A tanulási zavarok korai tünetei

Székely ÁgnesAz alábbiakban megpróbálom összefoglalni (amennyiben persze ez egyáltalán lehetséges), melyek azok a mozgás- és viselkedésbeli, képességbeli különbségek, amelyek előrevetítik a későbbi haladási, tanulási nehézséget, amelyet talán, fokozott odafigyeléssel megelőzhetnénk, vagy legalább szakember segítségével enyhíthetnénk, ha időben felismernénk a problémát.

Legelőször és legkönnyebben megfigyelhetők a viselkedésbeli, magatartásbeli eltérések.

Az óvodai nagycsoportban a gyerekek többségében rögzül egyfajta szabályozott, vagy inkább szabályozható viselkedés, például

sorba tudnak állni, ki tudnak bizonyos dolgokat várni,

képesek meghallgatni az óvónőt,

eleget tesznek a kéréseknek,

játék közben is figyelni tudnak az óvónő hangjára,

feladataiknál és játékaiknál hosszú percekig kitartanak stb.

Képes-e a fentebb felsoroltakra az első osztályba frissen érkezett gyerek?

Oda tud-e figyelni a tanító kéréseire, hangjára? Lehet, hogy mindig, mindenért külön kell neki szólni,

lehet, hogy csak abban az esetben képes elvégezni a kért feladatot, ha külön figyelmeztetjük, külön neki mondjuk el,

ha a kar vagy a váll érintésével is nyomatékosítjuk a felszólítást?

Ha a külön törődés megtörtént, vajon képes-e a gyerek a feladat vagy játékhelyzetben megmaradni?

Lehet, hogy szüntelen tevékenykedése közben egyáltalán nem azt csinálja, amit kell,

az is lehet, hogy nem csinál semmit, csak ül.

Gyakran megfigyelhető, hogy egyes gyerekeknek hiába adjuk akár egyénileg is az instrukciót, a következő pillanatban már az osztályban előforduló események, hangok hatására azonnal szétszóródik a figyelme. Fokozott motoros nyugtalanság mellett a gyerek a feladatokba bele-belekap, de semmit nem fejez be, semmilyen tevékenység nem köti le, percenként tevékenységet vált, előző játékát és feladatát felejtve és odahagyva hol itt, hol ott bukkan fel, gyakran zavarva elmélyülten játszó vagy éppen valamilyen feladatot végző társait.

1

Természetesen minden kisgyerekkel előfordul, hogy egy-egy esetben nem figyel. A probléma a tünetek makacsságában keresendő. Ha a megfelelő szoktatás és a megadott egyéni megsegítés ellenére is fennáll és ismétlődik a probléma, az már feltétlen figyelmet érdemel. A néhány, de akár 10-15 percig is fenntartandó/ fenntartható figyelemkoncentráció az iskolai előrehaladás egyik alapfeltétele lesz, csak úgy, mint a motoros nyugtalanság megfékezésének képessége.

Hiszen lehet bármilyen játékos a tanítás, az iskolai helyzetek megkívánják

az időnkénti helyben maradást, a nyugodtan, ülőhelyzetben végzett munkát,

a társakkal való kooperativitás fenntarthatóságát,

az egymás után következő dolgok kivárásának képességét

és bizonyos esetekben a monotónia tűrését is.

Megismételve az előzőeket, soha nem akkor van probléma, ha valami elsőre vagy néha nem sikerül, hanem akkor, ha az idő előrehaladtával, a pozitív tanítói, szülői ráhatások ellenére sem sikerül kiküszöbölni a hibás viselkedést, a probléma makacsul és „érthetetlenül” fennáll.

Figyeljük meg tanítványainkat öltözködés közben, kialakult-e az önálló öltözködés? Előfordul, hogy egyes ruhadarabokat fordítva vesznek fel, kacsalábra húzzák a cipőt, amelyet nem tudnak bekötni. Kaotikus rendetlenségben tartják a holmijukat, soha semmit nem találnak, csak úgy csinálnak, mintha keresnék, de valójában nem is keresik. A helyes szoktatás persze a gyerekek többségénél előbb-utóbb meghozza az eredményeket, de azt kell tapasztalnunk, hogy egyes gyerekek esetében ezek az öltözködési gondok kitartanak a későbbi életkorokban is, hiába tanítjuk meg „ezerszer” is bekötni a cipőt, az újra és újra nem sikerül, mint ahogy minden szoktatás, könyörgés, jutalmazás és büntetés ellenére is fennmarad körülöttük és környezetükben a káosz.

Mi tanítók gyakran tapasztaljuk, hogy a gyerekek a fáradást izgés-mozgással, a padban csúszkálással, testhelyzet váltogatással jelzik, szinte tapintani lehet a pillanatot, amely figyelmeztet, hogy tevékenységet kell váltani. Abban ez esetben azonban ha egy gyerek minden helyzetben, nyugalmi szituációban is, azonnal vagy indokolatlanul motoros nyugtalansággal reagál, ha ehhez társulva a figyelme sem működik az életkori sajátosságoknak megfelelően, arra már feltétlenül fel kell figyelnünk.

Egyes gyerekeknél komoly teljesítmény- vagy viselkedésbeli hullámzást figyelhetünk meg. Egy-egy logopédiai csoportban szinte az időjárás-előrejelzés ismerete nélkül is érzékelni lehet a bekövetkező változást. Gyakorta kell értetlenül állnunk egy-egy kisgyerek esetében az indokolatlan teljesítmény-visszaesés előtt, szembesülve azzal, hogy a nehézségeken belül is vannak jobb vagy olyan időszakok, amikor alig vagy egyáltalán nem lehet a gyerekkel foglalkozni. A másik könnyen megfigyelhető, a nagy átlagtól való eltérés a nagy- és a finommozgások területén jelentkezhet.

A nagymozgások ügyetlensége kitűnik:

a lépcsőn járásnál,

2

a futásnál,

az egyszerű járásgyakorlatok végzése közben,

a lábujjhegyen, lábélen történő járáshoz görcsösen, karomszerűen befordított kézfej,

a kidugott nyelv,

a görcsös testtartás társulása,

a szórt alakzatban az ütközéstől való félelem miatt előretartott kéz,

az egyensúlyozást is igénylő helyzetek kerülése, vagy rendkívül ügyetlen végzése,

az ugróhelyzetek körülményes, pontatlan, ügyetlen, bátortalan, görcsös végzése,

az akadályokon való áthaladás egyensúlytalansága és bizonytalansága,

a ritmusosságot igénylő mozgások feltűnő ritmustalansága

és még sok-sok jel figyelmeztetheti a pedagógust arra, hogy a mozgásfejlődéssel gond van, márpedig a nagymozgások fejlettsége alapvetően befolyásolja a finommozgások ügyességét, probléma esetén rendkívüli módon megnehezítve az írástanítás/ tanulást, a rajzos feladatok végzését.

Bár a gyerekrajzok diagnosztikus értékelése minden esetben szakember feladata, a hétköznapok során nagyon sok információval szolgálhat tanítványaink rajzának megfigyelése. Figyeljük meg, melyik tanulónk kerüli a rajzolási helyzeteket, milyen tanulóink emberrajza, esetleg egy fej-láb alakzat, aránytalan, részletekben szegény pálcikaember, esetleg külön állnak vagy nem megfelelő helyen kapcsolódnak az egyes testrészek?

Színezésnél bent tud-e maradni a vonalak között, vagy onnan durva firkaszerű vonalakkal kilóg? Mit sugároz a rajz, harmóniát, derűt, jókedvet vagy éppen agresszivitást, rendezetlenséget? Tud-e az elsős egyszerű formát másolni, vagy a lemásolt figura nem is, vagy alig hasonlít az eredetire?

A nagy- és finommozgásokban jelentkező ügyetlenségek kezelésére ma már többféle, eredményre vezető terápiás eljárás igénybe vehető, a nagymozgások fejlesztésén keresztül a finommozgások a legtöbb esetben nagyon jól javíthatók, nem beszélve arról, hogy a mozgásterápia hatása más területeken, a figyelem és mentális képességek fejlődésében sem elhanyagolható.

Figyeljük a ceruzafogást, azt, hogy író és rajzos feladatok végzése közben a gyerek kidugja-e a nyelvét (együtt mozgás), elhanyagolóan lelógatja-e az egyik kezét, nem segítve a másik kezével a munkát, ha elfárad átveszi-e a másik kezébe a ceruzát, ollót, rajzolás vagy írásmozgás közben a kézfejét fordítja a feladat követésére, vagy magát a papírt fordítja meg inkább . Képes-e egy szeriálisan rendezett feladatban sorban haladni, vagy a

3

lapon hol itt, hol ott rajzol, forgatva a papírt. Egyáltalán képes-e sort követni, egyszerű két-három változós ritmusos sort folytatni? A megkezdett munka az idő és az elemszám növekedésével arányosan és jelentősen, esetleg a felismerhetetlenségig romlik? Mind-mind megannyi apró jel, aminek tulajdonítsunk jelentőséget.

Minden esetben figyeljünk fel a fordítva (tükörírással) firkált számokra és betűkre, különösen azután, ha ezt már javítottuk, megmutattuk a megfelelő irányba fordítást. Ejtsünk itt néhány szót a síkban való feladatkövetésről. A gyerekek erre az életkorra ösztönösen balról jobbra haladva követik a betűket, számokat rajzokat, képeket. Ne menjünk el javítás nélkül a jobbról balra indított feladatok mellett, és amellett sem, ha a gyerek munkájában következetlenül hol jobbra, hol balra halad. Ugyanilyen gond, ha a gyerek a munkáit lentről felfelé, vagy hol ide, hol oda ugorva végzi.

Figyeljük meg kis tanítványaink beszédét. Nem jó jel, ha egy 7 év körüli gyerek beszédhibával érkezik első osztályba. Ma már azt lehet mondani, hogy országszerte jól működik és kiépített a logopédiai hálózat. Már középső csoportban, de nagy csoportos korban feltétlenül kezelik a beszédhibás gyerekeket. Az a makacsul fennálló beszédhiba, amely a kezelések ellenére erre az életkorra is megmarad, feltétlenül komoly odafigyelést és főleg kezelést igényel, és ez nemcsak a beszédre, hanem a mögöttes okokra is igaz.

A nem elég tiszta, összeolvadó, tagolatlan artikuláció, az elmosódott hangképzés, a motyogásszerű, hadaró vagy meglassúbbodott beszéd, a zöngés hangok zöngétlenítése mind-mind előrevetíti az írás-olvasás tanításának és tanulásának nehézségeit. Előfordul, hogy a gyerekek egy korábbi életszakaszra jellemző mondatfűzést vagy szavakat használnak. Pl. Kanálval eszje a húsot. (Kanállal eszi a húst.) Ha a beszéd tartalmi és formai jegyeiben (fejletlenségében) és hanghordozásában is hasonlít egy fiatalabb gyerek beszédére, az szinte minden esetben intő jel.

Nem természetes ebben az életkorban az igeragok helytelen használata. (Például: írik, olvasik, számolik, árulkodják= árulkodnak), ebben az életkorban a gyerekek már képesnek kell lennie a mondaton belüli szám és személy egyeztetésre, már nem természetes és nem is „jópofa” a diszgrammatizmus.

A szókincs hiányosságai komolyan megnehezítik majd az olvasásértést, pedig nem ritka jelenség, hogy tanítványaink nem rendelkeznek az életkorukban elvárható fogalomrendszerrel, például járművek képét szemlélve egyetlen tulajdonságot kiragadva azt a szót alkotják, hogy „csengetős”, pedig ez a látott képek közül egyedül a villamosra jellemző. Nehezen általánosítanak, nem, vagy nem jól használják az ellentétes jelentésű szavakat. Számukra a legtöbb ellentét leírható a kicsi-nagy szavakkal, vagy a fogalom tagadásával, például: Ezen a képen este van, ezen nem este van.

Gyakran figyelhetünk fel jópofának tűnő szótorzításokra például: fedalatokat= feladatokat, totoja autó= Toyota. Kapjuk fel a fejünket akkor is, ha az óvodában jól megtanult verseket csak jelentős torzulással és esetleg a verssorok keverésével, vagy más versek torzult sorainak beleszövésével tudnak felidézni a gyerekek.

Gyakoriak a beszédmegértési problémák. A kisgyerek értetlenül néz, gyakran megerősítésért visszakérdez, az utasításra adott cselekvéses válasza nem adekvát.

4

Nehezen jegyzik meg az egyes könyveik, füzeteik nevét, hosszas tanítás után sem tudják, melyik a környezetismereti munkafüzet, vagy a feladatlap-gyűjtemény stb. A rosszul megjegyzett dolgok neve mellett sok-sok javítás ellenére kitartanak. (Például a Márti név helyett makacsul a számukra értelmesebbnek vélt, vagy jobban megjegyezhető Mátét használják). Ezek a problémák adódhatnak a szókincs hiányosságaiból, a kialakulatlan fogalomrendszerből, de a térbeli relációkat jelölő szavak megértése és használatuk hibái nem csak szókincshiányosságra vezethetők vissza. A tér hármas tagoltságára utaló szavak

( hol? hová?, honnan?) ismerete és használata az iskolai mindennapok része. Például: Húzd alá! Tegyél közé…! Írj elé…! Mi van mögötte? stb. kifejezések megértésével és a hozzá kapcsolódó cselekvés elvégzésével komolyan kínlódhat az a gyerek akinek a térbeli és síkbeli tájékozódása sérült, és emiatt nem alakultak ki a verbális téri viszonyszavak sem. Sok és hosszas javítás ellenére is problémák adódhatnak a sorrendek megjegyzésével, pl. a hét napjai, a számok sorrendje stb.

Nem tudnak egyszerű verseket, szabályokat, matematikai „szólamokat” megtanulni ( Pl. A hét több mint az öt, az öt kevesebb, mint a hét. Ez a tipikus példája annak, amit beszédproblémákkal küzdő tanulóink szinte képtelenek megtanulni.) Ha ehhez a relációs jel motoros vagy síkbeli használatának problémája is társul, kész katasztrófa, máris írhatjuk a tájékoztatóba, hogy a „számok nagyságrendjét nem ismeri”.

Már rögtön az iskolaév kezdetén felfigyelhetünk arra, hogy kik azok, akik nem figyelnek oda az olvasott mesére. Egy játékismertető „magyarázat” sem érdekli őket, pedig egy általuk választott játékban akarunk segíteni, egyáltalán mintha a beszédet mint számukra elérhetetlen, érthetetlen elemet kirekesztenék. Súlyosbítva ezzel iskolai boldogulásukat és taníthatóságukat. No de sebaj! – gondolhatjuk. Lehet, hogy a beszéd megértése és használata terén problémákkal küzdő tanítványaink majd vizuális úton jobban tanulnak. Sajnos ez is csak ritka esetekben igaz. A figyelemkoncentrációs nehézségekhez szorosan kapcsolódva gyenge a látottak elemzése, nem vesznek észre apró eltéréseket, tükörképet, akár csak egy elemben megegyező dolgot is azonosnak vélnek. Más síkbeli helyzetben lévő azonos formát nem azonosítanak, nem rögzülnek egy adott forma olyan lényeges jegyei, amelyek alapján azokat el lehet különíteni más formáktól. Ebben az életkorban feltétlenül szükséges lenne a szín, alak, forma, nagyság szerinti differenciálás jó működésére, enélkül a betűk, számok tanítása lehetetlen.

Sajnos mind a verbális-auditív, mind a vizuális megfigyelésekkel kapcsolatban igaz, hogy aki rosszul figyel, az rosszul is emlékszik, aki nem tudott figyelni annak nincs mire emlékeznie.

És itt vissza is jutottunk a cikk elején írtakhoz.

De legalább mi figyeljünk oda rájuk. Ne intézzük el egy kézlegyintéssel a „majd kinövi” formulával. (Ez is igaz lehet, különösen szociálisan elhanyagolt tanítványainknál.). Figyeljünk, hogy segíthessünk, hogy ne tetézzük a bajt, hogy időben szakemberhez fordulhassunk, hogy időben és megfelelően jelezhessük a szülőknek a problémát, ne derült égből villámcsapásként érje őket a jelzés.

5

A cikkben felsorolt problémákat, tüneteket a teljeség igénye nélkül igyekeztem összegyűjteni, inkább csak azokra a tünetekre hagyatkozva, amelyek egy tanító számára a mindennapi gyakorlatban jól érzékelhetők, megfigyelhetők.

A cikkben felsorolt tünetek összegződve, egymással kölcsönhatásban elvezethetnek egy kialakuló tanulási zavarhoz vagy nehézséghez. Az itt felsorolt tünetek egyike sem kizárólag egyetlen, jól körülírható tanulási nehézséghez köthető, úgy gyűjtöttem csokorba azokat, hogy általában jelzik a bajt. Az egyes meghatározott tanulási zavarok esetében (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) ezekhez további nagyon jellegzetes tünetek kapcsolódnak, amelyeknek ismertetésére ez a cikk most terjedelmi okok miatt nem vállalkozhat.

6