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ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro
Internacional em Estudos Educacionais.
Avaliao: Desafios e Riscos
Organizado por: Catarina Toms e Carolina Gonalves
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
i
Publicado em maro de 2014 por CIED - Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais
Esta publicao contm as comunicaes apresentadas no VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos, nos dias 15 e 16 de novembro de 2013, na Escola Superior de Educao de Lisboa, Instituto Politcnico de Lisboa, organizado pelo CIED, com o apoio da Escola Superior de Educao de Lisboa. http://www.eselx.ipl.pt/cied/eventos_VI_pt/index_vi_encontro_pt.html ISBN: 989-98421
Design: Susana Torres
http://www.eselx.ipl.pt/cied/eventos_VI_pt/index_vi_encontro_pt.html
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
ii
ndice
AVALIAO DE POLTICAS DE EDUCAO E DE INTERVENO SOCIOCULTURAL
Evaluaciones nacionales e internacionales como poltica de mejora de la educacin en Espaa en el
contexto Europeo _Hctor Monarca & Javier Valle
3
Las evaluaciones externas en la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa de Espaa _
Hctor Monarca
16
Polticas para el aseguramiento de la calidad en la enseanza obligatoria de Espaa _ Hctor
Monarca, Soledad Rappoport & Cristina Soto
29
Animao e Animadores Socioculturais: incertezas e controvrsias de umaocupao professional _
Antnio Batista
39
Avaliao da interveno socioeducativa sobre a violncia na escola _ Joana Campos, Joo Sebastio,
Sara Merlini & Mafalda Chambino
61
A avaliao das polticas pblicas no ensino de msica: entre a estandardizao e as singularidades _
Antnio ngelo Vasconcelos
79
AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
Desenvolvimento do conceito de ngulo: Um estudo no 5.ano de escolaridade _ Marisa Bernardo &
Margarida Rodrigues
96
O lbum infantil: alguns critrios de seleo _ Encarnao Silva & Helena Barroso 116
Avaliao de atividades de desenvolvimento do conhecimento explcito da lngua _Patrcia Ferreira
Santos
132
Teatro no currculo: avaliar o qu e para qu? _ Miguel Falco 148
Prticas de literacia e avaliao da competncia da escrita _ Maria da Conceio Pires & Jos Antnio
Brando Carvalho
165
Relatrio de Estgio: que desafio(s) para a avaliao das aprendizagens? Uma anlise a partir de um
Mestrado em Educao Pr-Escolar numa Escola Superior de Educao _ Ana Simes
185
O Porteflio e a aprendizagem no 1 Ciclo do Ensino Bsico _ Ins Pimente & Jorge Pinto 208
Problematizar a Metodologia de Projeto, articulando e avaliando aprendizagens _ Irene Corteso
Costa, Ivone Neves & Paula Pequito
Transversalidade e continuidade em educao: Um olhar crtico sobre as especificidades do
educador de infncia e do professor do 1 ciclo do enino bsico _ Diana Cunha, Ivone Neves & Ana
Pinheiro
223
241
Como avaliar as aprendizagens das prticas musicais em Educao Musical _ Mrio Relvas 256
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) e as implicaes e
desafios nas prticas de gestores e docentes de escolas pblicas (2007-2012) _ Mal de Souza
Fernandes & Rita de Cassia Gallego
271
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iii
Desafios da Avaliao no Ensino Superior: um exame dos discursos presentes em peridicos
educacionais brasileiros (2000-2010) _ Dislane Zerbinatti Moraes, Rita de Cassia Gallego & Vivian
Batista da Silva
287
Prtica de ensino supervisionada no 1. e no 2. ciclo do ensino bsico:o interesse dos alunos pela
rea de estudo do meio _ Carina Ferreira & Antnio Almeida
301
A coavaliao entre pares e regulao das aprendizagens _ Helga Machado; Jorge Pinto 317
Consideraes acerca da avaliao na educao: da retrica a prtica _ Leila Pessa da Costa 332
Consideraes sobre o erro na avaliao escolar_ Leila Pessa da Costa & Janira Siqueira Camargo 348
Avaliao e Promoo da Conscincia Fonolgica em Crianas Pr-Escolares, com e sem problemas
de linguagem _ Tnia Fernandes & Joo Rosa
Compreenso na leitura e resoluo de problemas de matemtica _ Cndida Ribeiro, Ftima Cruz,
Manuela Coelho & Maria da Luz Fragoso
Dez anos de investigao em avaliao das aprendizagens (2001-2010): uma sntese de teses de
doutoramento _ Domingos Fernandes & Andreia Gaspar
362
383
399
O desenvolvimento da autorregulao mediado pela apropriao dos critrios de avaliao _ Ins
Bruno & Leonor Santos
415
AVALIAO DE POLTICAS DE ORGANIZAES
A institucionalizao da autoavaliao das escolas atravs de mecanismos de difuso, receo e
traduo: anlise cognitiva de uma poltica pblica _ Elvira Tristo
Avaliao de Capacidades e Competncias: Contributospara uma educao matemtica de qualidade
_ Ricardo Machado, Margarida Csar & Jos Manuel Matos
Avaliar para conhecer. A Avaliao Externa vs. Documentos Norteadores da Prtica Letiva
(des)Articulao? _ Madalena Teixeira, Rosria Correia & Susana Pereira
AVALIAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
434
450
469
Contributos da formao em mediao de conflitos no desenvolvimento profissional de Assistentes
Operacionais, no 1. Ciclo do Ensino Bsico _ Fernando Ferraz & Joo Rosa
486
Avaliao do Desempenho Docente: Percepes de professores sobre o modelo e os seus critrios _
Alan Stoleroff & Patrcia Santos
502
Avaliao de desempenho docente, feita pelos alunos: um estudo no ISCED do Sumbe _ Eduardo
Nangayafina
O (re) conhecimento da estrutura passiva por alunos do Ensino Superior_ Antnia Estrela
517
536
Trajetrias profissionais de professores casos de diplomados da ESELx _ Clara Rolo, Cristina
Loureiro & Carolina Gonalves
547
Une valuation au service des apprenants, de leurs projets et de la socit entire _ Alain Brout 566
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
1
Introduo
Os artigos reunidos nestas atas pretendem divulgar as comunicaes realizadas pelos/as
participantes no VI Encontro do CIED Avaliao: Desafios e Riscos, que decorreu na Escola
Superior de Educao de Lisboa, nos dias 15 e 16 de novembro de 2013. O Encontro foi
dinamizado pelo CIED Centro de Interdisciplinar de Estudos Educacionais e pela Escola
Superior de Educao de Lisboa, que rene a investigao realizada na instituio no mbito
da Educao, Formao de Professores e outros agentes educativos.
Os objetivos iniciais foram: (i) Promover a apresentao de trabalhos cientficos no mbito da
educao (formal e no formal), estimulando o debate sobre as questes atuais que afetam os
mltiplos contextos; (ii) Estimular a formao de parcerias cientficas entre Investigadores e
Educadores; (iii) Contribuir para a anlise dos processos e resultados de avaliao em
diferentes contextos; (iv) Promover o debate e a anlise dos efeitos dos diferentes modelos e
prticas de avaliao.
Na tentativa de cobrir todos os contextos e atores implicados nesta temtica, este volume est
organizado de acordo com quatro eixos temticos, tambm abordados no Encontro: I.
Avaliao de polticas de educao e de interveno sociocultural; 2. Avaliao das
aprendizagens; 3. Avaliao de organizaes; e, 4. Avaliao e desenvolvimento profissional.
O primeiro eixo Avaliao de Polticas de Educao e de Interveno Sociocultural - pretende
dar conta dos processos dos aspectos terico-metodolgicos e polticos que orientam a
avaliao de polticas educativas. A avaliao parece surgir como resposta para a resoluo de
problemas to complexos e diversos como o desempenho profissional de professores e outros
agentes educativos, a melhoria da qualidade das escolas e seus servios educativos, o
incremento da qualidade das aprendizagens dos alunos e, tambm, da performance dos
sistemas educativos nacionais formais e no formais.
O segundo eixo Avaliao das Aprendizagens d conta do processo de avaliao das
aprendizagens nas diversas reas cientficas, utilizando concees e/ou aes e prticas do
professor como unidade de anlise, bem como os processos utilizados com os alunos em
contexto de sala de aula. Vrios textos do conta de diferentes instrumentos e metodologias
com vista a uma avaliao eficaz e efetiva dos processos de aprendizagem.
Por sua vez, o terceiro eixo Avaliao de Organizaes ocupa-se da anlise e avaliao dos
processos organizativos das instituies e dos seus impactos. So abordados os princpios das
organizaes e as suas dimenses de avaliao, destacando especificidades que caracterizam
os contextos em avaliao e contribuindo para um corpo terico relativo avaliao que seja
til para os atores que fazem parte dessa realidade.
Por fim, o quarto eixo Avaliao e Desenvolvimento Profissional foca a importncia da
avaliao como ferramenta do desenvolvimento profissional dos agentes educativos, neste
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caso particular, dos docentes. Os textos abordam no s os conceitos e a filosofia do
desenvolvimento profissional, como tambm do conta de processos de formao contnua
que contribuem para a profissionalidade dos docentes.
Todos os artigos publicados foram sujeitos a blind referee.
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3
Evaluaciones nacionales e internacionales como poltica de
mejora de la educacin en Espaa en el contexto Europeo1
HECTOR MONARCA
Universidad Autnoma de Madrid Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales hector.monarca@uam.es
JAVIER VALLE
Universidad Autnoma de Madrid Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales Jm.valle@uam.es
Resumen:
La presente comunicacin se enmarca en el proyecto de investigacin Evaluaciones
nacionales e internacionales como poltica de mejora de la educacin en Espaa en el contexto
Europeo (referencia CEMU-2013-20); financiado en el marco de la segunda convocatoria
competitiva de Proyectos de Investigacin Multidisciplinares de la Universidad Autnoma de
Madrid, aprobada por el Consejo de Gobierno del 8 de febrero de 2013. En este caso, el
objetivo principal de la comunicacin es dar a conocer el proyecto, aunque sin avanzar en sus
resultados dado la fase en la que nos encontramos.
El proyecto que aqu se presenta se enmarca dentro de las polticas de evaluacin de la calidad
de la educacin. La propuesta se hace desde un claro abordaje multidisciplinar, tanto desde el
punto de vista epistemolgico como metodolgico. Los sistemas de evaluacin de la calidad de
la educacin se han transformado en un dispositivo clave para los gobiernos en los procesos de
mejora educativa. En Espaa se vienen incorporando estas polticas de forma sistemtica a
nivel estatal y autonmico. En esta tendencia encontramos una clara justificacin para
implementar un proyecto de estas caractersticas, capaz de indagar en lo que estas polticas
1 La presente comunicacin se desprende del diseo del proyecto de investigacin del mismo nombre.
mailto:hector.monarca@uam.esmailto:Jm.valle@uam.es
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aportan realmente a la mejora educativa. En este sentido, se pretende realizar un trabajo de
investigacin multidisciplinar que ofrezca posibles respuestas a dos interrogantes clave, son
las pruebas externas una herramienta para la mejora de la educacin en Espaa? Pregunta
que, bajo la hiptesis que surge a la luz de los aportes de las investigaciones y bibliografa
revisadas, lleva a una segunda, cmo pueden estas pruebas convertirse en una herramienta
de mejora? Los objetivos de esta investigacin giran en torno a estos dos interrogantes.
Aspectos que sern abordados en esta comunicacin.
Palabras clave: Sistemas de Evaluacin, Polticas Educativas; Mejora Educativa.
Resumo: De acordo com a informao fornecida pelo Instituto Nacional de Avaliao (2012),
Espanha participou nas edies de 1990, 2006 e 2011 do PIRLS e nas edies de 1995 e 2011
do TIMSS. Por outro lado, em 2009, o nosso pas participou pela primeira vez no Estudo
Internacional de Civismo e Cidadania (Instituto de Avaliao, 2010). Finalmente, Espanha
participa no Programa para a Avaliao Internacional dos Alunos (PISA). Conjuntamente com
essas avaliaes internacionais, tanto a nvel estatal como regional, foram implementadas
outras provas externas. Esta tendncia foi reforada e alargada pela nova Lei Orgnica para a
Melhoria da Qualidade Educativa (LOMCE), aspeto que ser analisado nesta apresentao. A
proliferao destas prticas pode ser analisada a partir de diversas perspetivas. Nesta
apresentao faz-se uma aproximao sustentada em numerosos escritos recentes (Prez y
Soto, 2011, Perrenoud, 2008; Stake, 2006, etc.), que alertam sobre o impacto dos sistemas de
avaliao nas prticas de ensino. Por outro lado, a partir desta abordagem crtica, defende-se
que as evidncias sobre o que estas contribuem para a melhoria da educao no parecem ser
to abundantes.
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA
La preocupacin por la calidad de la educacin viene siendo una realidad cada vez ms
evidente tanto a nivel nacional como internacional. Esto ha quedado reflejado en diversos
acuerdos europeos y ocupa un lugar clave en la estrategia de Lisboa reflejado en una serie de
objetivos en el campo educativo para el ao 2020 (Consejo de la Unin Europea, 2009). Junto
con esta preocupacin est la de ofrecer informacin a la ciudadana sobre las polticas que sus
gobiernos desarrollan, como una forma de dar cuenta, ofreciendo informacin que permita
valorar las acciones que estos realizan. Los sistemas nacionales de evaluacin se ubican en esta
doble demanda, ambas complementarias.
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En cualquier caso, ms all del consenso sobre la necesidad de los sistemas nacionales de
evaluacin (Tiana, 1996a; EURYDICE, 2010), siguen existiendo discrepancias de diverso tipo
sobre su naturaleza e implementacin (Tiana, 1996b; Elmore, 2004, Fullan, 2006; Stobart,
2008; Benavides, 2010; Prez & Soto, 2011; Monarca, 2012a). Como cualquier otro mbito de
las ciencias sociales, los sistemas nacionales de evaluacin se encuentran atravesados por
mltiples prcticas y demandas, muchas de las cuales pueden ser contradictorias o generar
diferencias (Gimeno, 1988; Morn, 2003; Marchesi, 2011). En este sentido, las investigaciones y
la literatura que hacen referencia a esta temtica reflejan un debate a nivel terico y prctico,
el cual es posible relacionar con los siguientes ejes:
a. Vinculado al sentido y objetivos de las pruebas nacionales. La bibliografa sobre el
tema suele identificar dos objetivos o sentidos principales (Tiana, 1996b; Anderson, 2012;
Pulido, 2012):
a) Certificar rendimientos o competencias adquiridas al final de un proceso, no tiene una
relacin directa con la mejora educativa;
b) Generar un conocimiento sobre el funcionamiento del sistema educativo, los centros, la
enseanza y los procesos de aprendizaje, no suelen ser frecuentes la existencia de
procedimientos de evaluacin sistemticas que permitan obtener este tipo de conocimiento.
Gran parte de las crticas a los sistemas de evaluacin se centran en este vaco (Earl &
LeMahieu, 2003; Myres & Goldstein, 2003; Prez & Soto, 2011). Aunque la mayora de los
sistemas de evaluacin hacen alguna referencia a este aspecto, las investigaciones y literatura
que hacen referencia al mismo sostienen que esto no se est logrando, o al menos no como los
procesos de mejora demandaran (Romn & Murillo, 2009). Ciertamente, como lo demuestra
el estudio de EURYDICE (2010), es realmente reducido el nmero de pases que realiza una
evaluacin con un fin formativo.
b. Vinculado al contenido y caractersticas de estas pruebas. Otro de los debates
importantes que evidencia la literatura dentro del campo de las evaluaciones externas es el
que hace referencia al contenido de las mismas y a las caractersticas que tienen que asumir.
En esta lnea, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (Programme for
International Student Assessment, PISA), ha introducido una importante novedad al centrar
sus evaluaciones en el desarrollo de competencias (Instituto de Evaluacin 2011b), y as un
nuevo elemento para el debate.
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c. Vinculado al equilibrio entre la necesidad de obtener datos sobre rendimiento y el
riesgo de una evaluacin excesiva. Existe un constante debate entre los responsables polticos
y los profesionales de la educacin sobre la necesidad de hallar un punto de equilibrio entre el
objetivo legtimo de ofrecer un panorama actualizado sobre el rendimiento de los alumnos y
los efectos potencialmente negativos que las pruebas tienen sobre alumnos y profesores,
especialmente en lo que se refiere al impacto de las pruebas sobre el tiempo efectivo de
enseanza, sobre el tiempo que se dedica a objetivos curriculares ms amplios, as como en
trminos del estrs y la prdida de motivacin que pueden generar.
d. Vinculado al impacto sobre la enseanza y posible restriccin del currculo. Se ha
puesto de manifiesto que las evaluaciones externas tienen una serie de efectos sobre el
desarrollo del currculo en general, sobre aspectos especficos de la enseanza y sobre las
mismas configuraciones de las representaciones en torno a la calidad educativa (Nichols &
Berliner, 2007; Abrantes, 2010; Barqun et. al., 2011; Prez y Soto, 2011; Monarca, 2012a, b).
Sintetizando la abundante literatura al respecto, es posible identificar los siguientes aspectos:
- Limitacin de materias o competencias evaluadas, cuando en las etapas obligatorias hay un
consenso de que la calidad de la educacin tiene que ver con el desarrollo integral del sujeto
en un contexto de inclusin.
- Alteracin del tiempo escolar: estas alteraciones pueden reflejarse en dos aspectos
principales: a) que en lugar de enfocar la enseanza al desarrollo total y global de la
asignatura, que se centre en entrenarse para la prueba, cuando esto ya ha sido cuestionado
hace dcadas (Hargreaves & Fink, 2006; Hopkins, 2008); b) destinar ms tiempo de enseanza
a aquellos aspectos que van a ser evaluados, por tanto, dejando sin cubrir o devaluando las
enseanzas o el desarrollo de otros aspectos clave para el sujeto.
- Informacin escasa o nula sobre el proceso de aprendizaje y de enseanza. Aunque cada vez
ms son las pruebas que toman en cuenta el contexto y otras variables del centro escolar. Lo
cierto es que la informacin que se suele ofrecer como resultado de las evaluaciones se centra
en los resultados de aprendizaje.
- Se valora la informacin externa en detrimento de las evaluaciones internas. Este aspecto es
algo que ya est siendo revertido en muchos pases con los cambios que se han introducido en
sus sistemas de evaluacin. Como refleja el estudio realizado por EURYDICE (2010), estos
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cambios apuntan a dar ms peso a las valoraciones que se realizan desde el propio centro, algo
que tambin constat Hopkins (2008) en la revisin que realiz de investigaciones anteriores.
e. Vinculado a la utilizacin de los resultados de las pruebas para la mejora de los centros
y para el control y seguimiento de la calidad de la educacin. Los debates que recoge la
literatura sobre este aspecto se pueden sintetizar en dos lneas argumentales distintas (Bonilla,
2003; Derouet, Normand & Bessy, 2009; Martn & Rizo, 2011). La primera se vincula a los usos
relacionados con la mejora educativa. En este sentido, aunque la mayora de los pases
explicita la intencin de usar estas pruebas con este fin y que en muchos de ellos existen
procedimientos para que esto se haga efectivo, sigue siendo uno de los aspectos ms
cuestionados y debatidos (Romn & Murillo, 2009; Barqun et al., 2011). La segunda lnea
argumental dentro de este mbito de debate, tiene que ver con la forma en que los resultados
son comunicados a los centros, a los estudiantes, a sus familias y a la ciudadana en general
(Iaies, 2003; Myres & Goldstein, 2003; MacLauchlan, 2011); existe una importante coincidencia
en el efecto negativo que suelen tener las listas comparativas de centros escolares, algo que
en Europa, a diferencia de EE.UU y Canad, suele ser una prctica poco frecuente, incluso,
legalmente prohibidas (EURYDICE, 2010).
Por otra parte, dentro de las investigaciones y la literatura podemos identificar tres mbitos
donde el debate vinculado con las prcticas relacionadas con las evaluaciones externas
asumen caractersticas que podemos diferenciar desde el punto de vista analtico:
a. Desde el punto de vista de las polticas pblicas, en cuyo caso parece existir bastante
consenso sobre su necesidad; sin embargo, aunque este consenso es ms bien compartido,
tanto por organismos internacionales como por la mayora de los estados nacionales, hay
pases que, como se ha visto, se encuentra revisando la existencia de estos sistemas.
b. Desde el punto de vista de los profesionales de la educacin, dentro de los cuales,
como es evidente, se pueden encontrar diversos posicionamientos. Sin embargo, en algo en lo
que parece coincidir la investigacin sobre esta temtica, es que la mayora de los profesores
no aprecia un aporte por parte de estos sistemas de evaluacin para la mejora de su trabajo y
de la enseanza. Por otra parte, ciertos sistemas de evaluacin que establecen vnculos con el
salario merecen un anlisis independiente.
c. Finalmente, desde el punto de vista de los estudiantes, de sus familias y de la
ciudadana en general; una vez ms, las investigaciones muestran disparidad de criterios,
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aunque parece existir cierta valoracin de ciertas formas de evaluar, muchas veces cuestionan
el tipo de informacin que se ofrece a la poblacin.
Por otra parte, a partir de la estudio realizada por EURYDICE (2010), se pueden identificar tres
tipos de pruebas existentes,:
a. Pruebas que tienen un efecto importante en la trayectoria educativa de los estudiantes
(otorgar certificaciones, tomar decisiones pedaggicas, promocin, etc.). Son pruebas de
aprendizaje o sumativas, y son realizadas al final de un curso escolar o de una etapa educativa.
b. Pruebas que tienen como finalidad principal evaluar a los centros escolares y/o al mismo
sistema educativo. En este caso, los resultados de estas pruebas se toman como referente de
la calidad enfocada en ocasiones al profesorado, a las prcticas educativas o a las mismas
polticas.
c. Pruebas cuya finalidad es evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes a nivel
individual, con el objetivo de identificar necesidades y ajustar las respuestas de enseanza; es
la denominada evaluacin formativa.
Cada uno de estos tipos da lugar a una prctica de evaluacin con caractersticas especficas,
las cuales influyen en los impactos que tienen en la mejora educativa. Aunque la mayora de
los expertos dentro de este campo terico llegan a admitir que es posible la combinacin y
coexistencia de estas tres pruebas; muchos de ellos son crticos con ciertos usos de las mismas
o con los usos ms frecuentes que terminan teniendo dentro de los sistemas de evaluacin. Sin
embargo, ms all de que existen importantes defensores de las evaluaciones sumativas, las
tendencias actuales muestran una clara convergencia hacia modelos, cuando mnimo, mixtos;
es decir que combinan procesos de control y evaluacin externos, con otros procesos
evaluativos y educativos internos. La investigacin realizada por Elmore (2004) y su equipo en
el distrito escolar de California, muestra la importancia de enfocar las evaluaciones externas
como herramientas claramente orientadas a la mejora, en la que tambin han evidenciado la
importancia de la del trabajo colaborativo dentro del distrito como condicin para la mejora
educativa. En el caso estudiado por Elmore el foco no estuvo puesto en los centros de forma
aislada, sino en el distrito como mbito de mejora; de esta forma, sostiene este autor, la
competencia que aparece en otros procesos de evaluacin, y que muchas veces termina
siendo un obstculo en varios sentidos, no se hace presente.
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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En otra investigacin realizada por Fullan (2006) en Ontario, es destacable la estrategia de
mejora empleada; el objetivo fue el uso continuo de la informacin para el desarrollo de
capacidades. Trasladado esto a los sistemas de evaluacin, parece evidente de que si sus
resultados pueden relacionarse con aspectos a transformar en capacidades para la mejora,
cambiara notablemente la visin de supervisin burocrtica. En una lnea similar, Hopkins
(2008) sostiene, a partir de una investigacin sobre la calidad del sistema educativo de
Finlandia, pas que ha eliminado sus pruebas nacionales hasta los 19 aos, que todo sistema de
rendicin de cuentas debe desarrollar capacidades y generar confianza. Para este autor un
sistema de rendicin de cuentas debe ofrecer *+ informacin relevante y actualizada que
verdaderamente refleje las fortalezas y debilidades en cuanto al desarrollo del potencial de sus
alumnos. Combina sistemas de escolares internos con distintos niveles de control externos
*+ (Hopkins, 2008:155). Para l la rendicin de cuentas que mejora la calidad ofrece
informacin para personalizar la educacin, es decir, para detectar la respuesta educativa que
necesita cada estudiante para desarrollar el mximo potencial, e informacin para abordar
aquellos aspectos del desarrollo profesional necesarios. La evaluacin centrada en el
conocimiento, de la que habla Stake (2006), forma parte de este tipo de tendencias. Este autor
no rechaza la evaluaciones sumativas, sin embargo, si la intencin es la mejora, sostiene que es
necesario inclinarse claramente hacia evaluaciones que generen un conocimientos sobre los
procesos y los resultados.
En el marco de las investigaciones realizadas y de los debates dentro del campo de las
evaluaciones de la calidad educativa, Hopkins (2008), en coincidencia con Fullan (2006),
considera que los sistemas de rendicin de cuentas parecen ser una condicin para la mejora
de la educacin, sin embargo, esto muchas veces no sucede cuando dependen nicamente o
de forma excesiva de formas externas; y aboga por un sistema que combine procedimientos
externos e internos de rendicin de cuentas para la mejora educativa; algo que parece estar
configurando una nueva tendencia dentro de algunos pases europeos. En esta misma lnea,
Poggi (2008), seala que para la mejora de la educacin se hace necesario la conjuncin de los
siguientes aspectos: a) responsabilidad individual y colectiva (en distintos planos o niveles,
desde el Estado hasta los alumnos, pasando por docentes, familias y otros actores), b) altas
expectativas sociales (y ms precisamente de la comunidad ms prxima a la institucin
escolar) sobre el valor de la educacin y c) condiciones adecuadas para el desarrollo del
proceso educativo y reglas y mecanismos democrticamente construidos de rendicin de
cuentas. Como puede verse, es necesario que no slo se hable de la complejidad del sistema
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educativo y de su evaluacin en relacin con la rendicin de cuentas y la responsabilidad, sino
que se evite la proposicin de formas extremadamente simplificadas para llevarlas a cabo.
En este contexto, y teniendo en cuenta las necesidades de mejora educativa que han quedado
reflejadas en el Sistema Estatal de Indicadores 2011 (Instituto de Evaluacin, 2011), y los
compromisos que ha asumido Espaa en esta direccin (Instituto de Evaluacin, 2011b),
resulta imprescindible generar un conocimiento contrastado sobre las polticas de evaluacin
externa en cuanto a lo que aportan para la mejora educativa. Se enmarca as dentro del
estudio de las polticas pblicas.
LAS POLTICAS DE EVALUACIN EN ESPAA
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) ha dado un lugar relevante a las
evaluaciones externas, en ella se prev la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico,
con el objetivo de obtener datos de estudiantes y centros de las distintas comunidades
autnomas y del conjunto del Estado. Tomando como referente al programa PISA, estas
evaluaciones se centrarn, segn la normativa, en las competencias bsicas del currculo, y se
realizarn una en la enseanza primaria (al finalizar segundo ciclo) y otra en la ESO (al finalizar
el segundo curso). De acuerdo con el marco terico definido con anterioridad, estas
evaluaciones tendrn un carcter formativo e interno.
En cualquier caso, la normativa contempla dos tipos de procesos, uno de carcter muestral, es
decir a partir de la aplicacin del diagnstico a centros seleccionados; y otra de carcter censal,
destinada a todos los centros. Se establece una finalidad relacionada con la mejora e
innovacin educativa, definindolas como formativas y orientadoras para los centros e
informativas para las familias y para la comunidad educativa. En la misma ley se insiste, por
otra parte, en la necesidad de fomentar procesos de autoevaluacin institucional.
Adems de estas evaluaciones de diagnstico, de carcter prescriptivo en todo el territorio
espaol, hay comunidades que cuentan con otras evaluaciones con finalidades y caractersticas
diversas; tanto de aprendizajes como institucionales.
Finalmente, hay que mencionar las pruebas internacionales en las que Espaa participa. De
acuerdo con la informacin aportada por el Instituto Nacional de Evaluacin (2012), Espaa ha
participado en las ediciones de 1990, 2006 y 2011 de PIRLS y en las ediciones de 1995 y de
2011 de TIMSS. Por otra parte, en el ao 2009, nuestro pas particip por primera vez en el
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana (Instituto de Evaluacin, 2010). Finalmente,
Espaa participa en el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA).
REFLEXIN EN TORNO A LAS HIPTESIS
En el enfoque metodolgico escogido la funcin de las hiptesis se asocia con la formulacin
de los objetivos; en este sentido, supone una formulacin basada en el marco terico que
focalizar la atencin en algn aspecto especfico a modo de problema, dilemas o vacos que
an no se logran responder o cubrir con el conocimiento disponible:
a) Las conceptualizaciones sobre las evaluaciones educativas (nacionales, internacionales,
externar, internas, sumativas, formativas, etc.) se presentan de forma sumamente
fragmentada, con sentidos acotados y carente de una visin holstica, que constituya un marco
interpretativo til para el diseo de polticas de evaluacin claramente orientadas a la mejora
educativa.
b) En Espaa, adems de las evaluaciones nacionales, existen comunidades con otro tipo
de pruebas. El conocimiento existente no da cuenta de su necesidad y relevancia.
c) Desde el punto de vista normativo las evaluaciones nacionales que contempla Espaa
se presentan como formativas y orientadas a la mejora e innovacin de los centros; de
acuerdo con las evidencias de la literatura, esta intencin no es una realidad generalizada. Es
necesario corroborar este hecho y ofrecer una respuesta sobre las causas del mismo.
d) A pesar de las intenciones reflejadas en la normativa espaola que intentan hacer de
las evaluaciones nacionales e internacionales una herramienta de mejora educativa, no hay
evidencias de que se cuente con los conocimientos y las competencias necesarias para hacerlo.
e) La calidad de la educacin hace referencia, entre otras cosas, al desarrollo integral del
sujeto, el cual viene estipulado en el currculo de cada comunidad autnoma. Sin embargo, las
evaluaciones nacionales e internacionales slo se centran en un aspecto del mismo, o en
aspectos que, incluso, pueden no estar reflejados en l.
f) Las evaluaciones nacionales e internacionales pueden analizarse como polticas
pblicas para la mejora educativa; sin embargo, su visualizacin queda reducida, en muchas
ocasiones, a una accin aislada, no vinculada con otras acciones de mejora, ni inserta en otras
polticas.
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
12
METODOLOGA PROPUESTA
La investigacin presentada se desarrollar desde un enfoque de metodologa mixto que se
concreta en las siguientes fases:
Fase 1: Elaboracin del marco terico multidisciplinar de carcter holstico sobre la calidad
educativa y sus evaluaciones.
Fase 2: Estudio comparado de las polticas de evaluacin especficas de cada una de las
Comunidades Autnomas.
Se centra en el desarrollo de los objetivos B.1 y B.2. El estudio seguir las fases especficas de
la metodologa comparada.
Fase 3: Estudio de las evaluaciones como polticas para la mejora educativa. Estudio de casos
mltiples.
El caso constituye la unidad objeto de estudio: las polticas de evaluacin contempladas en sus
tres niveles de concrecin: macro, meso y micro que se desarrollan en las comunidades
autnomas. Es la fase ms extensa y supone un importante trabajo de campo, abarca los todos
los objetivos restantes. El estudio se realizar en 8 comunidades autnomas. Esta fase se
organiza en dos sub-fases.
3.A- Administracin de un cuestionario a gran escala relacionado con los objetivos C.1
al F.5. Esta sub-fase nos ofrecer un conocimiento que servir de base para la fase
siguiente.
3.B- Estudio de casos mltiples. La unidad objeto de estudio: las polticas de
evaluacin contempladas en sus tres niveles de concrecin: macro, meso y micro que
se desarrollan en las comunidades autnomas. Es la fase ms extensa y supone un
importante trabajo de campo que abarca los objetivos C.1 a F.5. Se realizar en 8
comunidades autnomas. Este estudio de caso se caracteriza por ser:
- De tipo descriptivo, en tanto se pretende analizar el fenmeno de las evaluaciones
como polticas para la mejora educativa en el contexto de las Comunidades
Autnomas (Yin 1994).
- De tipo explicativo, en tanto se busca producir conocimiento sobre causas y procesos
relacionados con el fenmeno mencionado (Yin 1994).
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
13
A MODO DE CIERRE
Con esta investigacin se pretende construir un conocimiento, desde un enfoque
multidisciplinar, de las polticas de evaluacin como herramientas para la mejora educativa. Se
han escogido las polticas en vigor, procurando identificar posibilidades de mejora de las
mismas, tanto en lo que se refiere a su conceptualizacin como a sus posibles concreciones. El
conocimiento generado tendr una alta probabilidad de transferencia y buscar profundizar en
la lnea iniciada a travs de un nuevo proyecto de investigacin para ser presentado en las
convocatorias nacionales, europeas, explorando tambin otras alternativas en un contexto
donde las polticas supranacionales son cada vez objeto de mayor atencin epistemolgica.
En este momento el presente proyecto se encuentra en fase de desarrollo, no poseemos, de
momento, resultados directos provenientes del trabajo de campo. Sin embargo, se empieza a
vislumbrar un escenario complejo, teniendo en cuenta los tres niveles de abordaje: nivel
macro (Administracin Central, Nivel Estatal), meso (Administracin Autonmica, Nivel
Autonmico) y micro (Centros Educativos). Cada uno de ellos nos ofrece un punto de vista
especfico relacionado con el diseo y desarrollo de las polticas de evaluacin, con una
diferencia importante, entre los puntos de vistas de nivel macro y meso con las del nivel micro.
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Las evaluaciones externas en la Ley Orgnica para la Mejora de
la Calidad Educativa de Espaa
HECTOR MONARCA
Universidad Autnoma de Madrid Departamento de Didctica y Teora de la Educacin
hector.monarca@uam.es
Resumen
De acuerdo con la informacin aportada por el Instituto Nacional de Evaluacin (2012),
Espaa ha participado en las ediciones de 1990, 2006 y 2011 de PIRLS y en las
ediciones de 1995 y de 2011 de TIMSS. Por otra parte, en el ao 2009, nuestro pas
particip por primera vez en el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana (Instituto
de Evaluacin, 2010). Finalmente, Espaa participa en el Programa para la Evaluacin
Internacional de los Alumnos (PISA). Por otra parte, junto a estas evaluaciones
internacionales, tanto a nivel estatal como autonmico, se han implementado otras
pruebas externas. Esta tendencia se ha visto reafirmada y ampliada por la nueva Ley
Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), aspecto que ser analizado
en esta comunicacin. La proliferacin de estas prcticas puede ser analizada desde
diversas perspectivas. En esta comunicacin se realiza una aproximacin sustentada en
numerosos escritos recientes (Prez y Soto, 2011, Perrenoud, 2008; Stake, 2006), que
advierten sobre los impactos de los sistemas de evaluacin en las prcticas de
enseanza. Por otra parte, desde esta aproximacin crtica, se sostiene que las
evidencias sobre lo que stas aportan para la mejora de la educacin no parecen ser
tan abundantes.
Palabras clave: evalauciones externas, LOMCE, calidad de la educacin
Abstract
This paper derives from research project National and international evaluations as
educational improvement measures in Spain within the European context (reference
CEMU-2013-20), funded in the context of Autonoma University of Madrids (UAM)
second competitive call for interdisciplinary research projects, approved on 8th
February 2013 by UAMs governing board. More specifically, our main objective is to
present this project, although at this stage results cannot be put forward yet. This
project focuses on the policies of quality assessment in education. The proposal
mailto:hector.monarca@uam.es
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
17
departs from a multidisciplinary approach, both epistemologically and
methodologically. Systems of quality assessment in education have become a key
device for governments to improve education. Spain has been systematically
incorporating these policies at the national and regional level, and the last educational
reform proposals are emphasising this trend. Here we find a clear rationale for
implementing a project of this nature, able to investigate what these policies actually
contribute to educational improvement. In this sense, we intend to carry out
multidisciplinary research work in order to answer two key questions: First, are
external assessments capable to enhance education in Spain? This question, under the
hypothesis raised in the light of the literature revised, leads to the second question,
which is how can these tests become an improvement tool? The objectives of this
research turn around these two questions, and these aspects will be addressed in this
paper.
Keywords: external evalauciones, LOMCE, quality of education
INTRODUCCIN
De acuerdo con la informacin aportada por el Instituto Nacional de Evaluacin
(MECyD, 2012), Espaa ha participado en las ediciones de 1990, 2006 y 2011 de PIRLS y
en las ediciones de 1995 y de 2011 de TIMSS. Por otra parte, en el ao 2009, nuestro
pas particip por primera vez en el Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana
(Instituto de Evaluacin, 2010). Finalmente, Espaa participa en el Programa para la
Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA). Por otra parte, junto a estas
evaluaciones internacionales, tanto a nivel estatal como autonmico, se han
implementado otras pruebas externas.
La proliferacin de estas prcticas puede ser analizada desde diversas perspectivas. En
esta comunicacin se realiza una aproximacin sustentada en numerosos escritos
recientes (Barqun, et. al., 2011; Monarca, 2012; Prez y Soto, 2011, Perrenoud, 2008;
Stake, 2006), que advierten sobre los impactos de los sistemas de evaluacin en las
prcticas de enseanza. Las evidencias sobre lo que stas aportan para la mejora de la
educacin no parecen ser tan abundantes como el documento sugiere, y tampoco
existen consensos claros sobre ellas. Sin embargo, el documento da por sentado algo
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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que, de momento, la investigacin educativa no corrobora, los beneficios que aportan
a la mejora de los resultados.
Junto con esta novedad, la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa
incorpora novedades que pueden ser interpretadas como un cambio de muchos de los
sentidos que hasta ahora se le vena dando en Espaa a la educacin. De esta
manera, se restaura la idea de una respuesta educativa diferenciada dentro de la
misma educacin denominada bsica, apelando a un lenguaje que legitima las
diferencias a modo de naturalizaciones. En este contexto, la imposicin de
evaluaciones supone algo ms que un elemento tcnico, tal como permiten apreciar
diversas corrientes tericas, las evaluaciones son estudiadas cada vez ms como nueva
formas de regulacin de la educacin (Barroso, 2005; Carvalho, 2009).
Por tanto, en esta comunicacin se propone una lectura de las evaluaciones que
incorpora el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa (MECyD), como una
nueva forma de regulacin de las prcticas educativas, un instrumento de regulacin
que, junto con otras regulaciones normativas, pretende acompaar un cambio de la
forma de entender la educacin bsica en Espaa.
REFLEXIN EN TORNO A LA NUEVA PROPUESTA DE LEY2
Una idea global que surge de la lectura del anteproyecto es que nos encontramos ante
una reconfiguracin de los sentidos vinculados con la educacin y con la escuela. Las
propuestas realizadas, los argumentos que se ofrecen, el lenguaje que se emplea, y los
marcos subyacentes que un anlisis del discurso revela, nos permite apreciar el intento
de reconfigurar los sentidos y las prcticas de lo que hasta ahora, al menos desde
1990, se ha entendido por educacin bsica y obligatoria. En este sentido, las
propuestas del anteproyecto, permiten anticipar la quiebra de la unidad del sistema
educativo que es un punto de partida para la igualdad de oportunidades (Gimeno,
2 Este apartado es una adaptacin del artculo que he escrito en 2012 sobre esta temtica, Monarca, H.
(2012). La nueva ley orgnica para la mejora de la calidad educativa. La restauracin del discurso conservador. Tendencias Pedaggicas, 20, 107-121.
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
19
1998:312). Tomando las palabras del autor recin mencionado, las propuestas de
diversificacin en itinerarios o circuitos diferenciados dentro de la enseanza
obligatoria, como explcitamente se hace, puede fomentar la desigualdad. En esta
lnea, el documento puede ser interpretado como un retroceso en cuanto al principio
de comprensividad educativa, un claro cambio de direccionalidad en cuanto al mismo.
Este cambio de direccionalidad se hace bajo un lenguaje que anula, descarta, en cierta
forma desvaloriza, una consensuada lnea democratizadora, en la que la educacin es
un derecho vinculado a la construccin de la ciudadana (Gimeno, 2000; Vlaz de
Medrano y De Paz, 2010). Dicha tendencia, basada en el principio de comprensividad y
atencin a la diversidad simultneamente, se instaura a partir de la vuelta de la
democracia a Espaa, no inmediatamente, sino a partir de un proceso complejo de
debates y reclamos sociales, acadmicos y profesionales. Hoy, este documento,
sencillamente, da la espalda a este proceso y a lo que este ha supuesto en cuanto a
consenso sobre el sentido de la educacin y de la escuela. Es cierto que este consenso
ha permanecido en ocasiones ms a nivel de principios normativos que de
concreciones o resultados evidentes. El Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin
(MEC, 2011), junto con ofrecernos evidencias de mejora, como se ha visto, nos sigue
mostrando, por ejemplo, que un porcentaje de los jvenes no finaliza la ESO en el
momento que la ley estipula. Por otro lado, las investigaciones y literatura sobre el
fracaso escolar y la exclusin educativa (Calero, 2006; Calero, Choi y Waisgrais, 2010;
Escudero y Martnez, 2011; Fernndez, Mena y Riviere, 2010; Gil Villa, 2010; Roca,
2010), muestran el vnculo entre los resultados del sistema y el origen social de los
alumnos y alumnas. Sin embargo, nada de lo que propone el anteproyecto parece
apuntar a revertir esta situacin; antes propone blanquear estos resultados
diferenciados, reforzando la idea y la propuesta, ya existente, de dos circuitos, uno
acadmico, para aquellos que la naturaleza ha favorecido, otro profesional, para los
que no son aptos para el primero.
El documento se aparta de esta tradicin progresista, ms o menos asumida y no
siempre del todo acompaada. En este caso, el argumento que se expone, no slo se
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
20
aparta de lo polticamente correcto, sino de los campos tericos que, despus de
muchos esfuerzos, han logrado despejar del lenguaje la idea de que nacemos con
ciertos dones que la divinidad o la naturaleza nos ha regalado (Kaplan y Ferrero, 2002),
desvinculadas de las condiciones histricas, polticas, econmicas y educativas de los
contextos y de los sujetos que en ellos viven y de las oportunidades que estos tienen
para desarrollarse como tales. El sistema ofrecera as una legitimacin o
naturalizacin de las desigualdades sociales existentes (Terigi, 2010), bajo el
argumento anacrnico de la reparticin de los dones (Kaplan y Ferrero, 2002), algo
inexplicable en el siglo XXI. As, el documento se fundamenta en el innatismo el cual
defiende la creencia de que existe un reparto desigual de las capacidades humanas
que no permite ir ms all de lo que posibilitan los lmites dados de cada uno
(Gimeno, 2000:57).
Explicadas as las diferencias entre los sujetos, el documento propone la separacin
temprana de circuitos educativos, concretamente que esto suceda a los 14-15 aos,
ubicndonos en el escenario educativo de 1970. De esta manera, la formacin
polivalente y amplia de los estudiantes en la educacin bsica como base de una
ciudadana democrtica, deja de ser una prioridad. Se puede deducir del documento
que la actual educacin bsica, formada por la educacin primaria y la educacin
secundaria obligatoria, se fragmenta. De hecho, no se hace ni una sola mencin a la
educacin bsica. De la misma manera, tampoco hace ninguna mencin al derecho de
la educacin.
Por otra parte, el documento de propuestas para el anteproyecto, no slo ofrece como
supuesta novedad la diferenciacin en dos circuitos, uno acadmico y otro profesional,
algo que ahora tambin existe; sino que lo anticipa y los desliga del ttulo de la ESO,
algo realmente preocupante.
Se crea as un circuito devaluado, al margen del valor social que las certificaciones
puedan tener. Un circuito desligado de la educacin bsica. Algo que plantea un
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
21
sinnmero de preguntas: Se obligara a unos determinados estudiantes a ir por un
trayecto, mientras a otros se les obliga a ir por otro? O dejaramos de hablar de
educacin obligatoria? Por qu se desvincula la opcin profesional del ttulo de la
ESO, acaso deja de formar parte de la misma? Cmo se espera con esta medida lograr
uno de los objetivos que el anteproyecto dice perseguir: aumentar la tasa de
graduados en educacin secundaria obligatoria? Esta aparente contradiccin puede
interpretarse en clave de cambios de sentidos: de la educacin bsica, de la
obligatoriedad y de la educacin en general. Ninguna referencia har al resto de la
frase, como por ejemplo, qu se quiere decir con mnima cualificacin profesional, y
cmo puede encajar esto en una ley para la mejora de la calidad.
Otro de los elementos que pueden ser interpretados en clave de cambio de sentido de
la educacin bsica es la propuesta de aumentar las horas de clase de las denominadas
materias instrumentales. Esto se har, segn parece desprenderse del documento,
reduciendo el nmero de materias. Esta visin ms clsica y academicista de la
educacin, limita uno de los sentidos que la misma tiene cuando se trata de una etapa
obligatoria, el estimular el desarrollo integral del sujeto ofreciendo un educacin
polivalente. Por otra parte, se insiste en algo que no ha dado resultado, desde el punto
de vista de la calidad-equidad; en este sentido, Cecilia Braslavsky (2006) considera que,
a la luz del fracaso del sistema educativo en la concrecin del equilibrio entre
formacin racional, prctica y emocional, se debe ahora entender que la calidad para
todos se relaciona con el desarrollo simultneo de los tres aspectos antes
mencionados; algo ms acorde con la bsqueda en la que Espaa ha estado inmersa
en los ltimos 25 aos.
Otro aspecto del documento que refuerza la idea que se est abordando en este
apartado, tiene que ver con que la inclusin, como concepto y como prctica,
desaparece del discurso. De pronto, despus de dcadas inmersos en debates y en la
bsqueda de prcticas que favorezcan la inclusin educativa, sta desaparece del
discurso. En este sentido, no se menciona ni una sola vez la palabra inclusin, siendo
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
22
que este es una de los aspectos en los que ms se ha matizado y materializado la
democratizacin de la educacin, a travs de una forma de entender la educacin y de
organizar las enseanzas. Tampoco se hace referencia a la atencin a la diversidad,
salvo que se entienda por eso la propuesta que se hace de ofrecer caminos distintos
para los que quieran seguir estudiando y los que no, totalmente alejado de los
planteamiento ms actuales en la temtica.
Antes de finalizar este apartado, quiero mencionar dos aspectos ms relacionados con
el cambio de sentido de la educacin bsica y de la educacin en general que subyace
en el anteproyecto. Por un lado, en consonancia con muchas de las cosas que se han
abordado ya, en ningn lugar se menciona el tema de la equidad, aspecto que ha sido
asociado por muchos a la calidad de la educacin (Braslavsky, 2006; Seibold, 2000);
desligadas ambas, la compleja relacin entre calidad y cantidad de la que habla
Tedesco (2007), se resuelve estrechando los pasos entre unos niveles y otros, de tal
manera, que slo aquellos que logran superar determinadas pruebas, pueden acceder
a los bienes culturales que la sociedad genera. En este sentido, como sostiene Gentili
(1997:48) calidad y cantidad son, en la perspectiva neoliberal, dinmicas de imposible
articulacin.
Por otro lado, no se menciona ni una sola vez la educacin social y ciudadana, ni como
espacio curricular especfico (rea o materia), ni como algo transversal. Esta funcin
que ha asumido la escuela desde su origen no puede desaparecer; quedar por tanto,
implcita en el denominado currculo oculto, alejada as de las esferas pblicas de
debate y contraste necesarios cuando de construir la ciudadana se trata. Los intentos
de los ltimos aos por explicitar esta funcin de la educacin, dando la oportunidad
para que se transforme en objeto de debate y contraste pblico, quedar ahora
diluida, y aparecer bajo otras formas no siempre contrastadas.
LAS EVALUACIONES EXTERNAS EN LA LOMCE3
Sobre esta temtica contamos con numerosos escritos recientes (Barqun, et. al., 2011;
Monarca, 2012; Prez y Soto, 2011, Perrenoud, 2008; Stake, 2006), que advierten
3 Se retoma los argumentos expuestos en el artculo de mi autora mencionado en el pie de pgina n 1.
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
23
sobre los impactos de los sistemas de evaluacin en las prcticas de enseanza. Las
evidencias sobre lo que stas aportan para la mejora de la educacin no parecen ser
tan abundantes como el documento sugiere, y tampoco existen consensos claros sobre
ellas. Sin embargo, el documento da por sentado algo que, de momento, la
investigacin educativa no corrobora, los beneficios que aportan a la mejora de los
resultados.
La Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa otorga una excesiva relevancia
a los mecanismos de evaluacin externa, incorporando varias pruebas de este tipo
dentro de lo que, al menos hasta hoy, se denomina educacin bsica y obligatoria:
I) Dos pruebas en primaria: de competencias bsicas y consecucin de objetivos
(con efectos individuales), y de conocimientos (sin efectos individuales).
II) Dos pruebas en la ESO: a) una en 3 ESO denominada prueba diagnstico, sin
efectos acadmicos, b) una evaluacin final de ESO, aparentemente diferenciada,
segn se quiera acceder a Bachillerato o a Formacin Profesional
Se puede decir que estas pruebas pasan a ser las verdaderas organizadoras de la
educacin, casi el fin de la misma, contra toda sugerencia que pueda hacer la
pedagoga como campo de estudio especializado. En este sentido, considero adecuado
mencionar los siguientes aspectos:
a) Esta visin supone una limitacin de la formacin integral, polivalente, del
sujeto (Braslavsky, 2006; Prez y Soto, 2011; Tedesco, 2007). Las pruebas obligan a
centrar la enseanza en determinadas materias, y en determinados aspectos de las
mismas; en ese marco, el currculo queda condicionado, atrapado, atado a estas
pruebas.
b) Las pruebas externas y las prcticas asociadas a ellas contribuyen a generar un
concepto empobrecido de calidad educativa (Monarca, 2012). La lgica subyacente a
stas vincula la calidad con el resultado en una prueba concreta y con las puntuaciones
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
24
que a partir de ellos se construyen. En este sentido, recomiendo profundizar sobre la
forma en que estas pruebas se desarrollan y las puntuaciones se construyen (Martnez,
2006; Snchez y Garca-Rodicio, 2006).
c) Se devala el sentido de la evaluacin continua como prctica incorporada al
mismo proceso de enseanza, con finalidad formativa, de mejora del estudiante
evaluado (Perrenoud, 2008; Stake, 2006).
d) Por lo general, la informacin que aportan este tipo de pruebas para la mejora
de la enseanza es muy escasa y limitada. En trminos generales slo ofrecen
informacin sobre lo que he denominado un estado esttico de logro (Monarca,
2012), nada o muy poca sobre los procesos realizados, ninguna sobre el proceso que
ha seguido un sujeto o grupo de sujetos desde un punto hasta otro.
e) Relacionado con lo anterior, las pruebas externas basadas slo en un estado
esttico de logro, output dice el documento, contribuyen a reforzar y legitimar las
diferencias iniciales existentes, premiando incluso, a los ms beneficiados en la
entrada del sistema.
SU CONCEPCIN DE CALIDAD
Quiero insistir en la idea de evaluacin y de calidad que ofrece la ley. La definicin que
hace el documento es sencillamente anacrnica, pero ofrece claves para comprender
los marcos ideolgicos subyacentes. Segn se expresa en el anteproyecto de la misma
ley: La calidad educativa debe medirse en funcin del "output" (resultados de los
estudiantes), no del "input" (inversin, n profesores/unidades).
Como puede verse, a pesar de los debates y las crticas relacionados con la
terminologa empleada, se habla de medir la calidad, no de evaluarla, diagnosticarla,
sino de medirla, concepto alejado de los marcos tericos actuales de la evaluacin
educativa. Centrndonos en lo que ms refleja su carcter conservador, su concepto
de calidad desliga origen y procesos de resultados. Cmo un documento de un
organismo pblico, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en este caso, puede
hacer explcito de esta manera esta concepcin? Las pruebas externas as entendidas
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
25
constituyen una forma evidente de legitimar la desigualdad y la injusticia a travs de
las prcticas de evaluacin externa. Esta frase del documento equivale a decir: mire
usted, a m me da igual que sus padres no hayan podido estudiar, que no tengan
recursos, que usted no los tenga. Me da igual si en su clase son 21 o 42, si su centro
tiene los recursos necesarios, si tiene suficientes profesores, si tiene libros u otros
recursos, si tiene un lugar donde estudiarLo nico que me interesa, lo nico que voy
a contemplar, a valorar, es el resultado que usted obtiene en esta prueba que ahora le
hago, lo que esta prueba me indica.
Despus de dcadas de esfuerzos por resituar esta temtica con una identidad ms o
menos adecuada para el campo educativo, se vuelve a una idea de calidad ms
apropiada para el campo productivo que para el educativo. Pruebas que as
presentadas se transforman en una prctica de seleccin que ignora las diferencias
iniciales, la cual queda legitimada a travs de los resultados que los estudiantes
obtienen en las mencionadas pruebas. A partir de los cuales se diferenciarn los
circuitos educativos.
Nada ms dir sobre las evaluaciones externas y la calidad de la educacin que de
forma explcita o implcita se desprenden del documento, aunque s sugiero una
lectura centrada en estos aspectos, prestando especial atencin a la terminologa
empleada, a los usos conceptuales que realiza, a las evidencias que ofrece.
CONCLUSIONES
La Ley Orgnica de Mejora de la Calidad (LOMCE) de Espaa, se presenta a la
ciudadana y al profesorado como una propuesta tendente a superar una supuesta
crisis del sistema educativo Espaol. Este discurso generado desde el poder, en el que
se muestra una visin apocalptica de la educacin actual en un momento en el que los
mismos datos estadsticos confirman que nunca Espaa ha estado mejor, parece ser el
marco en el que se intenta legitimar la actual propuesta de ley. La misma, entre otras
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cosas, pone especial nfasis en las evaluaciones externas, y estas se transforman en la
respuesta a la crisis mencionada. Las mismas traeran aparejada la mejora del sistema.
Esta propuesta especfica, junto con otros aspectos de la Ley no abordados en esta
comunicacin, suponen un clara transformacin de los sentidos que, desde finales de
la dictadura franquista a la actualidad, se venan consensuando en torno a la
educacin. De esta manera, tanto las evaluaciones, como otros elementos de la Ley,
estn jugando un papel relevante en este cambio de sentidos en torno a la educacin,
en sintona con los avances de las ideas neoconservadoras y neotecnicistas.
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Polticas para el aseguramiento de la calidad en la enseanza
obligatoria de Espaa
HECTOR MONARCA Universidad Autnoma de Madrid
Departamento de Didctica y Teora de la Educacin Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales
hector.monarca@uam.es
SOLEDAD RAPPOPORT Universidad Autnoma de Madrid
Departamento de Didctica y Teora de la Educacin Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales
soledad.rappoport@uam.es
CRISTIAN SOTO Universidad Autnoma de Madrid
Grupo de Investigacin sobre Polticas Educativas Supranacionales
Resumen
La presente comunicacin se enmarca en el proyecto de investigacin Evaluaciones
nacionales e internacionales como poltica de mejora de la educacin en Espaa en el
contexto Europeo (referencia CEMU-2013-20); financiado en el marco de la segunda
convocatoria competitiva de Proyectos de Investigacin Multidisciplinares de la
Universidad Autnoma de Madrid, aprobada por el Consejo de Gobierno del 8 de
febrero de 2013. En este caso, el objetivo principal de la presente comunicacin es
presentar los sistemas de aseguramiento de la calidad que han implementado en tres
Comunidades Autnomas (CCAA) de Espaa: Pas Vasco, Andaluca y Madrid.
En el marco del proyecto mencionado, denominamos polticas de aseguramiento de la
calidad a aquellas prcticas, relativamente recientes, orientadas a generar
conocimiento sobre el sistema educativo, en este caso, vinculado a la enseanza
obligatoria y acciones dirigidas a su mejora. Con mucha frecuencia, estas prcticas han
terminado estando reducidas a evaluaciones externas centradas en el rendimiento de
los estudiantes, sin ninguna o con escasas acciones posteriores. Por otra parte, estos
sistemas de aseguramiento de la calidad han recibido diversas crticas, en gran parte
mailto:hector.monarca@uam.esmailto:soledad.rappoport@uam.es
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relacionadas con su lgica original ms prxima al mundo empresarial que al
educativo.
En este sentido, junto con dar a conocer, desde un punto de vista fundamentalmente
descriptivo los sistemas de aseguramiento de la calidad de las cuatro CCAA
mencionadas, se aborda la discusin centrada en los siguientes aspectos: es posible
hablar de sistemas de aseguramiento de la calidad? qu concepciones de calidad
subyacente predominan? qu consecuencias tienen para las prcticas educativas?
Palabras clave: sistemas de aseguramiento de la calidad, evaluaciones externas,
calidad de la educacin.
Abstract
This communication is part of the research project National and International
assessments such as police for the improvement of education in Spain in the European
context, (reference CEMU-2013-20); funding within the framework of the second
competitive call for proposals projects research multidisciplinary of the Universidad
Autnoma of Madrid, approved by the Governing Council on February 8, 2013. The
main objective of this communication is to present the systems of quality assurance
that have implemented in three autonomous communities of Spain: Basque country,
Andalucia and Madrid.In the framework of this research, we call that quality assurance
policies practices, relatively recent, aimed to generate knowledge about the
educational system, in this case, linked to compulsory education and actions aimed at
its improvement. Most often, these practices have ended up being reduced to external
assessment focused on the performance of students, without any or with scarce shares
posteriors. On the other hand, these systems of quality assurance have been various
criticisms, largely related to its original logic more next to the business world than to
education. Therefore together with make know, from a primarily descriptive point of
view the above regions quality assurance systems, deals with the discussion focused
on the following aspects is it possible to talk about quality assurance systems? That
conceptions of underlying quality predominated have implications for the educational
practices?
Keywords: systems of quality assurance, external evaluations, quality of education.
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INTRODUCCIN
Los sistemas de evaluacin de la calidad educativa tienen una trayectoria
relativamente extensa en los pases anglosajones. Sin embargo, su instalacin en
Espaa, como en otros pases, es mucho ms reciente. Aun as, es una temtica que ya
se encuentra instalada, tanto a nivel terico como prctico. El origen de estos sistemas
de evaluacin de la calidad ha estado muy ligado al sector econmico y empresarial,
de hecho, gran parte de los conceptos como as tambin de las concreciones de los
mismos ha asimilado sistemas ya existentes en aquel campo. En este sentido, los
mismos se han definido por una racionalidad tcnica, dentro del paradigma proceso-
producto, cuyo fundamentacin se encontraba en determinar la relacin entre
objetivos y resultados.
Este aspecto vinculado al origen de los sistemas de evaluacin de la calidad ha
marcado en gran medida su razn de ser, sus rasgos, sus formas de concretarse. Sin
embargo, este rasgo original ha sido cuestionado desde diversos enfoques y por
diversas razones. Actualmente, aunque la mayora de los pases occidentales cuentan
con sistemas de aseguramiento de la calidad, los debates en torno a los mismos son
cada vez ms intensos.
Los sistemas originales centrados en el paradigma proceso-producto han sido
duramente cuestionados por no lograr dar cuenta de la realidad del mundo social y
educativo. En este marco, los debates en torno a la calidad educativa se han ido
ampliando, dando lugar a la bsqueda de alternativas ms prximas a estos campos.
De esta manera, se podra sostener que los sistemas de evaluacin de la calidad han
dado lugar a los sistemas de aseguramiento de la calidad, como un intento terico-
prctico de dar cuenta de los debates y crticas que se estaban dando.
En este sentido, los sistemas de aseguramiento de la calidad se supone que significan
un avance en cuanto a los sistemas de evaluacin, quedando estos ltimos
comprendidos en los primeros. Este avance quedara reflejado en que no slo se pone
la atencin en los productos, sino tambin en los procesos necesarios para llegar a los
mismos y muy especialmente, en los procesos de mejora que es necesario
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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implementar en el marco de las evaluaciones realizadas. Este giro conceptual, en
cualquier caso, no resuelve los debates ms profundos en torno a la calidad de la
educacin. Por otra parte, desde el punto de vista de la concrecin de estos sistemas,
la mayora de ellos, desde un punto de vista macro, siguen estando centrados ms en
la evaluacin que en los procesos de mejora.
La presente comunicacin, junto con abordar estos debates, presenta los sistemas de
evaluacin de la calidad de tres Comunidades Autnomas de Espaa, con el objetivo
de poder tomarlos como punto para el anlisis de acuerdo a los debates antes
mencionados. De la misma manera, se pretende, mediante un estudio comparado,
analizar si existen especificidades tanto en los tipos de evaluacin que contempla cada
una de estas comunidades como en la forma en que las implementan.
LAS RACIONALIDADES SUBYACENTES4
Tal como se expres en el artculo La racionalidad de las polticas de evaluacin de la
calidad de la educacin (Monarca, 2012), las prcticas vinculadas a la evaluacin de la
calidad educativa pueden ser analizadas desde las racionalidades que subyacen en sus
discursos y en sus procedimientos. En este sentido, a simple vista, podemos apreciar
que durante mucho tiempo los sistemas de evaluacin de la calidad educativa han sido
considerados como un asunto meramente tcnico; caracterstica que an perdura
como rasgo general en muchos sistemas. Tal como se explic en dicho artculo, desde
esta racionalidad, la realidad y el conocimiento son entendidos como algo dado que es
necesario captar por medio de una serie de procedimientos, algo preexistente a la
accin del sujeto que acta sobre ellos. En aquel artculo, aunque no se rechaz la
posibilidad de alguna utilidad de esta forma de asumir la evaluacin, se cuestionaron
tres aspectos relacionadas las mismas:
a) En primer lugar, el dejar de lado los aspectos tico-ideolgicos-polticos que
subyacen a las prcticas sociales, como la educacin. Los sistemas de
evaluacin de la calidad educativa caracterizados por esta racionalidad parten
4 Basado en el artculo de Monarca (2012).
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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del supuesto de neutralidad de las prcticas evaluativas: de sus
procedimientos, de sus fines, de sus intenciones, de sus intereses, del lenguaje,
etc.
b) La segunda crtica se refera a las caractersticas de estos procedimientos de
evaluacin como forma de construir conocimientos sobre los aprendizajes, con
importante limitaciones para dar cuenta de la complejidad de la vida escolar y
de los procesos desplegados para promover aprendizajes (Prez y Soto, 2011).
c) En tercer lugar se mencion el reduccionismo imperante a la hora de comunicar
los resultados de estos procedimientos de evaluacin.
Desde esta perspectiva, los sistemas de evaluacin caracterizados por una racionalidad
tcnica, suelen tener un escaso valor interpretativo y su impacto esperado en la
mejora educativa suele ser pobre o inexistente.
Desde una racionalidad hermenutica-interpretativa, en la cual el acento se pone en la
comprensin de los procesos. Son muchos los autores que abogan por este tipo de
procesos de evaluacin (Stake, 2006; Perrenoud, 2008; Escudero, 2010; Prez y Soto,
2011); en donde el aspecto central es el conocimiento de la realidad. Sin embargo, en
este caso, este conocimiento no se refiere a unos cuantos datos sobre resultados;
estos se consideran tiles slo en el marco de otros debates muchos ms profundos.
Se aboga por un tipo de prctica evaluativa capaz de construir un conocimiento que d
cuente de la complejidad de los fenmenos, por tanto, hace referencia a una
evaluacin sistmica (Martnez Rizo, 2011) o, en palabras de Escudero (2010),
transversal.
Tal como se explica en el artculo de Monarca (2012) antes mencionado, desde una
racionalidad hermenutica los procesos de evaluacin de la calidad de la educacin
deben ser capaces de ofrecer un conocimiento relevante sobre lo que est pasando en
las prcticas educativas. Esta visin atraviesa todos los mbitos de la realidad
educativa y social, y simultneamente del mismo proceso de evaluacin. En este
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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sentido, se entiende que los procedimientos empleados son los que deben garantizar
esto.
Finalmente, en dicho artculo, se menciona la racionalidad crtica; la cual ofrece una
visin amplia de los fenmenos educativos y sociales, de las interacciones de ambos, y
del lugar de la ideologa y los intereses presentes en las diversas prcticas; aunque,
como se apreciarse, no puede separarse con claridad de la anterior. En este caso,
deber contemplarse muy especialmente el papel que juegan las polticas en la
configuracin de la misma realidad, poniendo nfasis en los diversos intereses y
tensiones que recaen sobre el sistema y lo condicionan en las posibilidades de
encaminarse a las metas que explcitamente mencionan las polticas, entre otras, las
reflejadas en las leyes de educacin y en los currculos oficiales. Cerraramos as el
crculo evaluador que no se inicia ni termina con los resultados de las pruebas de
evaluacin, sino que contempla la responsabilidad principal de las polticas y las
condiciones y funcionamiento social, como elementos clave y centrales en relacin a
los aprendizajes realizados. Queda as resaltado el carcter tico-poltico de los
sistemas de evaluacin.
SISTEMAS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EN ESPAA
Espaa ha incorporado los sistemas de evaluacin de forma sistemtica a partir de ao
2000. Esta incorporacin ha sido progresiva y hoy en da se cuenta con evaluaciones de
diverso tipo, focalizadas en mbitos distintos, aunque muy especialmente en los
estudiantes, tanto de carcter nacional como internacional. En esta comunicacin nos
centraremos exclusivamente en lo que sucede en tres Comunidades Autnomas
(CCAA): Comunidad Autnoma de Andaluca, Comunidad Autnoma de Madrid y
Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Es necesario aclarar que, desde el punto de vista
de la evaluacin, existen pruebas que se dan en todo el Estado espaol, mientras que
otras slo se implementan en alguna de las CCAA, tal como puede apreciarse en la
Tabla 1, la cual refleja aquellas evaluaciones focalizadas en a) estudiantes, b)
profesores, c) centros y d) otros.
ATAS do VI Encontro do CIED I Encontro Internacional em Estudos Educacionais. Avaliao: Desafios e Riscos
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Tabla 1. Evaluaciones implementadas en Andaluca, Madrid y Pas Vasco.
CCAA Sistemas de evaluacin implementado
De Estudiantes De Profesores De centros Otros
Andaluca PIRLS, TALIS, PISA Evaluacin
Diagnstico (2 ESO y 4 EP).
ESCALA, pruebas de competencia lingstica a 2 de Educacin Primaria
Funcin docente y
directiva
Autoevaluacin
basada en
indicadores
Al sistema
educativo andaluz
Madrid PISA Evaluacin
Diagnstico (2 ESO y 4 EP).
Pruebas CDI (Conocimientos y destrezas indispensables, 3 ESO y 6 EP)
Pruebas LEA (Lectura, escritura y aritmtica) de 2 de Educacin Primaria
Pas Vasco PISA Evaluacin
Diagnstico (2 ESO y 4 EP).
Funcin directiva No dispone No dispone
Fuente: Elaboracin propia.
Como puede apreciarse, las evaluaciones se centran prioritariamente en pruebas
dirigidas a los estudiantes, adems, principalmente, vinculadas a las competencias
lingsticas y matemticas. En este caso, se cuenta con evaluaciones tanto de carcter
internacional, por ejemplo, las tres CCAA participan de PISA, como de carcter estatal,
como la Evaluacin Diagnstica, la cual viene estipulada en la Ley Orgnica de
Educacin del ao 2006. Sin embargo, tambin pueden apreciarse diferencias, en
algunos casos significativas. En este sentido, la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
slo cuenta con las pruebas estipuladas para todo el Estado Espaol y PISA, no agrega
otro tipo de evaluaciones. En cambio, tanto la Comunidad de Andaluca como la de
Madrid incorporan otro tipo de pruebas especficas, las cuales vienen reguladas por
normativas autonmicas, de exclusiva aplicacin en la comunidad correspondiente.
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Aun as, tambin hay diferencias entre estas dos comunidades. De esta manera, nos
encontramos con que las siguientes particularidades:
La C.A del Pas Vasco tiene dos evaluaciones de las competencias de sus
estudiantes, una de carcter internacional: PISA, y o
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