a memória da luta armada através dos livros didáticos

[REVISTA CONTEMPORÂNEA – DOSSIÊ 1964-2014: 50 ANOS DEPOIS, A

CULTURA AUTORITÁRIA EM QUESTÃO]

Ano 4, n° 5 | 2014, vol.1

ISSN [2236-4846]

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A luta armada através dos livros didáticos

Valesca de Souza Almeida*1

Resumo

O objetivo deste artigo é analisar a imagem da luta armada presente em livros

didáticos que abordam a ditadura militar brasileira. O livro didático, instrumento

privilegiado do espaço escolar, desempenha importante papel no estabelecimento da

memória coletiva. Desta maneira, queremos verificar como a guerrilha e a oposição à

ditadura brasileira são tratadas no principal veículo de apoio utilizado nas escolas e quais

as relações entre estas representações e a memória coletiva sobre a luta armada. Para isso,

foram analisados cinco livros didáticos para o último ano do Ensino Médio com ampla

circulação no território nacional e os resultados são expostos a seguir.

Palavras-chave: memória coletiva, luta armada, livros didáticos.

Abstract

This paper aims to examine the representation of armed groups in textbooks that

treat of Brazilian military dictatorship. The textbooks play an important role in the

sedimentation process of collective memory. Thus, we want to verify how is the treatment

of guerillas and groups that made opposition to the Brazilian military dictatorship in the

main material used in schools and which are the relations between these representations

and the collective memory about the armed groups. For this, five textbooks for the last year

of high school, with wide circulation, were analyzed and the results are described below.

Key-words: collective memory, armed groups, textbooks.

*Mestranda da Universidade Federal Fluminense, cuja pesquisa conta com bolsa do CNPq.



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As possíveis relações entre Livro Didático e Memória

O tema da memória coletiva já é um clássico visitado por historiadores. Desde a

publicação do sociólogo francês Maurice Halbwachs (2006) na década de 1950 se difunde

o entendimento de que nossas lembranças não se constituem isoladamente, mas em

sociedade. Assim, os coletivos legitimam determinadas versões, parciais, limitadas, do seu

passado. Este não é, contudo, um movimento pacífico e unilateral. Disputas diversas estão

por trás do processo e sempre existirão memórias subterrâneas (POLLACK, 1989) que

poderão contrariar as versões coletivamente consolidadas e mais fortes.

Contudo, apesar de uma versão, a memória coletiva não se constitui a partir do

acaso. Ela se elabora e se fortalece nas lembranças e em vestígios do período. Neste

sentido, depoimentos, documentos, filmes, matérias em jornais são úteis para a

consolidação de um consenso sobre determinados episódios do passado. Mas, não apenas

isso. Os próprios historiadores, caso tenham ampla divulgação e discussão de sua obra,

também terão um importante papel neste jogo tensionado em direção ao estabelecimento

da memória. No mesmo sentido, a escola - lugar para o ensino da história e de construção

de conhecimentos específicos - é, ao mesmo tempo, importante instituição de

aprendizagem de valores e regras sociais (JELIN e LORENZ, 2004, p. 2) e, portanto,

influencia na consolidação da memória coletiva, como demonstra Selva Guimarães: “as

práticas construtivas do ensino em determinadas épocas são parte do processo de

construção da memória histórica efetuado no interior das lutas políticas” (GUIMARÃES,

2004, p. 274).

Neste espaço, os livros didáticos possuem importante papel, pois se constituem

enquanto instrumentos privilegiados na relação ensino-aprendizagem do ambiente escolar.

Sendo a memória nacional o tipo mais bem acabado de memória coletiva, há ainda os que

defendem que:

O livro didático de História do Brasil, por sua vez, ainda não se livrou de

sua sina de ser o guardião da memória nacional, mesmo com toda a

profusão de textos, escritos e visuais, de divulgação histórica através da

mídia. Desde muito, o livro didático sempre se pretendeu o repositório de



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uma narrativa, que deve ser sistemática, acerca dos feitos do “nosso

povo”, “nossa terra”, “nossa gente”; isto é, atribui-se a tarefa de ser um

dos principais lugares da memória sobre o passado brasileiro, formador

da identidade nacional (REZNIK, 2004, p. 340).

Tal afirmação se comprova se olharmos o movimento e a constituição dos livros

didáticos de História no Brasil, o que faremos a seguir.

Uma breve história dos livros didáticos

O que entendemos hoje por livro didático já podia ser encontrado no século XIX no

Brasil, sob o nome de manuais escolares. No ensino primário, cujo principal objetivo era

ensinar a ler, escrever e contar, as lições de história do Brasil eram utilizadas,

principalmente, como material auxiliar no ensino da leitura. Neste caso, a abordagem

privilegiada era a constituição da Pátria recém-independente desde a chegada dos

portugueses. Não eram raras as “narrativas da vida e dos feitos de grandes personagens da

vida pública selecionados como exemplo moral para as gerações futuras”

(BITTENCOURT, 2011, p. 62). Um modelo difundido de livro didático era o “catecismo”,

com perguntas e respostas do tipo “quais foram os principais atos do príncipe regente?”,

que deveriam ser memorizadas pelo estudante (Idem, p. 68).

No ensino secundário, à época frequentado apenas por membros da elite do país no

Colégio Pedro II2, em liceus e ginásios ou escolas particulares, em que a matéria de

História compunha um currículo humanístico, predominava o ensino da História Geral, na

clássica divisão entre os períodos Antigo, Medieval, Moderno e Contemporâneo. A partir

de 1850, no Colégio Pedro II, a História do Brasil começou a ser ensinada a partir do que

os pesquisadores do IHGB (Instituto Histórico e Geográfico do Brasil) elaboravam e

reforçava a configuração da identidade nacional.

Com o início da república, o ensino de História se concentraria ainda mais na

valorização dos símbolos da pátria, o que se reflete nos livros didáticos adotados, conforme

observa Circe Bittencourt: “Os livros escolares elaborados no início do século XX

2 O Colégio Pedro II é uma instituição criada em 1837 pelo Império Brasileiro no Rio de Janeiro, com o

objetivo de se tornar uma escola secundária pública modelar (BITTENCOURT, 2011, p. 76).



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mostram como o patriotismo passou a ser o objetivo organizativo central dos conteúdos

escolares de História” (BITTENCOURT, 2011, p. 65).

Contudo, tais iniciativas, no que se referem exclusivamente aos livros didáticos,

ainda não possuíam clara intervenção do Estado. É apenas em 1929 que é criado o Instituto

Nacional do Livro, órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático e

aumentar sua produção. A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação, a

História do Brasil passa a ser de ensino obrigatório e os conteúdos são organizados de

maneira mais centralizada, com normas rígidas e gerais, não permitindo multiplicidade de

abordagens de acordo com cada localidade. Em 1938, é instituída a Comissão Nacional do

Livro Didático (CNLD), estabelecendo sua primeira política de legislação e controle de

produção e circulação do livro didático no país3.

Mas, apenas com uma lei em 1942 que a História do Brasil tornou-se mais presente,

com sua carga horária aumentada. Nesta empreitada, o culto aos heróis da pátria e o senso

de pertencimento à nação estarão não apenas nos livros, como também serão celebrados

nos eventos e festas promovidos pela escola. O que era esperado em relação ao aluno era a

sua capacidade de dominar um extenso conteúdo e os livros didáticos tinham, então, papel

fundamental:

A História, assim, continuou com o mesmo método, passando os livros

didáticos, cada vez mais, a indicar os rumos da aula, a maneira “correta”

de o professor “dar aula”. É importante destacar que não existiam cursos

de formação de professores secundários e os livros didáticos eram

ferramentas fundamentais para o desempenho da função docente

(BITTENCOURT, 2011, p. 88).

Durante os anos da ditadura militar, os livros sofreriam maior vigilância e censura,

ao mesmo tempo em que se aumentavam os incentivos fiscais e investimentos editoriais

em prol de uma massificação do uso do livro didático, já que a população escolar cresceu

significativamente4. Neste período, as disciplinas de História e Geografia são substituídas

3 Conforme informações disponíveis no site do governo federal http://www.fnde.gov.br/programas/livro-

didatico/livro-didatico-apresentacao, na seção “Histórico”, acessado em 17/01/2014.

4 “1966 - Um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o

Desenvolvimento Internacional (Usaid) permite a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático



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no ensino primário por Estudos Sociais e são incluídas, para o secundário e os cursos de

graduação e pós-graduação (que, por sua vez, também eram impulsionados), as disciplinas

Educação Moral e Cívica, Organização Política e Social do Brasil e Estudos dos Problemas

Brasileiros. “No caso do estudo da história, uma versão “oficial”, legitimadora do regime

político e dos governos autoritários então no poder, com forte caráter doutrinário, estava

embutida nas novas disciplinas criadas” (MONTEIRO, 2009, p. 181). O ensino, portanto,

tinha lugar central na lógica política do governo e esta preocupação do regime com a

educação, por si só, evidencia o seu importante papel na memória coletiva. Em Educação

Moral e Cívica, especificamente, o programa da disciplina envolvia conceitos como:

“nação, pátria, integração nacional, tradição, lei, trabalho, heróis” (GUIMARÃES, 2004, p.

370).

Quando as disciplinas que foram praticamente banidas ou que perderam espaço

para que estas pudessem ter lugar voltam à cena, vêm, contudo, marginalizadas, com

poucos horários na grade escolar. E, no caso dos Estudos Sociais para o ensino primário,

estes continuariam até a década de 1990.

Ainda que preteridas, surgia, a partir dos anos 1980, intenso debate quanto aos

conteúdos a serem trabalhados nas aulas de História e Geografia. Essa discussão atinge

diretamente os livros didáticos:

Na década de 1980, no bojo do processo de redemocratização do país,

uma reação a essa política oficial teve, nos livros didáticos, um de seus

alvos prioritários. Estes passaram a ser considerados os “vilões” da

educação, portadores de ideologias indutoras de processos de reprodução

das desigualdades e hierarquias sociais, em textos conservadores,

“oficiais”, muitas vezes repletos de erros ou em versões ultrapassadas

pelas pesquisas científicas (MONTEIRO, 2009, p. 181).

Uma série de pesquisas acadêmicas se dedicou a investigar livros didáticos e

identificar nos mesmos “mentiras”, “desvios” e “descompassos” com a história que então

se produzia na academia: “Livro didático (e paradidático) era compreensivelmente objeto

(Colted), com o objetivo de coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático.

O acordo assegurou ao MEC recursos suficientes para a distribuição gratuita de 51 milhões de livros no

período de três anos”. Seção “Histórico”, no site do governo federal http://www.fnde.gov.br, acessado em

17/01/2014.

http://www.fnde.gov.br/



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de suspeição, do mesmo modo que era suspeita – e não sem razão – toda a organização

escolar consolidada pela ditadura” (MUNAKATA, 2012, p. 271). Junto deste movimento,

os professores passaram a preterir o livro didático como instrumento de guia ou apoio de

suas aulas, defendendo a sua eliminação ou não utilização nas escolas. Foram tempos,

portanto, de descrédito do livro entre os profissionais da educação.

Contudo, ao mesmo tempo em que isto ocorria, somado a um esforço dos

professores em elaborar apostilas para seus alunos, formalmente, as escolas adotavam

numerosamente os livros didáticos e os autores destes livros buscavam se atualizar,

aproximando-se cada vez mais à produção acadêmica, pretendendo conformar e renovar

seus conteúdos. “Uma nova safra de livros didáticos começou a ser produzida,

apresentando uma versão de história engajada, militante” (MONTEIRO, 2009, p. 182).

Neste processo, há vultosos investimentos das editoras que produzem livros didáticos na

direção de uma profissionalização da indústria editorial e os livros alcançam um

significativo número de vendas5. O livro didático se fortalecia cada vez mais como

mercadoria, mas inserido em um processo de esforço democrático e valorização da

cidadania.

Neste contexto, o ensino e os livros didáticos buscavam combater o “entulho

autoritário” deixado pela ditadura, ao mesmo tempo em que deveriam incorporar uma

narrativa sobre este período. Este dilema foi enfrentado não somente no Brasil, foi uma

realidade compartilhada por todos os países do Cone Sul6 que viveram experiências

autoritárias. Na sociedade, havia contradições ainda muito presentes e a abordagem destas

questões variou de um compromisso com a vontade de saber e denunciar a barbárie até a

omissão e o silêncio do passado (JELIN e LORENZ, 2004, p. 5).

5 “em 1987, enquanto a tiragem média da Record, que tem como sua principal fatia o mercado nada

desprezível de best sellers, era de 9.948 exemplares por título, as da Editora do Brasil, da Ática e da Saraiva,

todas atuando na área de didáticos, foram, respectivamente, 35.133, 29.322 e 25.680. Essa disparidade pode

também ser constatada numa mesma editora: em 1987, a Saraiva [...] manteve uma média de tiragem de

5.200 exemplares para os livros jurídicos e 52 mil exemplares para os didáticos” (MUNAKATA, 2012, p.

277). 6 Denomina-se Cone Sul o conjunto dos países formados por Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai.



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Em meio a estes conflitos no estabelecimento de uma memória coletiva do passado

recente e sua abordagem nos livros didáticos, é lançado em 1985, o Programa Nacional do

Livro Didático, que se mantém até hoje. Trata-se de um esforço coordenado para a

avaliação, escolha e compra dos livros pelo governo federal, que se dá da seguinte maneira

atualmente: o Ministério da Educação elabora um Guia com os livros didáticos

“aprovados”, ou seja, que estão de acordo com a legislação pertinente e não possuem erros,

visões preconceituosas, abordagens equivocadas, descompassos entre o que propõem

metodologicamente e o que de fato realizam. A partir deste Guia, os professores das

escolas da rede pública de ensino escolhem o livro que mais gostarem e o governo federal

realiza a compra e distribuição7.

Neste sentido, podemos comprovar que há uma intervenção estatal muito presente,

uma vez que os livros são oficialmente autorizados, mas, atualmente, são abundantes as

vozes entre os pesquisadores da educação que recusam a chave fácil de leitura dos livros

didáticos como instrumentos do Estado para controlar a Educação. Ao contrário, o livro é

hoje entendido como um objeto cultural complexo. Isto porque ele é, ao mesmo tempo,

mercadoria, suporte de conhecimentos escolares, de métodos pedagógicos, veículo de um

sistema de valores (BITTENCOURT, 2011, p. 302) e difusor de pesquisas acadêmicas. O

livro didático, desta forma, não é entendido mais nem como um meio exclusivo de

preservação da memória oficial do Estado nem como mera transposição didática de um

discurso acadêmico, em função do seu caráter específico:

A narrativa didática pretende-se objetiva e sintética. As amarrações

conceituais, quando são explícitas, devem ser diretas. Não há

interpretações variadas e contrastantes, mas um fio condutor que leve o

aluno ao desenrolar da História, à sucessão dos eventos. A linguagem

precisa ser compatível às idades escolares, e a parte gráfica agradável aos

olhos (REZNIK, 2004, p. 340).

Além disso, não é possível assegurar que o uso que cada professor e seus alunos

fazem do livro adotado seja exatamente o previsto por seus elaboradores, uma vez que ele

precisa de “adequação aos contextos da prática em que será utilizado, nos quais os

7 Informação disponível em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-funcionamento.

Acessado em 18/01/2014.

http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-funcionamento



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diferentes alunos expressam possibilidades diferenciadas de compreensão e aprendizagem”

e seus conteúdos podem ser utilizados de diversas maneiras (MONTEIRO, 2009, p. 191),

até mesmo sendo contestado ou relativizado pelo professor em sala. Portanto, nenhuma

pesquisa que aborde somente o livro didático é completamente efetiva, por não dar conta

das apropriações deste objeto. Ao mesmo tempo, é possível fazê-la, pois, ainda são

abundantes os depoimentos dos professores que afirmam utilizar estes livros como fonte de

consulta e estudo e base para suas aulas (Idem, p. 197-8) e é raro encontrar nos dias de hoje

uma escola que não adote oficialmente um livro didático, revelando, portanto, o seu

alcance e difusão.

O processo de escolha dos livros analisados

Usualmente, o ensino do período da ditadura brasileira se dá nos últimos anos do

ensino fundamental e médio, respectivamente: nono ano do segundo segmento do ensino

fundamental e terceiro ano do ensino médio. Pela experiência pessoal com alunos do

terceiro ano, escolhi analisar os livros do Ensino Médio. Contudo, seria impossível dar

conta de todos os livros publicados, já que são abundantes os títulos didáticos de História.

Desta forma, tomei como base o último Guia de Livros Didáticos para o Ensino Médio

produzido pelo MEC. Este guia foi elaborado em 2012 para a escolha dos livros a serem

utilizados nas escolas nos anos de 2012, 2013 e 2014, já que se adota o critério de

reutilização dos livros durante três anos. Nele, estão “autorizadas” a serem escolhidas pelas

escolas públicas 19 obras.

Nos anos de 2012 e 2013, o governo federal comprou, no total, 132.587.046 de

livros didáticos para todo o Ensino Médio. Destes, 3.202.962 foram de História para o

terceiro ano8. Contudo, apesar do Guia conter 19 livros, cinco deles figuram mais de 66%

do total de livros comprados em 2012 e 2013 pelo governo federal, totalizando mais de

dois milhões de exemplares. Além disso, conforme o último relatório técnico existente do

8 Dados obtidos a partir de tabelas disponíveis no site http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-

didatico-dados-estatisticos. Acessado em 18/01/2014.

http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos

http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos



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Censo Escolar, 87% das matrículas no Ensino Médio são em escolas públicas9. Sendo

assim, concluímos que estes cinco títulos são significativos no universo de livros utilizados

no terceiro ano das escolas e é por este motivo que eles serão nosso objeto de análise. Os

livros são: Conexões com a História, de Alexandre Alves e Letícia Fagundes de Oliveira;

História Geral e do Brasil, de Gianpaolo Dorigo e Claudio Vicentino; História das

Cavernas ao Terceiro Milênio, de Patricia Braick e Myriam Mota; História Global, de

Gilberto Cotrim e História de Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria, Jorge Ferreira e

Georgina dos Santos10

.

Os livros didáticos e a luta armada

1) Alves, Alexandre e Oliveira, Letícia. Conexões com a História – Volume 3. Da

Expansão Imperialista aos dias atuais. São Paulo: Editora Moderna, 2010.

O capítulo 12 do livro é o que trata da ditadura brasileira. Ele está inserido na

unidade três (Guerra Fria e conflito de ideologias), se chama “Ditaduras Militares na

América Latina” e possui 17 páginas, cujas 12 primeiras tratam do caso brasileiro e as

cinco últimas retratam brevemente os casos da Argentina e do Chile. Na parte referente ao

Brasil, os autores abordam linearmente as várias fases do regime, citando os Atos

Institucionais em sequência, a formação do Sistema Nacional de Informações e a Lei de

Segurança Nacional. Ao abordar o AI-5, “a dura face do regime”, os autores indicam que o

ano de 1968 foi marcado por manifestações estudantis e de trabalhadores em defesa de

liberdade. Como parte de contestações ao regime, ainda são citados o Cinema Novo e o

Tropicalismo11

. Na sequência, são tratadas a “Resistência e repressão”:

9 Resumo técnico do Censo da Educação Básica 2012. Disponível em

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educa

cao_basica_2012.pdf. Acessado em 18/01/2014 10 O último deles eu tinha, pois era o livro adotado na escola em que trabalhei. Os outros quatro, tive acesso

na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, em edições disponíveis dos anos de 2010 e 2011. 11 O Tropicalismo é um movimento cultural com grande expressão na década de 1960, considerado como

uma ruptura comportamental, estética e político-ideológica. Expressou-se no cinema, no teatro, nas artes

plásticas, dentre outros. O Cinema Novo é uma inovação cinematográfica que faz parte deste contexto, tendo

sido iniciado ainda na década de 1950. Na elaboração destes filmes (dentre os mais famosos, os do cineasta

Glauber Rocha), há a proposta de tratar o cinema não como entretenimento, mas como lugar de denúncia das

condições sociais. Para mais informações, ver NAPOLITANO e VILLAÇA (1998).

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf



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A imposição do AI-5 e o fechamento do Congresso restringiram ainda

mais as contestações públicas ao regime militar. As passeatas de

estudantes pela liberdade, violentamente reprimidas pelas tropas policiais,

rarearam, e parte da oposição ao regime passou a atuar na

clandestinidade.

Setores da esquerda optaram pela luta armada e organizaram movimentos

de guerrilha urbana e rural (ALVES e OLIVEIRA, 2010, p. 227).

Informando as influências para a luta armada, menciona-se o sucesso da Revolução

Cubana, mas logo se diz por que no Brasil não existiu o mesmo êxito: um número muito

pequeno de participantes, apoio restrito da população civil, condições precárias de ação e

pulverização dos integrantes em um número muito grande de grupos. Além disso, o livro

deixa claro que a repressão logo se organizou, através do DOPS (Delegacia de Ordem

Política e Social) e da OBAN (Operação Bandeirantes) e liquidou a luta armada. Para

finalizar o tópico, é citada uma matéria do jornal Estado de São Paulo, publicada em 2006,

na qual os documentos do Major Curió revelam que muitos morreram nas bases das Forças

Armadas na Amazônia.

Como iconografia, ainda que no parágrafo que falava da luta armada, figura uma

imagem da passeata dos cem mil, em que são identificados os rostos de Chico Buarque,

Caetano Veloso, Paulo Autran e Gilberto Gil (Idem).

Ao final desta Seção, surge uma outra, chamada “Controvérsias”, que propõe uma

atividade de discussão da noção de “Ditabranda” para o caso brasileiro, se comparado com

seus vizinhos, a partir da leitura de textos. Entre os textos citados, estão colunas de

Fernando de Barros e Silva e Carlos Heitor Cony publicadas no site Folhauol em fevereiro

e março de 2009. O primeiro, intitulado “Ditadura, por favor”, tem um trecho que afirma:

“Ora, se é verdade que o aparelho repressivo brasileiro produziu menos vítimas do que o

chileno ou o argentino, isso se deu porque a esquerda armada daqui era menos organizada

e foi mais facilmente dizimada, não porque nossos militares tenham sido brandos” (Idem,

p. 233). No texto de Cony, “Ditadura e Ditabranda”, há uma passagem na qual ele recorda

o consentimento da sociedade com a ditadura: “Houve violência na repressão, mas alguns

resíduos de legalidade permaneceram após a 1ª fase da ditadura. O regime militar, que fora



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apoiado pela maioria da sociedade civil e pela totalidade da mídia, tentava manter uma

aparência de legalidade” (Idem, p. 233).

Como sugestão de material complementar para explorar o tema, o capítulo indica o

livro “O governo Goulart e o golpe de 64”, de Caio Toledo e o filme “O ano em que meus

pais saíram de férias”, de Cao Hamburguer.

2) Vicentino, Claudio e Dorigo, Gianpaolo. História Geral e do Brasil. São Paulo:

Editora Scipione, 2010.

O livro de Claudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo disponível na Biblioteca

Nacional era um exemplar do Manual do Professor. Antes de cada capítulo, há uma

assessoria pedagógica para auxiliá-lo. No início do capítulo 39, que possui 18 páginas e

trata da ditadura brasileira, os autores indicam para o professor os filmes Lamarca, de

Sérgio Rezende; O que é isso, companheiro?, de Bruno Barreto; Quase dois irmãos e Que

bom te ver viva, ambos de Lucia Murat; e Batismo de sangue, de Helvecio Ratton.

Ao longo do capítulo, que também tem uma abordagem linear do período ditatorial,

quando se fala de mobilização popular ou contestação ao regime, são citadas as

manifestações estudantis e a ênfase se dá na passeata dos cem mil de 1968, em reação ao

assassinato do estudante Edson Luís. Também são mencionados o CPC (Círculos de

Cultura Popular) da UNE, o Cinema Novo, os Festivais da Canção, a Tropicália.

Na página 739, começa a ser abordada a luta armada: “Enquanto isso, um pequeno

grupo de opositores do regime, percebendo que qualquer tipo de oposição pacífica ao

governo estava destinada a desencadear uma repressão desproporcionalmente violenta,

resolveu partir para a luta armada” (VICENTINO e DORIGO, 2010, p. 739).

As imagens que são utilizadas nestas páginas são da passeata (inclusive, a mesma

do livro anterior), de manifestação de artistas do teatro, do programa Roda Viva e dos

artistas da Tropicália.

A questão da luta armada será retomada mais à frente, na página 741, quando se

falará da “Ditadura Total” sob o governo Médici. Explica-se aí que este período foi de

grande violência e que o pretexto para a sua utilização na época foi a intensificação da luta



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armada contra o regime. Na sequência, nos é informado que a inspiração da luta, cujo

modelo é a guerra de guerrilha, foram os casos de Cuba, China e Vietnã, com seus

respectivos líderes, e são citados os principais focos: Caparaó (MG), Vale do Ribeira (SP)

e Araguaia (PA), além de serem mostradas as diferenças entre a guerrilha urbana e a rural.

O fracasso da guerrilha no interior do país foi acompanhado pelo

inesperado sucesso da guerrilha urbana, uma experiência quase sem

precedentes no mundo até então. Organizado por Carlos Marighella, líder

da ALN, operava nas regiões das grandes capitais, principalmente São

Paulo (Idem, p. 741).

Por serem as armas de combate à guerrilha rural inúteis frente à guerrilha urbana,

os autores nos dizem, então, que os meios encontrados pelas Forças Armadas para vencê-la

foi a dedicação à busca de informações, criando, para isso, vários órgãos e utilizando

métodos de tortura.

A tortura utilizada na busca de informações transformou nomes e siglas,

como Fleury e DOI-Codi, em sinônimos de violência contra o indivíduo.

Escoradas na doutrina da “segurança nacional”, segundo a qual os

militares estavam encarregados da defesa contra os opositores do regime.

Nessa guerra suja, todas as armas – inclusive a tortura – eram

justificadas.

No final do governo Médici, a guerrilha já havia sido praticamente

esmagada, tanto no campo quanto nas cidades, com exceção dos últimos

núcleos no Araguaia (Idem, p. 742)

Nestas páginas, há imagens de carros destruídos em atentado ocorrido em 1976, em

Copacabana, e uma foto do Marighella com a seguinte legenda “A guerrilha jamais esteve

próxima de tomar o poder no Brasil nos anos 1960 e 1970. Entretanto, a repressão à luta

armada foi brutal. Na foto, Carlos Marighella, líder da ALN” (Idem, p. 742).

3) Braick, Patricia e Mota, Myriam. História das cavernas ao terceiro milênio.

Volume 3 – do avanço imperialista no século XIX aos dias atuais. São Paulo:

Editora Moderna, 2010.

No livro de Patricia Braick e Myriam Mota, a ditadura no Brasil é tratada no

capítulo 10, que possui 22 páginas. A problematização na introdução do capítulo é feita a

partir de um trecho do livro de Marcelo Rubens Paiva, “Feliz ano velho”, no qual ele relata



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o desaparecimento de seu pai sob a ditadura e termina com a seguinte frase: “estava-se

torturando gente como nunca e havia-se criado uma tática mais eficiente: mata-se o

inimigo, depois some-se com o corpo” (PAIVA apud BRAICK e MOTA, 2010, p. 157).

Assim como nos livros acima descritos, a abordagem linear vai intensificando a

ditadura e, da mesma forma, são mencionadas as greves operárias e manifestações

estudantis, com destaque para 1968 e o envolvimento de artistas, intelectuais,

parlamentares e religiosos na passeata dos cem mil. Nesta mesma página, a imagem retrata

a repressão aos participantes da missa de 7º dia de Edson Luís e há um trecho do

pronunciamento de Márcio Moreira Alves12

contra os excessos militares, que teria sido o

pretexto necessário para a publicação do AI-5. É neste contexto que, da mesma forma,

surge a luta armada:

O decreto do AI5, a influência exercida pelo exemplo da Revolução

Cubana e de outras ações que se espalhavam pela América Latina e a

crise dos partidos e movimentos de esquerda contribuíram para incentivar

setores da esquerda brasileira a se lançar em ações guerrilheiras pela

derrubada do regime (Idem, p. 162).

A inovação deste livro com relação aos que já vimos é a nomeação de distintas

organizações de esquerda, tais como PC do B (Partido Comunista do Brasil), ALN

(Aliança Nacional Libertadora), Var-Palmares (Vanguarda Armada Revolucionária

Palmares), VPR (Vanguarda Popular Revolucionária), MR-8 (Movimento Revolucionário

8 de Outubro), AP (Ação Popular), diferenciando a sua abordagem daqueles que

permaneceram no PCB (Partido Comunista Brasileiro) ou foram para o MDB (Movimento

Democrático Brasileiro). O livro recorta também o que teria sido o período de sua atuação:

de 1968 até 1974 e informa que, para combater estes grupos, a ditadura militar elaborou

atos que possibilitavam a expulsão dos compreendidos como subversivos do país e

estabeleceu a pena de morte, bem como a montagem da OBAN e do DOI-Codi

(Destacamento de Operações e Informações – Centro de Operações de Defesa Interna).

12 Márcio Moreira Alves foi eleito deputado federal do antigo Estado da Guanabara pelo partido de oposição

MDB – Movimento Democrático Brasileiro – em 1966. Em 1968, tendo proferido discurso que desagradou

às forças armadas, teve um pedido de cassação de seu mandato enviado à Câmara e negado. Para maiores

informações: http://www.marciomoreiraalves.com/quem.htm



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Contudo, mesmo citando os nomes dos grupos, na página em que há a referência aos

mesmos, a imagem que consta é da passeata dos cem mil. É a página seguinte, a 163, que

trará dois “boxes” com conteúdos relacionados à luta armada: um trazendo trechos do livro

“Hércules 56”, de Silvio Da-rin, que narra o sequestro do embaixador americano em 1969,

e outro com trechos do livro Brasil Nunca Mais, abordando a tortura sofrida por Diógenes

Arruda Câmara. É também nesta página que o período mais “duro e violento” é retratado,

mostrando que é sob o governo Médici que a guerrilha é desmobilizada. Como

demonstração desta assertiva, são citadas as mortes de Marighella e Lamarca, ressaltando-

se que, após, a única iniciativa que ainda estava em vigor era a guerrilha do Araguaia,

derrotada em 1975.

Na página seguinte, a 164, há uma Seção “Analise o documento” em que consta um

panfleto distribuído pelas forças da repressão denominado “Decálogo de segurança”,

recomendando às pessoas a delação de atitudes estranhas e a entrega de pessoas suspeitas à

polícia como um esforço conjunto na luta contra o “terrorismo”.

O capítulo termina com indicação de livros (Brasil Nunca Mais), filmes (Ação

entre amigos, de Beto Brant; Batismo de sangue, de Helvecio Ratton; Cabra-cega, de Toni

Venturi; O ano em que meus pais saíram de férias, de Cao Hamburguer; Terra em transe,

de Glauber Rocha) e sites (Memórias reveladas, Tortura nunca mais). Sugere, como

atividade final, a realização de entrevistas com pessoas que viveram o período.

4) Cotrim, Gilberto. História Global. Brasil e Geral. Volume 3. São Paulo: Editora

Saraiva, 2010.

No livro deste autor, que escreve livros didáticos há décadas, a ditadura militar está

no capítulo 14, denominado “Governos militares”. Dividido de acordo com os governos de

cada general presidente, os protestos e oposições ao governo aparecerão nos anos do

governo Costa e Silva, assim como os demais, no contexto do emblemático ano de 1968.

Ali, os movimentos de protesto partem de estudantes, operários, políticos de oposição e

padres progressistas. A morte de Edson Luís e a Passeata dos Cem mil, as canções de

protesto representadas pela emblemática música “Pra não dizer que não falei das flores”,



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de Geraldo Vandré e o discurso de Márcio Moreira Alves são os exemplos concretos que

justificam a existência de oposições ao recrudescimento da ditadura.

São nos anos do governo de Médici, “os anos de chumbo do regime militar” que a

atuação repressiva se destaca:

Com a suspensão dos direitos fundamentais do cidadão, qualquer um que

se pronunciasse contra o governo podia ser perseguido politicamente,

demitido do emprego ou até mesmo preso.

O governo militar procurou esconder da população o combate violento

que moveu contra grupos sociais, de diversas tendências políticas que se

opunham à ditadura: liberais, socialistas, e comunistas. Com a censura

aos meios de comunicação, grande parte da população não ficou sabendo

o que acontecia nos porões dos órgãos de segurança pública e em outros

locais para onde eram levados os presos políticos (COTRIM, 2010, p.

216).

É também neste contexto que “surge” a luta armada:

Com o fechamento político, alguns grupos opositores não viram outra

saída senão se lançar na luta armada. Assim, promoveram diversas ações

de guerrilha, como assaltos a bancos, em busca de dinheiro para financiar

a luta política, e sequestros de diplomatas estrangeiros, para trocá-los por

companheiros presos e torturados nos porões dos órgãos de segurança.

Dois líderes guerrilheiros desse período, o ex-deputado comunista Carlos

Marighella (ALN) e ex-capitão Carlos Lamarca (VPR) foram mortos, e

seus corpos dominados por órgãos da repressão militar. Além deles,

milhares de pessoas acusadas de subversão foram torturadas para que

confessassem o que os agentes da repressão queriam saber, e centenas

delas foram mortas em todo o país.

Na sequência, há um quadro com trechos do livro Brasil Nunca Mais com

denúncias da tortura e, em todo o capítulo, não há imagens relacionadas à luta armada.

5) Vainfas, Ronaldo et al. História. O mundo por um fio: do século XX ao XXI,

volume 3. São Paulo: Editora Saraiva, 2010.

Neste livro, a ditadura está descrita no capítulo 14 – Brasil: a República dos

generais, com 27 páginas. A imagem que o introduz mostra estudantes presos pela polícia

militar no Rio de Janeiro em 1968.

Após uma primeira seção, intitulada “ditadura disfarçada”, que narra do golpe até a

tomada pelo poder de Costa e Silva, em 1966, aparecem na segunda seção do capítulo (“o



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avanço das oposições e o AI-5) os movimentos de descontentamento com o regime. Aí,

nos é informado que grupos de esquerda estavam se rearticulando por vias diversas: uns

adotavam a guerrilha (“Diversos setores de esquerda revolucionária resolveram partir para

a luta armada. Em 1967 e 1968 realizaram assaltos a bancos e a carros-fortes com o

objetivo de arrecadar dinheiro para financiar suas ações”), outros atuavam pelas vias

institucionais (os que formaram a Frente Ampla) e havia, no meio artístico, as músicas de

protesto (são citados Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Geraldo Vandré).

Explica-se, contudo, que o movimento cresce em 1968 com os estudantes indo à rua e a

passeata dos cem mil, o que faz intensificar a repressão. A iconografia da página, como

não poderia deixar de ser, traz uma foto do alto, mostrando a multidão na passeata.

Na página seguinte, explica-se o AI-5:

Para os estudiosos do assunto, o AI-5 reflete o fato de os grupos de

esquerda revolucionários e a direita militar terem escolhido o caminho da

radicalização para resolver seus conflitos e divergências – radicalismo

que vinha desde 1964. Assim, enquanto as esquerdas revolucionárias

escolhiam a luta armada, a direita militar escolheu o endurecimento

político. O AI-5 veio dar cobertura legal à brutalidade do regime

(VAINFAS et al., 2010, p. 340).

A luta armada só será tratada estritamente páginas depois, em um tópico reservado

para ela que abarca três páginas. No início, há um apontamento de que logo após o golpe

de 1964, jovens universitários de esquerda condenaram a postura do PCB de não resistir ao

golpe e decidiram partir para a luta armada. Neste contexto, são citadas as vitórias da

guerrilha pelo mundo que servem de influência, como Vietnã, China e Cuba e as diversas

organizações de esquerda que já existiam antes de 64 e as que surgiram depois, num

processo de desmembramento em que havia acusações mútuas de erros e desvios do

caminho que levaria ao socialismo.

A seguir, explica-se que a proposta da guerrilha era rural, mas que se faziam ações

urbanas à procura de recursos:

As ações guerrilheiras atuaram nos centros urbanos, com assaltos a

bancos e carros-fortes. Eram as chamadas expropriações em nome da

revolução. O dinheiro conseguido era gasto no aluguel de apartamentos

(os aparelhos das células revolucionárias), no sustento dos militantes e no



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financiamento de novas operações de expropriação. Manter um

guerrilheiro urbano na clandestinidade custava muito dinheiro.

Aos olhos de hoje, a luta armada não tinha a menor chance de derrubar o

regime militar. As organizações eram muito fragmentadas, com

divergências internas. Mas os guerrilheiros estavam convencidos de que a

violência da ditadura militar era prova de que o capitalismo no Brasil

entrara em fase irreversível (Idem, p. 347).

Os outros motivos indicados para a derrota deste tipo de luta são: a falta de apoio da

sociedade, que aproveitava as benesses do milagre econômico e “não entendia o que estava

acontecendo” e a organização da repressão, através de seus órgãos.

A luta era desigual: jovens de classe média armados com revólveres

enfrentando militares profissionais e agentes treinados. No entanto, o

fator decisivo para a derrota da luta armada foi, como vimos, o

isolamento dos guerrilheiros em relação à sociedade. Calcula-se que

cerca de 800 pessoas se engajaram na luta armada, sendo que 386 foram

mortas ou desapareceram (Idem, p. 348).

Neste livro, o marco para o final da luta armada é o início do ano de 1973, quando

uma nota assinada por três organizações reconhece seu fracasso, apesar de mencionar a

existência do Araguaia, logo reprimida. Ao longo do capítulo, a iconografia pertinente ao

tema são: cartaz com fotos de “terroristas assassinos procurados”, com a indicação de que

eles eram espalhados pela cidade para convencer a população a entregá-los à polícia; foto

com armamento da organização VAR apreendido em 1969; foto dos 70 guerrilheiros

brasileiros que estavam presos e foram trocados pelo embaixador suíço.

Ao fim, são indicados inúmeros livros e filmes sobre a ditadura. Dentre os que se

relacionam com a luta armada, o livro de Daniel Aarão Reis, “Ditadura militar, esquerdas

e sociedade” e os filmes: Ação entre amigos, de Beto Brant; Lamarca, de Sérgio Rezende;

Nunca fomos tão felizes, de Murilo Salles; O ano em que meus pais saíram de férias, Cao

Hamburguer; O bom burguês, de Oswaldo Caldeira; O que é isso, companheiro?, de Bruno

Barreto; Pra frente Brasil, de Roberto Farias; Que bom te ver viva, de Lucia Murat e Zuzu

Angel, de Sério Rezende.

Questões e possibilidades envolvendo memória, luta armada e os livros didáticos



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Como primeira questão, temos que constatar que os livros didáticos não estão

informados apenas pela vontade e pelo posicionamento ideológico dos autores. Há

questões que independem deles e que devem ser levadas em conta. Por exemplo, o limite

de páginas para um capítulo, a diagramação, a impossibilidade de utilização de uma

imagem que a editora prefere não pagar. Não é à toa que as informações mais detalhadas

da luta armada, como mais nomes dos grupos que participavam e exemplos de sua atuação,

estão nos livros cujos capítulos possuem maior número de páginas. Além disso, ele é

escrito para agradar seu público leitor que, aliás, é híbrido: professores, alunos, pais de

alunos. Afinal, como mencionado acima, trata-se de um objeto cultural complexo.

Nota-se, por exemplo, que todos os livros seguem a tradicional divisão da história,

com os mesmos marcos dividindo os períodos da história geral, com capítulos de história

do Brasil inseridos em seu bojo. É como se esta fórmula pronta comum a todos eles fosse

natural e, já testada em sala de aula, não pudesse ser desrespeitada. É claro que pode ser

que o professor sequer siga o livro linearmente, mas a proposta de seus elaboradores

continua sendo a mesma ao longo dos anos. Desta forma, é linearmente que também se

aborda a ditadura.

Dito isto, o que salta aos olhos quando analisamos estes livros didáticos é que, em

sua maioria, há a obediência a uma narrativa consagrada ao abordar a ditadura. Ela é

construída de maneira linear, com picos de oposição e repressão. As amplas manifestações

são evidenciadas: nenhum dos livros deixou de mencionar as greves operárias, os

congressos estudantis, o assassinato do estudante Edson Luís e a passeata dos cem mil no

emblemático ano de 1968, reunindo ali o ápice da manifestação democrática que precede o

endurecimento do regime.

Contudo, esta periodização, ou ainda, a ideia da ditadura como um período

destacado dos demais foi se construindo aos poucos. Como nos mostra Luís Reznik, é

apenas em 1972 que um livro didático aponta 1964 como o início de uma nova era, de um

novo período histórico (REZNIK, 2004, p. 345).

Além disso, apesar de não ser mera transposição didática das pesquisas acadêmicas,

os autores de livros didáticos as conhecem, as consultam e dialogam com elas para



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escrever seus próprios livros. O que ocorre, contudo, é que a ditadura militar custou a ser

tema de pesquisas acadêmicas de historiadores. No momento em que ainda se vivia sob o

regime, eram os cientistas sociais os que se sentiam mais confortáveis para escrever sobre

o assunto. Isto porque se fossem abordar a ditadura, esta seria uma história do tempo

presente, ainda não muito feita no Brasil naquele período. O historiador entendia, de

maneira geral, que sua análise seria mais bem elaborada se ele a fizesse depois que se

pudesse olhar um processo já concluído, por isso, o interesse historiográfico recaía sobre

outras temporalidades (FICO e POLITO, 1992, p. 55).

No que se refere especificamente às esquerdas, elas apareceriam inicialmente em

livros escritos por ex-guerrilheiros que, uma vez vislumbrando a abertura do regime,

sentiam a necessidade de denunciar as torturas sofridas. O faziam, contudo, após a

iniciativa de seus grupos ter sido derrotada e, nestas memórias, tentavam justificá-la,

culpando assim a fragilidade de seus armamentos e suas táticas, a divisão em grande

número de grupos e o afastamento da sociedade de maneira geral.

O que podemos perceber é que a narrativa dos livros didáticos incorpora, em grande

parte, essas explicações para a derrota. Mas, além disso, com exceção do último livro

abordado, o consenso da narrativa dos demais é: o surgimento da luta armada é posterior

ao AI-5, ou pelo menos, a 1968. Diante da impossibilidade de manifestação democrática,

adota-se a luta armada. E aí, as influências guerrilheiras são buscadas externamente.

Segundo Marcelo Ridenti, o treinamento guerrilheiro no Brasil que toma como

influência a Revolução Cubana remonta ao início da década de 1960. Contudo, neste

momento, as iniciativas foram pouco numerosas e não prosperaram. Assim, “a adesão de

setores expressivos da esquerda ao modelo cubano não pode ser dissociada, de um lado, da

repressão da ditadura e, de outro, da crise nas esquerdas gerada pela derrota de 1964”

(RIDENTI, 2007, p. 26). Como a linguagem dos livros didáticos é, quase sempre, direta,

linear e teleológica, explora-se e escreve-se aquilo que vigorou mais firmemente. Ao

sabermos hoje que a luta foi mais decisiva no pós-68 e que ela foi derrotada, os livros

simplificam a abordagem, dizendo que a mesma nasceu em 1968 e que seria impossível ser

vitoriosa.



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Talvez não seja aleatório que o único livro que mencione a existência da luta

armada antes de 1968 seja o mesmo que indica como leitura complementar o livro

“Ditadura militar, esquerdas e sociedade”, de Daniel Aarão Reis. Isto porque, neste livro,

o autor aborda as disputas na construção da memória coletiva sobre a ditadura ocorrida

durante o momento de transição do regime autoritário para o democrático. Sua tese é a de

que para que a nação pudesse se reconciliar e seguir adiante, foi preciso fazer um pacto de

memória no qual a sociedade, de maneira geral, veste o papel de vítima, que nada sabia em

relação à tortura e à barbárie empreendida pelo regime, pois não era possível saber, e a luta

da esquerda revolucionária é reduzida a uma luta democrática, em que o que a guerrilha

estava fazendo durante todo o tempo era combater tão e somente a ditadura. Assim, de

acordo com Aarão, na memória consolidada são esvaziados seus projetos revolucionários e

sua violência (REIS FILHO, 2005, p. 8).

Da mesma forma, Denise Rollemberg defende em um artigo que o esquecimento

foi essencial na construção das memórias da luta armada. Haveria uma diversidade e uma

pluralidade de memórias relativas à experiência da luta que não foi incorporada à memória

coletiva, mas apenas uma fração das mesmas. As memórias produzidas seriam

responsáveis por um “lembrar que esquece”, ao destacar apenas as partes que seriam úteis

a uma sociedade que incorporaria o papel dos leitores que não sabiam, “esta espécie de

personagem constante da história que atravessa os tempos em diferentes partes do mundo

assistindo a toda espécie de crime sem nada ver” (ROLLEMBERG, 2006, p. 83-91).

Ainda que a maioria dos autores que exploramos respeite claramente esta narrativa

consolidada na memória coletiva, de sociedade vítima e luta armada que só é armada

porque não tem escolha, nem sempre os livros didáticos deixaram de citar as ações

violentas. Contudo, em todos estão presentes as justificativas para a derrota da guerrilha:

incompreensão da sociedade em relação aos seus métodos, despreparo, número pequeno de

envolvidos, divisão dos grupos em muitas organizações e uma repressão profissionalizada

e bem informada.

E, ainda que reproduzindo uma versão pactuada em sua narrativa central, podemos

depreender das fontes e materiais utilizados nos boxes ou atividades propostas informações



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que dão ao professor e ao aluno possibilidades de ir além dela. Por exemplo, na Seção

“Controvérsias” do primeiro livro, há a menção da colaboração da sociedade com a

ditadura.

Contudo, não sendo o saber escolar mera transposição do saber acadêmico, algumas

discussões extremamente pertinentes no âmbito acadêmico podem não ter a mesma

efetividade em sala de aula. No contexto no qual estamos inseridos, com a valorização dos

direitos humanos cada vez maior (pelo menos no discurso, já que na prática vemos o seu

desrespeito a todo momento), ou ainda, no espaço escolar, em que uma de suas principais

funções é formar cidadãos que valorizam a democracia (dentro de uma lógica de um

difundido maniqueísmo ditadura x democracia), em que o ensino da história assume o

papel de importante instrumento formador de identidades coletivas, os professores

preocupam-se com os efeitos de se afirmar que a luta armada utilizava métodos violentos

assim como a repressão da ditadura e que esta violência era um projeto até mesmo anterior

e não meramente uma resposta à violência e à barbárie do regime. Como o aluno ensinado

a valorizar a diplomacia poderá compreender o sentido desta luta? É claro que o bom

professor deve ser capaz de ensinar uma imaginação histórica a seus alunos e a capacidade

de abstração, relativização e historicidade das posturas assumidas pelos distintos sujeitos

históricos. Mesmo assim, o que muitos temem é que este tipo de abordagem, inaugurada

mais claramente pelo último livro citado, suscite interpretações como a “teoria dos dois

demônios”, que iguala os aspectos violentos de ambas as partes e justifica a barbárie.

Kazumi Munakata, por exemplo, questiona-se quanto a possibilidade da pesquisa

histórica universitária figurar da mesma maneira em sala de aula: “No Brasil, os livros

didáticos de História pelo menos resguardam o seu público (professores e alunos) do risco

do nenhum saber, por mais que essa história seja suspeita aos olhos do historiador

acadêmico” (MUNAKATA, 2012, p. 296).

Talvez, uma boa saída seja adotar nos livros uma estratégia já utilizada em

pesquisas acadêmicas, mas que ainda está muito longe dos didáticos: a abordagem de

histórias de vida. Ao lermos tais capítulos, nada sabemos sobre motivações pessoais para a

luta armada. Por que essas pessoas acreditavam nisso? Está evidente a influência de Cuba,



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China e Vietnã, mas não sabemos como nem por que estas pessoas estavam dispostas à

clandestinidade. E será que todas as pessoas envolvidas na luta seguiam o mesmo

estereótipo de jovens ingênuos, será que todos viveram clandestinamente? Quando citam

pessoas, os livros, no máximo, referem-se aos líderes Carlos Marighella e Carlos Lamarca.

A narrativa, impessoal, dificulta a identificação. Não uma identificação no sentido de

aceitar, aprovar e querer fazer o mesmo, mas a identificação necessária à qualquer período

histórico: a identificação que nos faz compreender outros tempos, outras referências,

outras formas de pensar e agir. Humanizando os comportamentos, trazendo para a narrativa

a vida das pessoas, talvez os livros pudessem vislumbrar a possibilidade de se aproximar

das pesquisas acadêmicas e, da mesma maneira, do seu público leitor. Pois, são nas

histórias de vida, plurais, sem coerência, com descaminhos os mais diversos, que a história

se realiza.

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