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EL LIBRO DE TEXTOAproximación desde la Estilística funcional e identificación de sus
componentes
Isabel Borja AlarcónProfesora Facultad de Ciencias y Educación
Este artículo consta de dos acápites. En el primero, se realiza una aproximación al libro de texto desde la Estilística funcional, corriente lingüística que se ocupa de las variaciones estilísticas de los textos en relación con el contexto enunciativo y con la
intención comunicativa del autor y se presenta una sintética alusión a cómo, en distintas etapas del desarrollo de la pedagogía, se ha entendido el papel del libro de texto en el
marco de la puesta en marcha del proceso docente educativo. En el segundo acápite, la referencia es a los componentes del libro de texto.
El libro de texto es el medio educativo al que se recurre con mayor
frecuencia en las instituciones educativas colombianas y, en muchas ocasiones, el
elemento a través del cual el estudiante puede solucionar diversas de las
dificultades que se le representan con respecto a disponibilidad de información
académica; además, para un amplio sector de la población, el libro de texto es un
elemento a través del cual los padres de familia pueden conocer aspectos del
trabajo estudiantil y, en no pocas ocasiones, involucrarse en él. Puede afirmarse,
también, que los profesores, con alguna frecuencia, cuentan con el libro de texto
como medio de consulta. Por su importante papel en la vida escolar; es necesario
develar las particularidades de este medio educativo, de tal manera que su
creación y utilización encuentre en el reconocimiento de las mismas un punto de
apoyo que permita que los libros de texto cada vez respondan de una mejor
manera a las necesidades sociales.
1. CARACTERIZACIÓN ESTILÍSTICA FUNCIONAL DEL LIBRO DE TEXTO
El libro de texto revela las características generales de los textos escritos y,
de manera particular, las de los textos escritos que desempeñan funciones en el
ámbito escolar.
Desde la perspectiva de la Estilística funcional, Dubsky (1975) clasifica los
textos en coloquiales, profesionales y artísticos y los caracteriza de la siguiente
manera: los textos coloquiales usan medios expresivos que implican la relación
entre interlocutores, la estrecha vinculación entre comunicación y situación
comunicativa, la existencia de enunciados incompletos, el uso frecuente de
deícticos y de oraciones unimembres; los textos profesionales son formas de
expresión orientadas a enunciar ideas exactamente definidas, cuya función es la
informativa o apelativa y que usan léxico especializado, en ellos se distinguen las
formaciones estilísticas especiales propias o de vulgarización; las propias pueden
ser teóricas (su estilo es el de enunciados científicos) o prácticas (su estilo es el
de enunciados administrativos, comerciales, jurídicos, etc.); los textos artísticos
que cumplen la función estética de la comunicación verbal y que recurren a figuras
literarias. Con respecto a la clasificación tipológica propuesta por Dubsky (1975),
la autora de este artículo considera que los rasgos estilísticos señalados para
cada tipo de texto no son todos elementos diferenciadores; por ejemplo, puede
haber oraciones unimembres tanto en el texto coloquial como en el científico y en
el estético; igual sucede con los deícticos; además, una idea exactamente definida
–concepto que el autor no especifica puede expresarse en el texto científico, en el
coloquial y en el artístico.
Desde la perspectiva de la pragmática, Maingueneau (1984) señala que no
es posible determinar una clasificación estilística de los discursos porque las
tipologías son especificadas por los infinitos factores de variación espaciales y
temporales; consecuentemente, señala que no se encuentran elementos
generalizables para definir tipologías válidas. Por ello, declara que cada
investigador puede proponer caracterizaciones tipológicas de los discursos, de
conformidad con las necesidades de sus investigaciones. La autora de este escrito
considera que la formulación de Maingueneau (1984), al diluir las características
de un texto en un universo calificado como incomprensible por diverso, niega la
posibilidad de acceder a los textos como objeto de conocimiento.
Por su parte, en una línea diferente a la anterior, Shishkova y Popok (1989)
señalan la necesidad de tener en cuenta, para proponer clasificaciones
tipológicas, además de las cualidades del estilo, los factores extralingüísticos.
Ellas consideran que a cada una de las cinco las esferas de la actividad humana le
corresponde un estilo funcional que lleva el nombre de la esfera respectiva; así,
formulan la existencia de cinco estilos: el científico, cuyo propósito es dar cuenta
del desarrollo de la ciencia, en cumplimiento de su función informativa; el oficial,
que dirige y regula la actuación de los miembros de la comunidad, al desempeñar
su función directiva; el publicista, que cumple función de propaganda y cuyo
propósito es convencer de una idea o de un sistema de ideas; el literario, que
tiene una función estética, a través del cual se busca que el interlocutor
comprenda las imágenes estéticas por medio de las cuales se recrea la realidad,
y, el coloquial, que se usa para establecer la comunicación cotidiana. Con
respecto al estilo funcional científico, que nos interesa para efectos de la
caracterización de los libros de texto, Shishkova y Popok (1989) indican que este
contiene tres subestilos: el propiamente científico, cuyos géneros son, entre
otros, el artículo, el informe, la monografía, la tesis, el de divulgación científica, a
través del cual se propagan los logros científicos y que comprende, además de
otros géneros, los manuales escolares1 y el subestilo científicoadministrativo
entre cuyos géneros están la documentación científica, las instrucciones y las
cartaspatentes. La autora de este artículo conceptúa que esta clasificación de
Shishkova y Popok (1989), que propone diferenciar un mayor número de tipos
textuales, posibilita identificar, de una manera más precisa, comparativamente con
Dubsky (1975), las tipologías textuales pues contempla con claridad la gama de
esferas de la actividad humana, que son el ámbito de existencia de los textos; sin
embargo, esta autora considera que el artículo, el informe, la monografía y la
tesis2 no son géneros del subestilo puramente científico sino del de divulgación
1 ‘Manual escolar’ es expresión equivalente a ‘libro de texto’; aunque ‘libro de texto’ puede ser catalogada como pleonasmo, hacemos uso de ella porque en el contexto colombiano, es la expresión que se utiliza para nombrar el libro que contiene la materia de enseñanza de un grado de escolaridad específico y que se escribe con fin didáctico.2 ‘Tesis’ en el sentido de trabajo de doctorado.
científica puesto que a través de ellos se propagan los logros científicos.
Si entendemos que las distintas esferas de la actividad humana
comprenden y hacen posible los discursos, al mismo tiempo que estos las
viabilizan, la clasificación de Shishkova y Popok (1989) aporta a la comprensión
de los textos como discursos, que no son elementos estáticos en una esfera de la
actividad humana exclusiva, sino entidades dinámicas que pueden operar en
distintas esferas gracias a la enunciación. No obstante, la autora de este texto
propone modificación a la propuesta tipológica de Shishkova y Popok (1989), en
dos sentidos; el primero consiste en considerar, en el estilo funcional
científico, en vez del subestilo propiamente científico, el subestilo de la
creación científica3 cuya función es servir a los efectos de dicha creación y cuyos
géneros son tan variables como lo son las convenciones para dicha creación; y, el
segundo consiste en comprender en el subestilo de divulgación científica, entre
otros géneros, el artículo, el informe, la monografía, la tesis y los manuales
escolares.
Los libros de texto son, como lo señalan Shishkova y Popok (1989), un
género del subestilo de divulgación científica del estilo funcional científico; se
escriben para que sirvan de apoyo al proceso docente educativo. En un trabajo de
enseñanza aprendizaje de una materia de estudio, el libro de texto puede ser el
3 Entendiéndose creación tal como la definen Rosental y Iudin (1981, 91): “Actividad humana que produce valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos. La creación constituye una facultad del hombre surgida gracias al trabajo, la cual le permite formar una nueva realidad con el material que tiene a su alcance (basándose en el conocimiento de las leyes del mundo objetivo) para dar satisfacción a sus necesidades sociales”.
medio utilizado, o uno de los medios, constituyéndose en uno de los componentes
del proceso docente educativo; al respecto, se profundiza a continuación.
Con la creación de la escritura, el texto escrito, al tiempo que era
instrumento de registro, se convirtió en medio de enseñanza. Konstantinov,
Medinskii y Shabaiev4 (1974, 13) señalan, al describir la educación en el periodo
de la descomposición de la sociedad primitiva, que
“(...) en el México antiguo las personas cultas eran liberadas del trabajo
físico y estudiaban en un lugar especial aspectos que eran
desconocidos para los hijos de las personas humildes (digamos:
inscripciones pictográficas, observaciones sobre las estrellas, control de
las plazas...).”
De la cita anterior, se puede inferir que los caracteres rudimentarios de
la escritura fueron materia de estudio en la naciente escuela mexicana que
congregaba a los hijos de la élite.
En el siglo XII, en Europa el surgimiento de las escuelas musulmanas
hizo posible el conocimiento de obras de la antigüedad escritas en árabe; entre
tanto, las escuelas eclesiásticas católicas únicamente utilizaban textos escritos
en latín, lengua ya sólo escrita y cuyo contenido era asequible a los maestros,
no a los estudiantes.
En el Renacimiento, nació la imprenta y tomó auge la escritura de libros
4 Para el recorrido por las principales tendencias educativas seguimos la Historia de la pedagogía, de Konstantinov, Medinskii y Shabaiev (1974)
en las lenguas natales de muchos pueblos y cuyo contenido se refería a las
diversas disciplinas. En esa época, varios autores se refieren a los libros como
medio de enseñanza; entre ellos, Tomas Moro, en Utopía, libro publicado en
1516, Johann Amos Comenius en Didáctica Magna, obra que data de 1632, y
JeanJacques Rousseau en Emilio, texto publicado en 1762.
La importancia que concede Johann Amos Comenius5 al uso del libro de
texto como medio educativo está asociada a su comprensión del método
intuitivo que formuló teóricamente, con fundamento en una orientación
filosófica sensualista y partir de su conocimiento teórico y práctico. Él señaló
como necesario que el estudio empezará por la aproximación concreta al
fenómeno u objeto y no por la explicación verbal; conceptuó que, si esa
percepción no era posible, debía hacerse a través de ilustraciones; con esto,
enfatizó en el papel de las ilustraciones en los libros para la enseñanza.
Consecuentemente con su formulación, escribió dos libros de texto: Janva
Linguarum Reserata (Puerta abierta de las lenguas), en 1631, y Orbis
Sensualium Pictius (El mundo de las cosas sensibles en imágenes), en 1679.
Comenius, también, explicitó la necesidad de que el estudio fuera consciente,
en oposición a las posiciones que clamaban por la memorización; además,
resaltó la importancia de que los estudiantes, ayudados por el profesor,
comprendieran la relación entre lo que aprendían y la vida cotidiana. Planteó la
pertinencia de ordenar secuencialmente la materia de enseñanza, creó el
5 Johann Amos Comenius (15921670)
sistema de clases por grados de enseñanza, presentó propuestas para la
planeación y ejecución de las clases, dedicando en ellas tiempo a las
preguntas a los alumnos, la explicación por parte del profesor y la ejercitación;
señaló la necesidad de que cada clase tuviera definido su objetivo y su
contenido, y de que el maestro se ocupara de que todos los estudiantes
participaran y mantuvieran la disciplina; hizo sugerencias claras con respecto a
la evaluación del aprendizaje y señaló la necesidad de la puntualidad. Concibió
teóricamente los libros de texto como medio de enseñanza y definió como
características necesarias de estos: el contenido suficiente y preciso, sin
detalles innecesarios, la presentación secuencial del contenido y el uso de un
lenguaje claro y sencillo asequible a los estudiantes. También, reconoció la
necesidad de enseñar teniendo en cuenta la edad y el desarrollo de los niños.
La autora de este escrito considera que Comenius, al identificar la relación
entre la materia de estudio y la vida cotidiana, al referirse al objetivo, al
contenido o materia de estudio, a la forma de organización durante la clase, a
los medios y a la evaluación y al comprender que el medio es el soporte
material del método, aportó bases fundamentales para la comprensión del
proceso docente educativo.
Por su parte, JeanJacques Rousseau6 señaló la necesidad de educar al
hombre burgués alejado de la sociedad, en la naturaleza, y concibió la idea de
que los hijos de los trabajadores no necesitaban ser así educados, porque la
6 JeanJacques Rousseau (17121778)
vida misma los educaba. Los libros de texto no tenían lugar en la formación
inicial del burgués, desde la perspectiva de Rosseau; sin embargo, participó en
la escritura de La Enciclopedia, obra orientada por Diderot. La autora de este
artículo considera que los planteamientos de Rousseau implican un retroceso
en las conceptuaciones que ya se habían formulado con respecto al proceso
de enseñanza y al libro como un medio del mismo.
El materialista francés Denis Diderot7 dirigió a un grupo de intelectuales
burgueses de la Francia del siglo XVIII para la escritura de La Enciclopedia de
las ciencias, las artes y los oficios. Diderot señaló la importancia de considerar,
en la educación, las diferencias naturales de las personas y el derecho de
todos a la instrucción y el carácter liberador de la misma. La Enciclopedia, que
jugó un papel muy importante en la gestación de la Revolución Francesa, es el
primer libro que encontramos explícitamente documentado como elaborado por
varios autores bajo la dirección de una persona. Por los planteamientos de
Diderot, y por su obra, se puede inferir que el libro de texto era un medio de
enseñanza al cual se le concedía importancia como apoyo para una propuesta
de formación que permitiera superar las diferencias sociales instauradas.
Johann Heinrich Pestalozzi8 escribió Cómo Gertrudis enseña a sus hijos,
entre otros textos. Formuló, como objetivo de la educación, el desarrollo de
todas las fuerzas naturales y las capacidades; concibió como necesario, para la
7 Denis Diderot (17131784)8 Johann Heinrich Pestalozzi (17461827)
formación armónica de la persona, que en la enseñanza elemental se incluyera
la educación física, la laboral, la moral, la estética y la intelectual; señaló la
importancia del trabajo en la educación y el desarrollo humano; realizó
experiencias educativas con niños pobres y creyó que la educación les
permitiría superar su condición. Se refirió a la necesidad de desarrollar el
intelecto mediante actividades de trabajo práctico y rechazó la tendencia de
enseñar a través de cuestionarios que aparecen en los libros; esta formulación
nos indica que ya, en aquella época, los libros para la enseñanza contenían
preguntas referentes a la materia de estudio; bien que partieran de ellas, bien
que concluyeran con las mismas. Se puede inferir que, para Pestalozzi, los
libros de texto no eran medios necesarios para el proceso de enseñanza
aprendizaje y que, más bien, podían constituirse en un elemento negativo por
proponer como objetivo la memorización de respuestas específicas a
determinadas preguntas. La autora de este artículo considera que el problema
no era la existencia del texto en sí mismo sino la concepción del proceso
docente educativo que orientaba la escritura de los libros de texto que
referencia Pestalozzi y el método que a través de ellos se proponía.
Konstantinov, Medinskii y Shabaiev (1974) señalan que, siguiendo las
ideas de Pestalozzi, Federico Guillermo Adolfo Diesterweg9 creó la didáctica de
la enseñanza que desarrolla, señaló la importancia de articular la educación y
la vida de la sociedad y abocó por el desarrollo de la independencia en los
9 Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (17901866)
niños, orientada hacia el logro de un objetivo educativo definido. Diesterweg
resaltó la necesidad de la asimilación consciente de la materia de estudio y del
reconocimiento del carácter educativo de la enseñanza y destacó que los libros
de texto son medios educativos importantes. Escribió libros de texto para la
escuela primaria que ejercieron gran influencia en su época y durante más de
un siglo. También, conceptuó que los profesores, para contribuir a la formación
de otros, debían estar ellos mismos formados y actualizarse permanentemente
con respecto a la materia de enseñanza, la pedagogía, la psicología y los
métodos de enseñanza; y que debían tener habilidades y hábitos prácticos en
pedagogía. La autora de este escrito considera que con Diesterweg se avanzó,
de una manera significativa, en la dilucidación de las características del
proceso de enseñanza y el carácter no improvisable del ejercicio de la
profesión docente.
Hacia comienzos del siglo XX, Clara Zetkin10 devela la conexión entre los
medios educativos, el contenido de la enseñanza, la política de acceso a la
educación y el fin educativo; también abogó por una enseñanza primaria
gratuita y obligatoria y porque el Estado proveyera gratuitamente de
alimentación, vestuario y materiales escolares a los niños pobres. La autora de
este texto valora como de gran importancia los planteamientos de Zetkin
porque ponen en evidencia que no basta con dictar normas referentes a la
gratuidad y a la obligatoriedad de la educación sino que es necesario
10 Clara Zetkin (18571933). Alemana. Directora de la revista Die Gleichheit (La igualdad) entre 1891 y 1897, órgano oficial de la Internacional de Mujeres Socialistas.
garantizar toda la infraestructura para que la misma sea posible.
John Dewey11 (1967) señaló que una minoría de la sociedad tiene
inclinación hacia la formación intelectual; pero, no la mayoría. Conceptuó que
esta, conformada por los trabajadores, no necesitaba adquirir sistemáticamente
conocimientos, sino prepararse prácticamente para la vida; por ello, se debía
dejar de lado la educación sistemática y organizar el trabajo, con los niños,
alrededor de una tarea, de conformidad con sus variados intereses. Propuso la
‘enseñanza mediante el afecto’ y la concepción del profesor como facilitador
del diálogo que permitiera acordar y lograr los fines del trabajo escolar.
Álvarez de Zayas12 (1992) se pronuncia por una escuela que articule la
educación y el trabajo. En su La escuela en la vida. Didáctica, identifica como
componentes del proceso docente educativo: el problema social que lo motiva
y que se procura resolver a través de él; el objeto, que caracteriza como el
referente del problema; el objetivo o propósito que debe lograrse; el contenido
o materia de estudio; el método o secuencia del proceso; la forma de
enseñanza, que es el aspecto organizativo más externo del proceso docente
educativo; el medio de enseñanza u objeto con cuya ayuda se realiza el
proceso y el resultado, que es el producto que se obtiene. Clasifica, a partir del
criterio de estabilidad durante el desarrollo del proceso, estos componentes en
componentes de estado y componentes operacionales, siendo los
11 John Dewey (18571952)12 Carlos Álvarez de Zayas (1945)
componentes más estables, los de estado (el problema, el objeto, el objetivo, el
contenido y el resultado), y los componentes que se modifican más
rápidamente y que describen el proceso en su dinámica, los operacionales (el
método, las formas y los medios). Además, el autor en referencia señala la
articulación sistémica entre los componentes didácticos del proceso docente
educativo. El medio de enseñanza, según Álvarez de Zayas (1992, 60)
“manifiesta el modo de expresarse el método a través de distintos tipos de
objetos materiales.” La autora de esta investigación considera que, con los
planteamientos de Álvarez de Zayas, la teoría de la enseñanza ha avanzado en
la comprensión del proceso docente educativo pues sus planteamientos
clarifican aspectos esenciales para la comprensión del mismo.
A través del recorrido por la historia de la pedagogía, hemos observado
cómo las diversas concepciones acerca de los libros de texto están articuladas
a los distintos criterios referentes al fin de la enseñanza, a la materia de estudio
y a cómo esta se hace aprendible.
2. LOS COMPONENTES DE LOS LIBROS DE TEXTO
Todos los libros revelan dos componentes: el contenido y el soporte
material del contenido. Seguidamente, se hace referencia a las características
del soporte material del contenido; luego, la atención se centra en las
características del contenido; algunas de estas son comunes para todos los libros
de texto, pero otras son diferenciadoras.
○ Caracterización del soporte material
Considerar el soporte material del contenido de un libro equivale a tener
en cuenta el material en que está elaborado y su formato.
Dependiendo del material en que están elaborados, los libros son
electrónicos o impresos. Los cambios tecnológicos que llevan a la construcción
electrónica implican un cambio tecnológico en el soporte material del contenido y
en el contenido. Algunas personas, entre ellas Hertzberg (2001) y Manguel (2002),
afirman que es más motivante y fácil la lectura de un libro impreso que de uno
electrónico; la autora de este escrito considera válida la anterior afirmación si la
referencia es a un libro electrónico cuyo diseño que no corresponde a las
características de su soporte material y si se busca aplicar, para leerlo, la misma
técnica de lectura que se utiliza para un libro impreso; superados estos dos
obstáculos, la lectura de un libro electrónico, puede ser, por lo menos, igualmente
agradable que la de uno impreso en papel.
Actualmente, la mayoría de libros están hechos en papel13. De Buen Unna
(2000) señala que los editores al seleccionar el papel, además de ajustarse al
13 Hay libros de textos impresos sobre material plástico; su diseño es una respuesta a las necesidades de las personas invidentes.
presupuesto, tienen en cuenta el peso, la opacidad (evitando los traslúcidos)14 y la
textura; buscan que el papel esté bien colado15, de tal manera que no tienda a
hidratarse en exceso; también, toman decisiones en cuanto a la resistencia del
papel y a su color. Los editores, además, determinan el tamaño del libro, sus
colores, las márgenes y tipos de caracteres y su número por línea16.
El otro elemento del soporte material del contenido, el formato, es definido
por Moliner (1981, 1328) como:
“Tamaño y forma de un libro o cuaderno; el primero especificado en
general por el número de hojas que se hacen con cada pliego, y ahora,
con más frecuencia, con el número de centímetros de altura o de altura
y anchura.” 17
De Buen Unna (2000) señala que los libros tienen: partes exteriores,
cuerpo de la obra y partes finales. Las partes exteriores son las tapas, también
llamadas fachadas, las que contienen el nombre del libro y de los autores; el
lomo, parte del libro que oculta el peine de la encuadernación y sobre la que,
generalmente, se coloca el nombre del libro; la portadilla, primera página impresa
que lleva, entre otros elementos, el título del libro, y el índice de contenido, del
cual señala Boorstin (2000) que, como expresión Table of Contents, se usó por
14 Generalmente, los editores prefieren sacrificar el peso en favor de la opacidad; muchos de ellos buscan papeles de bajo peso y de buena opacidad.15 Un papel bien colado es aquel conformado por fibras que se han compactado muy bien, que forman colas de fibras muy entrelazadas.16 De Buen Unna (2000) reporta resultados de trabajos de investigación referidos a la relación entre distintos tipos de lectores y la mayor o menor posibilidad de hacer una lectura del texto no dificultada por elementos tipológicos; la relación estaba dada con el número de caracteres por renglón y los factores tipográficos. 17 Por un fenómeno de desplazamiento semántico, también se denomina formato la ubicación del texto en el papel.
primera vez en inglés en un libro impreso por Caxton en 1481. Entre las partes
finales está el colofón, que indica el nombre del editor, del impresor y el lugar y la
fecha de impresión; estos datos aparecen, generalmente, en la página impresa
final; ‘colofón’ es palabra que, según Corominas (1980), proviene de la voz griega
kolophón, ónos, cuyo significado es ‘cumbre’, ‘remate final de una obra’. Otro
elemento importante, en el formato de los libros, son los números de las páginas
cuya inclusión hizo mucho más fructífero el uso del índice, porque facilitó la
ubicación de los temas.
○ Caracterización del contenido
Si bien en la identificación de los libros es importante tener en cuenta las
características del soporte material de contenido, esta consideración no es
suficiente para reconocer los textos como entidades significativas en el ámbito de
la interacción; por ello, es necesario reflexionar acerca de las particularidades
asociadas a su contenido. En este sentido, nos interesa la formulación de
Klingberg (1978) quien define el libro de texto de acuerdo con las características
de su contenido, señalando que: en él se concretan las orientaciones del plan de
enseñanza, da al maestro sugerencias adicionales esenciales para la planificación
y conducción de la clase, ayuda al enriquecimiento del instrumental metódico, se
usa en todas las formas metódicas básicas, contiene material informativo,
ilustraciones y tareas, posibilita, al maestro, acentuar la dirección del proceso
docente educativo, transmite al estudiante conocimientos fundamentales,
educación e instrucción filosóficas y tiene calidad didáctica y especializada,
ilustraciones, tablas, resúmenes, diagramas, preguntas, estímulos para el trabajo
independiente, impulsos al pensamiento y problemas para resolver. La autora de
este artículo considera que la caracterización de Klingberg (1978) especifica,
detalladamente, los elementos que contienen los libros de texto y es importante,
entre otras razones, por las consecuencias que de ella pueden derivarse para
quienes escriben libros de texto y en la enseñanza de esta escritura.
También, Labarrere Reyes y Valdivia Pairol (1991, 99) se han ocupado de
identificar el contenido al definir el “libro de texto básico” como
“(...) aquel que incluye una parte considerable del contenido de la
enseñanza de determinado programa y es elaborado para satisfacer los
objetivos de este”.
La anterior definición nos lleva a inferir que las autoras identifican, también,
libros de texto no básicos; sin embargo no hacen referencia a ellos. Al respecto, es
el criterio de la autora de este artículo que el libro de texto debe contener toda la
materia de estudio de la asignatura para el grado correspondiente; no ‘una parte
considerable’ de ella.
Los especialistas del Ministerio de Educación de Cuba (MINED) (1989, 276)
señalan que “los libros de texto son guías de aprendizaje”. En su referencia al
contenido de este medio pedagógico, puntualizan:
“Contiene una exposición sistemática y lógicamente coherente del
material programado del curso o año que se estudia.
Algunas veces el libro contiene preguntas sobre el texto, las que tienen
la finalidad de facilitar el trabajo individual de fijación, control y
autocontrol.
Además de las preguntas, el libro puede tener diferentes tareas para
trabajar con gráficas, láminas e ilustraciones, y ejercicios para realizar
cálculos, hacer gráficos y efectuar observaciones y resúmenes. Todas
estas tareas tienen la finalidad de desarrollar las habilidades y los
hábitos de los alumnos y acostumbrarlos al trabajo independiente.
(...) y le ofrece al educador sugerencias para la planificación y la
conducción de la clase”
Esta descripción de los especialistas del MINED marca como
fundamentales dos elementos del libro de texto: la exposición de la materia para el
grado escolar determinado y la presentación de sugerencias al profesor. Los otros
elementos (preguntas y tareas) se pueden inferir como ocasionales, es decir,
como no indispensables, en virtud de la forma de la redacción en que se expresan.
Sin embargo, es criterio de la autora de este artículo que el libro de texto será un
mejor apoyo al proceso docente educativo si contiene, con carácter de necesarios,
estos elementos que se postulan como ocasionales.
Ibar Albiñana (2002) señala, entre los elementos del contenido de un libro
de texto, la actualidad científica, el uso particular del vocabulario y su estructura
didáctica organización, ilustraciones, preguntas sumarios y metodologías.
Considera la autora de este artículo que la formulación en referencia no ayuda a
clarificar la naturaleza del libro de texto porque coloca en un mismo nivel tres
elementos (actualidad científica, uso el vocabulario y estructura didáctica) de
diferente dependencia. La actualidad científica es un elemento que da cuenta de la
calidad del libro; en tanto tiene en cuenta los avances más recientes del
conocimiento científico. El uso del vocabulario, fundamentalmente, forma parte de
la estructura didáctica, que hace asequible el texto a la edad y al grado escolar de
los estudiantes, al tiempo que esta debe reflejar la actualidad científica y contribuir
a la ampliación del campo léxico.
La autora de este artículo conceptúa que el contenido del libro de texto
revela dos aspectos: el escritural y el disciplinardidáctico y que estos se
encuentran unidos dialécticamente. El aspecto escritural comprende las
ilustraciones y el registro de lengua y el aspecto disciplinardidáctico, a su vez,
comporta la materia de estudio y la propuesta metodológica para su enseñanza. El
escritural hace posible la existencia del aspecto didáctico disciplinar en el libro de
texto, aspecto que, también, lo determina. A los elementos de lo escritural y de lo
disciplinardidáctico se hace referencia seguidamente, atendiendo, primero, las
ilustraciones y el registro de lengua; luego, nos centramos en la materia de estudio
y la propuesta metodológica para su enseñanza.
○ Las ilustraciones
Así como se han definido clasificaciones tipológicas de los textos escritos,
hay reconocimiento de tipologías de las ilustraciones. Escolano (1998) propone
clasificar las ilustraciones de los libros de texto según su forma, su función y su
técnica de ejecución. Considera que su forma de representar la realidad, son
figurativas (las que reproducen las formas de los objetos) y expresivas (las que
posibilitan la expresión de emociones a través de formas gráficas estilizadas);
según su función, son: sugeridoras (por ejemplo, imágenes que provocan efecto
estético), descriptivas (detallan el referente), gnoseológicas (que no se pueden
obtener como copia o réplica de la realidad; los grafos matemáticos, por ejemplo),
y las reproducibles (modelos esquemáticos); según la técnica de ejecución son
dibujos a línea y fotografías e imágenes a color. Un análisis de la formulación de
Escolano (1998) permite a la autora de este artículo afirmar que esta clasificación
manifiesta como pertinentes, a un mismo nivel, tres operadores; dos de ellos se
identifican como de igual inclusión (forma y función) pero que el tercero (técnica de
ejecución) designa el elemento por su forma o por su función, ambigüedad no
superable desde Escolano (1998). Su descripción de las ilustraciones que
denomina descriptivas y reproducibles alude a la forma de representar la realidad,
no a la función, como lo declara; y la descripción de las gnoseológicas está
relacionada con la técnica de ejecución, no con la función. A pesar de las
imprecisiones de la formulación en comento, la autora de este artículo considera
que la misma es importante porque puede servir de base para la dilucidación
progresiva del carácter de las ilustraciones de los libros de texto, conocimiento que
es esencial para la toma de decisiones, por parte de los autores, con respecto a
qué tipo de ilustraciones sugerir y con qué función.
También, interesa considerar el trabajo de Alzate Piedrahita, Gómez y
Romero Loaiza (2000) quienes caracterizan tipológicamente las ilustraciones
teniendo en cuenta un criterio funcional. Estos mismos señalan, con respecto a
las ilustraciones de los libros de texto, que la presencia de múltiples detalles en
ellas permite contextualizar culturalmente la materia de estudio; así, la imagen
cumple una función de representación definicional, en oposición a la función
vicaria en donde se representa el referente aislado; estos mismos autores
conceptúan que algunas ilustraciones cumplen una función decorativa mientras
otras funcionan como complemento de lo escrito. La autora de este artículo
considera que los señalamientos de Alzate Piedrahita, Gómez y Romero Loaiza
(2000) aportan un conocimiento más elaborado que el de Escolano (1998) con
respecto a las ilustraciones de los libros de texto referenciando características
tipológicas que consideran elementos diferenciadores, hecho que obliga a
reconocer la presencia de lo común en lo diverso y de lo particular en lo general,
práctica importante en el momento de hacer el trabajo de definición acerca de
cómo tratar la materia de estudio en un libro de texto.
○ El registro de lengua escrita
Peytard y Moirand (1992) afirman que la supuesta objetividad del discurso
científico, que estaría presente través de la elisión de los sujetos enunciadores, el
uso de un presente con valor intemporal, el empleo frecuente de giros sintácticos
nominales y pronominales impersonales y la carencia de modalidades
apreciativas, ha sido negada por el análisis de conjuntos de textos científicos; y
que, por el contrario, este análisis ha demostrado que la comunicación científica
es interaccional y afectiva. La referida formulación de Peytard y Moirand (1992)
resalta conceptos establecidos en la teoría, cuya validez desvirtúa el análisis de la
realidad. La autora de este artículo pone de relieve la importancia de la
formulación en referencia para la enseñanza de la escritura de los libros de texto y
para el ejercicio de dicha escritura porque devela aspectos no considerados
frecuentemente en la teoría acerca de la naturaleza de los textos escritos de
divulgación científica.
○ la materia de estudio y la propuesta metodológica para su enseñanza
La toma de determinaciones, por parte de los autores de los libros de texto,
con respecto a la materia de estudio y a la propuesta metodológica para su
enseñanza, exige el conocimiento de las necesidades sociales y de los objetivos
que debe contribuir a lograr el proceso docente educativo, de conformidad con
esas necesidades y del encargo social a la institución escolar del nivel de
escolaridad al que se dirige el libro de texto; también exige conocimiento referido a
las determinaciones estatales acerca de cuáles son los fines de la enseñanza de
la materia de estudio, cuál es la materia de estudio y cuáles con las disposiciones
para su tratamiento y para la evaluación del aprendizaje de dicha materia e
impone, igualmente, la necesidad de conocimiento acerca del desarrollo de la
disciplina respectiva y de la didáctica de dicha disciplina para el nivel de la
escolaridad específico (métodos, formas, medios y modalidades de evaluación).
Tanto el contenido como su soporte material son componentes que
identifican y definen el libro de texto y su necesaria articulación es indispensable
en la tarea de lograr que el libro de texto sea efectivamente apoyo para el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Este artículo trató acerca del libro de texto; lo caracterizó, atendiendo a los planteamientos de la Estilística funcional, teniendo en cuenta su papel como medio del
proceso docente educativo en el marco del desarrollo de la pedagogía; identificó los componentes que revela y que, por lo tanto, le son consustanciales. En él, se propone una reformulación a la propuesta tipológica ofrecida por Shiskova y Popok (1989) con
respecto a los textos del estilo funcional científico. La autora del artículo considera que un mayor conocimiento del libro de texto tiene influencia en su mejor elaboración y puede
conducir a una utilización más consciente; ambos aspectos son determinantes cuando la preocupación es que el libro de texto sea un medio que cada vez contribuya más al
desarrollo del proceso docente educativo.
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