da escola pÚblica paranaense 2008 · das diretrizes internacionais da educação para todos e da...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2008
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
CADERNO TEMÁTICO
INCLUSÃO: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA
CURITIBA
2008
4
TÂNIA MARA GRASSI
CADERNO TEMÁTICO
INCLUSÃO: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA
Caderno temático apresentado como requisito parcial de avaliação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, à Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação, Diretoria de Políticas e Programas Educacionais, Universidade Federal do Paraná. Orientador: Prof. Dr. Paulo Ricardo Ross.
CURITIBA
2008
5
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 03
2 INCLUSÃO EDUCACIONAL: ENCAIXANDO ALGUMAS PEÇAS.............. 05
REFERÊNCIAS................................................................................................. 15
3 INCLUSÃO: DISPOSITIVOS LEGAIS........................................................... 17
REFERÊNCIAS................................................................................................. 39
4 FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA ATUAÇÃO COM ALUNOS QUE
APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UMA
REFLEXÃO NECESSÁRIA..............................................................................
45
REFERÊNCIAS................................................................................................. 58
6
1 INTRODUÇÃO
Com a implantação das políticas públicas para inclusão educacional de alunos
com necessidades educacionais especiais no Brasil muitas discussões têm sido feitas e
muitos questionamentos têm sido colocados por educadores e profissionais de áreas
afins sobre o assunto.
Inclusão educacional não pode e não deve se restringir à matrícula dos alunos
com necessidades educacionais especiais no ensino regular. A simples colocação do
aluno em sala de aula não significa que a aprendizagem vai acontecer e que a
diversidade será valorizada e respeitada. Assim, pergunta-se: Como é possível ensinar
todos os alunos se as necessidades educacionais de alguns são tão diferentes? Quais
são os conhecimentos necessários ao professor para responder às diferenças e
potencializar as capacidades de cada um dos alunos? Quais são as modificações a
serem conquistadas na organização escolar e em sua relação com a comunidade para
se construir uma cultura de inclusão?
Inclusão educacional significa, antes de tudo, considerar as diferenças
individuais, a diversidade e suas implicações pedagógicas. É aceitar, respeitar e
valorizar a diversidade como componente natural no processo educacional.
Para isso é fundamental preparar a comunidade, a escola como um todo, o
professor e os alunos para que a inclusão se efetive como parte do processo
educacional e não como um elemento estranho, imposto e sobre o qual pouco se sabe.
Frente à realidade educacional brasileira e seus problemas se faz pertinente
discutir nos cursos de formação de docentes e nos cursos de capacitação e/ou de
7
formação continuada o que é inclusão, seu respaldo legal e a formação de docentes
para atuação com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Este Caderno Temático foi organizado de modo a apresentar o tema “Inclusão:
uma discussão necessária” através de três textos. No primeiro: “Inclusão educacional:
encaixando algumas peças” há uma discussão sobre o que é inclusão e suas
características; o segundo texto “Inclusão: dispositivos legais” apresenta uma discussão
sobre a legislação que fundamenta e regulamenta a proposta de inclusão educacional;
e, finalmente, no terceiro texto “Formação de docentes para atuação com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais: uma reflexão necessária” discute-se
a formação de docentes no contexto educacional atual.
O objetivo do Caderno Temático é propiciar informações e conhecimentos
básicos sobre o tema, levantando alguns questionamentos e levando a reflexão sobre o
assunto.
8
2 INCLUSÃO EDUCACIONAL: ENCAIXANDO ALGUMAS PEÇAS
Em meados dos anos de 1990 a discussão sobre inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais tomou impulso e organizações no mundo todo
assumiram um movimento em sua defesa e encamparam uma luta para garantir sua
efetivação.
Luta antiga contra a segregação e contra a exclusão educacional, mas que
ganhou forças e novos contornos a partir da Conferência Mundial de Educação para
Todos, em 1990, na Tailândia, e da Declaração de Salamanca, em 1994, na Espanha.
Estes dois momentos foram muito importantes e marcaram o desenvolvimento e
a consolidação do movimento em defesa da inclusão a partir das discussões em torno
da democratização do acesso à educação.
Na Conferência Mundial de Educação para Todos foram discutidas formas de se
oportunizar escolarização às minorias social e educacionalmente excluídas, em
especial às mulheres e às crianças. E em Salamanca as discussões apontaram ações
com o intuito de propiciar a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular. Discussões que influenciaram de modo intenso, no mundo
todo, políticas educacionais, discursos e práticas.
No Brasil não foi diferente. Ferreira (2006, p. 219) destaca que “a incorporação
das diretrizes internacionais da educação para todos e da educação inclusiva nas
políticas públicas representou, na prática, uma mudança rápida radical no panorama do
sistema educacional”. Mudança que aconteceu após a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96. O que, segundo a autora, determinou
9
um aumento significativo no número de matrículas nas escolas e, conseqüentemente,
levou para as salas de aula novos alunos oriundos de grupos sociais diversos. Com o
aumento do número de alunos em sala de aula houve também uma mudança em
relação à caracterização desse alunado. A professora passou a atender uma nova
demanda educacional: mais alunos em sala de aula, com características individuais
marcantes e diferentes daquelas com as quais estava acostumada, inclusive alunos
com necessidades educacionais especiais.
Com a instituição legal da inclusão, no sistema educacional brasileiro, muitas
questões se apresentaram aos educadores, aos organismos governamentais e as
instituições não governamentais que trabalham em defesa dos direitos da pessoa com
deficiência ou com necessidades educacionais especiais.
Nesse momento houve resistências, medo, dúvida, falta de informação e
conhecimento. Essa idéia é corroborada por Ferreira (2006, p. 219) quando afirma que
a proposta de inclusão educacional no sistema público de ensino foi marcada pelo
temor dos educadores, dos administradores das escolas e dos familiares de crianças a
priori sem necessidades educacionais especiais. Medo de receber e de ser obrigado a
aceitar crianças com deficiências nas escolas, o que aconteceu, principalmente, pela
falta de conhecimentos e pela falta de informações e orientações, o que contribuiu
negativamente, levando muitos a rejeitarem a idéia de inclusão e a discriminarem
pessoas com necessidades educacionais especiais.
Fundamental se torna, na análise da autora (ibid, p. 221-222) um trabalho de
conscientização da sociedade em relação ao fato de que “todos têm direitos iguais à
educação”, inclusive as pessoas com deficiência. É preciso que a sociedade se
conscientize de que toda pessoa com deficiência têm potencial para aprendizagem e é
10
capaz de aprender, ser e estar no mundo agindo; que enquanto a ignorância e a crença
em sua incapacidade persistirem acima da lei, elas não serão vistas e nem
consideradas, não haverá mudança concreta no sistema educacional de forma a
propiciar a aprendizagem, considerar a diversidade como um elemento natural e um
componente necessário ao processo e assegurar a efetivação do direito de todos à
educação.
Preparar o professor para atuação no contexto da educação inclusiva também é
fundamental. Isso pode acontecer através de propostas de formação continuada que
abordem e discutam criticamente a inclusão e a prática pedagógica que valorize a
diversidade, possibilite a aprendizagem de todos os alunos presentes em sala de aula e
reconheça seu direito à educação.
Para Prieto (2006, p. 33) embora no plano ético e político se defendam a
igualdade de direitos em especial, à educação, há discordâncias quanto à proposta e
sua efetivação. Isso acontece em um contexto dialético que leva ao estabelecimento de
uma série de discussões necessárias e acaloradas onde há divergências, também
necessárias, há consenso, há dúvidas, medo, resistências, contradições e abertura
para reflexão, análise, síntese, crítica, tomada de posição e promoção de mudanças e
transformações de posicionamentos, identidade, políticas, conceitos, práticas
pedagógicas, familiares, sociais e educacionais.
Aponta-se aqui a necessidade de se discutir o que se entende por inclusão.
Incluir é fazer parte de algo, pertencer a um grupo, ser aceito nesse grupo como se é,
ser respeitado e ser valorizado em suas características individuais, participar do grupo,
das atividades, das oportunidades dadas a todos, é considerar, respeitar e valorizar a
diversidade, a diferença, como elementos naturais e constituintes das relações entre os
11
diferentes sujeitos humanos nos diferentes grupos de que participa e nos diferentes
espaços em que transita. A comunidade escolar é um destes grupos e a escola um
desses espaços.
Para Sartoretto (2006, p. 81) incluir “significa compreender, abranger, fazer
parte, pertencer, processo que pressupõe, necessariamente e antes de tudo, uma
grande dose de respeito”. O que faz com que a inclusão, na opinião da autora, com a
qual concorda-se, só seja possível “se houver respeito à diferença”, respeito que se
traduz na “adoção de práticas pedagógicas que permitam às pessoas com deficiência
aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que são capazes de
produzir, segundo seu ritmo e na medida de suas possibilidades”.
A inclusão pode ser considerada, de acordo com o CSEI (Centro de Estudos
sobre Educação Inclusiva) Apud Ferreira (2005, p. 44), como uma filosofia que valoriza
a diversidade do ser humano, em relação “à força, habilidades e necessidades”.
Diversidade encarada como “natural, desejável”, fundamental e, portanto, parte do
processo, posto que oportuniza a aprendizagem e o desenvolvimento a partir da
participação de cada componente do grupo e do grupo como um todo.
Parte-se, então, do princípio de que a educação é um direito do homem e,
portanto, sua garantia é fundamental para que as sociedades sejam mais justas,
afirmação presente no Arquivo Aberto sobre a Educação Inclusiva, publicação da
UNESCO apud Ferreira (Id.) o que faz com que se conceba a educação inclusiva como
um direito, defendido pelo movimento de Educação para Todos (Conferência Mundial
de Educação para Todos) através do acesso à educação básica de qualidade;
movimento que objetiva, também, encontrar formas das escolas (como partes de um
sistema educacional) atenderem às necessidades educacionais de todos os alunos, em
12
especial daqueles excluídos das oportunidades educacionais (dentre os quais se
encontram os alunos com deficiências e outras necessidades educacionais especiais).
Há consenso quanto à inclusão ser um processo que implica mudanças urgentes
e constantes, que, segundo o Index para Inclusão apud Ferreira (Id.) “envolve uma
abordagem diferente para identificar e resolver dificuldades que emergem na escola”.
Processo que envolve o aumento da participação dos alunos e que reduz “sua exclusão
da cultura, do currículo e das comunidades das escolas locais”.
Enquanto processo pressupõe a identificação e a remoção de barreiras à
aprendizagem, a participação de todos os elementos do grupo na própria aprendizagem
e na aprendizagem dos colegas, a apropriação de conhecimentos trabalhados no
contexto de sala de aula, a elaboração e reelaboração de planejamentos, o
acompanhamento e detecção de dificuldades numa perspectiva preventiva, a formação
inicial e continuada dos docentes, o envolvimento entre escola, família e comunidade, a
flexibilização curricular, a organização de redes de apoio, dentre outras ações.
Concorda-se com Ferreira (2005, p. 43) quando afirma que inclusão educacional
é um termo utilizado em referência a todas as pessoas que foram, de alguma forma,
excluídas no contexto escolar, pois não encontraram oportunidades para participar de
todas as atividades escolares, ou se evadiram, foram expulsos ou suspensos, ou não
tiveram acesso à escolarização, permanecendo fora da escola.
A inclusão exige oportunizar formação inicial e continuada dos docentes com
qualidade de modo a prepará-los para uma atuação crítica e consciente que valorize,
considere e respeite a diversidade, formação que os instrumentalize para atuar como
mediadores entre o conhecimento e o aluno, para a utilização das estratégias mais
13
adequadas à aprendizagem de seus alunos, formação pessoal que os prepare para
saber ouvir, observar, acolher, aceitar as diferenças, inclusive as suas.
Inclusão requer a valorização da diversidade humana e das diferenças
individuais como recursos presentes no contexto escolar e que podem contribuir para o
trabalho desenvolvido em sala de aula e para a formação do cidadão.
Para que a inclusão se efetive se faz necessário uma escola com uma política
participativa, o que também depende de políticas públicas e do sistema educacional e,
um ambiente inclusivo, em que todos os componentes participem, cooperem, apóiem e
se envolvam no trabalho pedagógico.
No contexto de uma educação que se pretende inclusiva muitos são os desafios
para que se alcance a educação como direito. Dentre estes desafios Prieto (ibid, p. 35-
36) destaca aquele que considera como fundamental: “(...) não permitir que esse direito
seja traduzido meramente como cumprimento da obrigação de matricular e manter
alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns”. O que resultaria
no acesso e manutenção do aluno na escola como cumprimento de uma exigência
legal, contudo sem sua efetiva aprendizagem e, portanto, sem que se tenha
reconhecido e garantido sua igualdade de direitos.
Inclusão educacional significa, enfim, oportunizar a todos os alunos a
participação na comunidade escolar, sendo reconhecidos, valorizados e respeitados
como elementos dessa comunidade e, portanto, fundamentais para seu funcionamento.
Cabe ainda aqui, com base nas colocações de Prieto (Id.), refletir sobre a
caracterização da educação inclusiva como um “novo paradigma”. Questão importante
a se considerar no contexto educacional brasileiro.
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Paradigma constituído, segundo a autora:
(...) pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, conseqüentemente, nos sistemas de ensino. A idéia de ruptura é rotineiramente empregada em contraposição à idéia de continuidade e tida como expressão do novo, podendo causar deslumbramento a ponto de não ser questionada e repetir-se como modelo que nada transforma. Por outro lado, a idéia de continuidade, ao ser associada ao que é velho, ultrapassado, pode ser maldita sem que suas virtudes sejam reconhecidas em seu devido contexto histórico e social. (2006, p. 40).
A educação inclusiva representa de fato um novo paradigma, mas cuja
colocação em ação precisa ser discutida criticamente, considerando-se o contexto
social brasileiro e o sistema educacional em que se insere, para que não se percam
seus objetivos e para que não acabe se configurando em um modismo que não
transforma, uma vez que não leva em consideração a história que o precedeu e que
lançou as bases para que a idéia de educação inclusiva se delineasse e se colocasse
em movimento, nem o contexto social, econômico, cultural, político e histórico atual.
É importante também discutir como está sendo implantada nacionalmente a
proposta de educação inclusiva, considerando-se a realidade brasileira, caracterizada
pela significativa desigualdade social, em que se adota um discurso neoliberal em
defesa de uma escola que receba e acolha a todos, ou seja, inclusão escolar como
componente da inclusão social em um contexto histórico e social marcado pela
“expansão da exclusão econômica e social”, destaca Prieto (Ibid., p. 66).
Uma análise crítica da realidade educacional brasileira implica em reconhecer
que há fracasso e exclusão, determinados por uma rede complexa de fatores: há
pessoas que nunca foram à escola, alunos fora da escola, defasagem entre idade-série,
evasão e fracasso escolar, baixa qualidade do ensino e da aprendizagem nas escolas,
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condições precárias de trabalho, falta de recursos financeiros, materiais e humanos,
problemas de gestão escolar, políticas públicas compensatórias, falhas de formação
inicial e continuada, desvalorização do professor, problemas sociais e econômicos e
tantos outros.
Discutir essa realidade, refletir sobre ela, propor e implementar mudanças pode
levar a uma ressignificação do papel da escola, afirma Carvalho (2007, p. 37),
tornando-a inclusiva no sentido de oferecer educação de qualidade para todos,
possibilitando a aprendizagem, a apropriação dos conhecimentos historicamente
produzidos, a produção de conhecimentos novos, a participação social e a promoção
de mudanças.
Para Prieto (op. cit., p. 66) aponta-se para a necessidade de se exigir a revisão
do papel do Estado, de maneira que assuma como prioridade a administração e o
financiamento de políticas sociais de educação e de se evitar o descompromisso do
poder público com a educação, garantindo que a inclusão não acabe por significar
apenas o ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular.
Incluir alunos com deficiências nas escolas do ensino regular sem que lhes
sejam oferecidos auxílio e apoio de educadores especializados que possam dar suporte
aos professores e aos familiares para Carvalho (op. cit., p. 29) é o mesmo que colocar
mais um número no percentual de matrículas ou acrescentar mais uma carteira em
sala.
A inclusão, no momento presente, se caracteriza por uma luta das pessoas com
necessidades especiais pelo alcance de autonomia e independência e pela conquista
de uma escola comprometida com a educação de todos, em que se conceba diferença
16
como benefício, como oportunidade de experimentar o que a heterogeneidade humana
pode proporcionar, afirma Barby (2005, p. 45).
A inclusão educacional fundamenta-se na defesa do direito do homem de
acesso, ingresso e permanência na escola, onde receba ensino de qualidade, onde
possa aprender, apropriar-se e produzir conhecimentos e integrar-se com seus colegas
e com os educadores, tenha esse homem ou não uma necessidade educacional
especial.
De acordo com Carvalho (Id) uma escola inclusiva se configura em uma escola
para todos os alunos, exigindo um sistema educacional que, além de reconhecer e
atender às diferenças individuais, também respeite as necessidades de todos.
Numa proposta de educação inclusiva enfatizam-se os processos educacionais
como especiais e não o aluno como especial em função de sua deficiência.
Considerando-se essa concepção, o sistema escolar e as escolas que o constituem
precisam se modificar, o que implica em rever políticas públicas, princípios filosóficos,
concepções pedagógicas, práticas pedagógicas, procedimentos de ensino, implementar
adaptações curriculares e arquitetônicas, promover formação continuada de docentes e
estabelecer uma política pública e um plano de ação envolvendo a comunidade escolar,
dividindo responsabilidades e construindo uma rede de apoio para os alunos que dela
necessite.
Enfim, considerar a inclusão educacional como um processo que acontece em
um contexto social, político, econômico, cultural e histórico, sofrendo suas
determinações é fundamental para sua efetivação e para a implementação de
mudanças.
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Carvalho (Id.) baseando-se em Ainscow, Porter e Wang (1977) cita algumas
ações que auxiliam as escolas a se tornarem ambientes inclusivos de educação.
Fundamentando-se na autora cita-se dentre estas ações: a valorização profissional dos
professores; o aperfeiçoamento das escolas; o aproveitamento de professores
especializados como consultores, formando uma rede de apoio; o aperfeiçoamento dos
professores através de formação continuada; a atuação em equipe com especial
destaque ao trabalho cooperativo, interdisciplinar; a flexibilização curricular e a
implementação de adaptações curriculares que assegurem aos alunos a apropriação
dos conhecimentos lhes possibilitando igualdade de oportunidades.
Em uma escola onde essas ações fossem colocadas em prática e onde o
respeito e a valorização da diversidade estivesse presente, todos os alunos que
apresentassem dificuldades de aprendizagem ou desenvolvimento, por causas
diversas, seriam beneficiados e não apenas aqueles com deficiência.
De acordo com Freitas (Ibid., p. 163) baseando-se na perspectiva histórico-
cultural se tem um redimensionamento da concepção de deficiência e de inclusão
educacional a partir das idéias de Vygotsky sobre os processos psicológicos superiores.
Vygotsky postula que esses processos “têm sua origem nos processos sociais em uma
constituição mútua entre fenômenos interpessoais e intrapessoais”. É através da
interação social que o homem se constitui sujeito humano, é através da mediação nas
relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento que se dará à aprendizagem, que
acontecerá a apropriação do conhecimento.
A concepção de aprendizagem como resultado das interações sociais rompe
com os pressupostos que destacam a incapacidade de aprender das pessoas com
deficiência em espaços escolares regulares e que defendem a sua manutenção
18
exclusiva em espaços segregados, como instituições escolares especializadas.
Concepção de aprendizagem que fundamenta a educação inclusiva.
Não se trata de desvalorizar o trabalho desenvolvido pelas escolas especiais,
mas sim repensar esse trabalho e sua função no contexto da educação inclusiva.
Concorda-se com a autora (Ibid., 164) que é justamente através de uma
discussão que considere o “entrelaçamento entre a educação geral, a educação
especial e a educação para todos”, as políticas públicas, a formação de professores e
as práticas pedagógicas, que se poderá avançar em relação aos desafios, as
possibilidades de ação e implementação de uma educação inclusiva de qualidade para
todos.
REFERÊNCIAS
BARBY, A. A. de O. Inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de
ensino: o pensar dos futuros professores. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:
Mediação, 2007.
FERREIRA, W. B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formação docente
dez anos após Salamanca. In: RODRIGUES, D. (org.) Inclusão e educação: doze
olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
19
______________. Educação inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de
qualidade para todos??? In: Inclusão. Revista da Educação Especial. Secretaria de
Educação Especial. v. 1, n. 1 (out. 2005). Brasília: Secretaria de Educação Especial,
2005. p. 40-46.
FREITAS, S.N. A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base
de todo o processo. In: Rodrigues (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a
educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: ARANTES, V.
A. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
SARTORETTO, M. L. M. Inclusão: teoria e prática. In: BRASIL. Ensaios pedagógicos.
III Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educadores. Educação inclusiva:
direito à diversidade. Brasília: MEC/SESP, 2006.
20
3 INCLUSÃO: DISPOSITIVOS LEGAIS
O movimento em defesa da educação inclusiva se caracteriza como uma ação
política, social, econômica, cultural, histórica e pedagógica em defesa do direito de
todos os seres humanos à educação de qualidade.
Direito a ser garantido por políticas públicas que implementem ações que
possibilitem a efetivação dessa educação e da inclusão dos alunos que por algum
motivo se encontrem excluídos, discriminados, segregados, impedidos de acessar à
escola, aprender em seu contexto e permanecer nela. Ações que conjuguem igualdade
e diferença como valores indissociáveis, o que é destacado por muitos pesquisadores.
Direito que todos os alunos (seres humanos) têm de estar junto com seus
colegas (outros seres humanos) no espaço escolar e social, convivendo, aprendendo,
participando, experimentando, descobrindo, inventando, construindo, sem sofrer
nenhum tipo de discriminação.
Na sociedade contemporânea, num contexto social, econômico, cultural,
histórico, educacional marcado pela exclusão e por práticas discriminatórias e
segregativas, a escola tem um papel importante na luta pela superação dessa exclusão.
Em relação a esse papel algumas questões precisam ser discutidas
cuidadosamente e algumas ações precisam ser colocadas em prática rapidamente. O
sistema educacional deve se tornar inclusivo e, para isso, se faz necessário repensar a
organização do próprio sistema e das escolas que dele fazem parte; se fazem
necessárias mudanças estruturais que tornem as escolas acessíveis a todos os alunos,
de modo a atender às suas necessidades, respeitar à diversidade e propiciar à
21
aprendizagem. Acessibilidade arquitetônica, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática e, principalmente, atitudinal, precisam ser garantidas.
Sabe-se que, historicamente, as propostas educacionais são idealizadas e se
efetivam para atender aos interesses e as necessidades da classe dominante (da elite
privilegiada histórica, econômica, cultural, social e politicamente). Propostas que são
legitimadas por dispositivos legais que regulamentam sua implantação.
A escola, historicamente, reproduz a ordem social e se estrutura a partir da visão
de educação da elite, o que faz da escolarização privilégio de uns e leva a exclusão de
outros, ou seja, daqueles que não fazem parte do grupo social, econômico ou cultural
privilegiado. Privilégio e exclusão que têm sido legitimadas nas e pelas políticas
educacionais e pelas práticas escolares, reproduzindo a ordem social.
Diante disso todos aqueles (deficientes ou não), que fogem ao padrão de beleza,
inteligência, cultura, aparência, poder econômico, condição financeira, de competência
ou eficiência, que foram construídos socialmente, constituíram e constituem um grupo
marginalizado, que foi e, ainda é hoje, eliminado, discriminado e/ou excluído do meio
social, econômico, cultural, político e educacional. Fazem parte desse grupo as
mulheres, as crianças, os pobres e miseráveis, os desempregados, os analfabetos, os
velhos, os doentes, os loucos, os deficientes e tantos outros.
Concorda-se com a afirmação de Barby (2005, p. 12) de que em diferentes
momentos históricos, as sociedades encontraram meios de legitimar a exclusão e a
segregação e de manter longe o que consideravam indesejados.
Com o processo de democratização do acesso à escola, houve o aumento do
número de alunos nas escolas, mas evidenciou-se, também, a contradição entre
inclusão e exclusão, isto é, houve de um lado a universalização do acesso, o que foi
22
garantido pelos sistemas educacionais, mas de outro lado à exclusão, que se mantém
na medida em que os sistemas continuam excluindo aqueles que não se enquadram ao
padrão e, por isso, não se adaptam, não aprendem, fracassam, se evadem. Seleção
vista e concebida por muitos como natural, num sistema capitalista, excludente,
individualista e competitivo, onde alguns vão obter sucesso e outros vão fracassar,
também naturalmente.
A luta pela superação da exclusão e da segregação veio se consolidando
progressivamente ao longo do século XX. Educadores, pais, profissionais e pessoas da
comunidade têm lutado por melhores oportunidades sociais e educacionais para todos
os alunos, especialmente, para aqueles que foram excluídos ou marginalizados
socialmente, impelidos pela não aceitação da exclusão e do fracasso escolar como
naturais numa sociedade de classes.
Com base na idéia de educação como direito de todos e no conceito de
cidadania a partir do reconhecimento das diferenças e da participação social, os
mecanismos e processos que produzem e mantém as desigualdades puderam ser,
melhor, percebidos e identificados, levando a discussões e ações pela busca de
mudanças.
No contexto da educação escolar evidenciam-se mecanismos de discriminação,
exclusão, segregação e distinção dos alunos, a partir da consideração de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais, econômicas, raciais, dentre outras,
que justificam e legitimam a presença de uns e a ausência de outros na escola.
Realidade que não mais se admite e que prima por mudanças urgentes.
Os movimentos em defesa de uma educação para todos, mais justa e inclusiva
tomaram força e se consolidaram mundialmente, culminando segundo Barby (Id.) na
23
Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada no ano de 1990, na cidade de
Jomtien, na Tailândia e que reuniu representantes de 155 países. Os participantes
assumiram como compromisso garantir, até o ano 2000, “uma educação gratuita e de
qualidade para todos”, através de ações que “garantissem a universalização da
educação básica e a erradicação do analfabetismo, proporcionando às minorias sociais
as mesmas oportunidades” de escolarização e aprendizagem.
Estes objetivos não foram atingidos o que levou a realização, no ano de 2000, do
Fórum Mundial de Dacar. Nesse Fórum os representantes dos governos adiaram o
compromisso assumido para até o ano de 2015. (MEC/UNESCO, 2005).
Na análise de Barby (Ibid, p. 13), independentemente do alcance dos objetivos
propostos em 1990 e reforçados em 2000, a discussão sobre a universalização da
oferta de educação para todos, representou “uma importante conquista em prol dos
direitos humanos”, impulsionando “o movimento pela inclusão das minorias sociais
excluídas do meio educacional”. Fazem parte desse grupo os alunos com deficiências,
historicamente excluídos e isolados do sistema oficial de ensino, reforça a autora.
Cabe ressaltar que o movimento pela inclusão não surgiu a partir desse
momento, mas que já vinha se construindo desde meados de 1950. A partir dos anos
de 1990 a luta pela educação como direito de todos possibilitou novas discussões que
resultaram em importantes eventos, Barby (Id.) cita como exemplo a Conferência
Mundial de Educação Especial em Salamanca, no ano de 1994, na Espanha, onde
representantes de 88 países e 25 organizações internacionais se reuniram, discutiram e
finalmente reconheceram a necessidade e, também, a urgência, de promover a
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, no sistema regular
de ensino, abrindo perspectivas para a inclusão educacional.
24
Aqui no Brasil a defesa da inclusão educacional de alunos com deficiência no
ensino regular acontecia desde meados dos anos de 1970, contudo só tomou impulso
no final do século XX, por influência da Declaração de Salamanca e, ainda hoje,
encontra resistências.
Resistências que podem ser entendidas a partir da análise feita por Barby (Ibid,
p. 44) de que “a exclusão do diferente é uma questão de poder, pois a sociedade
acostumou-se a classificar o mundo entre nós e eles e a definir o papel que cada um
deve representar”.
A autora fundamenta sua análise em Silva (2000) mencionando o fato de que: (...) desde o início da vida em sociedade, o ato de classificar os indivíduos em bons e maus, puros e impuros, civilizados e primitivos, sempre esteve presente. Para garantir a estabilidade, a sociedade construiu modelos e ditou normas, colocando cada um em seu devido lugar. Assim, para alguns, os iguais, foram oferecidas oportunidades iguais, enquanto para outros, os diferentes, a exclusão e o confinamento.(op. cit., p. 44-45)
Mudanças de concepção foram acontecendo ao longo da segunda metade do
século XX. Gradativamente passou-se de uma concepção de educação de pessoas
com deficiência marcada pela exclusão, segregação e assistencialismo, para uma
concepção de educação inclusiva, em que a diferença vai sendo vista como algo
natural, desejável e fundamental nas relações humanas e, por conseguinte, nas
relações educacionais. Concepção que procura possibilitar a igualdade de
oportunidades educacionais e sociais com ênfase na educação para todos.
No final do século XX, a concepção de educação para todos e da inclusão
educacional de pessoas com deficiências passa a ser respaldada legalmente pela
Constituição Federal Brasileira de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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Nacional – LDB nº 9394/96, recebendo reforço dos dispositivos legais presentes no
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90.
Na Constituição Federal Brasileira, no artigo 3º, aparecem os objetivos da
República Federativa do Brasil, dentre os quais destaca-se o inciso III cujo texto diz:
“erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”
e o inciso IV, que menciona como objetivo “promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No
Capítulo III, artigo 205 a educação é colocada como um direito de todos e um dever do
Estado e da família, que deve garantir “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” e no artigo
206, inciso I, estabelece como um dos princípios para o ensino a “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola” e coloca como dever do Estado à
oferta de atendimento educacional especializado a pessoas com deficiência, o que vem
disposto no artigo 208, inciso III, que preconiza o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Tem-se a partir desse momento um dispositivo legal que coloca como dever do
Estado garantir educação para todos, diminuindo a marginalização, acabando com a
discriminação, possibilitando a acesso e também a permanência dos alunos na escola,
inclusive às pessoas com deficiência, na rede regular de ensino.
Cabe mencionar que mesmo presente na Lei, isso não foi atingido totalmente.
Ainda se têm alunos fora da escola, exclusão, discriminação, fracasso e evasão,
analfabetismo, condições desiguais, pessoas com necessidades especiais fora da
escola, segregadas e discriminadas. Contudo a garantia legal e o reconhecimento do
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Estado de seu dever em relação à educação para todos como um direito do cidadão
representou um avanço significativo.
No ano de 1990, com a Lei nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do adolescente
(ECA), vai haver um reforço aos dispositivos legais presentes na Constituição Federal
Brasileira. Esse reforço está presente nos artigos que garantem à criança e ao
adolescente o atendimento de seus direitos em relação “à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária”.
A garantia desses direitos acontecerá, segundo a Lei, “mediante a efetivação de
políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condições dignas de existência”, o que está presente no artigo 7º,
capítulo I.
Ainda neste capítulo, no artigo 11, assegura-se “atendimento integral à saúde da
criança e do adolescente” e no parágrafo 1º se faz menção à criança e ao adolescente
com deficiência: “a criança e o adolescente portadores de deficiência receberão
atendimento especializado”.
Encontra-se no Capítulo IV, mais especificamente no artigo 53, a educação
colocada como direito e, no inciso I, direito que deve se assegurado por meio de
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”; e no artigo 54, a
afirmação de que é dever do Estado assegurar essa educação: no Inciso I - “ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria”; e no Inciso III – “atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Cabendo aos pais ou
responsáveis matricular seus filhos, determinação presente no artigo 55: “os pais ou
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responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos da rede regular de
ensino”. E finalizando tem-se o artigo 66 em que se assegura ao adolescente com
deficiência o trabalho protegido.
Com o ECA temos a afirmação do direito de todos à educação (inclusive das
pessoas com deficiência), do dever do estado de promover e garantir o acesso e a
permanência do aluno no ensino regular e o dever dos pais de matricular seus filhos,
buscar a escola e exigir das autoridades o cumprimento de seu dever.
Embora presentes na Lei esses direitos ainda são violados, uma vez que a Lei é
desconsiderada por muitos e não é cumprida.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, também
representou um avanço em relação ao direito das pessoas à educação, em
consonância com o disposto na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do
Adolescente, em especial às pessoas com necessidades educacionais especiais a
quem dedica um capítulo. Ela destaca a educação inclusiva na medida em que ressalta
a preferência da educação escolar para pessoas com necessidades especiais na rede
regular de ensino. O que é mencionado no artigo 58, Capítulo V, da referida Lei.
Neste artigo a educação especial é conceituada como “(...) modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”. Aparece no parágrafo 1º a proposta
“de serviços de apoio especializado” na rede regular de ensino para atender às
necessidades dos alunos com necessidades especiais.
Infelizmente não se vê, até o momento presente, essa rede de serviços de apoio
constituída e implementada em toda rede regular de ensino.
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No parágrafo 2º a Lei pressupõe o atendimento especializado, no caso de alunos
com necessidades especiais que não possam, em função da gravidade de suas
deficiências, se beneficiar do ensino regular. O que indica a manutenção das classes,
das escolas e dos serviços especializados.
E, no parágrafo 3º, coloca como dever do Estado ofertar educação especial ao
longo da educação infantil.
Finalizando a análise dessa Lei, no artigo 59, há a preconização de que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos “currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”
(Inciso I); assegurar a terminalidade específica àqueles que não atingirem o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e a
aceleração dos estudos aos alunos com altas habilidades para que concluam o
programa escolar em menor tempo (Inciso II); professores capacitados na rede regular
de ensino para propiciar a inclusão dos alunos com necessidades especiais,
possibilitando as aprendizagens (Inciso III); educação especial para o trabalho como
garantia de inserção social (Inciso IV).
Questões cuja presença na Lei têm uma grande importância, mas que precisam
ser analisadas cuidadosamente e criticamente em relação ao seu cumprimento.
Sabemos que não basta estar presente na Lei para que o direito à educação
(inclusiva), garantia legal, se efetive de fato. É preciso que as pessoas conheçam seus
direitos e as Leis que os defendem e lutem para que as Leis se cumpram e os direitos
sejam garantidos, é preciso que as políticas públicas sejam implantadas de modo a
garantir a efetivação desses direitos e que a sociedade, como um todo, os entenda
como direitos fundamentais de todos os homens, igualmente.
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Outros dispositivos legais (Leis, Resoluções, Pareceres, Decretos) e
documentos, em defesa da educação inclusiva, dos direitos da pessoa com
necessidades especiais e do atendimento às necessidades educacionais especiais de
todos os alunos, têm sido publicados e promulgados, mas alguns não chegam ao
conhecimento geral e nem a serem cumpridos integralmente. Não são difundidos (ou
são pouco difundidos) de modo que a sociedade tome contato com eles e se
conscientize de sua importância e exija seu cumprimento, como dever e direito.
Para conhecimento e também para subsidiar essa discussão citam-se, a seguir,
alguns desses dispositivos legais e comentam-se suas disposições.
No ano de 1999 o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispondo
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
apresenta em seu texto uma definição de Educação Especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação da
educação especial como complementar ao ensino regular.
Em 2001, acompanhando as mudanças que estavam acontecendo em relação à
defesa da inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, o
Parecer CNE/CEB nº 17/2001 apresenta as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica e a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
O Parecer nº 17/2001 recomenda aos sistemas de ensino que implantem
educação especial em todas as etapas da educação básica, dando a rede pública os
meios necessários a essa implantação, através do estabelecimento de políticas
públicas adequadas, que dêem as orientações necessárias em relação à flexibilização,
adaptações curriculares e avaliação pedagógica dos alunos com necessidades
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educacionais especiais, estabelecer ações conjuntas com instituições de ensino
superior no tocante à formação de docentes, prever atendimentos extraordinários em
classes ou escolas especiais, estabelecer normas para atendimentos aos alunos com
altas habilidades, dentre outras recomendações.
Menciona que a política de inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular “não consiste apenas na permanência física desses alunos
junto aos demais, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem
como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e
atendendo suas necessidades”.
Três pontos importantes, em relação à inclusão, são apontados aí e merecem
destaque: o primeiro diz respeito à inclusão não significar a matrícula e inserção física
do aluno com necessidades especiais à escola regular, o segundo, refere-se à revisão
de concepções e mudança de paradigma e, o terceiro, relaciona-se ao respeito às
diferenças, ao atendimento de suas necessidades e a aprendizagem e desenvolvimento
serem possibilitados no contexto escolar.
Coloca, ainda, que respeitar e valorizar a diversidade exige que a escola assuma
sua responsabilidade na criação de espaços “inclusivos” e na superação da produção
do “fracasso” e de “necessidades especiais” em seu contexto, destacando a função
social da escola e seu compromisso de ofertar educação de qualidade para todos, sem
distinção.
Cabe aos sistemas de ensino assegurar a matrícula (vagas) para todos os
alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, na rede regular.
Faz menção à formação docente e a importância da formação continuada que
preparem o professor para ensinar, valorizando a diversidade e atuando em equipe, o
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que coloca como essencial para que a inclusão aconteça de fato. Destaca, também,
como outros dispositivos legais anteriormente citados, a necessidade da reestruturação
do sistema educacional de modo que a escola passe a se configurar em ambiente
democrático e preparado para atender todos os alunos sem distinção de raça, gênero,
classe ou qualquer característica pessoal que apresente.
Define, em seu artigo 5º, o que considera aluno com necessidades educacionais
especiais: alunos que em seu processo educacional apresentem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades pedagógicas, sem causa orgânica
específica ou relacionadas a uma condição, disfunção, limitação ou deficiência;
dificuldades de comunicação e sinalização que necessitem de linguagens e códigos
diferenciados; e altas habilidades.
O conceito de necessidade educacional especial não mais se restringe apenas
aos alunos com deficiências, aumentando-se sua abrangência.
E a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, determina, em seu artigo 2º, que os
sistemas de ensino matriculem todos os alunos, devendo se organizar para atender
àqueles com necessidades educacionais especiais, assegurando o provimento das
condições necessárias que possibilitem educação para todos com qualidade.
Em seu artigo 3º apresentam a educação especial como modalidade da
educação escolar, entendida como:
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar , suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas da educação básica. (MEC/SEESP, 2001).
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Embora as Diretrizes ampliem a ação da educação especial como atendimento
complementar ou suplementar à escolarização, ao colocar em seu artigo 3º a
possibilidade de substituição do ensino regular pela educação especial, acabam por
não enfatizar a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de
ensino. Análise feita em documento elaborado pelo Grupo de Trabalho do MEC/SEESP
(2008, p. 11).
Pode-se destacar como importante para a educação inclusiva o disposto no
parágrafo único, do artigo 3º das Diretrizes, em que se coloca aos sistemas de ensino a
responsabilidade por criar um setor que seja responsável pela educação especial,
tendo recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis para viabilizar e sustentar
o processo de implantação da educação inclusiva.
No ano de 2001 acontece, ainda, a promulgação da Lei nº 10.172/2001 - Plano
Nacional de Educação – PNE e o Decreto 3.956/2001 que promulga a “Convenção da
Guatemala” ou “Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência”.
No que tange ao Plano Nacional de Educação há o reconhecimento de que
significa um grande avanço, para a denominada “década da educação”, a construção
de uma escola realmente inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade.
Disposta a alcançar uma educação inclusiva, estabelece uma série de objetivos
e metas para que os sistemas de ensino ofertem atendimento educacional que atenda
às necessidades dos alunos e aponta, também, uma série de problemas, fazendo uma
análise da realidade educacional brasileira em relação à educação de alunos com
necessidades educacionais especiais. Propõe uma escola inclusiva, aberta à
diversidade, colocando como fator essencial a participação da comunidade e
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destinando às escolas especiais a função de apoiar, orientar e dar suporte ao processo
de inclusão.
Entre os objetivos e metas pode-se destacar a capacitação em serviço e a
formação continuada de professores, a estimulação precoce em instituições regulares
e/ou especializadas de educação infantil, à acessibilidade, a inclusão nos currículos dos
cursos de formação de docentes de conteúdos e disciplinas que capacitem o futuro
profissional a atender à diversidade dos alunos com necessidades especiais, a inclusão
de conteúdos relacionados às necessidades especiais nos cursos de áreas relevantes
como medicina, enfermagem, odontologia, arquitetura, dentre outros.
No que diz respeito ao Decreto nº 3.956/2001, tem-se a afirmação de que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que os demais. Direitos, inclusive o de não sofrer nenhum tipo de discriminação em
função da deficiência, “que emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a
todo ser humano”.
Menciona como objetivos da Convenção a prevenção e a eliminação “de todas
as formas de discriminação” contra as pessoas com deficiência e a efetivação de sua
total integração à sociedade, repercutindo fortemente na educação brasileira ao exigir
uma reinterpretação da educação especial num contexto em que a diversidade passa a
ser valorizada e em que se busca a eliminação de todas as barreiras que impedem a
acessibilidade à educação.
É possível perceber que a legislação vai trazendo avanços importantes em
relação à garantia de alguns direitos fundamentais da pessoa humana, mas sabe-se
que esses direitos não têm sido respeitados e atendidos como o previsto.
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Em relação à formação de docentes, no contexto da educação inclusiva, temos
na Portaria nº 1793/1994 a manifestação da necessidade de complementação dos
currículos dos cursos de formação de docentes e de outros cursos em que os
profissionais interajam com pessoas com necessidades educacionais especiais; e na
Resolução CNE/CP nº 1/2002, instrumento legal que estabelece as Diretrizes Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, a determinação legal de que
seja prevista nos currículos dos cursos ofertados pelas instituições de ensino superior, a
formação docente que atenda à diversidade, abordando conhecimentos referentes às
especificidades dos alunos com diferentes necessidades educacionais especiais.
Apesar de presente na Resolução ainda encontram-se docentes formados ou em
formação que não tiveram em seus cursos disciplinas ou conteúdos relacionados a
deficiências, inclusão ou necessidades educacionais especiais, ou que tiveram, mas o
assunto foi abordado de maneira breve, sem aprofundamento, discussão ou reflexão.
Algumas Leis representam de fato a garantia legal de um direito que foi
trabalhosamente conquistado, num contexto de luta, sofrimento e resistências.
Dentre estas estão a Lei nº 10.436/2002 que reconhece a Língua Brasileira de
Sinais – Libras - como um meio de comunicação e expressão legal das comunidades
surdas e que determina que seja garantido o apoio para sua utilização e difusão em
instituições públicas e privadas, a inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos
cursos de Formação de Docentes (nível médio e/ou superior), nos cursos de formação
em Educação Especial e nos cursos de Fonoaudiologia, a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
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A Lei nº 9.045/1995 determina que as editoras permitam a reprodução de suas
publicações em Braille, se o autor concordar, sem necessidade de remuneração, desde
que o material não tenha fins lucrativos e se destine a leitores cegos; e a Lei nº
9.610/1998 que estabelece, no artigo 46, que não constitui ofensa aos direitos autorais
a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, desde que para uso exclusivo
de cegos, feita pelo sistema Braille ou outro procedimento de suporte aos mesmos, sem
fins comerciais.
A Portaria nº 319/1999 institui a Comissão Brasileira do Braille e a nº 2.678/2002
aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, recomendando seu uso em todo o país.
Buscando garantir, de certa forma, os direitos e atender às necessidades de
todas as pessoas com necessidades educacionais especiais, com deficiência ou não, a
Lei nº 10.098/2000 estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade
arquitetônica urbanística, nas edificações e nos transportes, e acessibilidade nas
comunicações.
Não se pode esquecer de mencionar a Lei nº 10.048/2000 que dá prioridade de
atendimento a pessoas com deficiência, idosos, gestantes, lactantes e pessoas
acompanhadas de crianças de colo e também trata da acessibilidade em locais
públicos, transporte coletivo e multas em caso de descumprimento.
Ainda, em relação à acessibilidade, há a Portaria nº 1.679/1999 que dispõe sobre
os requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiência a serem garantidos por
instituições de ensino superior, analisados nos processos de autorização e
reconhecimento de cursos e/ou credenciamento de instituições; o Aviso Circular nº
277/MEC/GM de 1996, que trata da criação de condições de acesso e permanência de
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alunos com necessidades especiais, inclusive pessoas com deficiência, no ensino
superior; e o Decreto nº 5.296/2004 que regulamenta as Leis nº 10.048/2000 e
10.098/2000, caracterizando o que é acessibilidade, definindo prazos para a sua
garantia, determinando responsabilidades em relação ao cumprimento da Lei e
estabelecendo normas e critérios de acessibilidade a serem atendidos, impulsionando a
inclusão educacional e social.
De acordo com Prado e Duran (2006, p. 141) no caso de prédios tombados pelo
patrimônio histórico deve-se utilizar como referencial para a promoção da acessibilidade
a Instrução Normativa nº 1/2003 do IPHAN.
No ano de 2003 o MEC implementa o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, objetivando dar apoio as mudanças necessárias ao sistema de ensino para
que se torne realmente um sistema educacional inclusivo. Dentre as ações do programa
estão a promoção da formação de gestores e educadores para garantir a todos os
alunos o acesso e a permanência na escola, o atendimento especializado e à
acessibilidade.
Discussões sobre inclusão se intensificam na medida em que aumentam o
número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino o que promove algumas mudanças importantes, respaldadas pela
legislação.
Em 2005 há a criação de centros de referência na área de altas
habilidades/superdotação destinados a dar atendimento educacional especializado,
orientar familiares e promover formação continuada aos docentes. Fato marcante em
relação ao desenvolvimento das políticas de educação inclusiva que foi possível
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através da implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) em todos os estados do País.
É pertinente observar que a implantação desses núcleos reforça o
reconhecimento dos alunos com altas habilidades/superdotação como alunos com
necessidades educacionais especiais a serem atendidas na rede pública regular de
ensino, o que lhes abre uma nova perspectiva em relação à aprendizagem. Estes
alunos, em geral, não eram vistos, suas necessidades não eram reconhecidas e nem
atendidas, o que muitas vezes os levava ao fracasso escolar.
Como signatário de todos os documentos internacionais relevantes, do ponto de
vista educacional e social, o governo brasileiro vem implantando políticas públicas que
procuram atender ao disposto nas diretrizes internacionais.
Um dos documentos recentes de que o Brasil é signatário, a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovado pela ONU no ano de 2006,
estabelece que se deve assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, o que implica a criação de ambientes inclusivos em que a
aprendizagem seja potencializada, onde o desenvolvimento acadêmico se efetive
significativamente, onde haja participação e inclusão plenas. Para tanto devem ser
adotadas medidas que garantam a não exclusão das pessoas e das crianças com
deficiência do sistema educacional em função de sua deficiência; e o acesso, em
igualdade de condições, dos mesmos ao ensino fundamental inclusivo, gratuito e de
qualidade.
O Decreto nº 6.094/2007 implementa o PDE – Plano de Desenvolvimento da
Educação, que tem como eixos norteadores à formação de docentes, a implantação de
salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica, o acesso e a
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permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino
superior, além do monitoramento do acesso à escola dos alunos que recebem o
Benefício de Prestação Continuada (BPC).
Busca-se a superação da tradicional oposição entre ensino especial e ensino
regular, através de uma educação regular inclusiva, de qualidade, que atenda à
diversidade e às necessidades educacionais especiais de todos os alunos presentes no
contexto escolar e que possibilite à aprendizagem.
A legislação brasileira destaca Ross (2004, p. 57) é uma das mais avançadas em
termos de “respeito às garantias sociais e educacionais de participação igualitária da
pessoa com deficiência nas várias esferas da sociedade”, contudo o que se percebe é
que esses direitos são constantemente violados, o que leva a exclusão de muitas
crianças, adolescentes e adultos “das oportunidades educacionais” em relação ao
acesso à escola, acesso ao conteúdo, aprendizagem, o que geralmente leva ao
fracasso e a evasão escolar.
O autor menciona ainda que a desigualdade social em que vivem àqueles que
estão excluídos das oportunidades educacionais leva à desigualdade econômica,
mantendo um ciclo de pobreza e exclusão social que se mantém e se perpetua.
Amparada pela legislação, a educação de alunos com deficiência vem sendo
assumida, progressivamente, pelas escolas do sistema regular de ensino, mesmo que
com desigualdades, resistências, desinformação, temor e falta de apoio.
Concorda-se com as colocações de Ross (ibid, p. 59) sobre as Leis em nosso
País. Lamentavelmente a legislação sobre direitos, seja da criança, das pessoas com
deficiência, das pessoas com necessidades educacionais especiais, do idoso, do
cidadão, do consumidor, são desconhecidas. O que acontece também em relação à
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garantia dos direitos à educação. Não se conhecem as leis, ou não se cumprem às leis,
ou se negligenciam as leis, ou ainda, se violam, se ignoram, se transgridem as leis.
O número de alunos com necessidades educacionais especiais aumentou
significativamente na rede regular de ensino, em resposta ao seu direito legal de estar
matriculado em uma escola, mas sem que se tenha garantido a esse alunado as
condições necessárias ao seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. Em muitas
escolas faltam adequações estruturais, físicas, e arquitetônicas, metodológicas,
materiais, curriculares e, principalmente, atitudinais.
Garantir matrícula ao aluno com necessidades educacionais especiais não é
suficiente, ele precisa estar inserido no grupo, fazendo parte dele, tendo possibilidade
de apropriar-se dos conhecimentos, usufruir as oportunidades de aprendizagem
oferecidas pela escola, participando efetivamente de todas as atividades pedagógicas,
sem discriminação. Caso isso não aconteça pode-se ter a exclusão na inclusão, ou
seja, o aluno presente fisicamente em sala de aula sem, contudo, aprender e participar
efetivamente das atividades pedagógicas propostas.
Torna-se fundamental, para garantir a inserção, a aprendizagem e a real inclusão
no processo de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais, a
participação dos educadores numa atuação crítica em que compreendam a inclusão e
participem de sua implementação articulando e incentivando o processo.
Segundo Ross (1998, p. 69) não basta abrir as portas da escola para o aluno
com necessidades educacionais especiais ou dar-lhe oportunidade de participar, se não
existir consciência dos caminhos que devem ser tomados. A partir do exposto tem-se a
ação docente como um elemento favorecedor (ou desfavorecedor) da inclusão, da
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construção dos conhecimentos e da aprendizagem escolar de todos os alunos, em
especial daqueles com necessidades educacionais especiais.
Preparar o professor para atuar com a diversidade no contexto de sala de aula,
valorizando-a e aproveitando-a como recurso para a aprendizagem de todos requer
uma formação profissional inicial consistente e crítica e uma formação continuada com
as mesmas características. Formação que considere, respeite e valorize a diversidade,
a tolerância e a aprendizagem cooperativa, onde o professor possa atuar fazendo a
mediação entre os conhecimentos e os alunos, propondo desafios em um ambiente
integrador.
Cabe, ainda, mencionar que a inclusão dos alunos com necessidades especiais
no ensino regular precisa ser discutida partindo-se da análise da exclusão social,
produto do sistema econômico capitalista, e não apenas na consideração de sua
deficiência ou necessidade especial.
É preciso que se considere que a exclusão escolar e social não está determinada
apenas por características biológicas, de raça, credo ou gênero, mas sim por um
modelo de exploração humana absurdamente injusto e perverso. O que é apontado por
Buccio e Buccio (2008, p. 76).
De acordo com os autores, com os quais concorda-se, a discussão sobre
inclusão e a implementação de políticas públicas para inclusão educacional de pessoas
com necessidades educacionais especiais aponta para uma realidade complexa,
marcada pela exclusão, segregação, violação de direitos, desigualdades, discriminação,
evasão e fracasso.
Pretende-se que a inclusão educacional se efetive sem, contudo, se ter discutido
questões relacionadas à inclusão social no que tange aos aspectos sócio-econômicos
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de uma parcela muito grande da população que não têm moradia, emprego,
qualificação para o trabalho, acesso à saúde, à segurança, alimentação, brinquedo,
respeito, visualização, registro civil.
A educação inclusiva, num contexto marcado pela exclusão escolar e social, se
configura em um grande desafio: possibilitar a todos, sem distinção, o acesso aos
conhecimentos produzidos historicamente pelos homens, fazendo a mediação entre os
sujeitos e o conhecimento, possibilitando ao aluno apropriar-se dos conhecimentos,
utilizar-se deles para produzir novos conhecimentos e exercer a cidadania,
considerando, respeitando e valorizando a diversidade e atendendo às necessidades
educacionais especiais de cada aluno.
Para atender a esse desafio é essencial que a escola se configure em um
espaço democrático, se transforme, se reorganize, através de ações, subsidiadas por
políticas públicas que apóiem, orientem e destinem recursos adequados, através do
atendimento aos dispositivos legais que garantem à educação como direito de todos,
através da formação dos docentes (inicial e continuada) de qualidade, através da
garantia de acessibilidade total, inclusive atitudinal, através da promoção de educação
de qualidade, através da possibilidade de acesso e permanência do aluno na escola.
Enfim, é a partir da compreensão da escola como instância que reproduz as
contradições sociais, que se organiza para atender às necessidades da sociedade
capitalista e, portanto, para atender às necessidades do mercado, que têm excluído,
segregado e discriminado, que têm priorizado o desenvolvimento de competências e
habilidades, deixando de lado valores importantes: ética, sensibilidade, criatividade,
solidariedade, cooperação, criticidade, respeito, valorização da diversidade e da
diferença como elementos fundamentais para as relações, para a aprendizagem, para a
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vida, e da educação como mediação fundamental para o exercício da cidadania, que a
educação inclusiva pode começar a se efetivar enquanto processo de mudança,
transformação e garantia de direitos.
REFERÊNCIAS
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pós-graduação em educação da FE/UFG. In: Ensaios Pedagógicos. III Seminário
Nacional de Formação de Gestores e Educadores – Educação inclusiva: direito à
diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
p. 41-45.
BARBY, A. A. de O. Inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de
ensino: o pensar dos futuros professores. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de
outubro de 1988. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei nº 7.853, de 24
de outubro de 1989.
43
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44
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portaria nº 319, de
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ROSS, P. R. Fundamentos legais e filosóficos da inclusão na educação especial.
Curitiba, Ibpex, 2004.
48
4 FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA ATUAÇÃO COM ALUNOS QUE
APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UMA REFLEXÃO
NECESSÁRIA
Em face da realidade educacional brasileira e considerando a legislação nacional
que dispõe sobre a inclusão educacional se faz necessária uma discussão sobre a
formação dos docentes. Tema fundamental, nas palavras de Prieto (2006, p. 56),
quando o sistema de ensino prima pala garantia de matrícula a todos no ensino regular,
em classe comum.
Para a autora (ibid., p. 57) a formação continuada do professor é um
compromisso dos sistemas de ensino que estejam comprometidos com a sua
qualidade. Estes devem assegurar que os professores estejam aptos a elaborar e
implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de
seus alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. Pressupõe-
se que os professores estejam capacitados, para:
(...) analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como (...) elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos. (Ibid., p. 58)
Há algumas crenças a se discutir quanto à questão da formação dos docentes e
do preparo do professor para atuação com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
O professor do ensino especial se encontra preparado para atuar com o aluno
que apresenta necessidades educacionais especiais, pelo menos é o que se acredita
49
em face da formação especial recebida por este e requerida para sua atuação, mas é
preciso rever sua prática e possibilidades de atuação num contexto em que discute e se
implementa a inclusão, a inserção do aluno com necessidades educacionais especiais
no ensino regular, a modificação ou adaptação das escolas especiais e a possibilidade
da organização de redes de apoio.
Já o professor que atua no ensino regular não recebeu em seu curso de
formação conhecimentos sobre necessidades especiais, ou não tem formação especial
ou complementar que o prepare para atuação com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais e precisa discutir a questão da inclusão, das
políticas públicas para inclusão e ser preparado para tal. Estes professores já estão
formados o que indica a necessidade de programas de formação continuada.
Há, também, os alunos dos cursos de formação de docentes e das licenciaturas.
Estes, ainda em formação, devem ter acesso aos conhecimentos sobre deficiências,
necessidades educacionais especiais, inclusão e práticas pedagógicas com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, durante o curso, o que está presente
na legislação como exigência de formação, mas é preciso também propiciar uma
formação pessoal que os instrumentalize para uma atuação consciente e crítica no
sentido de concretizar uma prática pedagógica que possibilite a aprendizagem do
aluno, que respeite e considere as diferenças como elementos constitutivos da relação
pedagógica, que conheça as políticas públicas, a legislação, trabalhe e lute para
diminuir a exclusão social e educacional exigindo dos poderes públicos transformações.
Na Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001 e na Resolução n° 2 do CNE/ Câmara
de Educação Básica, de 11 de setembro de 2001, há orientações legais para essa
formação continuada e para a formação docente.
50
Conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais devem ser garantidos a todos os professores em formação e também em
formação continuada. Propostas de formação devem levar em conta as características
dos professores em formação e daqueles que já atuam no ensino regular. Prieto (2006,
p. 59) aponta para a necessidade de se proceder a um levantamento do perfil
acadêmico desses alunos e professores e da experiência com alunos com
necessidades especiais, para que se possam organizar formas de prover os
conhecimentos necessários para sua formação e atuação.
Contudo não basta apenas fornecer conhecimentos sobre necessidades
especiais para professores em formação ou já formados, é preciso garantir que o
conjunto de professores se aproprie desses conhecimentos e se transforme,
transformando sua práxis pedagógica, o que só acontecerá se estes tiverem
“consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o
sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional e pessoal”, defende
Prieto (Id.).
De acordo com Glat e Nogueira (2002, p. 25) na formação de professores, frente
a uma proposta educacional que objetive garantir educação para todos, é preciso
desenvolver a possibilidade de “analisar, acompanhar e contribuir para o
aprimoramento dos processos regulares de escolarização”, considerando as diferenças
entre os alunos e atendendo às mesmas.
Considerar as diferenças individuais e a diversidade e suas implicações
pedagógicas é condição fundamental para a elaboração do planejamento pedagógico e
para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem que
atendam ao princípio da educação inclusiva.
51
Durante a formação do professor um ponto fundamental a discutir é justamente a
consideração da escola como espaço de ensino-aprendizagem para todos os alunos ali
inseridos, apresentem ou não uma necessidade educacional especial. Destaca Prieto
(op. cit., p. 61) que na escola se reúnem pessoas com origens diferentes (sociais,
econômicas, culturais, religiosas) e com características individuais diferentes, a
diversidade é enorme. Os professores e a escola, enquanto sistema, precisam planejar
atividades que favoreçam a socialização de todos, considerada como processo de
adaptação do sujeito a um grupo social, além de atividades pedagógicas que
possibilitem a aprendizagem dos alunos.
Formar professores capacitados para atender alunos com necessidades
educacionais especiais da educação infantil ao ensino superior, no ensino regular e no
ensino especial é uma diretriz presente na Lei 10.172, que apresenta o Plano Nacional
de Educação PNE 01.
Pesquisadores como Prieto questionam como se propõe essa formação na
legislação, levantando questões para discussão referentes ao PNE 01 que propõe a
formação em serviço através da educação à distância. A autora (ibid., p. 62) destaca
que se deve evitar que a formação em serviço se dê única e exclusivamente através de
educação à distância. Concorda-se com a autora quando menciona que barreiras
psicossociais podem significar impedimentos ao acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular e que mudanças de atitudes,
conceitos e valores dos professores e de sua percepção sobre a representação social
dos mesmos, sobre identidade, precisam ser trabalhadas em programas presenciais em
que as relações sejam colocadas em movimento, discutidas, vivenciadas, em que o
diálogo esteja presente num contato face a face.
52
A autora (ibid., p. 63) completa sua discussão citando o artigo 18 da Resolução
n°2/01 em que o professor será considerado capacitado para atuação com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais inseridos no ensino regular quando
comprovar que durante sua formação em nível médio ou em nível superior foram
trabalhados conteúdos relacionados à educação especial. Faz uma crítica pertinente
ao mesmo, mencionando que deveria caber ao sistema público de ensino garantir e
prover essa capacitação e não ao professor procurar por ela.
É de fundamental importância que as políticas públicas considerem primordial a
oferta de programas de capacitação e formação continuada de professores para
atuação no ensino regular frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Glat e Nogueira (2002, p. 27) defendem essa idéia, dizendo que as políticas
públicas para inclusão devem se concretizar por meio de programas de capacitação e
acompanhamento periódico, em que se oriente o trabalho do professor objetivando a
diminuição gradativa da exclusão escolar, beneficiando a educação escolar e seu
alunado como um todo.
Persistem dúvidas e questionamentos devem ser feitos na busca por um
direcionamento que possibilite a construção de um sistema educacional que oriente a
formação de docentes, garanta a formação continuada de professores, diminua a
exclusão educacional e social e possibilite a aprendizagem dos alunos em qualquer
nível de ensino, com necessidades educacionais especiais ou não.
Cabe ainda mencionar que inserir alunos em classe comum sem que os
professores estejam dispostos a recebê-los e preparados para o trabalho pedagógico
pode aumentar a resistência e dificultar o processo. Garantir uma formação crítica e de
53
qualidade em relação à inclusão é importante nos cursos de formação, mas
implementar propostas de formação continuada e dar subsídios para que a formação do
professor e a práxis pedagógica se efetive com qualidade é um compromisso a ser
assumido pelas políticas públicas de educação em âmbito nacional, estadual e
municipal.
Há leis que garantem ao aluno com necessidades educacionais especiais a
inclusão em uma escola de ensino regular, mas as escolas e os professores que ali
lecionam nem sempre estão dispostos e/ou preparados para atender a essas
necessidades.
Barby (2005, p. 47) ressalta que os cursos de formação de professores estão se
adequando a nova legislação lentamente, portanto continuam formando professores
sem os conhecimentos básicos necessários para atuar com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais numa proposta de educação inclusiva. Segundo a
autora muitos professores (formados já há algum tempo, recém-formados ou ainda em
formação) não têm nenhum conhecimento sobre educação inclusiva, seus
fundamentos, sua história enquanto conquista de um direito e nem sobre necessidades
especiais.
O que muitas vezes acontece é a exclusão na inclusão, ou seja, o aluno se
encontra incluso em sala de aula, mas é excluído das atividades pelo professor, que
não o considera capaz de realizar as mesmas atividades que o restante de sua turma.
Mantoan (1997, p. 123) destaca que para que a inclusão se efetive é preciso “(...)
um esforço efetivo, visando capacitar os professores para trabalhar com as diferenças,
a diversidade, nas suas salas de aula”. O que deve ser colocado em prática nos cursos
de formação de professores.
54
Formar o professor crítico e comprometido com o ensino e aprendizagem de
seus alunos. Professor que esteja preparado para trabalhar com as diferenças num
contexto crítico. Que aceite, valorize e discuta a diferença, compreendendo que precisa
ser competente no ato de ensinar e estar comprometido em garantir o direito desse
aluno à aprendizagem é um desafio, pois muitos desses futuros professores são ou
foram excluídos social e educacionalmente, são diferentes, tem necessidades
educacionais especiais, tem dificuldades de aprendizagem, desejam superar limites e
ascender socialmente.
Arantes (2006, p. 7-8) menciona que as transformações da sociedade
contemporânea solicitam dos profissionais da educação a capacidade de dialogar e
transitar por novos caminhos, muitas vezes “insólitos e desconhecidos”. Na formação
de professores o diálogo é um caminho interessante e necessário, pois através dele “é
possível buscar o equilíbrio entre interesses particulares e os campos específicos do
conhecimento. (...) aceder a novas formas de organização do pensamento e das
práticas cotidianas”. O que é fundamental em relação à inclusão.
A inclusão educacional responsável, implantada no Estado do Paraná,
pressupõe o reconhecimento e o respeito às diferenças individuais dos alunos e a
responsabilidade no que concerne a oferta e manutenção de serviços adequados ao
atendimento dos mesmos. Para garantir atendimento às necessidades dos alunos
oferta serviços especializados e serviços de apoio, tanto na rede regular quanto na
educação especial.
O Estado do Paraná mantém Curso de Formação de Docentes para Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em nível médio, cujo currículo oferta,
dentre outras, as disciplinas de Concepções Norteadoras da Educação Especial e
55
Fundamentos Psicológicos da Educação (Psicologia), que em consonância com a
práxis pedagógica desenvolvida nos estágios de formação podem contribuir para a
formação crítica e consciente do futuro professor para atuação com alunos com
necessidades educacionais especiais.
Refletir sobre a formação desse aluno, sobre seu perfil, sua identidade, suas
relações e concepções sobre inclusão, os conhecimentos que têm sobre o tema e como
essas disciplinas podem contribuir para a formação desse professor pode contribuir
para uma formação crítica e para uma atuação que possibilite transformações.
Ross (1998, p. 53) frisa que “a educação, o trabalho e a organização política
numa sociedade capitalista são as principais formas de participação social dos
homens”. O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na escola regular e nas escolas de
formação de docentes, no contexto atual de inclusão, deve discutir e considerar
questões relacionadas a o que ensinar, como ensinar, com que recursos, como avaliar,
que políticas públicas estão sendo implementadas, que concepções de educação,
sociedade e de homem norteiam as políticas públicas e as práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola, que professor e que aluno se quer formar, que conhecimentos
e que formação oferecer aos futuros docentes, profissionais da educação,
comprometidos com a aprendizagem, com o desenvolvimento, com a participação e a
transformação social.
A formação docente, numa concepção que enfatize os processos educacionais
como especiais e não o aluno como especial em função de sua deficiência, deve
trabalhar na formação de um educador que busque alternativas pedagógicas que
superem as dificuldades e possibilitem a aprendizagem. A inclusão se configura em um
processo em construção por todos os envolvidos, através de uma relação em que todos
56
compartilham e buscam atingir um objetivo comum: educação de qualidade para todos,
é o que afirma Barby (2005, p. 45-46).
Destaca também a autora (Ibid., p. 56-57), com propriedade, que para o aluno
sentir-se incluso ele precisa fazer parte da comunidade escolar, “sentir-se tão comum
quanto todos os outros”. O professor pode auxiliar nesse processo, não precisa
especializar-se para tal, precisa em alguns momentos de assessoria, mas precisa
mesmo é estar comprometido com a aprendizagem e ter iniciativa para buscar o
conhecimento e os recursos necessários à aprendizagem de seus alunos.
Nesse sentido Stainback e Stainback (1999, p. 228-229) defendem a criação de
redes de apoio e aprendizagem cooperativa na formação dos docentes, em que todos
os componentes colaboram para o desenvolvimento e aprendizagem uns dos outros.
Alguns princípios básicos são apontados pelos autores, para a constituição dessas
redes de apoio e para a organização das comunidades escolares inclusivas.
Barby (op. cit., p. 58-59) cita alguns desses princípios, que considera simples e
que devem ser discutidos e vivenciados nos cursos de formação de docentes
propiciando o desenvolvimento de uma postura inclusiva desde a formação,
valorizando a diferença e a diversidade:
- Cada membro da comunidade escolar é dotado de capacidades, potencialidades, dons e talentos. - Na rede de apoio, todos estão envolvidos na ajuda e no apoio mútuos. - �As relações de apoio são naturais e acontecem entre colegas, amigos e companheiros de trabalho. - �Os indivíduos são únicos em suas necessidades, devendo receber apoio na medida em que for necessário. - �Em turmas e escolas integradas e heterogêneas, as redes de apoio funcionam melhor. - �Cada pessoa declara o apoio de que necessita, ou alguém a que ela designar. - A pessoa que recebe apoio deve ser capacitada para ajudar a si e aos outros. - As pessoas que administram as escolas participam das redes encorajando as pessoas a prestar apoio mútuo. - A rede de apoio deve ser parte natural e contínua da escola e da turma.
57
- Deve ser conduzida por pessoas envolvidas nas comunidades da escola. - A rede de apoio é para todos. - �Começa com um exame das interações sociais que acontecem naturalmente. - Ninguém deve se tornar dependente da rede recebendo apoio somente nos momentos em que este se fizer necessário, sendo encorajado a prestar apoio a outros e tornar-se autônomo sempre que possível.
Barby (ibid., p. 59-60) completa suas colocações citando Ross, educador que
defende a criação de ambientes inclusivos nos cursos de formação de docentes.
Nesses ambientes o predomínio da aprendizagem cooperativa, menos competitiva e
mais desafiadora deve prevalecer. Ambiente em que o professor seja um, “gestor do
conhecimento, de estratégias de aprendizagem, de desafios e das diferenças entre
pessoas”. Ambiente que oportunize vivências que possibilitem a compreensão da
realidade educacional, o posicionamento crítico frente às questões educacionais atuais,
à busca por soluções, a problematização da realidade e a busca pela superação dos
problemas e conflitos.
Repensar a relação entre a formação do professor e as práticas pedagógicas é
necessário num contexto educacional que se pretende inclusivo.
Considerando esse contexto Freitas (2006, p. 162) destaca como fundamental na
formação de docentes “priorizar a valorização da dimensão humana de cada sujeito, do
sujeito cidadão, com seus direitos fundamentais e deveres garantidos”.
Considerar a inclusão educacional como um processo que acontece em um
contexto social, político, econômico, cultural e histórico, sofrendo suas determinações é
fundamental para sua efetivação e para a implementação de mudanças.
A formação do professor no Brasil precisa ser repensada, considerando-se o fato
de que a maioria dos alunos não consegue se desenvolver como pessoa, se apropriar
dos conhecimentos aprendendo e participar como cidadão crítico, com direitos e
58
deveres, na sociedade do conhecimento. Realidade apontada pela autora (Ibid, p. 168)
como demandando uma análise crítica criteriosa e mudanças urgentes.
Entendendo-se formação como processo contínuo e permanente de
aprendizagem e desenvolvimento há que se pensar na formação docente enquanto
profissionalização em que articule teoria e prática, que envolva a problematização da
realidade e a busca por sua resolução e reflexão sobre a práxis pedagógica. Prática
que, de acordo com Freitas (Ibid, p. 169-170), não deve se restringir à docência, mas
que deve incluir elaboração e implantação de projetos educativos, pesquisa e produção
de conhecimentos. Uma discussão e uma reflexão sobre a realidade econômica
mundial, os valores que dela emergem: individualismo, intolerância, competitividade,
exclusão, além de questões éticas, também precisam ser implementadas durante essa
formação.
Quando ingressa em um curso de formação docente o aluno (futuro professor),
muito provavelmente em função de sua experiência escolar pregressa e pelas
representações sociais sobre práticas escolares, traz um ideal de aluno. Essa pré-
concepção, afirma a autora (Ibid, p. 170) faz com que muitos não percebam que
trabalhar com a diversidade faz parte da atuação docente, que as pessoas são
diferentes e que o aluno idealizado não será encontrado. Há professores que superam
essa visão rapidamente, há aqueles que levam muito tempo para superá-la, mas
infelizmente há alguns que não a superam nunca, o que determina uma prática
pedagógica que aumenta a exclusão e o fracasso escolar.
O rompimento dessas representações, a discussão sobre a função social da
escola e a importância da função do professor e de sua atuação enquanto educador, a
consideração e a valorização da diversidade e da heterogeneidade em sua prática
59
pedagógica e a consideração da complexidade da práxis pedagógica são essenciais
em sua formação e precisam ser garantidas.
Durante a formação docente é importante que se propicie e estimule os alunos à
pesquisa, a investigação, a análise, a sistematização e a produção de conhecimentos o
que, de acordo com Freitas (Id.) seria possível através de leituras, produção de
trabalhos escritos, utilização de recursos tecnológicos, análise de materiais e recursos
didáticos.
Formar um professor pesquisador, produtor de conhecimento, crítico e
comprometido com a sua função social de educar e de promover transformações é um
compromisso que deve ser assumido pelas instituições formadoras, pelos educadores
formadores, mas também pelos sistema educacional através das políticas públicas.
Corroborando essa idéia Cartolano apud Freitas (2006, p. 170-171) diz que:
Uma boa formação teórico prática, básica e comum a todos, independente da clientela para a qual ensinarão no futuro, lhes garantirá uma leitura crítica não só da educação e das propostas de mudanças neste campo, mas também uma consciência clara das determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes. Isso significa, por exemplo, saber analisar e criticar propostas oficiais ou institucionais da educação – a fim de reconhecer sua pertinência, ou não, às condições históricas existentes.
Entende-se como fundamental na formação inicial básica do professor e em sua
formação continuada que se discutam e se propiciem conhecimentos básicos sobre
educação inclusiva como uma concepção e uma prática. Carvalho (1998) acredita na
necessidade de se revisar currículos e rever a carga horária de disciplinas que abordem
conhecimentos sobre aprendizagem e desenvolvimento. É preciso abordar
conhecimentos sobre deficiências, sobre necessidades educacionais especiais, sobre
legislação, sobre políticas públicas e sobre os determinantes da exclusão e do fracasso
escolar.
60
Freitas (op. cit., p. 177) lista uma série de conhecimentos que devem ser
construídos pelos professores em formação:
Mecanismos funcionais de cognição das pessoas com deficiência; consciência de suas próprias condições, conhecimentos pedagógicos e metacognitivos; Desenvolvimento da capacidade de auto-regular e de tomar consciência das etapas do processo de ensino-aprendizagem; Coerência entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e prática; Capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo curricular a alunos de diferentes níveis e compreensão e desempenho acadêmico; respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno; Utilização flexível dos instrumentos de avaliação de desempenho escolar, adequando-os às necessidades dos alunos.
Acredita-se que as transformações do sujeito aconteçam através das relações
sociais estabelecidas com outros sujeitos. A apropriação do conhecimento construído
social e historicamente acontece através das relações mediadas pela linguagem, num
processo inter e intrapessoal, onde a presença do mediador é fundamental, o que
culmina em uma concepção de educação como formação humana em que o sujeito
possa compreender criticamente e transformar a realidade.
Ensinar exige, então, que o professor se comprometa com a educação, acolha,
cuide, eduque e respeite seus alunos, considerando as diversidades social, econômica,
cultural e pessoal, sem reafirmá-las como causas de desigualdade ou de exclusão, o
que se expressa em suas relações como mediador e por atitudes efetivas que
expressam sua disposição para ensinar enquanto atividade profissional. Tarefa
complexa e que exige uma formação docente consistente e crítica que se traduz em
uma práxis pedagógica transformadora.
61
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