Gennari, existe la necesidad de aclarar el sentido y los límitesde un proyecto pedagógico que privilegie el desarrollo de la personalidad y elcrecimiento del sujeto según una dirección y un paradigma estético. Esto nosignifica escindir al ser humano, separar sus dimensiones moral, cognitiva,corpórea, sociocomunicativa, sino que, el elemento estético es el que equilibramejor los diversos componentes de la formación humana.

Por tanto consideramos que la educación estética es un elemento fundamentalde estos procesos de formación integral, desde allí se busca desarrollar diver-sas posibilidades de expresión humana a través de disciplinas artísticas tradi-cionales y contemporáneas e igualmente enriquecer las vivencias y elconocimiento de los lenguajes estéticos y culturales, que permitan una nueva

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manera de percibir el mundo de la cultura, así como el acercamiento a lasexpresiones artísticas a nivel local, nacional e internacional.

Es desde allí, desde la educación estética, que se desarrollan los elementos departicipación, contemplación individual o colectiva, analítica, crítica, emo-cional y práctica hacia un hecho artístico y social

El arte se concibe como un medio para crear nuevos espacios de socialización,de sensibilización y de creación, donde se construyen procesos de independen-cia y solidaridad a través de encuentros y juegos que permiten el desarrollopersonal y profesional y una relación de percepción de sí mismo, del otro y delentorno.

Isabel Cabanellas40 , plantea que el ideal estético se encuentra en el desarrolloarmonioso de las diversas facultades del hombre […]”lo que importa es salva-guardar y desarrollar el poder de armonizar... La armonía estética es una forma deenergía producida por la vida, una emanación interior, una fusión con lo otro, ocon los otros, una capacidad de resonancia, una emoción en un determinado do-minio de vida que es necesario mantener y respetar con una comprensión justa y desu sutileza” […]

Para terminar se retoma una reflexión del paleontólogo francés AndréLeroi_Gourham41 , quien considera que la estética social o “comportamientoestético” remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la naturalezay en el arte, ni tampoco a la sensibilidad eminentemente auditiva o visual parael arte […]“...sino de rebuscar, en toda la densidad de las percepciones, cómo seconstituye, en el tiempo y en el espacio, un código de las emociones, asegurando alsujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su sociedad”[…]

40 Cabanellas, Isabel. “Razón y placer en el arte. Dimensión estética y educativa: la estética en el arte yen la vida” en Los valores del Arte en la enseñanza. comp. Ricard Huerta, Universitat de Valencia,2.002

41 Gourhom, Andrei. El gesto y la palabra. Fondo de Cultura Económica. México, 1971.

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La educación artística y el desarrollo estéticoen educación inicial y escolar

El arte es un modo de expresión en todas sus actividades esenciales, el arte intentadecirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte esuna forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de lafilosofía o de la ciencia. Desde luego, sólo cuando reconocemos claramente que elarte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por mediode las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, sólo entonces podemosempezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad.

Herbert Read, Arte y sociedad

Cuando se habla de educación artística y estética, se comprende una disciplinacientífica que estudia el desarrollo del arte en coherencia con la realidad de lossujetos, se origina de la vida misma, de las relaciones humanas, de las diferen-tes labores, a los ambientes de aprendizaje, a la escuela, a la moral y a la ética,como lo menciona Parsons42 en su teoría del desarrollo artístico cuando plan-tea tres tipos básicos de cognición para este desarrollo: lo empírico, refirién-dose al mundo externo de los objetos; lo moral, al mundo social y a las normas;y lo estético, al mundo interior del yo.

Los seres humanos desde que nacen se relacionan de diversas maneras con losambientes estéticos, los cuales están determinados en primera instancia por lacultura y la familia, donde suceden los primeros acercamientos y aprendizajessobre las costumbres, valores, lenguajes, signos, símbolos, etc., sin embargo esen la escuela donde se continúa e introducen nuevos elementos que permiten eldesarrollo de un individuo estéticamente preparado para apreciar, compren-der y crear la belleza en y de la realidad. La manera en que estas interaccionesse dan varía de una cultura a otra, privilegiándose a su vez diferentes canalescomunicativos entre quienes participan en la interacción educativa; al respec-to Bateson y Mead señalan: “Aprender a caminar, aprender los primeros gestosapropiados para tocar los instrumentos musicales, aprender a comer y danzar selogran estando el profesor detrás del alumno, llevando en forma directa, mediantepresión, y casi siempre con un mínimo de palabras el gesto que debe realizarse.

42 Parsons, M.J. How we undersatand Art: A cognitive-Developmnetal account of a esthetic experience.Cambridge, CAmbride University Press, 1987

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Bajo este tipo de sistema de aprendizaje, uno solo puede aprender si está del todorelajado. Los balineses casi no aprenden nada de instrucciones verbales”43

La educación estética se refiere en sí a la formación de una actitud ética yestética hacia todo lo que rodea al sujeto. Un desarrollo estético correctamen-te organizado está unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidadesy particularidades físicas y psíquicas de los niños de todas las edades y tieneespecial relevancia en la etapa de educación inicial y preescolar, pues en estas esen donde precisamente se sientan las bases de la futura personalidad del indivi-duo. Al respecto, Gardner44 menciona que los principales desarrollos simbó-licos necesarios para una participación plena en las artes han de alcanzarsehacia los 7 años más o menos, y que los sistemas simbólicos tienden a producir-se independientes unos de otros, es decir, no llevan un mismo modo de unsujeto a otro, ni siquiera el mismo patrón en la estructura cognitiva de unsujeto determinado. También Bruner45 señala tres tipos de procesosrepresentacionales basados en las acciones motoras, imágenes y sistemas de len-guaje. Estas representan tipos de conocimiento cualitativamente diferentes quevan desde las primeras respuestas senso-motrices a los sistemas simbólicos fun-cionales. Según Bruner, las representaciones simbólicas más avanzadas enri-quecen en vez de reemplazar, las etapas iniciales orientadas hacia la acción, enotras palabras, el sujeto puede realizar acciones nuevas, como caminar, perotambién puede repetir acciones de etapas del desarrollo anteriores, como la degatear.

Las experiencias artísticas que los niños reciben perduran profundamente y amenudo transforman sus percepciones. Aquellas que no poseen un gran valorestético le pueden distorsionar el gusto, crearles falsos criterios artísticos, ocomo lo expresa Gardner “La idea del niño pequeño como artista se hace másconvincente a la luz de lo que ocurre en la vida de los chicos durante los añossiguientes a la primera infancia. Poco después de ingresar en la escuela, el encanto,la originalidad y el atractivo de los trabajos que realizan los niños ya no son tan

43 Bateson y Mead. Ballinese carácter, citados por Gardner en: Estructuras de la mente la teoría de lasinteligencias múltiples, México, Fondo de Cultura Económica, 1997.

44 Gardner, Howard. The arts and human development. New York, John Wiley. 1973

45 Bruner, J. El desarrollo de los procesos de representación. En: Bruner, J.: Acción, pensamiento ylenguaje. Madrid. Alianza, 1984.P: 119-128

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visibles. Casi todos los que han estudiado este tema concuerdan en que ocurre unadisminución en la cantidad de trabajos producidos que podrían considerarse artís-ticos”46 . Es por ello que la educación estética no debe considerarse solamentecomo un complemento de los aspectos que componen la formación integraldel individuo, sino como una parte intrínseca, inseparable de cada una de lasactividades que inciden directa o indirectamente en la formación del niño.

Las áreas más relevantes de la educación estética son:

� Desarrollo de la percepción estética, los sentimientos y las ideas.

� Desarrollo de las capacidades artístico-creadoras.

� La formación del gusto estético.

Estas tareas deben cumplirse esencialmente en el proceso educativo, como ungran sistema donde influyan otras áreas del desarrollo, actividades y otrosfactores como la familia, los medios de difusión masiva, entre otros.

La vía fundamental para lograr una educación estética, es la educación artísti-ca. La primera es una resultante, la segunda es el medio más importante paraalcanzarla. La educación artística forma actitudes específicas, desarrolla capa-cidades, conocimientos, hábitos necesarios para percibir y comprender el arteen sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales, ademásde posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valoresestéticos de la obra artística. La enseñanza de las artes adquiere una importan-cia vital en la educación humana como las que menciona Eisner, […] “existendos tipos principales de justificaciones para la enseñanza de arte. El primer tiposubraya las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y utiliza las necesi-dades concretas de los estudiantes o de la sociedad como base principal con la queconforman sus objetivos. A este tipo de justificación se la denomina justificacióncontextualista. El segundo tipo de justificación destaca el tipo de contribución a laexperiencia y al conocimiento humano que sólo el arte puede ofrecer, acentúa lo

46 Gardner, Howard. Arte, mente y cerebro. Editorial Paidós, Barcelona, 2003. P. 115

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que el arte tiene de propio y único. A este tipo de justificación se le denominajustificación escencialista.”47 […]

La educación artística se expresa a través de sus medios expresivos que son laplástica, la danza, el teatro, el cine, la literatura y la música. En la plástica seexpresa mediante el dibujo, la pintura, la escultura, el óleo, la tempera, laplastilina, el barro y otros materiales. Los museos, las galerías de arte, lasrevistas, las exposiciones, etc., permiten el disfrute de esta manifestación.

En la danza se expresa mediante movimientos corporales que siguenrítmicamente las audiciones de diferentes géneros. En el teatro se expresa fun-damentalmente mediante la palabra y el gesto, su obra se realiza en distintosescenarios; en la literatura se expresa fundamentalmente mediante la palabra.Disfrutaremos de ella a través de novelas, cuentos, obras dramáticas, en vivo oa través de los medios de difusión masiva; en la música podrá expresarse me-diante el canto o la ejecución de diversos instrumentos, por otra parte es posi-ble disfrutar de ellos a través de audiciones, conciertos, etc. Es esta últimaforma expresiva del arte la que nos ocupa para nuestro trabajo, pero sucedeque la música tiene dos vertientes fundamentales con diferencias y semejanzas,con puntos convergentes e interrelación dialéctica.

Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una actividad devital importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividadque posee la cualidad de trascender el momento mismo de la creación, ya quesi no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo habrá enriquecido yen cierta forma transformado. En relación a esto Vygotsky en la Psicología delarte48 escribe: […] “El arte surge desde la vida. Pero no se limita a plasmarla”.[…]Desde esa perspectiva, el arte genera diferentes posibilidades en la ayuda deconstruir otros horizontes de realización para el ser humano. Puede aportar ala revelación de las contradicciones, es decir, a la toma de conciencia, y contri-buye a develar lo que merece ser superado.

47 Eisner, Elliot. Educar la Visión Artística. Editorial Paidós, Barcelona, 2000. P. 2

48 Vygotsky, L. Psicología del arte. Barcelona. Editorial Barral, 1972

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Después de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tanespecial que es privilegio sólo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntar-se: ¿acaso los niños pueden realizar obras artísticas? ¿Puede llamarse arte alproceso y al producto de la actividad artística infantil? La respuesta está aún endebate. Este debate sobre la existencia del arte infantil es relativamente reciente.Fue a finales del siglo pasado cuando el artista Cisek, nacido en un pequeñopueblo llamado Bohemia en 1865, se trasladó a Viena y creó en 1897 la primeraescuela de arte infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades,pudo emplear libremente sus métodos en la enseñanza artística, los cuales con-sistían en permitir a los niños expresarse naturalmente y sin trabas.

Ya en este siglo, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cane,Rhoda Kellogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich yGilda Waisburd, Parsons, Hargreaves, Luis Iglesias, Cabrera Salort y Ana MaeBarbosa entre otros, se han abocado a estudiar las características del arte in-fantil, su relación con el desarrollo evolutivo del niño, la influencia de losadultos en la expresión de lniños y niñas (cómo lo favorecen o cómo lo obsta-culizan) y su pedagogía, así como su relación con el desarrollo emocional,social, físico, mental, perceptivo, estético y creativo del niño. Al respecto sepuede mencionar las ideas de Montessori en relación al proceso sensible de losniños “El desarrollo del niño, que se caracteriza por el esfuerzo y el ejercicio indivi-dual, no se presenta solamente como un simple fenómeno natural relacionadocon la edad, sino que también deriva de las manifestaciones psíquicas. Es muyimportante que el niño pueda recoger las imágenes y mantenerlas claras y ordena-das, porque el ego edifica su propia inteligencia gracias al vigor de las energíassensitivas que las guían. Por medio de esta labor interior y oculta se construye larazón, es decir, lo que, en última instancia caracteriza al hombre, ser racional,individuo que, razonando y jugando, puede mandar, y cuando manda se pone enmovimiento.”49

Así pues, el arte infantil difiere del arte adulto en que el primero está centradoen el proceso de la actividad artística; mientras que en el segundo, la atenciónse dirige más al producto que al proceso de la creación. En ese sentido, el niño

49 Montessori, María. El secreto de la infancia. Ediciones Araluce. Barcelona. 1937. P. 156

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no tiene preferencias estéticas, no sabe de escuelas artísticas y está al margen decompetencias y valores de venta; el niño sabe de materiales que le agradan o noy que le facilitan expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la técni-ca, ni la trascendencia de sus obras. En relación a esto Gardner50 afirma “Loschicos conocen una diversidad de estados de ánimo, y en general son capaces delograr más expresividad y plenitud de lo que he sugerido. Por otra parte, el medioartístico les proporciona una vía especial, y hasta única, de abordar temas impor-tantes y complejos que no se prestan al análisis verbal a edad temprana. Es dema-siado simplista afirmar, como Malraux que “las dotes del niño lo controlan”; él nocontrola sus dotes.”

En resumen, se espera que a lo largo de este proyecto no solo se logre eviden-ciar las relaciones entre estudiantes, docentes, niños y niñas, espacios, estruc-turas, y demás; sino que parafraseando a Bruner51 , y en aras de dimensionar laimportancia de la educación estética y el derecho que a ella se tiene, se vislum-bre […]“como crear una nueva generación que pueda impedir que el mundo sedesintegre en un caos y se destruya a sí mismo (…) cómo crear en los jóvenes unavaloración del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado y larealidad son creados y no descubiertos, que la negociación es el arte de construirnuevos significados con los cuales los individuos pueden regular sus relacionesentre sí”[…] De esta manera y en asocio con lo enunciado por Eisner52 sequiere contribuir a movilizar la idea de que: “El arte es la prueba vívida y concre-ta de que el hombre es capaz de restaurar conscientemente, y esto en el plano delsignificado, de la unidad de sentido, de la necesidad y del impulso y acción caracte-rísticos de la criatura viva. La intervención de la conciencia añade regulación,capacidad de selección y redisposición. De esta forma, hace que las artes varíeninfinitamente. Pero, con el tiempo, la intervención de la conciencia conduce tam-bién a la idea de arte en tanto que idea conciente: el mayor logro intelectual en lahistoria de la humanidad”.

50 Gardner, Howard. Arte, mente y cerebro. Editorial Paidós, Barcelona, 2003. P. 164-165

51 Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1994.

52 Eisner, Elliot. “Currículo Theory and concept of Milieu”, High School Journal, diciembre de 1967,vol. 51, n. 3, pgs 132-146.

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