a scuola disolidarietÀ

A SCUOLA DISOLIDARIETÀ EDUCAZIONE ALLA

CITTADINANZAGLOBALE IN EUROPA:BUONE PRATICHE,ESPERIENZE ESUGGERIMENTI

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A SCUOLA DISOLIDARIETÀ

EDUCAZIONE ALLACITTADINANZAGLOBALE IN EUROPA:BUONE PRATICHE,ESPERIENZE ESUGGERIMENTI

Buone Pratiche impaginato_iola:Layout 1 22/04/10 16:42 Pagina 1

A cura di:Alberto Emiletti, Gary Simbula

Testi di:Eleonora Baldi, Martina Camatta, Giovanni Cappellotto, Claudia Ciampa,Sonsoles García-Nieto, Soledad Gutierrez, Bernhard Hametner,Mari-Helene Kaber, Tiina-Katrina Kaber, Daniela Kirchner, Marina Lovato,Rubén Mantecón, Leenu Nigu, Kaj Pihl, Martina Righetti, Enrica Rivello,Caterina Scoppetta, Ilaria Tosello, Gabriele Winkler, Elly Zampieri

Con la collaborazione di:Helle Anijärv, Mª Pilar Colchero Lopez, Maria Luisa Damini, Sabine Dietrich,Angela Giraldo, Johanna Helin, Susanne Eva Krieg, Riina Kuusik-Rajasaar,Letizia Tirone, Anita Uibu, Clara Urbano Molina, Helena Uri, Ximena Zambrana

Traduzione italiana a cura di:Joy Vittoria Marani

La presente pubblicazione è stata realizzata con il contributo dell’Unione Europea.La responsabilità per il contenuto della presente pubblicazione, che non riflette in alcunmodo le opinioni dell’Unione Europea, spetta unicamente a ProgettoMondo Mlal e Amnesty International Sezione Italiana.


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INDICE Introduzione 5

Struttura generale del progetto“A scuola di solidarietà” 7

Educazione e scuola 9Contesti 10L’ordinamento scolastico in Spagna 10L’ordinamento scolastico in Estonia 11L’ordinamento scolastico in Germania 12L’ordinamento scolastico in Italia 13

Buone pratiche 15Da “scuola di cooperazione” a “scuola di solidarietà”Iepala (Spagna) 16Educare agli obiettivi di sviluppo del millennioIepala (Spagna) 18Summer School sull’educazione allo sviluppo in EstoniaHumana (Estonia) 20Azione di solidarietà con i ragazzi di AudruHumana (Estonia) 22La globalizzazioneKate (Germania) 24Banana action dayKate (Germania) 26La tela dei diritti umaniProgettoMondo Mlal (Italia) 28Acqua: bisogno o diritto?ProgettoMondo Mlal (Italia) 30I diritti umani nella vita quotidianaAmnesty International Sezione Italiana (Italia) 32AccadueO (H2O)Amnesty International Sezione Italiana (Italia) 34

Buone pratiche dal Sud del mondo 37Fondation Zakoura Education - Marocco 38FASE - Brasile 40Manthoc - Perù 42

Le associazioni partner 45L’impegno educativo 46


“Grazie al progetto i giovani hanno familiarizzatocon i propri diritti!”

“A scuola di solidarietà ci ha fornito i contatti e unarete istituzionale globale!”

“Bisogna conoscere culture diverse per poterlecapire.”

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L’educazione alla cittadinanza globale eal rispetto dei diriti umani sono elementichiave per promuovere una cultura ca-pace di generare nuove risposte ai pro-blemi che un mondo sempre piùglobalizzato e interdipendente si trovaad affrontare. A partire da questa con-vinzione cinque Ong europee - Proget-toMondo Mlal, la Sezione Italiana diAmnesty International, KATE-Stuttgart,Iepala Madrid e Humana People to Peo-ple Estonia - hanno realizzato, con il so-stegno della Commissione europea ilprogetto “A scuola di solidarietà”.Obiettivo specifico del progetto era larealizzazione di un’esperienza pilota inItalia, Estonia, Germania e Spagna, re-plicabile in altri Paesi europei, per mi-gliorare la capacità d’intervento ed’impatto territoriale da parte dellascuola e di altre agenzie formative nel-l'ambito della sensibilizzazione sui pro-blemi dello sviluppo del Sud del mondoe di maggior equità nelle relazioni tra iPaesi.Molte sono state le attività realizzate inquesti tre anni di lavoro: sono stati pro-posti alle scuole e sperimentati diecipercorsi formativi su diversi temi “caldi”riguardanti la giustizia globale e le rela-zioni Nord-Sud; è stata pubblicata unaguida didattica per gli insegnanti; sonostate realizzate decine di eventi chehanno coinvolto scuole, gruppi giovanili,enti locali e altri attori della società civile;è stata costruita una rete di scuole,gruppi giovanili, insegnanti ed educatori.Tutto questo rispettando le specificità diogni territorio, ma cercando al contempodi mantenere una dimensione comunedegli interventi, in modo da far risaltareil carattere europeo dell’iniziativa.Sono state coinvolte anche alcune Ongdi Marocco, Brasile, Guatemala e Perùin modo che potessero arricchire la no-stra proposta con le loro esperienze,metodologie, idee e punti di vista. ConFASE-Brasil, in particolare, sono stativalutati - tra l’altro - gli strumenti e l’im-patto dei nostri interventi in modo damigliorare la qualità delle azioni propo-

ste con il progetto.Importante è risultato, infine, il ruolo de-gli insegnanti ed educatori che hannopartecipato al progetto e che hanno con-tribuito alla valutazione degli strumentie delle proposte offerte dal progetto, for-nendoci un concreto riscontro della no-stra azione e nuove idee per unamaggiore incisività del nostro operarenell’ambito dell’educazione alla cittadi-nanza globale e ai diritti umani.

Molte sono le lezioni apprese durantequesti tre anni di lavoro.Prima di tutto la necessità del lavorocollettivo dei diversi attori che concor-rono all’educazione dei ragazzi: inse-gnanti, famiglie, ma anche autorità localie organizzazioni della società civile de-vono necessariamente trovare adeguatispazi di confronto, di progettazione e diintervento comuni, in modo che le pro-poste educative siano veramente efficacie rappresentative delle comunità in cuii ragazzi vivono. Attualmente la scuola,per come è strutturata e per le risorseche ha a disposizione, le autorità localie le organizzazioni della società civile,dialogano poco tra di loro, con il risultatoche i momenti di apertura e di interre-lazione sono pochi e poco efficaci.Affinché queste azioni siano orientateal dialogo globale è poi importante ildialogo diretto tra le diverse comunitàe culture. Essenziale, infatti, si è rivelatoil lavoro di testimonianza diretta di espe-rienze e punti di vista di culture “altre”nell’affrontare i diversi temi proposti: lapresenza di testimoni di organizzazioniche lavorano nel Sud del mondo, la va-lorizzazione di esperienze e idee deglistranieri migranti che frequentano le no-stre scuole e delle loro famiglie si è di-mostrata fondamentale per raggiungerei risultati previsti dal progetto.A questo proposito, il ruolo di ponte trarealtà del Nord e del Sud del mondosvolto dalle Ong è molto importante, e ilcoordinamento e la continua ricerca dipunti di contatto tra il lavoro di coope-razione nei Paesi del sud e quello di

educazione nei nostri Paesi deve rap-presentare una delle priorità nelle stra-tegie delle nostre organizzazioni, dovespesso i settori della cooperazione edell’educazione lavorano parallela-mente, ma senza sufficiente coordina-mento.Insegnanti ed educatori si sentonospesso soli nel loro sforzo quotidianodi interpretare al meglio il loro ruolodi “educatori globali”. La necessità dicoinvolgere altri insegnanti, di aprirsi alterritorio, di essere sempre aggiornati edi trovare strumenti e metodi efficaci ri-chiederebbe risorse (di tempo e dimezzi) che attualmente non ci sono.Tutte le attività che abbiamo realizzatoin questa direzione sono state accoltecon entusiasmo, ma una volta terminatoil nostro intervento e venuta meno lanostra presenza diretta, le reti di rela-zioni che si sono create funzionano conuna certa fatica. Bisogna quindi trovareil modo di appoggiare con continuità illavoro degli insegnanti, mantenendo vivispazi e reti di confronto e scambio diesperienze.Per finire, abbiamo verificato la ric-chezza rappresentata dalla diversitàdei nostri territori in Europa. Ordina-menti scolastici, modi di organizzarsi edi intervenire della società civile, storie,metodologie, e organizzazioni diverse epeculiari delle realtà locali hanno datostimoli e idee molto interessanti al nostrolavoro. Non è sempre stato facile inca-strare le diverse esigenze locali nel di-segno complessivo del progetto, ma allafine gli sforzi prodotti per far risaltare ilcarattere europeo dell’iniziativa, oltre aprodurre il risultato atteso, hanno anchecontribuito ad una maggiore coscienza,all’interno delle nostre organizzazioni,dell’importanza di un reale dialogo edella necessità di una reale coopera-zione a livello europeo per dare mag-giore incisività e visibilità alle nostreazioni di sensibilizzazione e di educa-zione allo sviluppo e ai diritti umani.

Con questa pubblicazione vogliamo con-

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Introduzione

A cura di Giovanni Cappellotto


dividere con chi opera nel campo del-l’educazione alla cittadinanza globale eai diritti umani alcune esperienze rea-lizzate durante questi tre anni di intensolavoro che riteniamo interessanti. Ab-biamo scelto due esempi per ognunodei quattro paesi in cui abbiamo ope-rato, cercando di evidenziare diversiaspetti che riteniamo importanti. In al-cuni casi si tratta di metodologie parti-colarmente efficaci nel coinvolgere iragazzi, in altre emerge il buon lavorodi coordinamento dei diversi attori delterritorio, in altre ancora è stata sottoli-neata l’interdisciplinarietà nel trattarespecifici temi con le classi di studenti.Si tratta in tutti i casi di un lavoro svoltoin stretta collaborazione tra Ong, edu-catori e insegnanti, nell’ottica di unasempre maggiore apertura verso il terri-torio con cui gruppi e scuole cercano didialogare e in cui operano quotidiana-mente.Per contestualizzare il nostro interventoabbiamo anche inserito una breve de-scrizione dei diversi ordinamenti scola-stici nei quali ci troviamo a operare edegli spazi che ciascuna organizzazioneriesce a ritagliarsi nel suo lavoro di edu-cazione e sensibilizzazione.Infine troverete alcune pagine dove pre-sentiamo alcune esperienze significativedei nostri partner del Sud del mondoche riteniamo possano essere un puntodi riferimento per mantenere unosguardo che non sia unicamente euro-peo, ma possa aiutarci a trovare nuovistimoli e idee per continuare a miglioraree rendere più efficace il nostro lavoroper un mondo più giusto e sostenibile.

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STRUTTURA GENERALE DEL PROGETTO “A SCUOLA DI SOLIDARIETÀ”

1.4.2008 - 31.3.2009 Progetto - Anno 2 1.4.2009 - 31.3.2010 Progetto - Anno 31.4.2007 - 31.3.2008 Progetto - Anno 1

Seminario di avvio con tutti i partnerVerona, 2-4.7.2007

Guida metodologica pubblicata,stampata e distribuitain quattro lingue – 3/2008

Sperimentazioni realizzate nelle scuole 4/2008 – 2/2010

Corsi di formazione per insegnanti 4/2008 – 12/2009

Settimane Solidali e “Action Days” 3/2009 – 3/2010

Consolidata la rete e pubblicate 7 newsletter in quattro lingue 2/2009 – 3/2010

Manuale di buone pratiche pubblicato in quattro lingue 10/2009 – 3 /2010

Incontro di coordinamentoStoccarda, 4.4.2008

Incontro di coordinamentoMadrid, 25.11.2008

Seminario europeocon tutti i partnerMadrid, 25-27.3.2009 Incontro di coordinamento

Roma, 16.6.2009

Seminario finale con tutti i partnerStoccarda, 21-23.1.2010

11.4.2008 - 31.3.200090 Progetto - Anno 2

Sperimentazioni realalizi zate nelle scuole 4/220

Corsi di formazione per insegnanti 4/200008 8 – – –

Settimane Solidali e “Action Days” 3/2009 – –

Consolidata la rete e pubblicate 7 newslettee

Manuale di buone pratiche pubblicato in qua

Incontro di coordinamenttooSttococcarda, 4.4.2008

InIncoc ntro di coordinamentoMadrdridi , 25.11.2008

Seminario europeocoon n tutti i partnerMadridid, 25-27.3.2009

1.4.2009 - 31.3.2010 Progetto - Anno 3

0008 – 2/2010

12/2/2009

3/2010

r in quaattt ro lingue 2/2009 – 3/2010

attro lingue 10/202009 – 3 /2010

Incontro di coordinamenttooRoma, 16.6.2009

Seminario finale con tutti i i i partnerStoccarda, 21-23.1.2010

1.4.2007 - 31.3.200080 Progetto - Anno 1

SeS minario di avvio con tutttiti i partnerVeerorona, 2-4.7.2007

Guida metodologica p pubblicata,stampata e distribuitain quattro lingue – 3/2008

Pubblicate e distribuite7750 guide

72 sperimentazioni realizzate nelle scuole

Realizzati 36 corsi di formazione per insegnanti

Organizzate 42 Settimane Solidali e “Action Days”


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“Abbiamo imparato come utilizzare nuovemetodologie partecipative con i nostri studenti!”

“I veri moltiplicatori sono i nostri studenti!”

“Adesso coinvolgeremo gli studenti con esperienzepratiche come i giochi di ruolo e il teatro!”

“È stato interessante affrontare i temi grazie adiscussioni critiche con gli studenti.”

“Abbiamo imparato che la solidarietà non èbeneficenza!”


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EDUCAZIONEESCUOLA


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L’ordinamento scolasticoin SpagnaIl sistema dell’istruzione in Spagna iniziadalla prima infanzia. Comprende duecicli: uno per bambini fino a tre anni eun secondo fino all’età di sei anni. Lafrequenza di entrambi i cicli non è ob-bligatoria e solo il secondo è gratuito.L’istruzione obbligatoria inizia all’età disei anni con l’iscrizione alla scuola pri-maria. Ha una durata di sei anni, dall’etàdi sei anni fino ai dodici anni. L’istru-zione secondaria è invece bipartita. Ilprimo ciclo è composto da quattro annidi corso, dai dodici fino ai sedici anni.Con esso e con il conseguimento delcertificato di istruzione secondaria ter-mina la scuola dell’obbligo. A questopunto gli studenti possono scegliere secontinuare il ciclo dell’istruzione secon-daria superiore o iscriversi ai corsi diformazione professionale intermedia.

Il Baccellierato rappresenta l’ultimo ciclodell’istruzione secondaria. Non è obbli-gatorio e dura due anni, solitamente dai16 ai 18 anni di età. Requisito per ac-cedervi è il Certificato di istruzione se-condaria o il Certificato di formazioneprofessionale intermedia. È diviso inquattro moduli che consentono agli stu-denti di ottenere una formazione spe-cialistica (con la scelta di diversi percorsiall’interno di ciascun modulo): Arte,Scienze Naturali e Salute, Scienze Uma-nistiche e Sociali, Tecnologia. Dopo aversuperato con votazione positiva la valu-tazione su ogni materia, gli studenti ot-tengono un Diploma di istruzionesecondaria superiore, che consente lorodi accedere alle carriere universitarie (inquesto caso devono superare un esamedi ammissione) e di proseguire la for-mazione professionale.

In alternativa, con il Certificato di istru-zione secondaria è possibile accedereai corsi di formazione professionale in-termedia. Si tratta di due corsi accade-mici che includono un periodo diformazione sul luogo di lavoro. A com-

pletamento del ciclo di studi, è possibileottenere il Certificato tecnico relativo al-l’indirizzo specialistico prescelto. Con ilDiploma d’istruzione secondaria supe-riore è possibile, invece, accedere aicorsi avanzati di formazione professio-nale. Questo tipo di percorso si completacon la frequenza di uno o due corsi ac-cademici e un’esperienza formativa di-retta sul luogo di lavoro. Al termine lostudente consegue il Diploma Tecnicoin formazione professionale avanzatanell’ambito della specializzazione pre-scelta. Con questo diploma è possibileaccedere ai corsi universitari relativi allapropria specializzazione.

L’ultimo ciclo dell’istruzione in Spagnaè rappresentato dall’università. Per ac-cedervi è necessario essere in possessodel Diploma di istruzione secondaria su-periore e superare con successol’esame di ammissione, oppure esserein possesso del Diploma Tecnico in for-mazione professionale avanzata (in que-sto caso è possibile accedere solo aglistudi universitari relativi alla specializ-zazione scelta durante la formazioneprofessionale avanzata).

L’accesso degli immigratiall’educazioneVista la sua crescente rilevanza, rite-niamo importante fare qualche accennoalla presenza degli studenti immigratinel sistema scolastico spagnolo. La le-gislazione spagnola in materia riconosceil diritto allo studio degli immigrati, an-che se l’accesso basato sulla parità didiritti con gli studenti spagnoli e la suaefficacia come strumento di integrazionesociale rappresenta ancora una sfidaper il sistema scolastico.

La Legge sui diritti e le libertà degli stra-nieri in Spagna e la loro integrazione so-ciale - all’articolo 9 comma 4 - stabilisceche “il potere pubblico assicurerà chelo straniero residente che ne sente il bi-sogno possa ricevere un’istruzione permigliorare la propria integrazione so-

ciale, nel riconoscimento e nel rispettodella propria identità culturale”. L’arti-colo dà la massima importanza all’istru-zione come veicolo di integrazionedichiarando che essa debba riconosceree rispettare le peculiarità culturali del-l’immigrato. La Legge afferma chel’istruzione di base, tra i 6 e i 16 anni, èun diritto e un dovere per tutti gli stra-nieri (anche se il loro status non è statoformalizzato), ed è regolato sulla basedel principio di uguaglianza, anche nelcaso di accesso a borse di studio e aiutistatali.Per accedere all’istruzione non obbliga-toria, per conseguire specifiche qualifi-che e per accedere al sistema pubblicodi borse di studio e assistenza, gli im-migrati devono avere un regolare per-messo di soggiorno, anche se tra i 16 ei 18 anni gli immigrati hanno diritto diaccesso all’istruzione indipendente-mente dal loro status.

Tuttavia, rispetto a quanto espressodalla Legge, la realtà è ben diversa edesistono ancora molti problemi:

il rapporto tra studenti stranieri e spa-gnoli è del 3% in tutta la nazione, maquesta media varia molto da provinciaa provincia. Le provincie con la percen-tuale maggiore di studenti stranieri sonoMadrid (13,8%), le Baleari (15,5%) eMurcia (13,8%). Gli studenti stranieriprovengono soprattutto dal Sudamerica(26,3%) e dal Maghreb (21,6%).

Esistono, inoltre, tensioni tra gli inse-gnanti perché la presenza dei figli di im-migrati, inseriti tardi nel sistemascolastico spagnolo, rende la composi-zione delle classi troppo eterogenea.Queste tensioni possono creare alcunedifficoltà agli immigrati di minore età edall’età di 14 anni potrebbe causare unasignificativa tendenza all’assenza ingiu-stificata. Inoltre, al termine della scuoladell’obbligo, gli studenti immigrati ab-bandonano gli studi con maggiore fre-quenza rispetto a quelli spagnoli. Infine,

Contesti


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si avverte un forte malcontento tra gliimmigrati che raggiungono la Spagnacon l’obiettivo di completare gli studisuperiori. Le difficoltà che incontranonel processo di riconoscimento dei lorostudi e delle loro qualifiche, come anchenell’accesso alle facilitazioni, provocanoin loro risentimento e rigetto.

Due terzi degli studenti spagnoli e l’81%degli studenti stranieri si iscrivono allascuola pubblica, ovvero, gli istituti privatiricevono un terzo della popolazione spa-gnola e solo il 19% degli studenti di ori-gine straniera. E questa tendenza è inaumento. Nonostante la maggioranzadegli studenti appartenenti a entrambi igruppi frequenti le scuole pubbliche, latendenza della popolazione studentescaspagnola è di “spostarsi” verso gli istitutiprivati, mentre i figli degli immigrati sonomaggiormente orientati alla frequenzadi istituti pubblici.

Il ruolo dell’educazione allacittadinanza globale in SpagnaA seguito di un primo tentativo di trattarenelle scuole argomenti quali la disugua-glianza globale, i diritti umani o la risolu-zione dei conflitti introdotti quali materietrasversali, il decreto legge sull’educa-zione del 2007 ha introdotto l’insegna-mento dell’educazione alla cittadinanzanel sistema scolastico spagnolo, qualemateria obbligatoria nella scuola prima-ria, nella scuola secondaria e nel Bac-cellierato. L’educazione alla cittadinanzaè stata la risposta alle indicazioni del Con-siglio d’Europa, le cui raccomandazioni- già 5 anni fa - chiedevano a tutti gliStati membri di fare dell’educazione auna cittadinanza democratica un obiet-tivo prioritario delle politiche legate allosviluppo del sistema educativo.

Nella scuola primaria l’educazione a unacittadinanza democratica è stata inseritatra le materie previste in uno dei corsidel terzo ciclo (classi V e VI) con unaprogrammazione di minimo 50 ore dilezione. Contiene un modulo sugli indi-vidui e le relazioni sociali, uno sulla vitaall’interno della comunità, e uno sullavita all’interno della società.

Nella scuola secondaria l’insegnamentodell’educazione alla cittadinanza e ai di-ritti umani è previsto in uno dei primi treanni della scuola secondaria obbligatoriacon una programmazione di minimo 35ore. D’altro canto, tra le materie previstenel quarto corso della scuola secondariaobbligatoria compare anche l’educa-zione etica-civica, anche in questo casocon una programmazione di 35 ore di

lezione. I temi trattati includono il rispettodella diversità, la partecipazione, il si-stema delle relazioni interpersonali, i di-ritti e i doveri del cittadino, le societàdemocratiche del 21° secolo e la citta-dinanza nel mondo globale.

L’ordinamento scolasticoin EstoniaIl sistema scolastico estone è consideratopiuttosto buono. Secondo l’indagine con-dotta nel 2006 dall’OECD PISA, i risultatiraggiunti dagli studenti estoni sono ap-prezzabilmente alti. D’altro canto gli stu-denti mostrano segni di insofferenza e lapartecipazione e il coinvolgimento all’in-terno dell’ambiente scolastico sono con-siderati di basso livello. Inoltre, vari studihanno notato che il sistema scolasticoestone si basa sulla apprendimento mne-monico dei fatti piuttosto che sulla crea-tività e sui valori.

In Estonia la scuola è obbligatoria daisei ai diciassette anni. L’accesso allescuole pubbliche è gratuito. Il sistemadell’istruzione è ripartito in quattro livelli:scuola dell’infanzia, scuola primaria,scuola secondaria e università. All’in-terno della scuola primaria e secondariaesistono altri quattro livelli: la scuola pri-maria inferiore (classi I-III), la scuolaprimaria superiore (classi IV-VI), lascuola secondaria inferiore (classi VII-IX) e la scuola secondaria superiore(classi X-XII). Solitamente l’istruzione dibase è a cura di istituti comunali, ma incasi eccezionali è possibile accedereanche alla domiciliazione scolastica.Sono anche disponibili scuole specialiper studenti con abilità o esigenze par-ticolari. La maggioranza di esse è gestitadallo Stato. Inoltre, è possibile frequen-tare i livelli dell’istruzione superiore inscuole serali. Le materie insegnate nellascuola primaria e secondaria sono sta-bilite da un programma scolastico na-zionale di base in relazione al quale ogniscuola redige il proprio programma.

Diversamente dall’istruzione primaria,quella secondaria non è obbligatoria ecomunque gratuita presso gli istituti sco-lastici statali e comunali. L’istruzione se-condaria offre due alternative formative:la scuola secondaria superiore (Ginna-sio) per le classi X-XII e la formazioneprofessionale presso istituti a orienta-mento professionale specifico. L’istru-zione secondaria è possibile anchepresso scuole serali e a distanza. Lamaggioranza degli studenti estoni siiscrive alla scuola secondaria al terminedell’istruzione primaria. La maggior parte

si iscrive al Ginnasio e solo un quarto diessi frequenta la scuola professionale.Al fine di continuare gli studi presso gliistituti superiori, tutti gli studenti diplo-mati devono superare cinque esami fi-nali. Possono decidere se dare tutti icinque esami organizzati dal Ministerodell’Educazione o se abbinare tre o piùesami di stato agli esami scolastici. L’ar-gomento degli esami è scelto dagli stu-denti in relazione ai loro obiettivi futuri einteressi specifici. L’esame di stato dilingua estone è l’unico obbligatorio.

In Estonia gli insegnanti della scuoladell’infanzia e della scuola primariasono assegnati a classi specifiche, per-tanto lo stesso docente insegnerà lamaggior parte delle materie agli studentidi una classe per tutto il loro percorsonella scuola dell’infanzia o nella scuolaprimaria. Esempi di materie insegnateda docenti diversi possono essere lamusica, l’educazione fisica e le lingue.Tuttavia, nella scuola secondaria l’in-segnamento somiglia al sistema HEIdove ogni docente insegna una materiaspecifica. A volte i docenti fanno lezionesu materie di natura simile: per esempioStoria e Scienze Sociali oppure Chimicae Biologia. Ciò dipende dal tipo di for-mazione specifica degli insegnanti chesono quindi in grado di offrire agli stu-denti una preparazione professionale edidattica generale in dati ambiti discipli-nari. Pur essendo un sistema che offregrande professionalità in determinate di-scipline, al contempo impedisce una piùampia collaborazione sulla programma-zione all’interno degli istituti scolastici.

La professione d’insegnante si suddividein quattro livelli. Per accedere ad ognilivello successivo nell’ambito della pro-pria carriera professionale, a ogni inse-gnante è richiesto di dare prova di unpercorso di formazione aggiuntiva. Al-cuni ambiti di approfondimento sonoprestabiliti dal Ministero mentre altripossono essere liberamente scelti daidocenti a supporto del loro lavoro. Altrirequisiti indispensabili per accedere ailivelli superiori comprendono l’espe-rienza nell’organizzazione di mostre ecompetizioni scolastiche, la stesura o larevisione di ricerche pedagogiche, lapartecipazione nello sviluppo dellascuola, ecc.

Il ruolo dell’educazione allacittadinanza globale in EstoniaL’educazione allo sviluppo non è ma-teria riconosciuta all’interno dei pro-grammi scolastici, ma al momento ilnuovo programma è in fase di elabora-


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zione e il gruppo di lavoro nazionalesull’educazione allo sviluppo è stato in-vitato a partecipare. Due componentidel team estone del progetto “A scuoladi solidarietà” fanno parte del gruppodi lavoro e hanno dato il proprio con-tribuito sulla base delle conoscenze,delle esperienze e dei risultati ottenutidurante la formazione degli insegnanti.

Molti attori - tra i quali lo stesso Ministrodell’Educazione - guardano con favorel’inserimento di temi legati all’educa-zione alla cittadinanza globale all’in-terno dei programmi scolastici. Lequestioni relative alle modalità d’inse-rimento dell’educazione allo svilupponei programmi di formazione inizialedegli insegnanti rimangono ancora ir-risolte. Tuttavia i primi passi sono statifatti e il programma scolastico che en-trerà in vigore nel 2010 ne contiene al-cuni elementi.

L’educazione alla cittadinanza globaleè integrata nel programma scolasticoattraverso la trattazione di diversi temi,tuttavia senza un’appropriata defini-zione. L’unica eccezione è rappresen-tata da Geografia Umana - materiafacoltativa - che include le tematicherelative all’educazione alla cittadinanzaglobale. Questa materia fa parte deinuovi programmi scolastici che sa-ranno avviati nel 2010. Gli educatorihanno incluso le seguenti materie traquelle che contengono i temi dell’edu-cazione alla cittadinanza globale: Geo-grafia, Storia, Scienze Sociali, ScienzeNaturali e Biologia, ma anche ScienzeUmane, Ambiente e Sviluppo Sosteni-bile, Tecniche Informatiche e Media, eSicurezza quali temi trasversali. Le pa-role chiave più importanti sono, peresempio: ambiente e sviluppo sosteni-bile, democrazia, diritti umani e dirittidel cittadino, globalizzazione e relativoimpatto, solidarietà, uguaglianza, em-patia, inclusione, cooperazione.

Un’indagine del 2006 sui libri di testodi Geografia evidenzia chiaramente chegli studenti sono esposti a una visioneoccidentale del mondo senza riportarepunti di vista differenti. Il tema dellapovertà è scarsamente affrontato. In-vece di utilizzare il termine educazioneallo sviluppo, si propone il termine edu-cazione alla cittadinanza globale, dalmomento che il primo farebbe riferi-mento allo sviluppo del singolo indivi-duo piuttosto che allo sviluppo delgenere umano.

L’ordinamento scolasticoin GermaniaIn quanto repubblica federale, la Germa-nia è composta da stati federati. Ciascunodei 16 stati amministra autonomamenteil proprio sistema educativo - ovvero lescuole, gli istituti di istruzione superiore el’istruzione extra-scolastica - ed è liberodi definire il contenuto e la struttura del-l’ordinamento scolastico nell’ambito dellapropria giurisdizione. Pertanto, non esisteil Sistema Scolastico Tedesco. Esiste co-munque una forma di coordinamento na-zionale grazie all’Assemblea Permanentedi tutti i ministri dell’Educazione e degliAffari Culturali degli stati federati. Essagarantisce la comparabilità delle qualifi-che tedesche e rapporti annuali sugli isti-tuti scolastici, insieme al rispetto deglistandard nazionali di qualità. In generaleil sistema scolastico tedesco è tripartito. Ibambini possono essere affidati a centridi assistenza all’infanzia o nidi e, dall’etàdi tre anni, alle scuole materne (kinder-garten). La percentuale di bambini di treanni effettivamente affidati agli istituti perl’infanzia varia da stato a stato, oscillandotra il 67% e il 96%.La frequenza scolastica in Germania èobbligatoria. Tutti i bambini entrano allascuola primaria all’età di sei anni. Hadurata di quattro anni (oppure - comea Berlino e Brandeburgo - di sei anni) eoffre elementi cognitivi di base perl’istruzione successiva, fornendo cono-scenze elementari di aritmetica, letturae scrittura e anche di scienze naturali.Le scuole primarie sono affiancate dascuole speciali per bambini affetti daparziali inabilità, da disabilita o impedi-menti linguistici. Sono disponibili, anchese meno comuni, scuole per bambinicon capacità di apprendimento al di so-pra della media.

La scuola primaria è seguita dalla scuolasecondaria di primo grado. Durante lafrequenza della classe IV, gli alunni ven-gono valutati in base ai risultati raggiuntifino a quel momento e quindi, a partiredalla classe V, opportunamente separatiper frequentare diversi tipi di scuole.Esistono tre tipi diversi di scuola, che sidifferenziano tra loro per contenuto pro-grammatico e nell’apprezzamento dellequalifiche offerte - di solito le diversescuole sono perfino dislocate in parti di-verse della città.

Il percorso educativo dura cinque anninella Hauptschule, sei anni nella Real-schule e otto anni al Gymnasium, dicui gli ultimi due anni sono consideratiparte del secondo grado dell’istruzionesuperiore.

Mentre la Hauptschule fornisce agli stu-denti strumenti pratici per un adeguatoinserimento nel mondo del lavoro, ilGymnasium li prepara per il secondogrado di istruzione superiore e i suc-cessivi studi accademici. La Realschulesi colloca a metà tra questi due diversiapprocci.

Come modello alternativo al sistemaeducativo tripartito, alcuni stati federatiprevedono la frequenza di istituti com-prensivi dove non esiste la separazionedegli studenti di cui si accennava, maun’istruzione comune a tutti gli studentifino alla classe IX.

L’istruzione obbligatoria termina con ilcompletamento della scuola secondariadi primo grado. In seguito, gli studentidiplomati si avviano solitamente allaformazione professionale oppure siiscrivono a scuole di preparazione uni-versitaria per acquisire le qualifiche ne-cessarie al proseguimento del propriopercorso formativo.

Il maggior problema del settore educa-tivo in Germania è l’evidente correlazionetra l’ambiente sociale d’appartenenza diun individuo e le sue opportunità nel-l’ambito del sistema educativo. Studentiprovenienti da ambienti di migrazione,in modo particolare coloro con scarsapadronanza della lingua tedesca, hannomeno probabilità di avere accesso ai li-velli di specializzazione più elevati. Inol-tre, in Germania, il numero di studentiche abbandonano gli studi è piuttostoelevato.

L’attuale dibattito sulla riforma del setto -re educativo riguarda principalmentel’esten sione dell’istruzione primaria,l’abolizione del sistema tripartito - inparticolare la Hauptschule - e, infine, lariduzione degli anni di frequenza delGymnasium dagli attuali nove a soli ottoanni. In ogni caso, è poco probabileche in breve tem po intervengano cam-biamenti sostanziali all’ordinamento sco-lastico perché le decisioni in materiasono prese dai singoli stati federati,mentre la legislazione federale ha un’in-fluenza limitata.

Il ruolo dell’educazione allacittadinanza globale in GermaniaDiverse ricerche, tra le quali alcuni deipiù importanti studi sulla vita quotidianadei bambini e degli adolescenti in Ger-mania, attestano che il processo di glo-balizzazione è ancora molto lontano daigiovani tedeschi e di difficile compren-sione. Hanno anche evidenziato che la


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reazione dei giovani verso questo pro-cesso e verso i cambiamenti che essocomporta è di scetticismo e ostilità piut-tosto che di fiducia e gradimento.L’unione del sistema mondo è vistacome un rischio per il precedente mododi vivere e sembra minacciare l’identitàdegli adolescenti. Pertanto il MinisteroFederale Tedesco di Cooperazione Eco-nomica e Sviluppo, insieme all’Assem-blea Permanente menzionata sopra,hanno preparato il “Documento Quadrodi Programmazione Interdisciplinare perl’Educazione allo Sviluppo Globale nel-l’ambito dell’Educazione allo SviluppoSostenibile”. L’obiettivo del documentoè di impedire l’eurocentrismo e il frain-tendimento del concetto di mondo glo-bale causati da un’interpretazionemonoculturale. Quest’obiettivo dovrebbeessere perseguito consentendo agli stu-denti di raggiungere un più elevato li-vello di empatia sociale e culturale equindi di modificare la prospettiva dellaloro visione del mondo.

Il contenuto del documento si basa suiquattro livelli della politica di sviluppotedesca: giustizia sociale, sostenibilitàecologica, buona governabilità e soste-nibilità economica. Sulla base di questiquattro pilastri, sono individuate 11competenze fondamentali che costitui-scono il principale obiettivo educativo.Tali competenze possono essere rag-gruppate all’interno di tre temi specifici:riconoscimento, valutazione e azione.

Il tema del “riconoscimento” si concen-tra sull’esigenza di acquisire e analizzareinformazioni relative allo sviluppo glo-bale. Ciò comprende la raccolta di in-formazioni su questioni legate allaglobalizzazione e allo sviluppo e la rela-tiva capacità di analisi tematica, il rico-noscimento della diversità naturale esocio-culturale all’interno di un mondoglobalizzato, l’analisi del cambiamentoglobale in atto e la capacità di ricono-scere i diversi livelli strutturali degli attoricoinvolti, da quello individuale a quelloglobale, e di identificare le loro rispettivefunzioni all’interno del processo di svi-luppo.

La sfera delle competenze definita “va-lutazione” si concentra sulla riflessionecritica dei valori e delle condizioni. Essaabbraccia la capacità di muovere le pro-spettive e i sentimenti rispetto ai diversiattori e alle loro condizioni, la capacitàdi costruirsi un’opinione dopo un pro-cesso di analisi critica dei vari temi epunti di vista e la capacità di giudiziosui diversi metodi applicati nel settore

della cooperazione allo sviluppo.Infine, l’ambito definito “azione” rac-chiude la gestione dei conflitti, la co-municazione e la volontà di agire perun mondo migliore e più sostenibile.Questo comprende il riconoscimentodelle sfere di responsabilità personalinei confronti del mondo e le sfide chetali responsabilità pongono, la volontàdi superare gli ostacoli negli ambiti dellacooperazione, comunicazione e ge-stione dei conflitti causati da diversitàsocio-culturali, il rispetto sociale dellacapacità di agire sul cambiamento glo-bale e nel cambiamento globale, e lostimolo dei bambini in età scolare a im-pegnarsi per gli obiettivi legati allo svi-luppo sostenibile nel proprio ambiente.

Questo quadro rappresenta la basedell’educazione alla cittadinanza globalein Germania. È formulato in modo dalasciare agli insegnanti un ampio mar-gine decisionale rispetto al contesto incui presentarlo all’interno delle classi.Dovrebbe essere realizzato in un’otticainterdisciplinare, al fine di essere pie-namente integrato nella maggior partedelle materie insegnate nelle scuole te-desche.

L’ordinamento scolasticoin ItaliaL’istruzione in Italia è gratuita per tuttigli studenti, indipendentemente dallaloro nazionalità, è obbligatoria dai 6 ai16 anni di età ed è suddivisa in cinquelivelli: la scuola dell’infanzia, la scuolaprimaria, la scuola secondaria di I grado,la scuola secondaria di II grado e, infine,l’università.

La scuola in Italia è sia pubblica cheprivata a tutti i livelli.

Attualmente il sistema dell’istruzione inItalia può definirsi bipartito, non inclu-dendo in questa suddivisione l’articola-zione universitaria: innanzitutto la scuolaprimaria e, successivamente, la scuolasecondaria. La scuola primaria, inoltre,è comunemente preceduta da tre annidi scuola dell’infanzia, non obbligatoria.

La scuola primaria ha una durata di cin-que anni e fino alla scuola secondariadi I grado il programma scolastico è co-mune a tutti gli studenti, indipendente-mente dalla frequenza di un istitutopubblico o privato. Fanno tuttavia ecce-zione le scuole speciali per non vedenti,non udenti o persone con disabilità, par-ziali inabilità o impedimenti particolari.La scuola secondaria è ulteriormente ri-

partita in due livelli: la scuola secondariadi I grado, che corrisponde - nel per-corso dell’istruzione - alle classi medieinferiori, e la scuola secondaria di IIgrado, che corrisponde - invece - alleclassi medie superiori.

La scuola secondaria di I grado ha du-rata di tre anni e richiede il superamentodi un esame al termine del terzo anno,mentre la scuola secondaria di II grado,di norma, ha durata di cinque anni (an-che se gli Istituti Professionali possonorilasciare un diploma già a partire dalterzo anno). Ciascun grado di scuolaprevede lo svolgimento di un esame fi-nale al termine dell’ultimo anno, indi-spensabile per accedere al gradosuccessivo. Ogni indirizzo della scuolasecondaria di II grado della durata di 5anni garantisce l’accesso all’esame fi-nale, che si svolge ogni anno nei mesidi giugno e luglio e garantisce l’accessoa qualunque facoltà universitaria.

Le scuole secondarie di II grado offronodiversi indirizzi di specializzazione e con-sentono allo studente la scelta di diversipercorsi in relazione ai propri interessi ealle proprie attitudini. La principale sud-divisione riguarda la scelta tra IstitutoTecnico, Istituto Professionale e Liceo.L’Istituto Tecnico è orientato allo studiodi materie pratiche, quali - ad esempio- l’amministrazione commerciale, lescienze informatiche e l’agraria.L’Istituto Professionale offre una forma-zione specifica che consente agli studentidi entrare nel mondo del lavoro al terminedel ciclo di studi (a volte anche prima,poiché alcuni istituti rilasciano un di-ploma di specializzazione dopo soli 3anni di studio, anziché 5) e offre orien-tamenti più specifici in termini di forma-zione professionale rispetto all’IstitutoTecnico. L’Istituto d'Arte è una tipologiaparticolare di Istituto Professionale cheoffre una formazione specifica in arte edisegno.Il Liceo si rivolge, invece, agli studentimaggiormente orientati allo studio dellearti e delle scienze. Tutti i Licei hannomaterie comuni, quali la Letteratura Ita-liana o la Matematica (anche se il monteore di lezione per ogni materia è varia-bile), mentre altre materie sono specifi-che in relazione alle peculiarità del Liceoscelto (Classico, Scientifico, Socio-Psico-Pedagogico, Linguistico, Artistico).L’educazione “liceale" offre una prepa-razione accademica specifica ed è nor-malmente considerata necessaria peraccedere alla formazione universitaria.

Infine, è utile ricordare che il sistema


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italiano dell’istruzione prevede anche lascuola serale, indirizzata agli adulti estudenti lavoratori.

Il ruolo dell’educazione allacittadinanza globale in ItaliaNegli ultimi anni il sistema dell’istruzionein Italia ha subito continue modifiche,in risposta a cambiamenti di ideologie,necessità di riforme strutturali e alle esi-genze sorte a livello europeo nonché in-ternazionale. In questo panoramal’educazione interculturale si è gradual-mente conquistata un proprio ruolo al-l’interno del quadro legislativo rivoltoall’educazione, dove l’educazione allosviluppo (ovvero l’educazione alla citta-dinanza globale) e l’educazione ai dirittiumani hanno assunto una rilevanzamaggiore.

L’espressione “educazione alla multi-culturalità” appare già negli orientamentieducativi per la scuola dell’infanzia del1990, a testimonianza della volontà direalizzare gradualmente il passaggio dauna visione nazionale a una sovrana-zionale dell’istruzione, come sancito dalTrattato di Maastricht (1992). Ancorprima, una circolare ministeriale del1987 conteneva in allegato un docu-mento di lavoro sul tema “Diritti del-l’uomo”, che sottolineava la valenzascolastico-educativa, la rilevanza cultu-rale e la rispondenza alla domanda so-ciale e istituzionale dell’educazione aidiritti umani, oltre che la sua praticabilitànel sistema pluralistico italiano.

In una prima fase, tuttavia, il termine“educazione multiculturale” è stato in-trodotto per dare risposte chiare allenuove esigenze emergenti dall’arrivo distudenti stranieri a seguito di nuove on-date migratorie. La sua prima apparizioneufficiale nelle scuole risale al 1990 (cir-colare ministeriale n. 205 - 26/7/1990).Tale documento offriva suggerimenti perla ricezione e l’integrazione degli studentistranieri, mentre sollevava il problema diun’educazione interculturale per tutti. Apartire dal 1990, dunque, sono stati pro-dotti un numero piuttosto sostanzioso didocumenti (decreti, regolamenti e circo-lari) che definivano alcuni principi baseche le scuole avrebbero dovuto seguireper acquisire un approccio interculturaleall’educazione. Ciò che emerge è chenon si tratta più di porre in essere azionimirate, ma di realizzare progetti che ri-spondano meglio alle nuove esigenze.

Nel 1994 l’Italia si impegna a cooperarecon gli stati membri dell’UE per lo svi-luppo di un’istruzione di qualità e della

dimensione Europea. Nello stesso anno,viene trasmesso ai Provveditorati il do-cumento “Il dialogo interculturale e laconvivenza democratica”, che analizzain 11 punti alcune tematiche relativeall’educazione interculturale e individuastrategie, risorse e obiettivi che la scuoladeve porsi per fornire una risposta ade-guata al fenomeno migratorio. In questodocumento si afferma che l’educazioneinterculturale costituisce la risposta piùelevata e globale al razzismo, all’antise-mitismo, alla violenza e all’intolleranzapresenti nella società italiana. Viene evi-denziato il contributo che ogni disciplinapuò offrire per affermare i valori dellasolidarietà e del rispetto dell’altro, e sisottolinea l’importanza dell’educazionecivica nella scuola secondaria, oltre al-l’utilità del ricorso ai mass media, a spet-tacoli teatrali e cinematografici, a viaggie a scambi culturali, e infine la necessitàdi un adeguato aggiornamento della for-mazione del personale docente sull’edu-cazione interculturale. Viene, infine,considerata indispensabile una “culturadi rete”, allo scopo di agevolare la col-laborazione fra tutti gli organi collegialidella scuola, per una gestione razionaledelle risorse e per l’attuazione dei pro-getti educativi.

Fa seguito l’istituzione nel 1997 dellaCommissione nazionale per l’educa-zione interculturale, che ha organizzatoquattro seminari di studio (sul mar Me-diterraneo come strumento d’incontrofra i popoli, sulla scuola che unisce, sul-l’italiano nella scuola multiculturale esulla storia e cultura del popolo ebraico),volti alla realizzazione di un kit multi-mediale, messo a disposizione dei do-centi e delle scuole. Sempre su iniziativadella Commissione, è stata prevista larealizzazione di un corso a distanzasull’educazione interculturale, dal titolo“Dalle scuole per le scuole”, mentre lescuole stesse si sono impegnate allarealizzazione di un “evento intercultu-rale”, aperto a tutti gli studenti, finaliz-zato alla conoscenza, allo scambio e alriconoscimento delle differenze.Successivamente, la Legge 53/2003(Legge Moratti) indicava i criteri direttiviper l’attuazione di una riforma cheavrebbe dovuto condurre allo sviluppodella coscienza storica e del senso diappartenenza alla civiltà europea. Lastrategia di sviluppo della dimensioneeuropea si era cioè espressa sia sulpiano politico, imprimendo all’intera ri-forma una dimensione europeista, siasu quello tecnico, attraverso l’organiz-zazione di programmi di cooperazione,mobilità e scambi, oltre alla previsione

di “Progetti Europei” da attivarsi daparte delle istituzioni scolastiche. “La strada Italiana verso l’intercultura”,pubblicato nel 2007, è un altro impor-tante documento a cura dell’Osserva-torio Nazionale per l’integrazione deglistudenti stranieri. Definisce le lineeguida per un sistema scolastico inter-culturale basato sull’universalità (l’edu-cazione come diritto di ogni bambino),condiviso da tutti e capace di ospitarela diversità, nonché in grado di indivi-duare un approccio interculturale - di-venendo uno spazio per promuovere ildialogo e il dibattito tra culture diverse.“La strada Italiana verso l’Intercultura”unisce la capacità di comprendere eapprezzare la diversità con la ricerca dicoesione sociale, in una nuova visionedi cittadinanza nell’attuale pluralismo,ponendo l’accento su valori comuni.Purtroppo oggi si è ancora lontani dal-l’inserimento dell’insegnamento di que-ste discipline all’interno del quadrodell’istruzione formale, e i maggiorisforzi per educare gli studenti ai dirittiumani, allo sviluppo e alla cittadinanzaglobale rimangono iniziativa delle Ong,ai sensi della direttiva ministeriale n. 90del 2003, attraverso quella che vienechiamata “educazione informale”.

Nonostante gli sforzi in quest’ambito,la realizzazione dei programmi di edu-cazione ai diritti umani e allo svilupporimane subordinata alla volontà indivi-duale del singolo docente, mancandoperciò di ogni capillarità e garanzia dicontinuità. In risposta a questo pro-blema, molte Ong si sono riproposte ditentare più efficacemente di influen-zare iI governo per ottenere l’inseri-mento e lo sviluppo di programmi dieducazione ai diritti umani più efficaci,specialmente nell’ambito dell’educa-zione formale. Hanno fatto leva soprat-tutto sul dovere del governo di dareattuazione al Piano d’azione previstodal Programma Mondiale delle NazioniUnite per l’educazione ai diritti umani(UN World Programme for HumanRights Education), cui è seguita la pub-blicazione nel 2009 del documento in-titolato “L’educazione ai diritti umaninei sistemi scolastici dell’Europa, del-l’Asia Centrale e del Nord America: unaraccolta di buone pratiche”, emanatodal Consiglio d’Europa, dall’ OHCHR,dall’ UNESCO e dall’OSCE. Il testo rap-presenta una raccolta di 101 buonepratiche in grado di guidare gli stati,fra cui l’Italia, nella realizzazione di unpiano maggiormente organico finaliz-zato all’educazione locale ai dirittiumani.


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BUONEPRATICHE


Perché è stata sceltaquest’esperienzaÈ stata scelta questa pratica perché rap-presenta un buon esempio della siner-gia creatasi tra progetti realizzati daattori diversi. La Scuola di cooperazioneorganizzata da Iepala ha inizialmenteformato i propri studenti sui temi legatialla cooperazione internazionale, dandoloro l’opportunità di conoscere la realtàdei Paesi del Sud del mondo. In seguito,i partecipanti sono stati formati sull’edu-cazione allo sviluppo nell’ambito del pro-getto “A scuola di solidarietà” e alcunidi loro hanno dato vita ad un gruppoche si è poi inserito all’interno di unterzo progetto il cui obiettivo era quellodi portare l’educazione allo svilupponelle scuole. L’intento è quello di mo-strare come le attività di diversi progettipossono camminare insieme per rag-giungere un obiettivo comune.

Cos’è stato fattoQuest’anno Iepala ha formato 60 stu-denti sui temi della cooperazione inter-nazionale e dell’educazione allo sviluppocon l’obiettivo di contribuire alla costru-zione di una società civile organizzata eimpegnata. Gli studenti hanno ricevutola formazione teorica in Spagna, seguita

da un periodo di tirocinio pratico neiPaesi del Sud presso Ong partner e altrereti di cui fa parte Iepala. Di ritorno dalperiodo di tirocinio - e già nel quadrodel progetto A Scuola di Solidarietà - iragazzi hanno ricevuto una formazionespecifica sui temi legati all’educazioneallo sviluppo e hanno imparato comesviluppare e realizzare un programmadi attività educative volto alla promo-zione dell’impegno e del cambiamentonella società spagnola.

Un gruppo di studenti ha avuto l’oppor-tunità di partecipare a un progetto dieducazione allo sviluppo già in corso inCantabria. Il progetto, chiamato Gira porel Desarrollo (Tour per lo sviluppo), miraalla collaborazione con alcuni istitutiscolastici della Cantabria per la tratta-zione, durante l’anno scolastico, di te-matiche quali il commercio equo e ilconsumo responsabile.

Di seguito sono presentati due dei corsipensati dagli studenti per il loro utilizzonell’ambito dell’educazione formale.

Il primo corso è rivolto alla scuola prima-ria. Si racconta una storia per presentarela “scatola misteriosa” con tenente alcuni

prodotti provenienti da tutto il mondo.Agli studenti, divisi in gruppi di circa cin-que persone, viene chiesto di risponderealle seguenti domande: Di che tipo diprodotto si tratta? Da dove viene? Daquale parte del mondo? Successiva-mente si chiede loro di riflettere sul se-guente quesito: Com’è possibile chealcuni Paesi siano poveri, nonostante laloro ricchezza di materie prime? Il per-corso si conclude con un gioco di ruolosul tema “acquisto-vendita” relativo aun piccolo produttore dell’Ecuador. Inquesto modo si promuovono i valori delcommercio equo in contrasto con quellipropri del commercio tradizionale, riflet-tendo su temi quali la migrazione, lacooperazione allo sviluppo, la disegua-glianza tra Nord e Sud del mondo.

Il secondo corso dovrebbe rivolgersi aglistudenti del secondo ciclo della scuolaprimaria e a quelli della scuola secon-daria. Il percorso si apre con il gioco “Ilprezzo del caffè”. Si tratta di un giococollettivo in cui i diversi gruppi rappre-sentano i diversi attori della catena didistribuzione del caffè (produttori,esportatori/trasportatori, torrefattori/im-ballatori e aziende commerciali) checercano di difendere i profitti che rica-verebbero dalla vendita di un pacco dicaffè che costa € 10,00. Al termine delgioco, si intavola un dibattito, seguitoda un momento di riflessione, sulle re-lazioni commerciali esistenti e quellepromosse dal commercio equo. Il di-battito sarà preceduto da una brevespiegazione sulle cause dell’impoveri-mento dei piccoli produttori del Sud delmondo, della necessità della coopera-zione allo sviluppo e di un’economia so-lidale.

Chi ha partecipatoI protagonisti principali di queste attivitàsono stati gli studenti della Scuola diCooperazione che si sono uniti al pro-getto di educazione allo sviluppo realiz-zato in Cantabria. Il progetto era rivoltoagli studenti delle scuole primarie.

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Da “scuola dicooperazione”a “scuola di solidarietà”Ex-volontari danno lezioni ai ragazzi sull’impatto della globalizzazione


Cos’è stato appresoNon è impossibile integrare le attività diprogetti diversi. Ci si dovrebbe rendereconto che molte persone lavorano perperseguire un obiettivo comune, purrealizzando progetti diversi; i progettinon dovrebbero essere idee isolatesenza vicendevoli legami e intercon-nessioni: dovremmo individuare tali le-gami e svilupparli verso azioni comunie integrate tra loro.

Responsabile:Iepala - SpagnaTipo di attività:formazione nelle scuoleData:ottobre - novembre 2009Durata:2 mesi: mezza giornata per corsoMetodologia e materiali usati:gioco “Il prezzo del caffè”una “scatola misteriosa contenente alcuni pro-dotti da tutto il mondo”

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Perché è stata sceltaquest’esperienzaIepala fa parte di molte reti di Ong epartecipa attivamente ai gruppi di lavoroorganizzati al loro interno. Un gruppoparticolarmente attivo all’interno dellaFederazione di Ong per lo sviluppo diMadrid (FONGDCAM) è quello sull’edu-cazione allo sviluppo, che normalmenteorganizza attività rivolte a diversi bene-ficiari. Iepala partecipa a questo gruppocoinvolgendo il personale del proprio di-partimento di educazione allo sviluppo,ma anche volontari che prestano il loroservizio al suo interno. Le buone prati-che di seguito presentate sono esempiinteressanti di attività congiunte, or-ganizzate e realizzate insieme a diverseOng che appartengono al gruppo di la-voro.

Cos’è stato fattoAl fine di incoraggiare la presa di co-scienza di bambini e ragazzi sui temidell’interculturalità e degli MDG, Iepalacollabora con altre Ong del gruppo di la-voro sull’educazione allo sviluppo dellaFONGDCAM all’organizzazione di tre at-tività complementari: l’elaborazione dimateriale didattico per gli istituti dell’istru-zione primaria; la progettazione di un sitointerattivo, rivolto anche agli istituti perl’istruzione primaria e secondaria; l’orga-nizzazione di un’attività, insieme alle Ong

che partecipano al gruppo di lavoro,strutturata in una serie di work shop te-matici rivolti a diverse fasce della popo-lazione.

Iepala ha contribuito alla progettazionecongiunta del sito web e all’organizza-zione dei workshop rivolti ai ragazzi dietà compresa tra 10-12 anni. A tal fine,l’associazione si è avvalsa della colla-borazione di due partecipanti ai work -shop sull’educazione allo sviluppoorganizzati nei mesi precedenti nell’am-bito del progetto “A scuola di solida-rietà”.

Iepala e altre tre Ong hanno progettatoun sito web contenente giochi interat-tivi. Lo scopo dei giochi è quello di farfamiliarizzare i ragazzi delle scuole diMadrid con gli MDG e l’importanza le-gata al loro raggiungimento. Inoltre ilsito mira a fornire ai ragazzi informazionicritiche e affidabili su problematichequali la diseguaglianza nel mondo, lafame e la negazione dei diritti umani,come ad esempio il diritto all’educa-zione, il diritto alla salute, ecc.

La metodologia è stata realizzata da unsottogruppo all’interno del gruppo di la-voro sull’educazione, che ha collaboratocon una società specializzata nella pro-gettazione di siti web. La società ha rac-

colto le idee delle diverse Ong per im-postare la struttura del disegno graficoe dei giochi contenuti nel sito.

La società ha poi presentato una pro-posta alle Ong che a loro volta hannoincluso la loro visione, proposto modifi-che, inserito nuove iniziative, ecc. LeOng e la società si sono incontrate set-timanalmente per scambiarsi opinioni eidee e per completare i giochi e la gra-fica. Tutti i giochi si basavano sulle av-venture di una ragazza di nome JustitiaJones, che insieme ai suoi amiciavrebbe dovuto trovare le otto pietre ne-cessarie per costruire la Città del Mil-lennio.

Iepala ha dato la possibilità agli studentidei corsi di educazione allo sviluppo -interessati a partecipare al progetto - dicontribuire con le loro idee e la loroesperienza lavorativa nell’ambito di varieassociazioni ricreative.

Oltre al materiale realizzato per attivitàeducative di tipo formale, è stata orga-nizzata una giornata d’informazione sugliMDG per la società civile di Madrid. Inuna piazza pubblica di Madrid sonostati organizzati diversi workshop perapprofondire i temi legati agli MDG e al-l’interculturalità. Iepala era responsabileper l’area formativa dei ragazzi di età

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Educare agli obiettivi disviluppo del millennioI ragazzi apprendono i temi legati all’interculturalità e agli obiettivi disviluppo del millennio (MDG)


compresa tra 10-12 anni, per i quali haorganizzato un workshop di giochi inter-culturali. L’obiettivo del work shop eraquello di avvicinare i ragazzi alle altreculture attraverso il gioco e di farli fa-miliarizzare con modi diversi di vivere.A tal fine sono stati presentati ai parteci-panti vari giochi appartenenti a tradizionie culture di altri Paesi. Successivamentesono stati formati quattro gruppi di dieciragazzi ciascuno, è stato presentato ilgioco e sono stati distribuiti i materialinecessari. Prima di iniziare il gioco, tut-tavia, i partecipanti sono stati coinvoltiin una discussione riguardante i diversimodi di giocare. Sono state poste do-mande quali: “Di cosa abbiamo bisognoper divertirci? Con cosa e con chi gio-chiamo di solito?” Successivamente, èstata aperta una nuova discussione coni ragazzi, chiedendo loro se avessero ap-prezzato il gioco, se fosse molto diversodai giochi a cui erano abituati - in chemodo lo fosse o in che modo non lofosse - e come, secondo loro, si divertis-sero i ragazzi nel resto del mondo.

Chi ha partecipatoL’attività è stata realizzata in collabora-zione con altre Ong aderenti al gruppodi lavoro sull’educazione allo sviluppodella FONGDCAM. Iepala ha coinvoltogli studenti dei corsi sull’educazione allosviluppo interessati alla partecipazioneal progetto.

Il sito web è ancora attivo ma in corsodi modifica al fine di introdurre nuoveattività. Durante il workshop sui giochisono stati coinvolti 150 ragazzi di etàcompresa tra 10-12 anni.

Cos’è stato appresoNonostante il gruppo di lavoro sull’edu-cazione allo sviluppo sia attivo da moltotempo, è stata la prima volta che tuttele Ong coinvolte hanno realizzato con-giuntamente un’attività sotto il nomedi FONGDCAM. Nessun altro nome, in-fatti, è stato menzionato durante le atti-vità svolte, e questo ha dato alle Ongun forte senso di identità nella prospet-tiva di un gruppo unito di Ong che lavo-rano insieme per il raggiungimento diun obiettivo comune. Anche per Iepalaè stata un’ottima esperienza di lavorocon i volontari, che sono stati coinvoltiin un’attività che va avanti da moltotempo.

Responsabile:Iepala - SpagnaTipo di attività:attività rivolta alla società civileData:ottobre 2008 - febbraio 2009Durata:5 mesi + evento pubblico

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Perché è stata sceltaquest’esperienzaL’esempio della prima Summer Schoolsull’educazione allo sviluppo (EaS) inEstonia è stato scelto come buona praticaperché rappresenta l’inizio di una nuovatradizione e offre una buona visione d’in-sieme della situazione dell’EaS in Estonia,oltre a mostrare la necessità di simili pro-poste formative per insegnanti ed edu-catori. È altresì importante dare risalto alvalore aggiunto della collaborazione conaltri attori EaS in Estonia al fine di un’of-ferta formativa di alto livello.

Cos’è stato fattoL’obiettivo del programma della SummerSchool in Estonia è stato quello di raf-forzare le competenze degli insegnanti.Nell’ambito di tale programma, Humanaha offerto numerosi corsi sull’educa-zione allo sviluppo. All’interno del corsoqui presentato, 26 insegnanti di diversematerie hanno partecipato, nel giugno2008, a un modulo formativo sull’edu-cazione allo sviluppo della durata di tregiorni. La formazione si è basata sullosvolgimento delle attività presenti nel kitdidattico. Si è fatto uso di film docu-mentali per illustrare alcuni argomentie a supporto delle lezioni, insieme alleesercitazioni presenti nel kit didattico.Aspetti importanti della formazionehanno riguardato la collaborazione conaltre Ong, l’ampia varietà di argomentie temi e la condivisione di esperienze.

La collaborazione con altre Ong è statafondamentale per rendere il programmadi 3 giorni interessante e formativo. Poi-ché in Estonia il numero di esperti sul-l’educazione allo sviluppo è piuttostolimitato, tale collaborazione ha permessodi avvalersi delle necessarie risorseumane e competenze in materia. Dal mo-mento che Humana Estonia, Jaan Tõnis-soni Institute (JTI) e Estonian GreenMovement (ERL) avevano collaborato inprecedenza per creare un portale webatto a fornire ai docenti materiale di sup-porto per l’insegnamento dell’educazione

allo sviluppo, tale collaborazione si è raf-forzata proprio in occasione della primaSummer School sull’educazione allo svi-luppo in Estonia. Humana Estonia ha pre-sentato il kit didattico, JTI ha presentatoil progetto “Watch and change” (Osservae cambia) che fornisce film documentaligià tradotti adatti alla presentazione inclassi di diverse fasce d’età e durante at-tività realizzate nel dopo scuola. ERL hacontribuito mettendo a disposizione leproprie conoscenze e con una presenta-zione sul Commercio Equo. Dal momentoche Johanna Helin di JTI e Riina Kuusikdi ERL sono i più accreditati esperti estoniin materia di educazione allo sviluppo, lacollaborazione con loro e le loro organiz-zazioni è stata molto utile.

L’ampia varietà di argomenti e temitrattati nel corso della Summer Schoolha permesso a ogni insegnante di indi-viduare strumenti adeguati da utilizzarenel corso delle proprie lezioni, sianoesse di inglese, di storia, di educazionecivica o di matematica. Sono stati trattatitemi quali l’educazione alla cittadinanzaglobale, il Commercio Equo, le migra-zioni, le donne e lo sviluppo, il consumoe la distribuzione delle ricchezze, l’ana-lisi degli stereotipi e dei media. L’utilizzocombinato di materiali audiovisivi, giochidi ruolo e lavori di gruppo ha permessoagli insegnanti di vivere esperienze di-rette legate a metodi alternativi di inse-gnamento. L’accordo tra le parti eraquello di non utilizzare semplici pre-sentazioni, ma di condividere le infor-mazioni attraverso attività pratiche,sfruttando le conoscenze già possedutedagli insegnanti nell’intento di dar lorouna nuova prospettiva.

Condividere le esperienze: gli insegnantihanno scoperto di aver già trattato alcunitemi legati all’educazione allo sviluppodurante le loro lezioni, senza mai averlidefiniti tali. Nel corso delle diverse Sum-mer School e di altre sessioni formativesono emersi innumerevoli buoni esempiderivati da precedenti pratiche che gli

altri insegnanti possono utilizzare. Inoltre,spunti interessanti da utilizzare nelle le-zioni sono emersi durante i lavori digruppo e la pianificazione delle Setti-mane Solidali. È migliorata la visione d’in-sieme degli insegnanti in relazioneall’articolazione congiunta delle lezioni eall’integrazione dello stesso argomentonelle diverse materie. Gli organizzatorihanno sottolineato l’importanza dell’inte-grazione nella misura in cui l’EaS deveessere un valore essenziale che fa dasfondo a ogni materia ed è indispensabileper creare cittadini consapevoli dispostiad agire in solidarietà e cooperazione permigliorare il mondo.

Chi ha partecipatoLe organizzazioni coinvolte nel pro-gramma di formazione, oltre a HumanaEstonia, sono state Jaan Tõnissoni Insti-tute (JTI) e Estonian Green Movement(ERL). I partecipanti erano un totale di26 docenti provenienti da tutta l’Estonia,di tutte le età e diverse materie d’inse-gnamento quali lingue e letteratura, storia,educazione civica, geografia, economia,ecc. Tutti i docenti hanno partecipato inmodo volontario, mossi principalmentedal loro interesse per gli argomenti legatiall’educazione allo sviluppo.

Cos’è stato appresoQuesta prima Summer School e la rea-lizzazione di successivi moduli formativihanno evidenziato il grande interesse trai docenti e la necessità di disporre distrumenti per adottare un approccio glo-bale alle lezioni. Ha anche dimostrato ilgrande valore della collaborazione traOng. Poiché la Summer School è statala prima nel suo genere e gran partedelle metodologie presenti nel kit sonostate sperimentate per la prima volta, ilfeedback degli insegnanti si è rivelatouno strumento utile per comprenderecome migliorare la realizzazione delle va-rie attività. Nel complesso i partecipantierano molto soddisfatti del programma,dell’organizzazione e, soprattutto, dei re-latori/educatori.

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Summer Schoolsull’educazione allosviluppo in EstoniaFormare gli insegnanti sulle metodologie didattiche per l’educazioneallo sviluppo


Responsabile:Humana - EstoniaTipo di attività:formare gli insegnanti sui temi legatiall’educazione allo sviluppoData:17-19.06.2008Durata:mezza giornataMetodologia e materiali usati:film “My dear Muslim”, “We shop - who pays?”, e “Iron Ladies of Liberia”varie unità didattiche della guida “A scuola disolidarietà”“il gioco della banana”, il modulo “analisi deimedia”, “fai un passo avanti”, “trap that catches”diverse presentazioni su artigianato e culturatradizionale dell’Africa

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Foto in alto:Dibattito sul commercio equo conRiina-Kuusik Rajasaar

Pagina 20, foto in alto a destra:“La rete dei buoni auspici”


Perché è stata sceltaquest’esperienzaL’esempio di Audru è stato scelto in re-lazione al feedback positivo avuto siadalla scuola che dal rappresentante diHumana. La scuola si trova in una lo-calità piuttosto distante e di difficile ac-cesso motivo per cui non esistono moltiinterlocutori disposti a spingersi nellezone remote dell’Estonia per l’approfon-dimento di temi specifici: un problema,questo, che riguarda molte scuole sitenell’interno. Ciononostante, gli inse-gnanti si impegnano per dare agli stu-denti una preparazione che va oltre ilsemplice testo scolastico, motivo questoche ha spinto Humana a voler ricono-scere tale impegno proponendo due in-terventi sui temi legati all’educazionealla cittadinanza globale.

Cos’è stato fattoAll’interno di una serie di iniziative sultema dei diritti umani, un membro delteam “A scuola di solidarietà” ha tenutodue interventi sui temi legati all’educa-zione alla cittadinanza globale in unascuola estone. Il metodo “Sono d’ac-cordo/Non sono d’accordo” è stato spe-rimentato nella classe IX, mentre nellaclasse III è stato utilizzato il metodo “Di-segniamo le nostre cartoline”. Mentregli alunni della classe IX, coinvolti nellamaggior parte delle attività della setti-mana, hanno avuto bisogno di piùtempo per avvicinarsi ai temi propridell’educazione allo sviluppo, quelli dellaclasse III hanno sorpreso tutti con il loroentusiasmo e le loro conoscenze.

Dare agli studenti la possibilità di im-maginarsi nel Sud del mondo, scriveree disegnare una cartolina da mandarea casa ha dimostrato che spesso i ra-gazzi sanno molto di più di quantonon si creda. L’insegnante degli stu-denti della classe III, che ha assistitoall’intervento, è stata la persona più sor-presa della saggezza e delle cono-scenze degli alunni. Sono stati 45minuti di alto livello di apprendimento,

soprattutto da parte dell’insegnante edel formatore mentre gli studenti hannofornito il maggior numero di informa-zioni.

Dal momento che l’attività “Disegniamole nostre cartoline” permette un certogrado di interpretazione, l’intervento haavuto inizio misurando la conoscenzadegli studenti sulla geografia. Sono statiposti dei limiti circa i Paesi di cui di-scutere e gli studenti si sono confrontatiprincipalmente sull’America del Sud,l’Africa e l’Asia. Seppure l’idea dellemummie che gironzolano intorno allepiramidi non sia la descrizione più rea-listica dell’Egitto, questo ha contribuitoal clima di autodisciplina della classe.Il formatore e l’insegnante hanno limi-tato il loro intervento e gli alunni hannosciolto i loro dubbi in modo autonomo.È stato anche spiegato che le cartolinenon sarebbero state giudicate in basealle capacità artistiche o di scrittura in-dividuali, e ciò ha permesso agli alunnidi dare sfogo alla loro immaginazione,interpretando liberamente le caratteri-stiche ritenute tipiche della regione odel Paese scelto.

Rendersi conto del buon senso e dellacreatività presenti in ragazzi di 10 anniè stato uno dei risultati più importantiraggiunti durante l’intervento. Alcune di-namiche condivise dalla classe hannomeravigliato sia il formatore che l’inse-gnante. A un certo punto l’insegnanteha messo in discussione la posizionegeografica di un Paese scelto da unostudente e dopo aver consultato l’atlanteha dovuto ammettere di aver sbagliato,dando così ragione allo studente. Al ter-mine dell’intervento l’insegnante haespresso alla classe il proprio stupore eil proprio orgoglio per le conoscenze ele esperienze maturate dai propri stu-denti.

Inoltre è stato importante constatare chele perplessità manifestate da alcuni in-segnanti durante il corso di formazionefossero prive di fondamento. Si pensavache l’esercizio avrebbe consolidato al-cuni stereotipi propri dei Paesi presi inesame. Al contrario, non sono emersiaspetti negativi dalle cartoline prodottee tutte le descrizioni hanno posto l’ac-cento sugli aspetti positivi. E anche lad-dove diversi aspetti non fossero

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Azione di solidarietà con i ragazzi di AudruNell’ambito di una settimana dedicata ai diritti umani, gli studenti siconfrontano con i temi legati allo sviluppo


considerati molto positivi, alcuni studentihanno avuto la capacità di rigirare laquestione mostrandone il lato positivo,senza alcuna interferenza da parte delformatore.La voce si è sparsa velocemente all’in-terno della scuola e, successivamenteall’intervento, molti altri insegnanti sisono riuniti per ricevere informazioni ge-nerali sul progetto e sui materiali didat-tici, manifestando un forte interesse peri temi e per la metodologia da speri-mentare durante le loro lezioni. Non tuttigli insegnanti hanno confidenza con lemetodologie interattive, né si sentono aproprio agio nell’utilizzarle, pertanto en-trare nelle scuole e consentire agli in-segnanti di sperimentarle rappresentaper loro una forte motivazione.

Chi ha partecipatoL’attività è stata organizzata da Humananell’ambito della settimana dedicata aidiritti umani alla Audru High School nelSudovest dell’Estonia. La classe III eracomposta da 16 alunni tra 9 e 10 anni,mentre la classe IX da 22 alunni di etàcompresa tra i 15 e 16 anni. Gli argo-menti sono stati scelti e impostati prin-cipalmente da Tiina-Katrina Kaber diHumana. Gli alunni non avevano rice-vuto molte informazioni sull’argomentoprima della sessione. Successivamenteai corsi, molti altri insegnanti hanno mo-strato un interesse crescente per le me-todologie utilizzate.

Cos’è stato appresoÈ stato molto stimolante notare che so-prattutto i ragazzi più giovani erano

molto curiosi rispetto ai temi dell’edu-cazione allo sviluppo. Hanno partecipatoattivamente e mostrato un alto livello diinteresse e creatività verso i temi trattati.In particolare l’insegnante è rimastamolto sorpresa dall’attenzione e dai livellidi conoscenza dei ragazzi. E ciò ha ri-guardato anche la loro grande abilità ditrasformare la visione del Sud delmondo senza affidarsi agli stereotipi.

Gli studenti più grandi non si sono di-mostrati altrettanto entusiasti. Può es-sere legato all’età, ma anche al fattoche, nel corso della settimana, sono staticoinvolti in molteplici attività legate al-l’educazione allo sviluppo e quindi eranosemplicemente saturi d’informazioni ri-spetto al tema.

Infine, è stato utile notare che gli inse-gnanti potrebbero essere maggiormenteattratti da metodologie didattiche inno-vative se fosse loro mostrato, inizial-mente, come utilizzarle correttamente.

Responsabile:Humana - EstoniaTipo di attività:attività realizzate nell’ambito di una settimanadedicata ai diritti umaniData:novembre 2009Durata:mezza giornataMetodologia e materiali usati:“Sono d’accordo/Non sono d’accordo”

“Disegniamo le nostre cartoline”

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Foto a sinistra:Gli alunni della classe III disegnanole cartoline da inviare a familiari eamici da paesi lontani

Pagina 22, foto in basso a destra:Una cartolina dall’Africa - il risultatodi un viaggio dall’Estonia innevataall’Africa soleggiata


Perché è stata sceltaquest’esperienzaNel Baden-Wuerttemberg la prepara-zione professionale degli educatori dellaprima infanzia che operano nei nidi,nelle scuole materne (kindergarten) enei centri di assistenza all’infanzia av-viene in circa 50 scuole professionali.Tale preparazione non è accademicama basata sull’esperienza diretta e ri-chiede il completamento di un corsodella durata di quattro anni. Al termineè obbligatorio sostenere un esame distato, seppure il corso sia offerto damolte istituzioni non governative, ivicompresi - ad esempio - gli istituti ec-clesiastici. Dal momento che lo sviluppoe la crescita del settore dell’assistenzaall’infanzia sono una preoccupazionecrescente delle politiche sull’educa-zione, in molte regioni si assiste attual-mente ad un forte incremento delladomanda di educatori per l’infanzia.

Cos’è stato fattoÈ necessario e soprattutto possibile ap-profondire il tema della globalizzazionenelle scuole materne e nei contesti del-l’istruzione primaria? In che modo si puòparlare ai bambini di questioni quali lagiustizia e la solidarietà senza peccaredi troppa astrattezza? Come parlare diculture del Sud del Mondo senza evo-care stereotipi?Nel corso di un modulo formativo delladurata di un giorno e avvalendosi di unnumero di esempi pratici, i futuri edu-catori della prima infanzia hanno sco-perto come mettere in pratica forme diapprendimento globale anche con ibambini piccoli, fin dall’età di tre anni.

Dopo una breve introduzione al concettoe alle pratiche legati all’apprendimentoglobale, i partecipanti hanno avuto l’op-portunità di approfondire il tema dellaglobalizzazione al Café Mondo. Si trattadi una tecnica di comunicazione in cuisi discutono questioni diverse cam-biando i propri interlocutori. Nel casospecifico i partecipanti si sono incontrati

a tre tavoli allestiti in precedenza. Ai ta-voli si è discusso di questioni diverselegate a un tema comune. Le seguentidomande hanno animato la discussione:• Cosa credi sia la globalizzazione?• In che modo si sperimenta la globa-

lizzazione nella vita di tutti giorni?• In che misura i bambini della mia

scuola subiscono gli effetti della glo-balizzazione?

In questo modo i partecipanti hanno af-frontato il tema della globalizzazionesecondo la propria sfera di esperienze.

In seguito, sono state introdotte diverseunità didattiche della guida “A scuoladi solidarietà”. Le tecniche sono statescelte in base alla loro applicabilità nelcontesto delle scuole materne e dellescuole primarie.

Sono state illustrate, per esempio, le di-seguaglianze nel mondo per mezzo delgioco del mondo. I partecipanti dove-vano trovare - in gruppo - possibili solu-zioni a problematiche quali (a) ladistribuzione della popolazione nelmondo, (b) la distribuzione del ProdottoInterno Lordo e (c) il consumo energe-tico mondiale - ognuna delle quali rag-gruppata per continente. Dopo lapresentazione delle soluzioni elaborateda ciascun gruppo, sono stati mostrati idati reali e si è discusso sulle differenzerispetto alle idee di ogni gruppo.Successivamente, i partecipanti hannosperimentato una varietà di tecniche egiochi scelti in precedenza. Inizialmentei partecipanti hanno sperimentato au-tonomamente le tecniche e i giochi pro-posti, poi hanno dibattuto su quantoappreso e infine hanno dato suggeri-menti su come utilizzarli con i bambinipiù piccoli, riducendone la complessitàe soffermandosi sui contenuti delle va-rie tematiche.

L’introduzione delle tematiche correlatealla cittadinanza globale nei percorsi diformazione rivolti agli educatori dellaprima infanzia non mira a includere i

temi presenti nei programmi scolasticinell’educazione dell’infanzia, né vuolepreparare i bambini alla vita scolastica.Un bambino di cinque anni non deveessere un esperto sulle questioni riguar-danti il commercio internazionale.L’esperienza insegna, tuttavia, che anchei bambini più piccoli si fanno domandecomplesse. Pertanto gli educatori dell’in-fanzia devono essere dotati di strumentiper poter rispondere in modo adeguato.

Chi ha partecipatoA KATE è stato chiesto di organizzare erealizzare una giornata di formazioneper gli studenti della scuola professio-nale Bethlehem di Karlsruhe. Gli stu-denti seguono un corso per educatoridella prima infanzia. Nella fase pratica,gli studenti lavorano all’interno di scuolematerne, nidi o scuole elementari. Allagiornata di formazione hanno parteci-pato 20 studenti. Molti dei partecipantinon avevano mai approfondito le que-stioni legate all’educazione alla cittadi-nanza globale. “C’era così tanto che nonsapevo - e ancor più ignoravo come par-lare di questi argomenti con i bambini”(un partecipante, 20 anni).

Cos’è stato appresoSi è compreso in fretta che si può otte-nere molto di più dal lavorare con i bam-bini di quanto in generale non si creda -purché gli obiettivi di apprendimentonon siano troppo elevati e l’argomentosia adeguatamente preparato e adattatodal punto di vista didattico. Inizialmentela maggior parte dei partecipanti ritenevafosse impossibile parlare ai bambini dellecaratteristiche della globalizzazione edelle conseguenze dell’ingiustizia nelmondo. I dubbi sono stati fugati grazieall’utilizzo del gioco e di tecniche facil-mente realizzabili. I bambini delle scuolematerne non hanno certo bisogno di co-noscere chi guadagna - e quanto - nelprocesso di produzione delle banana,ma certamente trovano molto interes-sante sapere che le banane non cre-scono in Germania e che, al contrario,

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La globalizzazione

Formazione sul tema della globalizzazione per gli educatori dellaprima infanzia


devono essere trasportate da lontano eche, qualche volta, altri bambini sonocostretti a lavorare nelle piantagioni.

Responsabile:KATE - GermaniaTipo di attività:formazione educatoriData:novembre 2008Durata:un giornoMetodologia e materiali usati:Café Mondoil gioco del mondola rete del turismopresentazione power point

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Foto a sinistra:Nella prima infanzia le immaginisono il mezzo di comunicazione piùimportante. Qui i bambini devonoindividuare la giusta cronologia dieventi che porta il pollo surgelatoproveniente dall’Europa e dagli USAa invadere i mercati locali dell’Africa

Pagina 24, foto in alto a destra:Globalizzazione significainterdipendenza. È possibilesviluppare questo concetto con ipartecipanti realizzando una rete chemostra le relazioni esistenti tradiversi attori, ad esempionell’industria del turismo. Questapratica è chiamata “La rete delturismo”


Perché è stata sceltaquest’esperienzaIl commercio equo è uno dei temi cen-trali dell’educazione allo sviluppo in Ger-mania. Il commercio equo mostra aglistudenti che, nel loro piccolo, cam-biando le loro abitudini di consumatori,possono contribuire - in modo ridottoma efficace - al miglioramento delle re-lazioni Nord-Sud in termini di giustiziae sostenibilità.

A seguito dell’Action Day gli studentierano entusiasti al punto da voler creareun “banco della banana equa” per ven-dere banane durante la ricreazione. Lascuola ha infine deciso che ogni annosarà realizzato un Banana Action Dayper gli studenti delle classi VI.

Cos’è stato fattoL’approccio è stato quello di partire daun esempio concreto - la banana - percomprendere una struttura complessa- il commercio equo. Innanzitutto sonostate presentate le diverse varietà di ba-nana, quali la banana rosa, il platano el’immangiabile abacá. Per farlo sonostate utilizzate sia immagini sia bananevere che potevano essere toccate e as-saggiate. A seguito di questa accatti-vante introduzione, la classe hacominciato a pensare a dove e come lebanane crescono. In questo modo glistudenti si sono avvicinati alla comples-sità di problematiche legate al fatto cheil luogo di origine delle banane è moltodistante, eppure sono disponibili sui no-stri mercati ad un prezzo relativamentebasso. Successivamente è stata solle-vata la questione di come sia possibileun prezzo così basso. Pertanto, le con-dizioni di vita e di lavoro di coloro chevengono impiegati nella produzione dibanane sono state illustrate mediantel’utilizzo di cartelloni.

Per chiarire le difficili condizioni lavora-tive nelle piantagioni di banane è statosimulato il processo di raccolta. Perfare ciò i ragazzi sono stati divisi in due

squadre e hanno dovuto trascinare unpeso con un sacco per il caffè, nel casospecifico un bambino seduto sul sacco,all’interno di un dato percorso. Il giocoè stato impostato come una staffetta e ipartecipanti erano evidentemente diver-titi. Terminato il gioco, la formatrice si èdichiarata capo della piantagione, haelogiato la squadra vincente e detto ai“lavoratori” della squadra perdente dinon tornare più al lavoro perché troppolenti. Scemato l’effetto sorpresa, gli stu-denti sono riusciti a collegare l’afferma-zione a ciò che avevano appreso inprecedenza riguardo le condizioni di la-voro, dando vita a una vivace discus-sione sul fatto che il “gioco” è piuttostouna dura realtà per i lavoratori - perdieci o dodici ore al giorno.

Per simulare il processo di lavaggioe imballaggio, gli studenti hanno do-vuto indossare veri grembiuli, retineper capelli e mascherine. Dopo un po’si sono lamentati del caldo e hannoquindi immaginato quanto dovesse

essere insopportabile indossare quegliindumenti per tutto il giorno - non inun’aula dotata di aria condizionata,ma in un ambiente caldo e umido contemperature intorno ai 30°C. Inoltre,non erano abituati a tenere le manicostantemente dentro l’acqua, comerichiedeva la sperimentazione, in cuiovviamente l’acqua era pulita e noncontaminata da pesticidi. Questi par-ticolari hanno piuttosto sorpreso glistudenti. In seguito, tutti gli insegna-menti appresi durante la sperimenta-zione sono stati approfonditi grazie ailavori di gruppo: è stato chiesto aglistudenti di collegare testi a immaginie di risolvere alcuni puzzle che rac-contavano il processo di produzionedelle banane, le caratteristiche delcommercio equo e quelle di una col-tivazione convenzionale.

Infine è stato proiettato un film che mo-strava un sistema ecosostenibile e equodi produzione delle banane presso lacooperativa Urocal a Machala, Ecuador.

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Banana action day

Gli studenti capiscono il commercio equo grazie all’esempio dellabanana quale prodotto di consumo quotidiano


Prima di andare a casa, gli studenti eranoliberi di prendere le banane avanzate.

Chi ha partecipatoÈ stato chiesto a KATE di realizzare l’Ac-tion Day nella scuola secondaria “AnnaFrank” a Marbach am Neckar. Il gruppoera composto da 26 studenti di 12anni appartenenti alla classe VI. L’in-segnante Evelyn Simon e Daniela Kir-chner di KATE hanno organizzato erealizzato il Banana Action Day in strettacollaborazione. Gli studenti non eranostati preparati. Al termine del BananaAction Day, la scuola ha deciso chel’evento si ripeterà ogni anno per leclassi VI.

Cos’è stato appresoLe sessioni che prevedevano la parte-cipazione attiva dei ragazzi sono stateaccolte con particolare favore. È statodato ampio spazio ai ragazzi per lavorarein modo autonomo e hanno gradito so-prattutto l’opportunità di poter assaggiaredirettamente le diverse varietà di banana- un aspetto sicuramente rafforzato dalladistribuzione delle banane al terminedell’intervento. I ragazzi sono rimasti tal-mente colpiti che hanno espresso la vo-lontà di convincere i genitori adacquistare solo banane provenienti daproduzioni del commercio equo.A volte è stato difficile destare l’atten-zione dei ragazzi dopo un’attività che ri-

chiedeva il loro coinvolgimento diretto.Quando le diverse varietà di bananasono state distribuite per l’assaggio, l’at-tenzione dei bambini era interamenteassorbita da questa attività e ogni ten-tativo di dare informazioni di contestodurante questa fase è stato vano.

Responsabile:KATE - GermaniaTipo di attività:action dayData:dicembre 2009Durata:mezza giornataMetodologia e materiali usati:corso sulle Banane (Banafair)film (Bread for the World)fotografie personali per il puzzle immagine-del-mondodiverse varietà di banana

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Pagina 26, foto in basso a destra:Gli studenti si preparano per illavaggio e l’imballaggio dellebanane; Banana action day -dicembre 2009

Foto in alto a sinistra:Il frutto è famoso - ma chi ha maivisto il fiore di una banana?


Perché è stata sceltaquest’esperienzaL’educazione ai diritti umani è una que-stione-chiave nell’educazione allo svi-luppo. Questo progetto ha aiutato iragazzi a studiare i diritti umani e i do-cumenti che li definiscono e li ha inco-raggiati a riflettere e discutere le azioniche ciascuno può intraprendere per pro-muovere i diritti, in un’ottica di cittadi-nanza attiva e responsabile contro leloro violazioni. Il progetto ha creato uncollegamento nelle scuole e tra le scuolee le realtà extra-scolastiche, condivi-dendo l’impegno per i diritti umani dienti locali, mass-media, istituzioni e as-sociazioni. Il 60° anniversario della Di-chiarazione è stato un’ottima occasioneper favorire una generale presa di co-scienza sul tema.

Cos’è stato fattoA insegnanti, bambini e studenti è statorichiesto di elaborare un percorso suidiritti umani nel modo che hanno rite-nuto più opportuno. Potevano sceglierese focalizzare l’attenzione su un unicodiritto o studiare l’intera Dichiarazione,incontrare “testimoni”, leggere testi oarticoli di attualità, collaborare con entidel territorio, collegarsi con altri progettigià avviati. Durante questo percorso,hanno preparato un pezzo di tela percomunicare le proprie riflessioni: lohanno dipinto o vi hanno scritto i propripensieri, vi hanno incollato foto o dise-gni, hanno riportato citazioni o testi da

loro creati, hanno realizzato patchworkdi stoffe colorate. Finito il lavoro hannoorganizzato un momento con altrescuole della propria zona, per incontrareuna piccola delegazione del “Diparti-mento Istruzione” e del “Forum Trentinoper la Pace e i Diritti Umani” e conse-gnare la stoffa preparata; essa è stataunita al pezzo iniziale della Tela su cuiè riportata la Dichiarazione universaledei diritti umani e agli ulteriori “spez-zoni” già aggiunti da altre scuole. Inquesto modo, ogni scuola ha arricchitola Tela con il suo contributo da colle-gare, cucendolo, alla “Tela dei dirittiumani” che man mano si andava for-mando. Al progetto hanno aderito 80scuole da tutto il Trentino, raggiun-gendo i 100 metri di tela. I primi 5 me-tri, contenenti stimoli grafici legati allalettura della Dichiarazione universale deidiritti umani, sono stati realizzati dal-l’Istituto d’Arte di Trento. La Tela è stataesposta nel pomeriggio del 17 dicembreal Palazzetto dello Sport di Gardolo du-rante l’happening conclusivo della ma-nifestazione “Se questo è un uomo”; esuccessivamente è stata collocatapresso la biblioteca comunale per unmese. Dopo l’esibizione, si sono susse-guiti i prestiti alle scuole dei diversi spez-zoni della Tela, che sono stati esposti,mostrati ai genitori dei ragazzi, divenutimotivo di incontro tra diversi istituti, eche hanno arricchito in molti casi festee celebrazioni in occasione delle setti-mane o giornate della pace delle scuole

primarie. Ogni istituto, dei diversi gradie ordini scolastici, ha scelto una moda-lità specifica di valorizzazione dellalunga Tela. Sono state raccolte le espe-rienze dei diversi percorsi affrontati dallediverse scuole partecipanti per realiz-zare il loro contributo alla Tela: giochi,letture, filmati che hanno fatto cono-scere ai ragazzi la nascita e l’importanzadei diritti umani. Le diverse esperienzesono state raccolte in un power-point einviate a tutte le scuole che hanno par-tecipato, con le fotografie e le schededi ogni lavoro realizzato. Infine, ad ogniscuola partecipante è stato consegnatol’attestato di partecipazione al progetto.

Chi ha partecipatoIl progetto mirava al coinvolgimento dibambine e bambini, studentesse e stu-denti di ogni scuola del Trentino: del-l’infanzia, primaria, secondaria di primogrado, secondaria di secondo grado,centri di formazione professionale. Po-tevano aderire al percorso un’interascuola o istituto, una o più classi, ungruppo di studenti della stessa scuola.Il coinvolgimento di diversi attori - in-segnanti, scuole, genitori, enti locali -ha favorito ad accrescere la consape-volezza e l’impatto nelle comunità lo-cali. Inoltre, alcune insegnanti chehanno aderito alla Tela dei Diritti Umanihanno frequentato il corso “A scuoladi solidarietà, organizzato da Progetto-Mondo Mlal. A tutti gli 80 insegnantiche hanno aderito al percorso è statofornito il kit didattico realizzato all’internodel progetto “A scuola di solidarietà”,contenente il materiale educativo perapprofondire e realizzare percorsi legatial tema dei diritti umani. La “Tela deidiritti umani” è un percorso nato in si-nergia con la responsabile dell’AreaCooperazione, Solidarietà e Pace delDipartimento Istruzione, con l’Ufficio dicoordinamento pedagogico generaledello stesso Dipartimento e con la Fe-derazione Provinciale delle Scuole Ma-terne.

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La tela dei diritti umani

Proposta di lavoro interdisciplinare sui diritti umani in vista del 60° anniversario della Dichiarazione universale dei diritti umaniil 10 dicembre 2008.


Cos’è stato appresoEducare alla pace e a una cultura deidiritti umani in modo interdisciplinare,integrando e ricomponendo i diversi sa-peri ha arricchito il lavoro svolto. La col-laborazione per la costruzione di unaTela come opera d’arte ha messo in lucei diversi aspetti dei Diritti Umani in modonon verbale e ha rafforzato il clima diconvivialità. Il riconoscimento del pro-getto da parte delle istituzioni locali hadato valore ai suoi contenuti e favoritouna generale presa di coscienza.

Responsabile:ProgettoMondo Mlal - ItaliaTipo di attività:progetto regionaleData:ottobre 2008-maggio 2009Durata:8 mesiMetodologia e materiali usati:guida “A scuola di solidarietà”librifilmsiti web

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Perché è stata sceltaquest’esperienzaGli studenti coinvolti nelle attività hannoacquisito maggiore consapevolezza sul-l’importanza dell’acqua come risorsa.Hanno acquisito strumenti di cono-scenza relativi alla gestione delle acquedel territorio in cui vivono, concentrandola loro attenzione anche sulle regioni delSud del mondo. Il programma ha inco-raggiato comportamenti più responsabilie alcuni propositi e impegni personaliche gli alunni hanno voluto assumersisono stati riportati anche in formascritta. Inoltre le insegnanti coinvolte nelprogetto hanno appreso, in modo parti-colare, come confrontarsi con un ap-proccio interdisciplinare.

Cos’è stato fattoGià nel giugno 2008 il dirigente dellascuola di Castelnuovo del Garda (Verona)ha convocato una riunione del corpo do-cente proponendo l’iniziativa per l’annoscolastico successivo. La lettura dellaguida “A scuola di solidarietà” è stataassegnata come “compito per le va-canze”. Dopo la pausa estiva, i docentihanno votato per la trattazione congiuntadel modulo “Acqua: bisogno o diritto?”.Il dirigente ha autorizzato un seminarioformativo per gli insegnanti nell’ambitodel programma di formazione obbligato-rio per docenti. Questo è stato un segnaleimportante, che ha aiutato a raggiungereil giusto livello di impegno e responsabilitàda parte dei docenti coinvolti. Per tutto ilprocesso l’insegnante-moltiplicatore hacertamente giocato un ruolo chiave neltentativo di coordinare, motivare, inco-raggiare e coinvolgere i propri colleghi,nel proporre riunioni di coordinamento,soprattutto grazie a una comunicazioneverbale costante.

ProgettoMondo Mlal ha organizzato ilseminario formativo all’interno dellascuola al quale hanno partecipato 17professori di varie discipline. Ogni teamdocente ha avuto la libertà di declinarel’argomento secondo gli aspetti che

maggiormente voleva trattare, ma al-cune attività sono state comuni:• il gioco delle pecore• l’analisi di progetti di cooperazione sul

tema• l’analisi di una bolletta dell’acqua• il campo semantico dell’acqua, anche

nelle lingue straniere (inglese e tede-sco).

Sono stati poi organizzati degli eventicomuni a tutte le classi e nello specifico:le classi II hanno incontrato i rappre-sentanti di AGS (Azienda GardesanaServizio), gestore del servizio idrico lo-cale; le classi III hanno partecipato aun incontro con alcuni cooperanti diProgettoMondo Mlal, i quali hanno por-tato la testimonianza di un progettosull’acqua in Bolivia. Inoltre due classihanno partecipato ad un concorso let-terario e artistico su “Storie d’acqua”organizzato dalla Regione Veneto. Le metodologie didattiche applicatesono state differenti, ma quelle chehanno avuto maggior successo sono

state: il gioco di ruolo, il lavoro digruppo cooperativo, le interviste. Sonostati comunque usati anche altri stru-menti didattici quali il power point,l’ascolto e analisi di una canzone, lapreparazione di cartelloni, l’organizza-zione di discussioni. In particolare, allafine delle attività è stata realizzata unamostra nell’atrio della scuola dove sonostati esposti i lavori prodotti dalle classie, in occasione dei colloqui generali, an-che i genitori hanno potuto vederequanto fosse stato realizzato sul temadell’acqua.

Chi ha partecipatoHanno partecipato al progetto tutte leclassi II e III medie dell’istituto com-prensivo di Castelnuovo del Garda (Ve-rona) per un totale di 9 classi (circa 200alunni). I professori coinvolti erano divarie discipline: matematica, lingue, let-teratura, ecc.I docenti hanno apprezzato l’approcciointerdisciplinare, ad esempio i professori

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Acqua: bisogno o diritto?

Un approccio interdisciplinare nel programma scolasticodelle classi II e III medie dell’Istituto Comprensivo di Castelnuovodel Garda (Verona)


di letteratura hanno trovato molto sti-molante l’osservazione del tema sottodiversi aspetti e il collegamento ad altrediscipline quali scienze e tecnologia.Inoltre tutti i docenti hanno ritenuto chesia stato molto utile affrontare questotema in quanto è attuale ed è importanteaccrescere la consapevolezza sul pro-blema.

Cos’è stato appresoÈ stata evidenziata la necessità di alcunidocenti di avere maggiori incontri di mo-nitoraggio e più coordinamento con ipropri colleghi. Considerata la peculia-rità della sperimentazione, che ha im-pegnato i docenti di tutte le discipline,la relazione tra gli insegnanti coinvolti el'Ong di riferimento andrebbe rafforzatain modo da dare più sistematicità al-l'iniziativa e garantire una visione e unquadro informativo comune per tutti.

La figura del moltiplicatore è stata cen-trale per la buona riuscita del processo,quindi sarebbe opportuno garantire unmaggiore sostegno al suo ruolo. È im-portante che oltre a facilitare la gestionedel progetto, riesca a responsabilizzaregli insegnanti coinvolti rendendo possi-bile la continuità dell’esperienza edu-cativa anche in sua eventuale futuraassenza. Nel caso specifico, la sua as-senza ha ridotto l’efficacia dell’eventopubblico finale. Dovrebbe dunque com-prendere l’obiettivo dell’iniziativa e lefasi del processo, al fine di incoraggiareil coinvolgimento e la responsabilità ditutta la scuola.

L’aspetto fondamentale del progetto, lasua originalità e la sua riuscita sono sin-tetizzate nell’interdisciplinarietà che siè riusciti a realizzare. Il coinvolgimentodi un numero così grande di classi edocenti non è stato compito facile.L’obiettivo è stato raggiunto principal-mente grazie alla presenza di un inse-gnante-moltiplicatore, che è riuscitanell’intento di includere la propostanell’agenda delle riunioni docenti giàprogrammate in ambito scolastico.

Responsabile:ProgettoMondo Mlal - ItaliaTipo di attività:formazione docenti e sperimentazioneData:A.S. 08/09 giugno-dicembre 2008Durata:7 mesiMetodologia e materiali usati:unità della guida “A scuola di solidarietà”

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Perché è stata sceltaquest’esperienzaL’obiettivo principale della sperimenta-zione è stato quello di comprendere ilsignificato dei diritti umani affinché pos-sano essere rispettati nella vita quoti-diana. L’attività ha dimostrato quanto siaimportante affrontare le questioni legateal rispetto dei diritti umani in aula, per-ché la conoscenza dei diritti umani èpiuttosto scarsa tra i ragazzi dellescuole. Il clima di fiducia e apertura in-stauratosi durante la sperimentazioneha aiutato gli studenti a riflettere e par-lare dei propri stereotipi, pregiudizi e ti-mori.

Cos’è stato fattoPer affrontare e approfondire l’argo-mento, l’insegnante ha utilizzato attivitàinformali articolate grazie al coinvolgi-mento emotivo degli studenti, approccideduttivi e induttivi, dibattiti, lavori digruppo e giochi di ruolo oltre a supportimultimediali. Tra questi, la proiezionedel dvd della DUDU - che mostra il con-tenuto dell’intera dichiarazione, articoloper articolo - ha interessato, stimolato eattratto sia per la semplicità con cui sonopresentati gli articoli, sia come rappre-sentazione metaforica della realtàumana.

Inizialmente è stato introdotto il concettodi “diritto” e per molti ragazzi non eraun argomento stimolante perché: i di-ritti sono una certezza, un’ovvietà, per-ché parlarne?

Argomenti che ancora emergono dallediscussioni sono: la libertà di opinione,la difficoltà di libera circolazione in al-cune nazioni, le imposizioni sulle donnein India, la pena di morte in un Paesedemocratico come gli USA. I successiviincontri con i ragazzi si sono concentratisu concetti chiave quali: diritto, solida-rietà, partecipazione, dignità. È stato dif-ficile far capire il significato insito in talitematiche. Per molti i problemi della po-vertà, della fame e della tortura, sono

lontani e ciascuno si sente impotentee poco partecipe della loro risoluzione.

Su altre idee il dibattito si anima attra-verso i giochi di ruolo e le attività digruppo; si discute su: varie forme dischiavitù, torture, cittadinanza. I ragazzisi soffermano sul concetto di extra-co-munitario e, riflettendo, si rendonoconto che per la maggior parte dellepersone e anche per loro, a volte è unanozione estremamente negativa, in-fluenzati come sono dalle strumentaliz-zazioni dei mass media, o perché nonhanno ancora sviluppato lo spirito criticoe gli strumenti culturali per costruirsiun’opinione. Nella vita quotidiana, an-che di classe, a volte riescono a romperei muri di razzismo e di diffidenza neiconfronti dello “straniero” e del diversoin genere, tuttavia gli input che si rice-vono dall’esterno vanno nella direzioneopposta di intolleranza, pregiudizio estereotipo. Molti di loro ammettono, inun primo momento, di non sentirsi aproprio agio nell’avere a fianco ragazzidi altre nazionalità, con la motivazioneche “in giro” e in televisione si sentedire che da queste etnie bisogna difen-dersi, per i frequenti fenomeni di delin-quenza. Tuttavia, i percorsi di riflessionesulla migrazione, l’intercultura e la mul-ticultura, calibrati e proiettati all’internodel gruppo classe, hanno aiutato i ra-gazzi a rendersi conto della necessitàdi tutto ciò che è dissimile, riuscendoforse a condividere il concetto che il“diverso” non è un pericolo ma una ri-sorsa e un arricchimento e che la nostravita è influenzata in negativo da stereo-tipi che subiamo in modo passivo e checi rendono partecipi, o vittime, di atteg-giamenti razzisti nei confronti di tuttociò che non conosciamo.

Le diverse attività svolte sono riuscite afar assimilare molti dei concetti propostie i ragazzi hanno calato nella loro realtàquotidiana di gruppo classe i problemiche all’inizio a loro apparivano distanti,riuscendo a far affiorare dinamiche in-

terne al gruppo, prima celate: stereotipi,pregiudizi e divisioni.

La partecipazione a questo progetto hapermesso ai ragazzi di sentirsi coinvoltiin un’attività didattica diversa daglischemi classici “ministeriali”. Gli alunnisi sono sentiti partecipi e parte fonda-mentale del progetto. L’inconsueta mo-dalità di trattare un tema - i diritti umani- spesso trascurato dalla scuola o trat-tato con approcci troppo formali, ha fattosì che gli allievi si sentissero a loro agio,facendo emergere le piccole contraddi-zioni che coinvolgono i loro rapporti quo-tidiani e la voglia di sentirsi più partecipidella realtà che li circonda.

Chi ha partecipatoLa sperimentazione ha coinvolto, in par-ticolare, una classe II di una scuola se-condaria di I grado di un quartiere diRoma, con studenti di età compresa tragli 11 e i 13 anni. È importante ricordareche all’inizio dell’attività la maggior partedegli allievi non era a conoscenza dellaDichiarazione universale dei dirittiumani.

Cos’è stato appresoCiò che è emerso è che i ragazzi sen-tono lontane alcune realtà e alcuni pro-blemi; se ne sente parlare ma non sipensa possano esistere. È stato notatoanche un certo distacco nei gesti di so-lidarietà di cui sono partecipi. Con que-sto presupposto, la forza di questo tipodi sperimentazione sta nella spontaneitàcon cui i ragazzi hanno affrontato tuttoil percorso, proprio perché non si senti-vano giudicati per le loro idee o il loromodo di affrontare i temi che venivanodi volta in volta posti.

Gli adolescenti hanno bisogno di un lin-guaggio il più possibile vicino al loro,privo di schemi precostituiti e di percorsigià precedentemente stabiliti; ma so-prattutto bisogna catturare la loro atten-zione con modalità di lezione semprediverse. Un'altra cosa importante sono

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I diritti umani nella vitaquotidiana

Scuola Media Statale “Fabrizio de Andrè”, via della Nocetta 100, RomaDirigente scolastico: prof.ssa Fanny Greco


i tempi diluiti: le sperimentazioni, perfunzionare, hanno bisogno di tanti mesi.È come se i ragazzi dovessero “digerire”ogni cosa, per poi sentirsene partecipie poterla fare propria.

Responsabile:Amnesty International Sezione Italiana - ItaliaTipo di attività:attività informali nel contesto-classe realizzatedalla prof.ssa Enrica Rivello, insegnante di Ita-liano, con il supporto e la collaborazione dellaprof.ssa Roberta Ragazzi, insegnante di Arte eImmagineData:da novembre 2008 a maggio 2009Durata:7 mesi + Settimana SolidaleMetodologia e materiali usati:approccio deduttivo e induttivocoinvolgimento emotivodibattitilavori di gruppo e giochi di ruolounità 1-2-4-9 della guida “A scuola di solida-rietà”materiale multimediale

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Pagina 32, foto in alto a destra:Settimana Solidale a Villa Pamphili(Roma)


Perché è stata sceltaquest’esperienzaL’acqua è matrice di cultura e base dellavita: per questo è sempre stata al centrodel benessere materiale e culturale dellesocietà di tutto il mondo. Benché il no-stro pianeta sia fatto per due terzi di ac-qua, ci troviamo di fronte ad una fortescarsità idrica.

Per costruire un atteggiamento di tipoecologico, volto alla salvaguardia dellerisorse idriche, la sperimentazione è par-tita proprio dall’osservazione delle abi-tudini che scandiscono il rapportoquotidiano dell’uomo con questo ele-mento essenziale per la sopravvivenzaed è terminata con la realizzazione diun giornale sull’acqua.

Cos’è stato fattoPrima di trattare il problema dell’acquaa livello globale, si è cercato di analiz-zare l’argomento in rapporto alla vitaquotidiana dei ragazzi. Attraverso la tec-nica del brainstorming, il gruppo classeè stato inizialmente stimolato a rifletteresu alcuni interrogativi relativi al presuntoconsumo dell’acqua. Successivamentel’insegnante ha consegnato loro unascheda con 20 domande sulle stessetematiche e ha esortato i ragazzi ad in-terrogarsi vicendevolmente. Infine sonostate confrontate le risposte date daglialunni con i dati reali.

L’impatto emotivo del gruppo classe siè rivelato piuttosto forte nel momentoin cui gli alunni hanno potuto constatarequanta disinformazione e distrazioneavessero riguardo al consumo realedell’acqua, sia nella propria realtà quo-tidiana che a livello mondiale. In seguitol’insegnante ha condotto i ragazzi ad af-frontare l’argomento con un’attività pro-positiva. Dopo una fase di riflessione,gli alunni hanno suggerito alcuni sem-plici comportamenti per ridurre il con-sumo quotidiano dell’acqua. Quindihanno trascritto le loro proposte su uncartellone per ricordare le buone prati-

che da attuare. I ragazzi hanno volutopersonalizzare il prodotto con il titolo“Consigli acquatici“, ponendo immaginie disegni in modo creativo.

In un secondo momento l’insegnanteha proposto agli studenti una ricerca-azione. Gli alunni hanno chiesto ai ge-nitori di poter controllare i consumidell’acqua della famiglia attraverso lalettura delle bollette pagate durantel’anno. Essi dovevano, inoltre, confron-tare il periodo estivo con quello inver-nale, calcolare il consumo mediopro-capite, fare una stima del costo,confrontare i dati delle diverse famigliee capire da cosa derivassero le eventualidifferenze (numero di componenti dellafamiglia, presenza di un giardino o diuna piscina, ecc.). Affinché la ricerca-azione fosse efficace, è stato necessariomettere in comune ciò che i ragazzi ave-vano appreso attraverso una rielabora-zione scritta.

Prima di passare all’ultima fase dellasperimentazione, l’insegnante ha illu-strato, utilizzando una lezione frontale,come il diritto all’acqua sia un aspettoproprio del diritto alla salute, espressonon solo nella Dichiarazione universaledei diritti umani, ma anche nella Costi-tuzione italiana e in quella europea. L’ul-tima fase della sperimentazione sarebbestata la realizzazione di un “TG dell’ac-qua”, attraverso il quale presentarequanto appreso. Il gruppo classe haperò suggerito di elaborare un giornaledell’acqua dove restituire, sotto formadi articoli, le informazioni raccolte daglialunni nelle attività svolte e nelle lezionidi Geografia, Tecnologia e Scienze.

Il lavoro è stato realizzato per gruppi sceltiliberamente dai ragazzi ed è stato digrande soddisfazione per tutti. Gli alunnihanno deciso come suddividere gli ar-gomenti approfonditi all’interno delle se-zioni del giornale e hanno gestitol’organizzazione dei contenuti. Con l’aiutodell’insegnante di Informatica i ragazzi

hanno potuto, infine, realizzare alcunepagine della testata “AccadueO”, ricer-cando immagini pertinenti, suddividendogli argomenti in rubriche ed elaborandotitoli efficaci. La stesura di articoli sull’ar-gomento trattato è stata seguita dall’in-segnante di Italiano, che ha guidatol’utilizzo del linguaggio giornalistico e larealizzazione del particolare tipo di testoin questione. Questa soluzione ha per-messo la partecipazione di tutti glialunni all’elaborazione del prodotto finalee quindi di essere valutati per le proprieconoscenze e competenze. Il gruppoclasse, entusiasta per l’esperienza vis-suta, ha però richiesto di poter realizzarealcune pubblicità progresso riguardantiil problema del consumo dell’acqua. Conl’aiuto dell’insegnate di Tecnologia è statatrattata la tematica della pubblicità e sonostati realizzati brevi spot, precedente-mente illustrati con uno storyboard.

A sperimentazione completata, la scuolaha organizzato un question time nel-l’ambito di una Settimana Solidale conun testimone, individuato da AmnestyInternational, per rispondere alle do-mande degli studenti.

Chi ha partecipatoL’attività è stata proposta a un gruppodi 27 alunni di 12 anni frequentanti unascuola secondaria di primo grado pari-taria collocata in una zona piuttosto cen-trale della città di Roma. Il gruppo dialunni protagonisti della sperimenta-zione ha rivelato una buona capacità dianalisi e apprendimento, si è mostratodisponibile alle sollecitazioni esterne,curioso e motivato al raggiungimento diobiettivi sia cognitivi che educativi.

Cos’è stato appresoIl tema dell'acqua è caratterizzato daun alto livello di interdisciplinarietà epuò essere affrontato da diversi puntidi vista. Seppur discusso principalmentedall’insegnante di Geografia, l’argo-mento è stato trattato anche durante lelezioni di Scienze e Tecnologia. La spe-

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AccadueO (H2O)

Gli studenti della Scuola Paritaria “Maria Ausiliatrice” (Roma)apprendono attraverso la cittadinanza attiva


rimentazione ha inoltre richiesto l’ausiliodell’insegnante di Informatica e Italiano.

Le attività hanno elevato la consapevo-lezza degli studenti sui loro comporta-menti e aumentato la loro conoscenzadei diritti umani e delle problematichelegate all’acqua.

La maggior parte degli alunni ha riscon-trato difficoltà nell’analisi dei consumiattraverso le bollette, poiché spesso ilcomputo condominiale è distribuito(ugualmente o per millesimi) tra le fa-miglie. È stato comunque interessanteconstatare che spesso questa soluzionenon rende consapevoli gli utenti del pro-prio consumo dell’acqua, favorendocomportamenti superficiali e inutili spre-chi. Questo ha inoltre offerto un’ulterioreopportunità per riflettere sulla difficoltàdi prendere coscienza dell’utilizzo checiascuno fa dell’acqua.

Infine, le metodologie non formali utiliz-zate hanno aiutato gli studenti a sentirsipartecipi, incoraggiandoli a suggerire al-tre attività e a migliorare le proprie com-petenze.

Responsabile:Amnesty International Sezione Italiana - ItaliaTipo di attività:attività non formali realizzate nel contesto-classe dalla prof.ssa Caterina Scoppetta, inse-gnante di Geografia, con il supporto e lacollaborazione dell’insegnante di Scienze e Tec-nologia, Informatica e ItalianoData:novembre-dicembre 2008Durata:2 mesi + Settimana SolidaleMetodologia e materiali usati:analisi dei comportamenti personalicooperazione di gruppo e attività non formalilezione frontale per la trattazione di argomentispecificiunità 7 della guida “A scuola di solidarietà”bollette sui consumiquestionario

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Pagina 34, foto in alto a destra:Giornale “AccadueO”

Foto a sinistra:Question time sul significato deldiritto all’acqua in America Latinadurante la Settimana Solidale


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“Gli insegnanti devono sapere come rispettarei diritti umani nella vita di tutti i giorni!”

“Stereotipi e pregiudizi sono profondamenteradicati nelle nostre società e vogliamo che i nostristudenti lo capiscano!”

"Vorrei che il progetto diventasse un programmasostenibile e - perché no? - che i suoi contenutidiventassero materia di studio all’interno deiprogrammi scolastici.”


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BUONEPRATICHEDALSUDDELMONDO


Attiva dal 1997, la Fondation ZakouraEducation ha come missione la promo-zione dello sviluppo umano attraversol’educazione dei bambini, l’alfabetizza-zione degli adulti e la formazione deigiovani. Le sue azioni sono rivolte inprimo luogo ai bambini analfabeti dellezone rurali dagli 8 ai 16 anni nel quadrodi un programma di educazione nonformale. Nel corso degli anni ZakouraEducation ha sviluppato numerosi altriprogrammi: l’alfabetizzazione degliadulti, un programma formativo legatoai bisogni della loro vita quotidiana eprofessionale, la sensibilizzazione al-l’educazione sanitaria e l’orientamentoprofessionale. In seguito Zakoura Edu-cation ha elaborato programmi integratidi educazione e professionalizzazionenelle zone rurali isolate, al fine di ga-rantire lo sviluppo armonioso dei douars(villaggi) e la responsabilizzazione dellepopolazioni locali.

Il sistema educativo formale inMaroccoIl Marocco ha una popolazione stimataa più di 30 milioni di abitanti, con unadensità media di 62 abitanti per km². Lapercentuale di popolazione urbana è del56%, e i principali insediamenti sono si-tuati lungo le zone costiere. In origine, ilMarocco era popolato, come tutta l’Africadel Nord, da popolazioni berbere, cheancora oggi costituiscono il 40% circadella popolazione totale. Il resto della po-polazione è formato dall’elemento arabo,più o meno mescolato con le popolazioniberbere preesistenti alla “conquista” delVII secolo. Sono anche presenti esigueminoranze di origine europea (soprat-tutto francese) ed ebraica.La lingua ufficiale è l’arabo, ma sono an-cora molto diffuse le lingue berbere (di-vise in tre dialetti principali), come delresto il francese e, nel nord del Paese,lo spagnolo. Predomina nettamente lareligione musulmana (circa il 99%), conuna sparuta presenza di minoranze cri-stiane ed ebraiche.Relativamente al tema della lotta all’anal-

fabetismo il tema educativo è stato alcentro delle priorità nazionali fin dall’in-dipendenza del Marocco. Nonostante ilnotevole dispendio di risorse a tal pro-posito, il tasso di analfabetismo per lapopolazione maggiore di 10 anni variadal 43% delle aree urbane al 60% diquelle rurali (46% per gli uomini e 74%per le donne). Nello specifico, si denotaun alto tasso di abbandono scolastico alivello di educazione primaria nelle zonerurali del Paese, dovuto al difficile ac-cesso delle strutture educative, ed allamancanza delle condizioni per offrire unservizio di scuola secondaria efficienteed efficace. La decade 2000-2010 èstata designata il “decennio dell’educa-zione”, al fine di concentrare gli sforzi eraggiungere gli indicatori qualitativi equantitativi necessari. Dal 2004 questisforzi si sono concretizzati nella strategiadi Educazione Non Formale (CountryStrategy Paper, Commissione Europea2007-2013).L’educazione di base è suddivisa in duecicli: il primo dura sei anni (scuola pri-maria). Gli allievi che la frequentanovanno dai sette ai tredici anni. La mag-gior parte di loro prima di iscriversi allascuola primaria passa qualche anno dipre-scolarizzazione alla scuola coranicao alla scuola materna. La scuola ele-mentare mira a formare allievi capaci diseguire gli studi nel secondo ciclo (lascuola media) e di capire il loro ambientesociale, intellettuale e economico. Perraggiungere questi obiettivi la scuola ècostretta ad andare di pari passo con glisviluppi della società. Il secondo ciclo dura sei anni (scuolamedia). L’istruzione collegiale e secon-daria sono integrate per costituire unabase educativa coerente, composta dalciclo secondario collegiale e dal ciclo se-condario di qualifica. La scuola colle-giale, della durata di tre anni, è destinataai giovani che escono dalla scuola pri-maria e sono titolari del certificato distudi primari. L’insegnamento seconda-rio ha la durata di tre anni e varia a se-conda della tipologia di indirizzi.

I programmi di educazione nonformaleL’integrazione o il reinserimento nel si-stema scolastico formale è l’obiettivo allabase dell’80% dei programmi di edu-cazione non formale. Tenuto conto dellanatura dei programmi realizzati, i bam-bini che hanno abbandonato la scuolasono il target privilegiato. Si tratta dibambini fra gli 8 e i 16 anni che pervari motivi hanno abbandonato preco-cemente la scuola, molti dei quali lavo-rano o vivono in condizioni difficili a cuisi propone una formazione che primapermetta loro di recuperare il percorsoscolastico e poi fornisca un percorsoprofessionale qualificante.L’educazione non formale si rivolgequindi a bambini che non possono se-guire una scolarizzazione normale; sonorelativamente grandi ed esercitano unaattività che non è adatta alla loro età,sono segnati da una esperienza scola-stica pregressa negativa o da un anal-fabetismo imposto dalla comunità. Ognibambino coinvolto nel programma hagià sviluppato un’esperienza personaledella scuola, l’esperienza di educazionenon formale è per loro fondamentaleper la rappresentazione che hanno dise stessi.In tal modo gli operatori di educazionenon formale si trovano ad affrontareprincipalmente tre problematiche:• rispondere ai bisogni educativi di una

popolazione molto diversificata (bam-bini, adolescenti, analfabeti, che hannoabbandonato la scuola o che lavorano);

• fare in modo che alunni e famiglie ri-valorizzino la scuola;

• raggiungere gli obiettivi dell’insegna-mento primario in tempo limitato.

La sfida è di sviluppare un approcciopedagogico il più possibile in armoniacol gruppo target che permetta il coin-volgimento degli alunni, la loro crescitae il raggiungimento dell’obiettivo dell’in-serimento.L’obiettivo principale dei programmi dieducazione non formale di ZakouraEducation è di portare i bambini coin-

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Fondation ZakouraEducation

Marocco


volti al raggiungimento del 6° livello dellascuola primaria formale; alla fine delprogramma i bambini possono avere di-verse alternative: rientrare nel sistemaeducativo formale, seguire un percorsoformativo professionale, iniziare a lavo-rare.Centrale in questo programma è lo svi-luppo della creatività e dell’apertura deibambini attraverso differenti disciplineartistiche come il canto, il disegno, ilteatro e allo sviluppo del concetto di cit-tadinanza attraverso la discussione suitemi della salute, dell’ambiente, dellareligione, dei diritti umani e della de-mocrazia.

Fondation Zakoura [email protected]

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Foto a sinistra:Mohamed Zaari - Fondation ZakouraEducation


FASE- Solidariedade e Educação é unaistituzione fondata nel 1961 ed è pre-sente in alcuni stati del Brasile - Pará,Pernambuco, Bahia, Mato Grosso, Espí-rito Santo e Rio de Janeiro. La missiondi FASE è di cooperare con i movimentisociali, reti e forum di area democraticache lottano per i diritti economici, socialie culturali del popolo brasiliano. FASEfornisce consulenze alle organizzazionisociali, sviluppa congiuntamente meto-dologie e strategie per la produzione diconoscenze, di controllo e di lobby, epartecipa ai processi di mobilitazionepubblica per esigere il rispetto dei dirittidi cittadinanza. Il suo lavoro si focalizzaprincipalmente nell’area della sosteni-bilità ambientale, della sicurezza alimen-tare e, nelle città e metropoli brasiliane,con il proposito di assicurare delle cittàgiuste e democratiche.

Sintetica descrizione dellasituazione del sistema educativobrasilianoIl Brasile è un paese di circa 190 milionidi abitanti. Circa l’82% si concentranelle aree urbane e significativo è il nu-mero dei minori di 24 anni: nel 2006 igiovani tra i 15 e i 24 anni erano 35 mi-lioni. In questo contesto garantire l’ac-cesso dei giovani e dei bambini alsistema educativo formale è fondamen-tale per lo sviluppo umano e per facili-tare un livello minimo di mobilità socialein un paese come il Brasile, caratteriz-zato da grande diseguaglianza. La società brasiliana è caratterizzata daun sistema politico federativo diviso ingoverno federale, statale e municipale.Ci sono unità educative pubbliche e pri-vate sia per l’educazione di base (in-fantile, primaria e media) che perl’educazione superiore (laurea e specia-lizzazione). Una parte delle unità edu-cative di base compongono la retepubblica che è di competenza dei go-verni municipali e statali, mentre l’edu-cazione superiore e quella professionalericadono nelle competenze del governofederale, che finanza la ricerca e le uni-

versità. Esistono anche alcune universitàstatali e municipali in alcune città parti-colarmente sviluppate economicamentee di conseguenza capaci di raccoglierefinanziamenti a livello locale con un pro-prio sistema fiscale per farle funzionare. È evidente che in un processo di fortemercificazione, dove quasi tutti i beni,materiali e simbolici, sono acquisiti peraggiungere valore e portare guadagnoai pochi detentori dei mezzi per la ri-produzione e l’accumulazione di capi-tali, l’educazione non è risparmiata daquesta logica. Nel paese aumenta espo-nenzialmente il numero di scuole pri-vate, soprattutto le università. In Brasile,quindi, c’è coesistenza, non sempresemplice, di un sistema di educazionepubblica e uno privato.Il sistema di educazione pubblico dibase, rivolto principalmente alla scuolaprimaria e media, forma una rete moltoestesa che accoglie molti studenti, e icosti sono sostenuti dalle finanze pub-bliche. Allo stesso tempo la qualità del-l’offerta è però molto bassa. Gli edificiscolastici sono precari e spesso inade-guati alla pratica educativa; è comune,specie nelle aree più popolate, l’esi-stenza di aule con classi di 50 alunni;la dotazione didattica e altri supporti pergli insegnanti sono scarsi o inesistenti; isalari pagati ai professori sono moltobassi; mancano insegnanti di alcunematerie (succede che alcune classi pas-sino un anno scolastico senza fareun’ora di una determinata materia); icontenuti dei programmi seguono so-prattutto la logica del mercato e si mo-strano insufficienti per preparare igiovani ad una cultura civica che puntialla riduzione delle disuguaglianze e siacapace di amalgamare una democraziasostanziale nella quale i diritti siano pie-namente assicurati a tutti. Vediamo alcuni numeri che riflettono iproblemi strutturali del sistema educa-tivo brasiliano. La media di anni passatinel sistema educativo dei brasiliani conpiù di 15 anni non supera i 7,4 anni.Secondo i dati del Pnad (Pesquisa Na-

cional de Amostragem por Domicílio)del 2006 dei giovani tra i 15 e 24 anni -35,1 milioni - solamente il 46,8% stu-diava. Tra i 15 e i 17 anni, il 34% stavaancora frequentando la scuola obbliga-toria. Infine, entrare all’università è an-cora molto difficile per gran parte dellapopolazione giovanile: solo il 30% deigiovani tra i 18 e i 24 anni riesce a fre-quentare una facoltà universitaria.

Alcune esperienze di educazionepopolareDavanti ad una simile realtà, nella qualei diritti sono violati e il processo educa-tivo presenta gravi insufficienze, FASErealizza attività di educazione popolarecon i giovani al fine di contribuire alcambiamento della realtà sopra de-scritta, non si limita solamente alle poli-tiche pubbliche in campo educativo.Le attività con i giovani hanno comeobiettivo stimolare una visione criticadella realtà, e rafforzare l’associazioni-smo, il protagonismo giovanile e la mo-bilitazione per rivendicare i loro diritti.Di seguito verranno presentate alcuneattività significative nell’area dell’educa-zione popolare. Le prime sono state sviluppate nell’am-bito del progetto sui diritti dei giovani“Derechos e Direitos”. Questa attività èstata sviluppata con gruppi giovanilidella regione metropolitana di Rio deJaneiro e dello stato del Pernambuco.Sono stati realizzati dei laboratori di ana-lisi socio-economica e culturale deiquartieri e delle città nelle quali ciascungruppo lavorava e dei laboratori di di-scussione sui temi dei diritti umani edelle politiche pubbliche. I partecipantivenivano poi chiamati a sviluppare dellestrategie per spingere il governo localea garantire o ripristinare determinati di-ritti che ritenevano particolarmente ne-gati nella loro realtà locale. I diritti sceltihanno espresso la diversità di interessie di coinvolgimento caratteristici dei di-versi gruppi, come il diritto alla salute,alla sicurezza, ad un ambiente sano,all’affermazione delle differenze come

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FASE

Brasile


l’orientamento sessuale, al trasporto gra-tuito per gli studenti, ecc. I diversi gruppihanno poi messo in pratica le strategieindividuate negli incontri, e in molti casisono riusciti a coinvolgere i governi localiin azioni concrete di miglioramento, inaltri hanno comunque reso pubblici iproblemi e i diritti negati.Un’altra attività significativa è quella del“Café Filosófico”, nome dato ad attivitànelle quali i giovani definiscono temi im-portanti per il proprio quartiere che ven-gono discussi con esperti invitati aincontri pubblici. Il dibattito, in questieventi, è realizzato in maniera informale,preceduto da una performance artistica,in un ambiente simile ad un bar, concamerieri che servono da bere e damangiare. Il “Café Filosófico” si è dimo-strato uno spazio di protagonismo per igiovani, dove sono discussi i temi dimaggior interesse, nel quale essi si sen-tono liberi di esprimersi; un ambientecon relazioni orizzontali diverso dai tra-dizionali spazi di dibattito dove i temisono imposti e lontani dai reali interessidei giovani. Questa attività contribuisceinoltre ad ampliare la visione critica sullarealtà vissuta dai giovani e a dare legit-timità e riconoscimento ai gruppi e aisingoli che partecipano a questa attività.I temi che sono normalmente trattati nei“Café Filosoficos” sono la cultura, lafunzione sociale dell’arte, l’ambiente, il

diritto a strutture culturali pubbliche, iproblemi delle donne, questioni etnico-razziali, l’importanza della partecipa-zione politica per garantire i diritti a tutti,ecc.Pratiche educative come queste, nelcampo dell’educazione popolare, pos-sono contribuire all’inversione di una re-altà sociale di grande disuguaglianzacome quella brasiliana. Sono esperienzeeducative che possono dialogare con ilsistema educativo formale fornendo me-todologie utili a creare un’educazioneche contribuisce all’affermazione di pra-tiche sociali solidali, che valorizza la de-mocrazia e la giustizia sociale, e unavisione olistica del mondo, dove si af-fermino e si riconoscano le particolaritàidentitarie che aiutano a tessere unmondo multiculturale.

FASE BrasilAercio Barbosa de [email protected]

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Pagina 40, foto in alto a destra:Aercio Barbosa de Oliveira - FASE


Manthoc (acronimo che sta per Movi-miento Adolescentes Niños TrabajadoresHijos de Obreros Cristianos) è un’orga-nizzazione di matrice cattolica non con-fessionale fondata a Lima, Perù, nel1976 da volontari della JOC (GioventùOperaia Cristiana). Il Manthoc é il primomovimento al mondo diretto dai bambiniche ne fanno parte. Sulla base della suaesperienza altri movimenti sono staticreati in Perù, nel resto dell’America La-tina, in India e Africa. È un movimentoorganizzato di bambini, bambine ed ado-lescenti lavoratori (NATs) su scala na-zionale con una traiettoria istituzionaledi 34 anni. Promuove il protagonismo,l’organizzazione e la partecipazione deibambini, bambine ed adolescenti lavo-ratori nell’esercizio dei propri diritti e peril mi glioramento della qualità della vita,contribuendo in tal modo alla creazione

di una società più giusta, umana ed in-clusiva. Propone la valorizzazione criticadel lavoro infantile, sensibilizzando la so-cietà su questo tema. Alcuni adulti, inqualità di collaboratori, sostengono erappresentano i bambini, bambine edadolescenti lavoratori. Attualmente il Manthoc é presente in13 dipartimenti e 27 località del Perù, eraccoglie circa 3000 aderenti.

Sintetica descrizione del sistemaeducativo peruvianoIl Perù è un paese di circa 30 milioni diabitanti, di cui un terzo è concentratonella capitale Lima. Attualmente il 37%della popolazione ha un’età inferiore ai18 anni. Nelle zone rurali, il 72,4% dellapopolazione vive in condizioni di povertàe il 7,9% in condizioni di estrema po-vertà (con meno di un dollaro al giorno).

Il sistema educativo comprende strut-ture pubbliche e private sia per l’edu-cazione di base (infantile e primaria)sia per l’educazione superiore (secon-daria, università, indirizzi professionali).Le normali scuole statali pubbliche ri-chiedono una tassa annuale di iscri-zione e alcune ulteriori spese allefamiglie come quelle per la divisa sco-lastica e parte delle spese di materialididattici.

Per la fascia più svantaggiata della po-polazione esistono alcune alternative alivello statale: una equivalente alla nor-male scuola formale che dà la possibi-lità di seguire le lezioni in orario seraleanziché diurno, un’altra invece che for-nisce nelle città più popolate un serviziodi insegnanti direttamente nei quartieripiù periferici, con lo scopo principal-mente di assicurare una formazione dibase e l’alfabetizzazione.Questo tipo di programma però offreuna formazione scadente in quanto lelezioni si svolgono una volta alla setti-mana e le classi sono numerose etroppo eterogenee.Lo stesso problema si riscontra nel pro-gramma statale educativo di base al-ternativo per famiglie poco abbienti,costituito da scuole con costi molto ri-dotti senza l’obbligo di alcuni materialirichiesti dalle scuole classiche. Oltre albasso livello di formazione questo tipodi scuole offre solamente l’educazioneprimaria e non quella secondaria.Le scuole infine che offrono la possibi-lità di seguire le lezioni nel fine setti-mana per adulti e minori che lavorano,sono esclusivamente private con un co-sto maggiore e quindi meno accessibiliproprio per quella fascia di popolazioneche più lo necessiterebbe.Attualmente sul totale della popola-zione, adulta e minore, il 25% è anal-fabeta. Nonostante sia stato stipulatoun accordo nel 2006 che prevedevauno stanziamento pari al 6% dei fondistatali per l’educazione, nel 2009 arri-vava appena al 2,8%, nel 2010 al 3%.

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Manthoc

Perù


Alcune esperienze significativeDavanti ad una realtà come questa,nella quale non ci sono valide e concretealternative né processi che possano au-mentare l’accesso all’istruzione per lavasta fascia di popolazione alla qualenon viene garantito questo diritto, ilManthoc ha portato avanti negli anniproteste e proposte che hanno creatonuove possibilità per bambini e adole-scenti lavoratori.Attraverso il programma “escuelas” ilManthoc ha istituito due scuole, una aLima una a Cajamarca, riconosciute eparificate alle scuole statali, che offronotre cicli divisi tra i primi due anni di scuolaprimaria, il terzo e il quarto, e il quinto eil sesto, e poi la scuola secondaria. Que-ste scuole hanno costi bassissimi e nonprevedono spese aggiuntive per materiali,offrono una formazione di base qualitati-vamente buona e un programma parti-colare che introduce materie nuove emaggiormente legate all’apprendimentodi una professione.In quest’ottica si realizzano laboratori difalegnameria, cucina, attività commer-ciali, che comprendono sezioni pratichee teoriche, in continua sinergia conaspetti altrettanto importanti della for-mazione del bambino (per esempiol’educazione alimentare affiancata al la-boratorio di cucina). L’approccio di que-ste scuole è anche di fornire informazionie formazione il più possibile legate allediverse culture presenti in Perù, com-

prese le lingue e i saperi tradizionali.Al di fuori di questo programma sonodiffuse in tutto il paese alternative di oc-cupazione che garantiscono ai bambiniforme di lavoro dignitoso e in piena sin-tonia con la crescita e le necessità fon-damentali dei minori, come i laboratoriprofessionali, affiancati da corsi di for-mazione o proposte pedagogiche ine-renti lo sviluppo del bambino, i dirittidell’infanzia, l’intercultura, l’autostima,e attività di sensibilizzazione e protago-nismo giovanile.Oltre a queste proposte è nato un nuovoprogramma che attualmente com-prende una sola esperienza a Lima eche vorrebbe essere replicata in altreparti del paese. Il “programa Casas” èuno spazio per bambini e giovani doveviene data, dagli stessi minori apparte-nenti al Movimento accompagnati daicollaboratori adulti, assistenza alimen-tare e medica, sostegno scolastico e ma-teriale educativo, un reparto bibliotecae spazi per riunirsi e organizzarsi e por-tare avanti l’azione politica e civile.

Manthoc [email protected]@terra.com.pewww.manthocperu.org

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“I temi della educazione alla cittadinanza globalesono allo stesso tempo interdisciplinari e pratici.”

“Rendere consapevoli sulle problematiche globali èun impegno costante!”


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LEASSOCIAZIONIPARTNER


Iepala e l’educazione allosviluppoAttraverso il proprio dipartimento di edu-cazione allo sviluppo, Iepala opera di-rettamente nel campo dell’educazionetanto in ambito formale quanto non for-male. Questo lavoro è realizzato graziea diverse linee d’intervento:• la realizzazione di materiali didattici

per offrire agli insegnanti gli strumenticon cui lavorare nelle classi su argo-menti importanti quali l’interculturalità,i diritti umani, l’uguaglianza di genere,la divisione Nord/Sud, ecc. In que-st’ambito Iepala lavora abitualmentecon il supporto di gruppi educativi epedagogisti.

• L’organizzazione e l’insegnamento incorsi di formazione rivolti a docenti,sia in ambito formale che non formale.Grazie ai corsi di formazione Iepalamira all’inserimento nella programma-zione scolastica di metodologie alter-native d’insegnamento e di temisull’educazione allo sviluppo. I corsiintendono anche creare uno spazio incui i docenti possano scambiarsi stru-menti e metodologie di lavoro.

• La creazione di relazioni costanti etranquille con le scuole primarie e se-condarie pubbliche, dando informa-zioni sulle attività organizzate daldipartimento, quali seminari, mostre,conferenze, ecc. Inoltre, pur non rap-presentando un ambito prioritario peril settore, Iepala partecipa diretta-mente all’organizzazione di workshop,dibattiti o altre attività con insegnantie studenti all’interno delle scuole.

Fundación IepalaC/ Hermanos García Noblejas 41, 8°28037 MadridTel. +34 91 408 41 12Fax +34 91 408 70 [email protected]

Humana e l’educazioneallo sviluppoNel 2007 e 2008 molte Ong hanno av-viato progetti EaS su larga scala finanziatidalla CE. Nel corso di varie riunioni traHumana Estonia e altre organizzazioniè stato deciso di avviare forme di colla-borazione nell’ambito di varie attività.Per esempio è stata sviluppata l’idea diun portale sull’EaS e il portale maailma-kool.ee è stato lanciato in rete nell’estate2008. Al suo interno sono contenuti ma-teriali per l’insegnamento su vari argo-menti, informazioni generali su moltequestioni inerenti lo sviluppo, l’opportu-nità per le scuole di noleggiare film do-cumentali, un forum per gli insegnantiin cui discutere e scambiarsi buone pra-tiche e lezioni apprese. Una sezione delportale si rivolge inoltre ai giovani e offreinformazioni su argomenti legati all’edu-cazione alla cittadinanza globale attra-verso giochi e quiz interattivi.A seguito dell’esperienza di formazionedegli insegnanti in ambito EaS, Humanaha ricevuto il mandato di contribuire al-l’elaborazione dei nuovi programmi del-l’istruzione per la scuola estone. Leraccomandazioni sono state formulate at-traverso il gruppo di lavoro EaS del TavoloEstone sulla Cooperazione allo Sviluppo(Estonian Roundtable for DevelopmentCooperation). Le proposte del gruppo dilavoro sono state accolte in molti casi eora sia Humana che altre organizzazionilavorano per fornire materiali adeguati,informazioni e risorse agli insegnanti af-finchè possano sviluppare i contenuti delnuovo programma.

Humana EstoniaBetooni põik 811415 TallinnTel. +372 60 12 955Fax +372 60 12 [email protected]

KATE e l’educazione allacittadinanza globaleL’identità di KATE, il Centro per l’Ecologiae lo Sviluppo di Stoccarda, è profonda-mente radicata nell’Agenda 21 (1992)e negli obiettivi legati allo sviluppo so-stenibile. Oltre alla gestione ambientale,la responsabilità sociale delle imprese(RSI) nel turismo e la promozione delleenergie rinnovabili, in modo particolarel’energia solare, il quarto pilastro degliinterventi di KATE è costituito dall’edu-cazione alla cittadinanza globale.

In relazione alle diverse questioni legateallo sviluppo, KATE offre: • mostre e moduli espositivi (a noleg-

gio),• giochi e materiali didattici (a noleggio

e in vendita),• eventi pubblici, workshop e corsi di

formazione per “moltiplicatori”,• workshop nelle scuole e in altri istituti

educativi (su richiesta).I materiali offerti possono essere utiliz-zati nelle scuole e nell’educazione ex-tra-scolastica con bambini, giovani eadulti.L’approccio di KATE all’educazione allacittadinanza globale si basa sulla colla-borazione con altre organizzazioni (par-tnership), è volto all’azione e rappresentaun impegno verso il perseguimento degliobiettivi legati allo sviluppo sostenibile.La collaborazione e la creazione di reticon altre organizzazioni - a livello localema anche nazionale - è un importanteelemento del lavoro legato all’educazionealla cittadinanza globale svolto da KATE.

KATE - Kontaktstelle für Umwelt & EntwicklungKATE - Center for Ecology & DevelopmentBlumenstraße 19D 70182 StuttgartTel. +49 (0)711 24 83 97 0Fax +49 (0)711 24 83 97 [email protected]

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L’impegno educativo


ProgettoMondo Mlal el’educazioneinterculturaleProgettoMondo Mlal è una ong cheopera nell’ambito dell’educazione inter-culturale e fin dalla sua nascita ha con-siderato la scuola un luogo privilegiatoper portare la voce e i temi del sud delmondo attraverso le testimonianze e ilracconto delle esperienze costruite coni partner in America Latina e in Africa.Con il passare degli anni la sua azionesi è modificata per accompagnare i mu-tamenti della società e incontrare le esi-genze della scuola. La società nellaquale viviamo è sempre più specchiodel mondo. Nel locale ritroviamo il glo-bale; le città ospitano oggi una pluralitàed una eterogeneità di individui portatoridi identità, culture e religioni differenti.I territori vivono oggi le problematicheche ritroviamo a livello globale. Ciò puòalmeno in parte suggerire il senso cheProgettoMondo Mlal dà oggi al fare edu-cazione alla cittadinanza globale. Cioèdiffondere un approccio critico che aiutiil singolo a orientarsi, a interpretare e aleggere la realtà del mondo e del proprioterritorio, per stimolare quel cambia-mento che da “personale” può diven-tare davvero “cambiamento collettivo”e perciò proiettare effetti che vanno oltrelo spazio ed il tempo. Il contributo diProgettoMondo Mlal è quello di fornirestrumenti, percorsi, metodologie e mo-menti formativi che arricchiscono la“cassetta degli attrezzi” a disposizionedi insegnanti ed educatori per poter tra-sformare la loro pedagogia in ottica in-terculturale. Questo in una prospettivadi responsabilità condivisa.

ProgettoMondo MlalUfficio Educazione e FormazioneViale Palladio 1637138 VeronaTel. +39 045 8102105Fax +39 045 [email protected]

Amnesty InternationalSezione Italiana el’educazione ai dirittiumaniLa Sezione Italiana di Amnesty Inter-national rivolge particolare attenzioneall’Educazione ai diritti umani (EDU),definita, in occasione dell’incontro te-nutosi a Londra nel 2004, “una praticaintenzionale e partecipativa volta a fa-vorire la presa di coscienza (empower-ment) di individui, gruppi e comunitàmediante la crescita e lo sviluppo diconoscenze, abilità ed attitudini coe-renti con i principi riconosciuti a livellointernazionale in materia di dirittiumani”. “La sua finalità consiste nellacostruzione di una cultura del rispetto,dell’azione in difesa e della promozionedei diritti umani per tutti”. Da questeparole si evince come l’Educazione aidiritti umani non debba limitarsi solo ainformare la collettività del sistema didiritti esistente, ma abbia invece il do-vere di contribuire a formarla, accre-scendone la consapevolezza e lepotenzialità. Per raggiungere questiobiettivi, la Sezione Italiana di AmnestyInternational si è dotata di strumenti,risorse e programmi, quali - ad esem-pio - il progetto “Amnesty Kids” - rivoltoalle classi della scuola primaria e se-condaria di I grado, diversi corsi di for-mazione per insegnanti ed educatori,la produzione di materiali didattici, mo-stre fotografiche e risorse multimediali,oltre a una Summer School internazio-nale su diritti umani, aiuto umanitarioe cooperazione internazionale allo svi-luppo aperta a giovani laureati e ricer-catori e alcuni altri progetti specifici.

Amnesty International Sezione ItalianaUfficio Educazione e FormazioneVia G. B. De Rossi 1000161 RomaTel. +39 06 44 90 1Fax +39 06 44 90 [email protected]

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Le foto del presente volume appartengonoalle associazioni cui le buone pratiche fanno riferimento:

pagg. 16-19 © Iepalapagg. 20-23 © Humanapagg. 24-27 © Katepagg. 28-31 © ProgettoMondo Mlalpagg. 32-35 © AI pagg. 38-41 © ProgettoMondo Mlal pag. 42 © Manthoc pag. 43 © ProgettoMondo Mlal/G. Galardini


A SCUOLA DISOLIDARIETÀ EDUCAZIONE ALLA

CITTADINANZAGLOBALE IN EUROPA:BUONE PRATICHE,ESPERIENZE ESUGGERIMENTI

lebuonepraticheCOVER:Layout 1 22/04/10 16:53 Pagina 1

a scuola disolidarietÀ

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