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Amália Simonetti

Salvador - Bahia - 2015

AutoraMaria Amália Simonetti Gomes de Andrade

CoautorasAna Clara Simonetti Gomes Maciel Claudiana Maria Nogueira de Melo Maria Cilvia Queiroz Farias Rejane Carla Melo Gurgel

Colaboradores desta ediçãoAndréa Gondim de OliveiraCarla Shirley Vidal OliveiraFrancisca Kátia da Silva Lima CastroFrancisca de Marilac de Souza Patrício

Ladiana Lucena Cosmo NobrePatrícia Dias RegadasSilene Cerdeira SilvinoValéria Maria Arraes de AlencarViviane Salviano Lopes Veras

Revisão de Texto Francisca de Sá Benevides

Projeto Gráfico Daniel Dias

Catalogação Elma do Nascimento Monteiro - CRB5/1018

Copyright© 2015 by Secretaria da Educação do Estado da Bahia

Governador Rui Costa

Secretária da EducaçãoOsvaldo Barreto

Subsecretário da EducaçãoAderbal de Castro Meira Filho

Coordenadora Geral da Coordenação de Apoio à Educação Municipal (Coam)Nadja Maria Amado de Jesus

Coordenador Técnico da Coordenação de Apoio à Educação Municipal (Coam)Carlos Vagner da Silva Matos

Chefe de Gabinete Wilton Cunha

Distribuição Secretaria da Educação do Estado da Bahia5a Avenida, No 550, Centro administrativo da Bahia - CAB, Salvador, CEP: 41.745-004, Bahia, Brasil.www.educacao.ba.gov.br

S598v Simonetti, Amália

Proposta didática para alfabetizar letrando/Amália Simonetti; coautor Ana Clara Simonetti

Gomes Maciel ...[et al.]; colaborador Andréa Gondim de Oliveira ...[et al.]. - Salvador: Secretaria da

Educação, 2015.

252 p. : il. (Caderno do Professor).

ISBN: 978-85-64531-23-9

1. Alfabetização. 2. Letramento. I.Maciel, Ana Clara Simonetti Gomes. II. Oliveira, Andréa Gon-

dim de. III. Título. IV. Série.

CDU: 37.014.22

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP,) Brasil

Ficha Catalográfica Elma do Nascimento Monteiro – CRB5/1018

Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem

uma adequada formação de professores.

Antonio Nóvoa

SUMÁRIO

MENSAGEM AOS(ÀS) PROFESSORES(AS) . . . . . . . . . . . 9

PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA . . . . . 11

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

O LOBO DA MEIA-LUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

PROPOSTA DIDÁTICA PARA ALFABETIZAR LETRANDO . 17

TRAVA-LÍNGUAS E ADIVINHAÇÕES . . . . . . . . . . . . . . . 35

1a ETAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2a ETAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

3a ETAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

4a ETAPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

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Prezado(a) Professor(a) Alfabetizador(a),

Como compromisso do programa estadual EDUCAR PARA TRANSFORMAR - Um Pacto pela Educação, o Governo da Bahia compartilha com os municípios a responsabilidade de garantir a todas as crianças baianas o direito de estarem alfabetizadas, na escola, até no máximo os oito anos de idade.

Assim, é com sentimento de alegria e esperança que apresentamos aos(às) professores(as) o material atualizado da Proposta Didática para Alfabetizar Letrando – Língua Portuguesa do Programa Estadual de Alfabetização na Idade Certa para os alunos do 1º ano do Ciclo de Alfabetização.

Este material didático para Alfabetização em Linguagem foi estruturado por um conjunto de educadores(as) e pesquisadores(as) e cumpre o desafio de favorecer a formação de professores(as) alfabetizadores(as), tendo como referência a aprendizagem das nossas crianças.

Salvador, 21 de maio de 2015.

Osvaldo BarretoSecretário da Educação do Estado da Bahia

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DA AUTORA

Queridas professoras e queridos professores da Bahia,Acordei cedo para escrever essa carta para vocês. Queria escrever ao despertar do sol. A

claridade do amanhecer em neblina vai filtrando, em sopros de cores e luz, as boas notícias que me contam da Bahia e, devagarzinho, vou saboreando cada conversa sobre escola, crianças, educação, alfabetização. A notícia do PACTO me vem como a neblina que cai silenciosa e quando se vê já formou um riacho, que corre ligeiro rumo ao rio.

Estou muito feliz de ancorar na Bahia com o desafio de me unir a vocês, professores, professoras, para alfabetizar as crianças do 1º ano com qualidade. Entrego a vocês, como um presente, essa Proposta Didática para Alfabetizar Letrando. Leiam, estudem, reflitam, critiquem e coloquem em prática. Afirmo que as crianças vão aprender a ler e a escrever. Aqui no Ceará deu certo.

As gotas da nossa neblina, com certeza, descerão rio abaixo e chegarão ao mar, ao sertão, à chapada... Acreditem, já avisto a Bahia, com os seus raios de sol, desenhando esse nosso sonho de aquarela... Abra a sua janela, querida professora, querido professor. Já amanheceu o seu dia... a claridade do amanhecer já filtra em sua sala sopros de um PACTO de luz...

Meu carinho e o meu respeito,

Profa. Amália Simonetti

12 • Programa Alfabetização na Idade Certa • PAIC

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Era uma vez...

O lobo, imaginário e real, foi escolhido como tema condutor desta proposta didática. Por que escolhi o lobo? Esta pergunta me foi feita várias vezes e a resposta pode ser encontrada no livro de Clarissa Pinkola Estes Mulheres Que Correm com os Lobos. Professoras e professores têm as características especiais dos lobos: gregários, curiosos e intuitivos. Possuem percepção aguçada, espírito brincalhão e adaptam-se às circunstâncias em constante mutação com determinação feroz e extrema coragem, pois são dotados de grande resistência e força.

Leiam a seguir o conto Lobo da Meia-lua como um presente nosso em agradecimento à força e coragem de vocês, professoras e professores alfabetizadores(as) de todo o Ceará. Vencemos com a força e a coragem das lobas e lobos selvagens, arquétipo do povo cearense.

O Lobo da Meia-lua*

Era uma vez uma jovem esposa. Durante muitos anos seu marido esteve fora de casa lutando pela vida. Quando ele voltou, era um homem selvagem. Ele apenas queria ficar só, em sua solidão.

Para agradá-lo, a esposa levava até ele os alimentos, oferecendo-lhe a bela refeição que havia preparado. No entanto, ele rejeitava tudo. Em desespero, ela foi procurar uma curandeira e lhe pediu para curar o marido.

— Isso eu posso fazer por você, assegurou-lhe a curandeira. — Mas vou precisar de um ingrediente especial. Você deve ir até a montanha, encontrar o Lobo da Meia-lua e me trazer um único pelo brilhante que ele tem no pescoço. Depois, eu lhe darei o que você precisa, e a vida voltará a ser boa.

Algumas mulheres teriam se sentido desencorajadas com essa tarefa. Algumas teriam considerado que todo esse esforço era impossível, afinal ir à montanha era muito difícil. Mas ela não desistiu, pois era uma mulher que amava. E, assim, ela conseguiu atravessar a floresta e começou a subir a montanha.

Procurou o Lobo da Meia-lua dias e dias, até que não precisou procurar mais, pois escutou um grande uivo. A mulher colocou uma tigela de comida e voltou correndo para o esconderijo. O lobo sentiu o cheiro da comida, aproximou-se, comeu tudo de uma só vez e sumiu.

Na noite seguinte, a mulher agiu da mesma forma, servindo o alimento na tigela. Isso continuou por muitas noites até que numa noite a mulher sentiu ter coragem suficiente para chegar mais perto do lobo.

*Adaptação do conto Urso da Meia-lua (ESTES, 1999).


Quando o lobo saiu da toca, a mulher tremia, mas não recuava, pois era uma mulher que amava. O lobo uivou alto. Mesmo assim, ela não saiu correndo. Ela não era mulher de desistir, ela era uma mulher que amava, que lutava por seu sonho.

O lobo uivou ainda mais. A mulher tremia, mas conseguiu falar, pois era uma mulher que amava.

— Por favor, meu querido lobo, implorou ela. — Venci toda essa distância em busca da cura para meu marido. Venho lhe trazendo alimento todas as noites. Será que eu podia ficar com o pelo brilhante de seu pescoço?

— É verdade, disse o Lobo da Meia-lua. — Você foi boa para mim. Arranque o pelo rápido e vá embora.

O lobo deu um último uivo para que aparecesse o pelo brilhante. A mulher rapidamente o arrancou. O lobo uivou para a mulher como se dissesse palavras, eram uivos-palavras que de algum modo ela havia conhecido toda a vida.

Ela se voltou e correu montanha até a cabana da curandeira, onde entrou com as roupas esfarrapadas, o cabelo desalinhado e o rosto sujo.

— Olhe! Olhe! Consegui! Conquistei o Lobo da Meia-lua e arranquei o pelo brilhante, gritou a jovem mulher que amava.

— Que bom, disse a curandeira com um sorriso. Ela examinou a mulher atentamente, pegou o pelo e exclamou: — Este é um autêntico pelo brilhante do Lobo da Meia-lua!

De repente, a curandeira se voltou e jogou o pelo no fogo.

— Não, gritou a mulher.

— Fique calma. Tudo está bem, disse a curandeira. — Você se lembra de cada passo que deu para escalar a montanha? Você se lembra de cada passo que deu para conquistar a confiança do lobo? Você se lembra do que viu, do que ouviu, do que sentiu e do que aprendeu?

— Lembro, disse a mulher. — Lembro-me muito bem.

— Então você já sabe como trazer seu marido de volta. Vá para casa com seus novos conhecimentos.

Uma pausa para reflexão...

Um silêncio necessário...

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Ilustração

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PROPOSTA DIDÁTICA PARA ALFABETIZAR LETRANDO

Apresentamos aqui uma proposta didática para alfabetizar na perspectiva do letramento. Optamos por utilizar os dois termos, alfabetizar e letrar, para não deixar dúvidas sobre nosso propósito didático. No entanto, não temos dúvidas de que devemos conceber a alfabetização e o letramento como dois processos de ensino e aprendizagem diferentes, porém simultâneos e inseparáveis.

O programa de formação Pró-Letramento defende que:

[...] não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento [...] (BRASIL, Fascículo 1, 2008, p.13).

Magda Soares diz, claramente, que para alfabetizar e letrar é fundamental considerar a especificidade do processo de letramento e a especificidade do processo de alfabetização. Vamos ler atentamente o que ela propõe:

[...] defender as questões específicas do processo de alfabetização não significa separar alfabetização do processo de letramento [...].

[...] a entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.

[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2003c, p. 9,12).

Essa autora conclui que a alfabetização tem natureza complexa e várias “facetas”: psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística, condicionadas a fatores sociais, culturais, econômicos e políticos. Quanto ao letramento, também “são muitas as facetas”:

[...] imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos de gêneros de material escrito (SOARES, 2003, p. 13).

Propiciar ao mesmo tempo a aquisição da leitura e escrita e a inserção na cultura escrita é possibilitar ao aprendiz a compreensão do sistema escrito em/no uso das práticas sociais, culturais de leitura, oralidade e escrita, e dos procedimentos nelas envolvidos: os procedimentos do falante, do ouvinte, do leitor e do escritor.


Nesse sentido, acreditamos que se aprende a ler e escrever com melhor qualidade e de forma mais democrática, letrando-se e alfabetizando-se num ambiente escolar que permita ao aprendiz ler com compreensão, com sentimento, com criação, tendo como mediador um(a) professor(a) que compreenda a não separação, as especificidades e as “facetas” da alfabetização e do letramento, ou seja, consiga alfabetizar letrando e letrando alfabetizar. Este é o desafio: alfabetizar e letrar, com qualidade, as crianças do 1o ano do ensino fundamental do estado do Ceará.

Para uma melhor compreensão de nossa proposta didática, vamos pontuar:

1. LINGUÍSTICA

A Linguística como Ciência da Língua/Linguagem fundamenta teoricamente a nossa proposta didática. Para alfabetizar e letrar, temos, necessariamente, de recorrer aos estudos da Linguística que abarcam várias áreas, como: fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, análise do discurso, pragmática, sociolinguística e psicolinguística.

Vamos destacar a seguir um estudo da sociolinguística: a dimensão dialógica da linguagem de Mikhail Bakhtin, e um da psicolinguística: a psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Esses estudos nos esclarecem pontos fundamentais da aprendizagem e do ensino da alfabetização na perspectiva do letramento.

1.1 Sociolinguística como prática social de linguagens humanas

Bakhtin (in SOUZA, 1994) acredita que a estrutura formal da língua, por si só, não dá conta da língua/linguagem como prática social de linguagens humanas. Reconhece que as regras da língua existem e que as relações lógicas da língua são presentes e necessárias, mas seu domínio é limitado, pois os aspectos linguísticos dos enunciados não se restringem apenas às relações lógicas da língua.

Concebendo a Linguística como fenômeno social, Bakhtin (in SOUZA, 1994) defende a língua como interação verbal dos atos de fala, cujo fundamento é o caráter dialógico. Para ele, todo enunciado é dialógico, e toda relação dialógica é uma relação de sentidos, assim fazendo-se necessários o código e o sentido.

LINGUÍSTICA

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA E MATERIAIS

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Solange Jobim Souza (1994) ilustra bem o que Bakhtin quer dizer, utilizando diálogos de Lewis Carrol em seu famoso livro Alice no País das Maravilhas:

— Quando uso uma palavra, ela significa exatamente o que quero que ela signifique..., disse Humpty Dummpty.

— A questão, disse Alice, é que você pode fazer as palavras significarem tantas coisas diferentes...

— A questão, disse Humpty Dummpty, é saber qual o significado mais importante, isto é, tudo... o sentido é tudo.

— Eu sempre digo o que penso... Ou, pelo menos, penso o que digo... É a mesma coisa, vocês sabem..., disse Alice.

— Não é a mesma coisa, de modo nenhum! Se fosse assim “gosto de tudo que tenho” seria a mesma coisa de “tenho tudo de que gosto”; e o Rato concluiu — “respiro quando durmo” seria a mesma coisa de “durmo quando respiro” (CARROL, 1975, p. 274).

Fica evidente que a apropriação da estrutura formal da língua, por si só, não é suficiente. Bakhtin confirma-nos que alfabetizar não é apenas se apropriar do sistema de escrita alfabética, codificar e decodificar:

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução (inter + locução = ação linguística entre sujeitos (PRó-LETRAMENTO, 2008, p. 9).

Alfabetizar e letrar como prática social de linguagens humanas, para nós, faz toda a diferença, faz todo o sentido.

1. 2 Psicolinguística - psicogênese da língua escrita

A psicogênese da língua escrita, como pressuposto teórico, explica o caminho que as pessoas percorrem na apropriação da língua escrita. As pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre psicogênese da língua escrita foram amplamente divulgadas no livro Psicogênese da Língua Escrita (1986). Esses estudos mostram que o aprendiz, até apropriar-se do sistema alfabético, formula várias hipóteses sobre a escrita.

Ferreiro e Teberosky concluíram que a criança procura ativamente compreender as peculiaridades da linguagem oral e escrita e, tentando compreendê-la, reflete e formula hipóteses/suposições. Assim, “reinventa” o sistema alfabético ao elaborar conhecimentos sobre leitura e escrita.


Emilia Ferreiro chama a atenção:

Minha função como investigadora tem sido mostrar e demonstrar que as crianças pensam a propósito da escrita, e que seu pensamento tem interesse, coerência, validez e extraordinário potencial educativo. Temos de escutá-las. Temos de ser capazes de escutá-las desde os primeiros balbucios escritos, contemporâneos de seus primeiros desenhos (2002, p. 36).

As descobertas de Ferreiro e Teberosky continuam sendo fundamentais para o(a) professor(a) compreender e interpretar o que e como as crianças pensam sobre a escrita, isto é, apropriar-se das hipóteses dos aprendizes sobre a escrita. A psicogênese da escrita oferece pistas importantíssimas para a ação didática do(a) professor(a) ao mostrar teoricamente que alfabetizar é um processo de construção conceitual que se desenvolve, simultaneamente, dentro e fora da sala de aula e que o aprendizado do sistema de escrita não se reduz à codificação e à decodificação da relação grafema-fonema.

2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO: APRENDER A LER E ESCREVER

Magda Soares ressalta que para compreender o sistema de escrita em línguas de base fonética e ortográfica, como a nossa, o aprendiz precisa compreender a relação grafema-fonema:

[...] aprender a ler e escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar [...]. Ninguém aprende a ler e escrever se não aprender relações entre fonemas e grafemas, para codificar e decodificar. Isso é a parte específica do processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, ler e escrever é aprender a codificar e decodificar (SOARES, 2003, p.15, 17).

Portanto, é indispensável o foco do(a) professor(a) nas especificidades da apropriação do sistema alfabético como

[...] consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reco-nhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita (SOARES, 2003, p. 13).

É importante esclarecer que Magda Soares não defende que aprender a ler e escrever é somente a capacidade de codificar e decodificar. Ela deixa claro que é ilusão pensar que uma pessoa aprende a ler e escrever apenas codificando e decodificando, decorando e/ou simplesmente copiando letras:

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Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito. Não se consideraria “alfabetizada” uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar símbolos visuais em símbolos sonoros, ”lendo”, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas, como também não se consideraria “alfabetizada” uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao expressar-se por escrito (SOARES, 2003a, p.16).

Artur Moraes (2004) afirma que escrever não é codificar e ler não é decodificar, pois a escrita alfabética é um sistema notacional e não um código. Vamos ler a sua citação de forma pontuada:

Qualquer aprendiz de uma escrita alfabética, criança ou adulto, para aprender as convenções daquele sistema (aí incluídas as relações letra-som), precisará dar conta de uma tarefa conceitual: compreender como o sistema funciona.

Isto pressupõe desvendar dois enigmas básicos: descobrir o que a escrita nota (ou representa) e descobrir como a escrita cria essas notações.

Para chegar a compreender que o que a escrita alfabética nota são os sons das palavras orais e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba, o indivíduo, necessariamente, precisará desenvolver suas habilidades de análise fonológica.

Para aprender como o sistema alfabético funciona é preciso olhar para o interior destes, é preciso dissecar as palavras que os constituem. Dito de forma mais precisa, é preciso exercer uma reflexão metalinguística, em especial aquela modalidade que observa os segmentos sonoros das palavras (MORAES, 2004, p. 26).

Compartilhamos dessa concepção de Artur Moraes, pois acreditamos que o aprendiz precisa compreender como o sistema funciona, ou seja, precisa descobrir os “segredos” do sistema alfabético em reflexão metalinguística -- o que a escrita representa e como a escrita representa:

1o “segredo” -- desvendar, em reflexão metalinguística, que a escrita representa os sons da fala: as letras/grafemas sonorizam-se em fonemas quando as palavras são faladas. Dizendo de outra forma: as letras/grafemas são signos gráficos, mas são lidas oralmente como signos sonoros, “lidas como notas musicais”.

2o “segredo” -- desvendar, em reflexão metalinguística, como as letras/grafemas organizam-se para representar os sons da fala/fonemas.


Os pesquisadores Artur Moraes, Ana Teberosky e Nuria Ribera (2010) estudaram sobre a terminologia metalinguística e assinalaram que

O termo “metalinguístico” e a partícula “meta” significam o conhecimento do sujeito sobre seu próprio conhecimento que, neste caso, se denomina consciência metalinguística. [...] A consciência metalinguística abarca uma série de níveis, segundo as unidades linguísticas sobre as quais o sujeito opera sua reflexão: fonêmicas, fonológicas, morfológicas, sintáticas ou pragmáticas (2010, p. 53-54).

Esses autores esclarecem ainda que a Psicolinguística emprega o termo metalinguística em dois sentidos: o restrito, que significa a capacidade da linguagem para falar da linguagem, e o sentido amplo, que significa a capacidade reflexiva de examinar a linguagem.

Vale ressaltar que para a apropriação do sistema alfabético é indiscutível a importância de se propor ao estudante atividades que provoquem reflexão metalinguística, como, por exemplo, atividades de análise fonológica para a reflexão da sonoridade/sílaba das palavras e atividades de análise estrutural para a reflexão da composição das letras nas palavras. Ou seja, atividades de análise fonológica para que ele compreenda que a escrita representa os sons das palavras e atividades de análise estrutural para que ele compreenda como a escrita representa. Denominamos essas atividades de atividades estruturantes.

No entanto, descobrir o que e como a escrita representa -- os “segredos” do sistema alfabético -- é crucial, mas não é suficiente, pois, sabemos que “A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso escrito e falado, sempre contextualizado” (PRó-LETRAMENTO, 2008, p.11). Fazem-se necessárias, portanto, as práticas de oralidade, leitura e escrita que denominamos de atividades alimentadoras.

Atividades estruturantes

Defendemos que as atividades estruturantes provocam a reflexão metalinguística impulsio-nando o pensamento/compreensão do aprendiz. Como estratégia pedagógica, potencializam o aprendizado e a construção/desconstrução conceitual no aluno. Para a apropriação do sistema alfabético, consideramos atividades estruturantes: identificar linguisticamente, corresponder linguisticamente, classificar linguisticamente, ordenar linguisticamente, contar linguisticamen-te, compor e decompor linguisticamente, acrescentar e retirar linguisticamente.

Essas atividades, em reflexão metalinguística, são essenciais para o aprendiz descobrir os “segredos” do sistema alfabético, isto é, compreender como o sistema de escrita é organizado -- o que e como a escrita marca:

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•As atividades de análise estrutural, em reflexão metalinguística, possibilitam ao aprendiz descobrir como a escrita se organiza -- a arrumação das letras/grafemas no “interior” das palavras.

•As atividades de análise fonológica, em reflexão metalinguística, possibilitam ao aprendiz descobrir a composição sonora das palavras/sílabas -- a relação fonema/grafema nas palavras.

Professor(a), você precisa...

•propor aos alunos atividades de análise estrutural que os façam compreender como as letras/grafemas se organizam para representar os sons da fala;

•propor aos alunos atividades de análise fonológica que os façam compreender que a escrita representa os sons da fala, que as letras/grafemas são faladas/sonorizadas como fonemas.

Atividades alimentadoras

Denominamos as práticas sociais de oralidade, leitura e escrita de atividades alimentadoras. Essas práticas “alimentam” as atividades estruturantes. Podemos dizer que atividades estrutu-rantes organizam a aprendizagem, enquanto as atividades alimentadoras dão o suporte para essa aprendizagem. Dessa forma, as atividades estruturantes só podem impulsionar a aprendi-zagem na presença das atividades alimentadoras. No caso da apropriação do sistema alfabético, a inserção na cultura letrada, ou seja, as atividades de letramento são alimentadoras.

Podemos sintetizar a apropriação do sistema alfabético no esquema abaixo:

CORRESPONDER LINGUISTICAMENTEAPROPRIAÇÃO DOSISTEMA ALFABÉTICO

SISTEMADE ESCRITA

ALFABÉTICO

─


3. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA

Acreditamos que para alfabetizar e letrar, o(a) professor(a) precisa de um aparelhamento didático. Pensamos que uma proposta didática é muito mais que sua ideia ou material estruturado, porque abrange concepções que temos de aluno/aprendiz, de ensino-aprendizagem e do papel do(a) professor(a). Estamos conscientes da importância do(a) professor(a) como mediador(a), responsável pela efetivação de uma proposta didática.

A nossa concepção de didática abrange a complexa relação teoria e prática que envolve o tripé: professor, aprendiz e conhecimentos propostos na escola. Uma didática vista como junção teoria/prática envolvendo alunos-aprendizes, conteúdos, metodologias de ensino; planejamento; objetivos didáticos; materiais didáticos e instrumentos de avaliação, sem esquecer também os elementos políticos, econômicos e administrativos, internos e externos à escola, que se complementam e relacionam-se influenciando no cotidiano didático da sala de aula.

Pensando nos ensinamentos de Magda Soares (2003) e Artur Moraes (2004), concebemos uma proposta didática de alfabetização e letramento em um desenho didático que contempla, de maneira articulada e simultânea, a inserção na cultura letrada — letramento e a inserção no sistema alfabético — alfabetização. Letramento como “condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47), e alfabetização como um “processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito” (SOARES, 2003a, p.16).

É importante dizer que nossa proposta didática é subsidiada pelas contribuições teórico--metodológicas dos cursos de formação do MEC, o Profa e o Pró-Letramento, e, também, pelos estudos, pelas pesquisas e pelas publicações de três centros de estudos e pesquisas: o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais; o Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel), do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, e o Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação do Rio Grande do Sul (Geempa). A mesma dialoga com o documento: Elementos conceitos e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2o e 3o ano) do Ensino Fundamental do MEC-2012.

Resta-nos agora responder à pergunta de Moraes (2004): como alfabetizar na perspectiva do letramento e, ao mesmo tempo, refletir sobre os segmentos sonoros das palavras para se apropriar da escrita alfabética? Ou seja, como alfabetizar, na perspectiva do letramento, ou alfabetizar letrando?

Tentando responder a essa pergunta e ao desafio de alfabetizar na perspectiva do letramento, a nossa proposta didática acatou os cinco eixos para a apropriação da língua escrita sugeridos no Pró-Letramento: compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade.

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4. MATERIAIS DIDÁTICOS

Livro de leitura intitulado Parece... mas não é

O livro de leitura tem como temática os animais, em especial os animais selvagens, em que o lobo está em destaque. Os textos do livro de leitura, em diferentes gêneros, expõem essa temática. Acompanhe o sumário do livro:

1. PARECE... MAS NÃO É: texto composto de pequenas frases, falando de animais que se parecem. Parece... mas não é é o título do livro, uma forma lúdica de chamar a atenção para nossa temática de animais.

2. CURIOSIDADES DO MUNDO ANIMAL DE A A Z: texto informativo sobre animais selvagens cujos nomes vão de A a Z.

3. VAMOS PASSEAR NO BOSQUE: texto de uma brincadeira popular de domínio público muito conhecida em todo o Brasil.

4. O LOBO E OS SETE CABRITINHOS: conto tradicional.

5. OS TRÊS PORQUINHOS: conto tradicional.

6. CHAPEUZINHO VERMELHO: conto tradicional.

7. OVELHINHA VERMELHA: reconto do conto tradicional Chapeuzinho Vermelho.

8. LOBISOMEM: lenda.

9. O LOBO E O CORDEIRO: fábula.

10. LOBOS DE VERDADE: texto informativo.

11. LOBO-GUARÁ: texto informativo.

12. FAMÍLIA DOS LOBOS: texto informativo.

Caderno de Atividades

No Caderno de Atividades estão as atividades de aquisição da escrita na indissociabilidade: escrever-ler-falar-compreender. Todas as atividades estão organizadas didaticamente em três ícones: lendo e compreendendo, aquisição da escrita e escrevendo do seu jeito. Esses ícones

têm os seguintes objetivos:


•ícone lendo e compreendendo -- as atividades têm como objetivo principal a leitura com compreensão;

•ícone aquisição da escrita -- as atividades têm objetivos didáticos bem específicos para a apropriação do sistema alfabético, levando o aluno a compreender o que e como a escrita representa, ou seja, são atividades estruturantes, controladas didaticamente com o foco de reflexão metalinguística: análise estrutural e fonológica das unidades linguísticas, em especial das palavras;

•ícone escrevendo do seu jeito -- as atividades têm por objetivo a escrita espontânea do aluno para que o(a) professor(a) possa compreender suas hipóteses de escrita, avaliar e intervir de modo didático para que o aluno avance na apropriação da escrita. Deixamos claro que a escrita espontânea do aluno é também atividade de aquisição da escrita.

Cartelas e fichas

1. CONJUNTO DE CARTELAS DIDÁTICAS: análise estrutural e análise fonológica de palavras.

O jogo das cartelas didáticas foi organizado para provocar reflexões metalinguísticas. As “perguntas estruturantes” permitem a análise estrutural e análise fonológica das palavras:

•a análise fonológica reflete, metalinguisticamente, a relação grafema/fonema, isto é, que a escrita marca com fonemas a “sonoridade da escrita”;

•a análise estrutural reflete, metalinguisticamente, a organização dos grafemas, isto é, como a escrita marca a composição das letras/grafemas nas palavras.

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CARTELA1•Análiseestruturaldaspalavras:identificaraprimeiraletra,aúltimaletraequantas letras formam a palavra.

CARTELA2•Análiseestruturaldaspalavras:apalavraégrandeoupequena,temmuitasou poucas letras e quantas letras ao todo.

CARTELA3•Análiseestruturaldaspalavras,identificandoonúmerodeletrasequaisasletras: quantas letras tem, quais letras estão repetidas e quais letras não estão repetidas na palavra.

CARTELA4•Análiseestruturalefonológicadaspalavras:identificaronúmerodevezesque se abre a boca para falar a palavra e comparar com o número de letras da palavra, além de identificar quais são as letras da palavra (vogais e consoantes).

CARTELA5•Análisefonológicaeestruturaldapalavra:identificaronúmerodevezesquese abre a boca para falar a palavra e comparar com o número de sílabas e o número de letras.

CARTELA6•Análisefonológicaeestruturaldapalavra,identificandopalavrasgrandesepequenas e confrontando-as com a hipótese do realismo nominal: o tamanho da palavra com o número de vezes que se abre a boca para pronunciá-la e seu número de sílabas.

CARTELA 7 • Análise fonológica da palavra, identificando o número de vezes que seabre a boca para falar a palavra, relacionando com o número de sílabas da palavra, além de identificar a primeira e a última sílaba da palavra.

CARTELA8•Análisefonológica:identificaronúmerodevezesqueseabreabocaparafalar a palavra, comparando com o número de sílabas. Identificar também as sílabas da palavra.

2. CONJUNTO DE CARTELAS DE PALAVRAS

As fichas de palavras foram escolhidas para serem usadas nas cartelas didáticas. Todas as palavras partiram dos textos que serão explorados didaticamente no caderno de atividades. As palavras, em sua grande maioria nomes próprios e nomes de animais, são palavras referências.

3. CARTELA: ANIMAIS DE A A Z E CARTELA E ANIMAIS QUE SE PARECEM

O objetivo didático das cartelas é explorar os nomes dos animais, como palavras referências da 1a etapa. As cartelas chamam a atenção do tripé: gravura-primeira letra--palavra, facilitando a correspondência da palavra com a primeira letra. O aluno faz uma leitura inicial pela gravura, facilitando a leitura da palavra.


4. CARTELA-ALFABETO: LETRA MAIÚSCULA E CARTELA-ALFABETO: LETRA MINÚSCULA

O objetivo das cartelas é apresentar o alfabeto em letra minúscula e maiúscula. De forma lúdica, os alunos podem comparar, identificar, corresponder, memorizar as letras e a sequência do alfabeto.

5. CONJUNTO DE FICHAS DIDÁTICAS

•23 fichas gravura–palavra–primeira letra (nomes de animais de A a Z);

•23 fichas gravura–palavra–primeira letra (nomes de animais que se parecem);

•9 fichas gravura-texto (Vamos passear no bosque);

•9 fichas gravura-palavra (Vamos passear no bosque);

•9 fichas gravura-palavra-primeira letra (Vamos passear no bosque);

•9 fichas palavra-primeira letra (Vamos passear no bosque);

•9 fichas palavra-primeira sílaba (Vamos passear no bosque);

•9 fichas palavra-última sílaba (Vamos passear no bosque);

•6 fichas gravura-títulos (dos contos, lenda e fábula) com letra maiúscula;

•6 fichas gravura-títulos (dos contos, lenda e fábula) com letra cursiva;

•3 fichas gravura-palavra (nomes dos três porquinhos) com letra maiúscula;

•3 fichas gravura-palavra (nomes dos três porquinhos) com letra cursiva;

•7 fichas gravura-palavra (nome dos animais da família dos lobos) com letra cursiva;

•10 fichas com o título e texto do Lobo-guará;

•6 fichas com a gravura dos animais da família dos lobos.

As fichas didáticas estão organizadas em relações/correspondências. Como, por exemplo: gravura-primeira letra-palavra; primeira letra-palavra; gravura-texto; gravura-palavra; palavra-primeira sílaba; palavra-última sílaba.

6. CONJUNTO DE FICHINHAS

•Fichinhas de animais de A a Z (gravura-nome-primeira letra);

•Fichinhas de animais que se parecem (gravura-nome-primeira letra);

•Fichinhas de animais de A a Z (gravura animais-letras);

•Letras móveis (alfabeto maiúsculo-minúsculo);

•Fichinhas de nomes dos animais de A a Z;

PAIC • 29

•Fichinhas de nomes dos animais (Parece... mas não é);

•Fichinhas de numerais;

•Fichinhas de códigos: pequeno/grande-poucas/muitas;

•Fichinhas de boquinhas.

O objetivo das fichinhas é complementar as cartelas ou para serem usadas como jogo, como, por exemplo: bingo e memória.

7. CARTAZES DIDÁTICOS

Conjunto de 18 cartazes para expor na sala de aula, de acordo com as etapas estudadas.

NUMERAÇÃO TÍTULOCARTAZ 1 ALFABETO LETRA DE IMPRENSA MAIÚSCULA

CARTAZ 2 ALFABETO LETRA DE IMPRENSA MINÚSCULA

CARTAZ 3 ANIMAIS DE A A Z

CARTAZ 4 ANIMAIS QUE SE PARECEM

CARTAZ 5 A TURMA DO PAIC

CARTAZ 6 VAMOS PASSEAR NO BOSQUE

CARTAZ 7 VAMOS PASSEAR NO BOSQUE (CONTINUAÇÃO)

CARTAZ 8 O LOBO E OS SETE CABRITINHOS

CARTAZ 9 OS TRÊS PORQUINHOS

CARTAZ 10 CHAPEUZINHO VERMELHO

CARTAZ 11 OVELHINHA VERMELHA

CARTAZ 12 LOBISOMEM

CARTAZ 13 O LOBO E O CORDEIRO

CARTAZ 14 LOBO-GUARÁ

CARTAZ 15 A GAIVOTA

CARTAZ 16 A TATURANA E A TARTARUGA

CARTAZ 17 O SABIÁ

CARTAZ 18 ROTINA DIDÁTICA


Rotina didática

Organizamos uma rotina didática para viabilizar, na prática do(a) professor(a), a nossa proposta para alfabetizar letrando. Decidimos organizar as atividades para alfabetizar e letrar em três momentos distintos que condizem com a fundamentação teórica da proposta: tempo para gostar de ler, tempo de leitura e oralidade e tempo de aquisição da escrita.

TEMPO PARA GOSTAR DE LER: o principal objetivo didático desse momento é a leitura. Acreditamos que a finalidade do letramento, na escola, é possibilitar aos alunos práticas de leitura e de escrita com sentido e significado. A inserção dos alunos, como leitores, na cultura escrita não acontece de modo espontâneo. Exige a mediação e a intencionalidade didática do(a) professor(a), como, por exemplo, proporcionar a interação constante e significativa dos alunos com os diferentes suportes e gêneros textuais nas práticas de leitura e oralidade. Esse momento da rotina, como o próprio nome está dizendo, é para o aluno gostar de ler, ler por prazer, ler o que quiser para desenvolver o hábito de leitura.

Para tanto, é preciso que o(a) professor(a), como mediador(a) e responsável por esse momento, de modo intencional insira a criança na cultura letrada, o que não significa apenas disponibilizar livros e revistas na sala, não é apenas ter o “cantinho da leitura” ou o “baú dos livros”. Esse momento é para proporcionar a leitura como prática social no cotidiano da sala de aula: a prática de leituras significativas dos livros de literatura infantil, jornais, revistas, revistas em quadrinhos; a prática de ler para gostar de ler: histórias, poesias, parlendas, músicas, bilhetes, e-mails, cartas, receitas, listas. É importante ficar claro que este não é o momento para avaliar como o aluno está lendo.

Sugerimos que nesse momento sejam usados os livros de literatura infantil distribuídos pelo MEC. Para a condução didática desse tempo, sugerimos as rodas literárias. Nestas, devem ser apresentados os diferentes gêneros textuais: poesia, conto, fábula, lenda, além dos diferentes suportes textuais: livros, revistas em quadrinhos, revistas, jornais etc.

TEMPO DE LEITURA E ORALIDADE: o principal objetivo didático desse momento é a aquisição da leitura e o desenvolvimento da fala, ambos com compreensão: a compreensão do que se lê e do que se fala; a produção oral de textos; a relação do texto escrito com a oralidade; o desenvolvimento da consciência fonológica; a pronúncia das palavras; a reflexão do vocabulário; a apropriação e o reconhecimento de diferentes gêneros textuais.

TEMPO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA: o principal objetivo didático desse momento é a apropriação do sistema alfabético, ou seja, o(a) professor(a) vai realizar as atividades de escrita propostas no caderno do aluno. É importante dizer que a leitura, a oralidade e a compreensão do aluno são fundamentais nesse momento, pois caminham juntos no processo de aprendizagem, embora ler e escrever apresentem suas especificidades de aprendizagem.

PAIC • 31

SUGESTÃO DE UMA ROTINA DIDÁTICA

TEMPO DE ALFABETIZARLETRANDO

SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

TEMPO PARA

GOSTAR

DE LER

RODALITERÁRIA

RODALITERÁRIA

RODALITERÁRIA

RODALITERÁRIA

RODALITERÁRIA

RODA DE LEITURA E

ORALIDADE

LIVRO DE LEITURA,

CARTAZES OU FICHAS

LIVRO DE LEITURA,

CARTAZES OU FICHAS

LIVRO DE LEITURA,

CARTAZES OU FICHAS

LIVRO DE LEITURA,

CARTAZES OU FICHAS

LIVRO DE LEITURA,

CARTAZES OU FICHAS

LENDO E COMPREENDENDO

ATIVIDADES DO CADERNO

TRAVA-LÍNGUAS


1o DIA


2o DIA


3o DIA

JOGOS COM AS CARTELAS E

FICHAS

TEMPO DE

AQUISIÇÃO DA

ESCRITA


TRAVA-LÍNGUAS


1o DIA


2o DIA


3o DIA


FICHAS

ESCREVENDO DO

SEU JEITO


TRAVA-LÍNGUAS


1o DIA


2o DIA


3o DIA


FICHAS

Partindo dessa sugestão, faça sua rotina didática.

LEMBRETES IMPORTANTES

•dividimos o ano em quatro etapas, uma etapa por bimestre;

•cada etapa é dividida em dois meses de atividades;

•cada etapa tem objetivos didáticos e conteúdos distintos;

•as atividades propostas em cada etapa serão desenvolvidas de acordo com a rotina didática.


PARA REFLETIR

NOME PRÓPRIO

A designação de “nome próprio” é utilizada para nomes de pessoas, cidades, países etc. (COSE-RIU, 1978). Porém, nas atividades propostas para essa etapa, damos ênfase ao nome do alu-no, pois o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com que se elimina, para o aluno, a ambiguidade na interpretação. O nome próprio tem valor de verdade porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.

Segundo Teberosky (1991), a maioria das crian-ças, desde cinco ou seis anos, pertecente a um meio social mais ou menos favorecido, conhece todas ou algumas letras de seu nome.

Dessa forma, a família proporciona duas infor-mações importantes para a apropriação do pró-prio nome pela criança: a primeira relaciona-se com a expressão verbal do nome da criança, que deverá acompanhar as marcas gráficas; a segun-da relaciona-se com a oportunidade do contato com o nome escrito convencionalmente, com uma forma de escrita estável.

Embora o ambiente familiar proporcione essas in-formações, é na escola que o nome próprio adqui-re maior importância para a aquisição da escrita. Geralmente, o(a) professor (a) marca os objetos pessoais do aluno, escreve o nome nos trabalhos realizados por ele, e escreve o nome em fichas.

Tanto do ponto de vista linguístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo de escrita estável:

• Dáinformaçãoàcriançasobreasletras,tan-to de sua forma convencional como do valor qualitativo, diferenciador e indicador da pre-sença de uma palavra.

• Dáinformaçãosobreaquantidadedeletrasnecessárias para escrever o nome.

• Dáinformaçãosobreavariedade,posiçãoeor-dem das letras em uma escrita convencional.

• Finalmente,omodeloservedepontodere-ferência para confrontar as ideias das crian-ças com a realidade convencional da escrita.

Do ponto de vista da função, fica claro que mar-car, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais de nossa cultura.

Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta linguística e o referente coinci-dem, e esta coincidência facilita a passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um símbolo deter-minado para indivíduos que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres singu-lares e concretos.

SAIBA MAIS

•LeiaosobjetivosdeaprendizagemdosDireitos de Aprendizagem do MEC, no que se refere ao nome próprio.

•AssistaaovídeodoProfa:MóDULO 2 – DISCO 3O Nome Próprio e os Próprios Nomes.

•AssistaaovídeodoPROFA:MóDULO 1 – DISCO 02Escrever para A prender.

PAIC • 33

O que eu acredito é que introduzir a letra cur-siva, quando o aluno ainda está compreenden-do o funcionamento da escrita pode dificultar o processo. Muitos professores acham que, se alfabetizarem com a letra de forma, complica quando forem introduzir a outra letra. Não é assim. Um aluno alfabetizado com a letra de forma maiúscula passa, com tranqüilidade, a escrever com a letra cursiva. Esse aluno tam-bém não terá dificuldade de ler em letra de imprensa ou qualquer outra fonte, maiúscula e minúscula.

ALFABETO Você sabia que com apenas estas duas formas, I e C você consegue formar qualquer letra do alfabeto? Confira e confeccione as letras.

A = I I IB = I C CC = CD = I CE = I I I IF = I I IG = C I IH = I I II = IJ = C IK = I I IL = I IM = I I I I

N = I I IO = C CP = I CQ = C C IR = I C IS = C CT = I IU = I C IV = I IW = I I I IX = I IY = I I IZ = I I I

PARA REFLETIR

QUE TIPO DE LETRA DEVE SER USADO NA ALFABETIZAÇÃO?

Telma Weisz

A escolha das letras devem se relacionar com as necessidades de aprendizagem das crianças.

A letra de forma maiúscula é a mais adequada para ser usada no início da alfabetização, en-quanto aluno estiver sistematizando a aquisição da escrita. Uma criança que ainda não compre-endeu a natureza do sistema alfabético, ao tra-balhar com letra cursiva, não consegue, normal-mente, saber onde acaba uma letra e começa a outra dentro da palavra, já que estão todas interligadas. A letra de forma é menos exigente, pois compõe palavras com partes completamen-te identificáveis. Por isso, deve estar claro para o professor que uma criança, no início do proces-so de alfabetização, precisa enfrentar e resolver certas questões sobre a escrita; outras, ela só será capaz de enfrentar mais à frente, quando já estiver relativamente alfabetizada.

A letra cursiva deve ser introduzida quando as crianças já compreendem como funciona o sis-tema alfabético e estão alfabetizadas. A letra cursiva é útil nesse momento quando os alunos deslancham como escribas, porque permite es-crever mais rápido e dá uma estabilidade maior à forma ortográfica e é insubstituível para a aprendizagem de ortografia e do uso de maiús-culas e minúsculas.

TRAVA-LÍNGUAS E ADIVINHAÇÕES


TRAVA-LÍNGUA

Professor (a), O objetivo de trabalhar, didaticamente, com trava-língua é o desenvolvimento da consciência fonológica. Apresentamos 26 trava-línguas, de A a Z, para serem explorados durante o ano. Organize na rotina didática o dia em que serão desenvolvidas as atividades de trava-línguas.

Sugestões:

Convide os alunos para brincar com trava--línguas de acordo com os comandos. Por exemplo: leia bem rápido, devagar, juntos... Questione: O que vocês perceberam quando leram o texto bem rápido?

Faça um coral, jogral, “bandinha”, batucada de trava-línguas.

Brinque com os trava-línguas em roda, em ciranda...

Antes de começar a atividade, leia em voz alta cada trava-língua para facilitar a memorização. Leia sobre a importância da leitura de memória no Profa.

Trabalhe, didaticamente, com os trava-línguas em qualquer ordem, não necessariamente na ordem alfabética.

Explore o mesmo trava-língua várias vezes, com outros comandos.

SAIBA MAIS LENDO

Conceitos de aliteração, consciência fonológica, consciência fonêmica, consciência da palavra e consciência da sílaba nas Reflexões teóricas.

A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento, de Felipe Alliende e Mabel Condemarín, 2005.

Consciência fonológica em crianças pequenas, de Marilyn Jager Adams et al., 2006.

A LÍNGUA NÃO DEVE TRAVAR AO PRATICAR OS TRAVA-LÍNGUAS.

ATRAPALHANDO A LÍNGUA, OS TRAVA-LÍNGUAS DESTRAVAM A LÍNGUA.

ESTÁ PRONTO (A)?

TRAVA-LÍNGUAS DE A A Z

A LEIA UMA PALAVRA DE CADA VEZ, BEM DEVAGAR.

A MOÇA MÁRCIA AMASSA A MASSA E FAZ COM A MASSA UMA MALASSADA MAL ASSADA.

Obs.: professor(a), explore o fonema /s/ e o som da vogal A.

B LEIA E BATA PALMA NO INÍCIO DE CADA PALAVRA.

VENDEM-SE BARATO: BOTAS, BORDADOS BONITOS, BELAS BONECAS. VENDEM-SE BEM: BOLOS, BOLAS, BISCOITOS, BILROS, BILBOQUÊ. VENDEM-SE BASTANTE: BATON, BATATAS E BARCOS BEM BACANAS.

Obs.: professor(a), explore os fonemas /b/ a partir das palavras acima.

C LEIA EM DUPLA, BRINQUE COM AS PALAVRAS E DIVIRTA-SE.

QUE CANTORIA CANTARÁ A ENCANTADORA CATARINA? CATARINA CANTARÁ UMA CANTORIA, CANTAROLANTE...

Obs.: professor(a), explore o fonema /c/ e /k/ a partir das palavras acima.

PAIC • 37

D LEIA SOZINHO E BRINQUE COM AS PALAVRAS. DEPOIS, LEIA APENAS AS PALAVRAS DESTACADAS.

É UM DEDO, É UM DADO, É UM DIA. É UM DIA, É UM DADO, É UM DEDO. É UM DEDO, É UM DIA, É UM DADO. É UM DADO, É UM DEDO, É UM DIA. É UM DIA, É UM DEDO, É UM DADO.

Obs.: professor(a), explore o fonema /d/ a partir das palavras acima.

E LEIA, MEMORIZE E RECITE. DEPOIS, EM DUPLA, DIGA CINCO PALAVRAS QUE RIMAM COM DOCE.

O DOCE PERGUNTOU PRO DOCE QUAL É O DOCE MAIS DOCE QUE O DOCE DE BATATA-DOCE. O DOCE RESPONDEU PRO DOCE QUE O DOCE MAIS DOCE É O DOCE DE BATATA-DOCE.

Obs.: professor(a), explore o fonema /c/ e /e/ a partir da palavra doce, chamando a atenção para o som da vogal E.

F LEIA BEM RÁPIDO. FEIJÃO, MELÃO, PINHÃO, MAMÃO. MEIJÃO, MALÃO, FEINHÃO, PIMÃO. PEIJÃO, FEILÃO, MANHÃO, MEMÃO. MAJÃO, PILÃO, MENHÃO, FEIMÃO.

Obs.: professor(a), explore os fonemas /f/, /m/ e /p/ a partir das palavras acima.

G TODA TURMA LÊ, EM CORO. DEPOIS, COMPLETE COM PALAVRAS QUE RIMEM.

PAGA O PATO, DORME O GATO, FOGE O RATO, PAGA O GATO, DORME O RATO, FOGE O PATO, PAGA O RATO, DORME O PATO, FOGE O GATO. PAGA O _________, DORME O _________, FOGE O _________, PAGA O ___________, DORME O________, FOGE O ___________, PAGA O __________, DORME O ________, FOGE O _________. Obs.: professor(a), explore os fonemas /g/, /p/ e /r/ a partir das palavras acima.

H LEIA, CANTE E DANCE COM A TURMA.

REBOLA-BOLA, VOCÊ DIZ QUE DÁ QUE DÁ, VOCÊ DIZ QUE DÁ NA BOLA NA BOLA VOCÊ NÃO DÁ!

Obs.: professor(a), explore a pronúncia, o ritmo e a oralidade a partir das palavras acima.

I LEIA BEM RÁPIDO.

QUERO QUE VOCÊ ME DIGA SETE VEZES ENCARRILHADO SEM ERRAR, SEM TOMAR FÔLEGO: VACA PRETA, BOI PINTADO.

• DIGA 7 VEZES: VACA PRETA, BOI PINTADO.

Obs.: professor(a), explore a pronúncia e a oralidade. Depois, brinque com o som da vogal I, O, U, A, E. Exemplo:• QUIRI QUI VICI MI DIGI SITI VIZIS

INCIRRILHIDI SIM IRRIR, SIM TIMIR FILIGI: VICI PRITI, BII PINTIDI.

• DIGA 7 VEZES: VICI PRITI, BII PINTIDI.


J LEIA BEM RÁPIDO. DEPOIS, LEIA E PINTE APENAS OS SOBRENOMES.

BENEDITO BENTO BRITO BRÁS PEDRO PAULO PEREIRA PRADO PEDRO PONTES PEDROSA RAMON RAMOS ROMÃO ROSA ROSÁRIO RESENDE VINÍCIUS VAZ VIEIRA VASCONCELOS JOÃO JORGE JUNQUEIRA JÚNIOR

Obs.: professor(a), explore os fonemas /b/, /p/, /r/, /v/ e /j/ a partir das palavras acima.

K EM DUPLA, LEIA E CONTE CONTOS.

QUANDO CONTAR CONTOS, CONTE QUANTOS CONTOS CONTA.

Obs.: professor(a), explore o fonema /k/ a partir das palavras acima.

L JUNTO COM OS COLEGAS, LEIA DEVAGAR.

LUÍS LIMA LIMEIRA VENDE LUSTROSOS LIMÕES NA FEIRA. LONGAS LÉGUAS DALI LEONARDO LEME FAZ LINDAS LIMONADAS COM OS LIMÕES LUSTROSOS DE LUÍS LIMA LIMEIRA.

Obs.: professor(a), explore o fonema /l/ a partir das palavras acima.

M LEIA ATENTO E RECITE DE MEMóRIA.

UM NINHO DE MAFAGAFAS TINHA SEIS MAFAGAFINHOS. TINHA TAMBÉM MAGAFAÇAS, MAÇAGAFAS, MAÇAFINHOS, MAFAFAGOS, MAGAÇAFAS, MAÇAFAGAS, MAGAFINHOS. ISSO ALÉM DOS MAGAFAFOS E DOS MAGAFAGAFINHOS.

Obs.: professor(a), explore o fonema /m/ a partir das palavras acima.

N DIVIRTA-SE, INVENTE SEU TRAVA-LÍNGUA E BRINQUE COM AS PALAVRAS. NAPOLEÃO, NATÁLIA, NATANAEL, NEWTON NUNCA NADARAM NA NATAÇÃO, NADARAM NO MAR.

Obs.: professor(a), explore o fonema /n/ a partir das palavras acima.

O LEIA E DIVIRTA-SE. DEPOIS, BRINQUE SUBSTITUINDO ALGUMAS PALAVRAS.

O RATO NÃO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA. O RATO ROEU O RóI-RóI... O RATO É ROEDOR.... RO... RO... RO...

Obs.: professor(a), explore os fonemas /r/ e /o/ a partir das palavras acima.

P LEIA DEVAGAR E, DEPOIS, RÁPIDO. DESCUBRA E PINTE COM CORES DIFERENTES AS SÍLABAS PA E PRA.

UM PAPO DE PATO, UM PRATO DE PRATA.UM PAPO DE PATO,UM PRATO DE PRATA.UM PAPO DE PATO.

• LEIA BEM RÁPIDO! PATO, PRATO, PRATA, PAPO DE PATO, PRATO DE PRATA, PAPO DE PATO, PRATO DE PRATA. UM PRATO DE PRATA.

Obs.: professor(a), explore o fonema /p/ a partir das palavras acima.

PAIC • 39

Q LEIA LIGEIRO E BATA PALMAS.

QUINZIM VENDE QUEIJO DE QUIXELÔ, QUEIJO DE QUITERIANóPOLIS, QUEIJO DE QUIXERAMOBIM, QUEIJO DE QUIXADÁ! ÊTA, QUANDO QUEIJO DO CEARÁ!!! FALTOU JAGUARIBE SEU QUINZIM, QUE TEM TANTO QUEIJO LÁ!!!

Obs.: professor(a), explore o fonema /k/ a partir das palavras acima.

R LEIA RÁPIDO! UM... DOIS... TRÊS... MEIA E JÁ!

SE A ARANHA ARRANHA A RÃ, SE A RÃ ARRANHA A ARANHA, COMO A ARANHA ARRANHA A RÃ? COMO A RÃ ARRANHA A ARANHA? -- ARANHA ARRANHA? -- RÃ ARRANHA? -- ARANHA ARRANHA RÃ? -- RÃ ARRANHA ARANHA?

Obs.: professor(a), explore o fonema /r/ a partir das palavras acima.

S LEIA DEVAGAR. DEPOIS, DESCUBRA QUANTAS VEZES VOCÊ ABRE A BOCA PARA PRONUNCIAR AS PALAVRAS: SABIÁ, SABIA E ASSOBIAR. DEPOIS, PINTE DE CORES DIFERENTES ESSAS PALAVRAS.

O SABIÁ NÃO SABIA QUE A SABIÁ SABIA ASSOBIAR. E VOCÊ, SABE ASSOBIAR? — ASSOBIE! EU NÃO SABIA QUE VOCÊ SABIA ASSOBIAR!

Obs.: professor(a), explore o fonema /s/ a partir das palavras acima.

T LEIA PARA SE DIVERTIR. DEPOIS, DESCUBRA QUANTAS VEZES APARECE A PALAVRA TEMPO E PINTE. DIGA TRÊS PALAVRAS QUE RIMAM COM A PALAVRA TEMPO.

O TEMPO PERGUNTOU PRO TEMPO: — QUAL É O TEMPO QUE O TEMPO TEM? O TEMPO RESPONDEU PRO TEMPO QUE NÃO TEM TEMPO.

Obs.: professor(a), explore o fonema /t/ a partir das palavras acima.

U LEIA, CANTE BEM RÁPIDO E BATUQUE COM A TURMA.

É TICO-TICO, AQUI... É TICO-TICO, LÁ... É TICO-TICO, TICO-TICO NO FUBÁ...

É TICO-TICO, AQUI... É TICO-TICO, LÁ... É TICO-TICO, TICO-TICO NO FUBÁ*.

Obs.: professor(a), explore os fonemas /t/ e /f/ a partir das palavras acima. Depois, brinque com as palavras mudando o som das vogais.

V LEIA PAUSADAMENTE E, DEPOIS, LEIA RÁPIDO!

A GAIVOTA VOANDO EM VOLTAS... VOAVA E VIRAVA EM VOLTAS... E VOAVA, VOAVA EM VOLTAS! VOA, GAIVOTA, VOA, GAIVOTA EM VOLTAS!

Obs.: professor(a), explore o fonema /v/ a partir das palavras acima.

* Trava-língua adaptado da música popular Tico-tico no Fubá, de Zequinha de Abreu.


W LEIA BATENDO OS PÉS EM CADA SÍLABA DAS PALAVRAS.

TRÊS TRAÇAS TRAÇADORAS TRAÇARAM TRÊS TRAJES SEM TRÉGUA. TRÊS TIGRES TRISTES NÃO ESTÃO MAIS TRISTES, PORQUE COMERAM TRÊS PRATOS DE TRIGO.

Obs.: professor(a), explore os sons dos grafemas “T e R” a partir das palavras acima.

X VAMOS CANTAR E BATUCAR, OBA! BATAM BEM FORTE.

A TATURANA TATÁ TEM MUITO TATO. E TATEIA TUDO, TENTANDO TESTAR O TATO. A TARTARUGA TETEIA TAMBÉM TATEIA TUDO.

Obs.: professor(a), explore o fonema /t/ a partir das palavras acima.

Y LEIA EM CORO. BRINQUE TROCANDO AS PALAVRAS.

CROCOGRILO – GRILO? CROCODRILO – DRILO? CROCODILO – DILO? CROCODILHO – DILHO? CROCODÍLIO – DÍLIO? SERÁ QUE NINGUÉM ACERTA O NOME DO CROCODILO ODÍLIO?

EM SEGUIDA, LEIA E BATA O PÉ CADA VEZ QUE VOCÊ ABRIR A BOCA. GRILO, DRILO, DILO, DILHO, DÍLIO.

Obs.: professor(a), explore os fonemas /cr/, /gr/, /dr/ e /lho/ a partir das palavras acima.

Z LEIA RÁPIDO E BATUQUE.

ZIRIGUIDUM, ZAZUEIRA, ZIRIGUIDUM, ZAZUEIRA, ZIRIGUIDUM! ZAZUEIRA, ZIRIGUIDUM, ZAZUEIRA, ZAZUEIRA, ZIRIGUIDUM!

Obs.: professor(a), explore o fonema /z/ a partir das palavras acima. Estimule os alunos a criar seus trava-línguas.

PAIC • 41

DESCUBRA E DESENHE.

O QUE É? O QUE É?TEM ESCAMA E NÃO É PEIXE; TEM COROA E NÃO É REI.

COMEÇA COM A

O QUE É? O QUE É?MORA EM UMA CASA, MAS NÃO PAGA ALUGUEL.

COMEÇA COM B

RESPOSTA: ABACAXI RESPOSTA: BOTÃO

O QUE É? O QUE É?MORO NELA... TEM PORTA E TEM JANELA.

COMEÇA COM C

O QUE É? O QUE É?UM É O FURA-BOLO E OUTRO É O MAIOR DE TODOS.

COMEÇA COM D

RESPOSTA: CASA RESPOSTA: DEDO


O QUE É? O QUE É?

VOU LÁ PARA APRENDER...

COMEÇA COM E

O QUE É? O QUE É?

ESTOU NOS CADERNOS E TAMBÉM NAS

ÁRVORES.

COMEÇA COM F

RESPOSTA: ESCOLA RESPOSTA: FOLHAS

O QUE É? O QUE É?

TEM RABO DE GATO, OLHO DE GATO,

ORELHAS DE GATO, MIA COMO GATO E

NÃO É GATO?

COMEÇA COM G

O QUE É? O QUE É?

É ANIMAL E PARECE COM O

RINOCERONTE.

COMEÇA COM H

RESPOSTA: GATA RESPOSTA: HIPOPóTAMO

PAIC • 43

O QUE É? O QUE É?EU SOU BICHINHO LIGEIRO QUANDO COMEÇO A ANDAR. E SE MEXEREM COMIGO, EU COMEÇO A ME ENROSCAR.

COMEÇA COM I

O QUE É? O QUE É?NOME DE PESSOA QUE RIMA COM BALÃO?

COMEÇA COM J

RESPOSTA: IMBUÁ RESPOSTA: JOÃO

O QUE É? O QUE É?TEM CAPA, TEM LINHA, TEM MARGEM. TEM FOLHAS, MAS NÃO É ÁRVORE?

COMEÇA COM L

O QUE É? O QUE É?SOU GRANDE, VERDE POR FORA E VERMELHA POR DENTRO COM SEMENTINHAS PRETAS. SOU UMA DELÍCIA...

COMEÇA COM M

RESPOSTA: LIVRO RESPOSTA: MELANCIA


O QUE É? O QUE É?NÃO É JANGADA, NÃO É BARCO E NAVEGA NO MAR.

COMEÇA COM N

O QUE É? O QUE É?MORAM NA MESMA CABEÇA, LADO A LADO, E NUNCA SE ENCONTRAM?

COMEÇA COM O

RESPOSTA: NAVIO RESPOSTA: ORELHA

O QUE É? O QUE É?SEMPRE FICO NA ENTRADA E RECEBO BATIDAS SE ESTOU FECHADA.

COMEÇA COM P

O QUE É? O QUE É?SOU CHEIO DE FURINHOS E OS RATOS ME ADORAM.

COMEÇA COM Q

RESPOSTA: PORTA RESPOSTA: QUEIJO

PAIC • 45

O QUE É? O QUE É?QUE ANDA NO TEMPO, HORA APóS HORA, MESMO PREGADO NA PAREDE?

COMEÇA COM R

O QUE É? O QUE É?NA ÁGUA NÃO SE AFOGA, NO FOGO NÃO SE QUEIMA, O VENTO NÃO CARREGA E A CHUVA NÃO MOLHA?

COMEÇA COM S

RESPOSTA: RELóGIO RESPOSTA: SOMBRA

O QUE É? O QUE É?Só SIRVO PARA FALAR: MAS UM TEM QUE LIGAR E O OUTRO ATENDER.

COMEÇA COM T

O QUE É? O QUE É?ANIMAL QUE NASCE BRANCO E FICA PRETO.

COMEÇA COM U

RESPOSTA: TELEFONE RESPOSTA: URUBU


O QUE É? O QUE É?VIVO A GIRAR, FAZENDO VENTO PARA TODOS REFRESCAR.

COMEÇA COM V

O QUE É? O QUE É?O PIRES É MEU COMPANHEIRO, MAS QUANDO QUEREM CAFÉ, PENSAM EM MIM PRIMEIRO.

COMEÇA COM X

RESPOSTA: VENTILADOR RESPOSTA: XÍCARA

O QUE É? O QUE É?É UM ANIMAL, PARECE UM JUMENTO E É LISTRADO.

COMEÇA COM Z

RESPOSTA: ZEBRA

amália simonetti -...

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