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-
Departamento de Educao
Mestrado em: Educao Especial-Domnio Cognitivo e Motor
Programa de Promoo de Competncias Sociais em Alunos
com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental Oriundos de
Famlias em Situao de Risco
Cludia Maria Cardoso Duarte
Trabalho realizado sob a orientao do Professor Doutor Joo Lus
Pimentel Vaz
fevereiro de 2013
-
I
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Professor Doutor Joo Vaz, pela sua disponibilidade,
por todo o seu apoio, e pelos seus conselhos essenciais para a
concretizao deste trabalho.
A todos os colegas da Escola Bsica Frei Joo de Vila do Conde que
contriburam para a elaborao deste estudo, sem os quais no seria
possvel realiz-lo.
Um agradecimento muito especial minha famlia pelo apoio
incondicional que sempre me proporcionou nos momentos mais crticos.
Por fim, mas no menos importante um imenso obrigado ao meu
companheiro de oito anos pela compreenso das minhas contnuas
ausncias, pelo interesse e carinho que sempre dedicou aquilo que eu
fao e que gosto, o que permitiu uma grande estabilidade emocional para
a concretizao deste trabalho.
Ao meu filho recm nascido
-
II
-
III
Programa de Promoo de Competncias Sociais em Alunos com
Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental Oriundos de Famlias em
Situao de Risco Social
RESUMO: A aprendizagem das competncias sociais comea no incio
da vida e continua ao longo da existncia, acontecendo, em geral, como
um processo natural de imitao. a famlia que determina as primeiras
relaes afetivas e sociais, bem como os contextos onde ocorre a maior
parte das aprendizagens iniciais que efetuamos. Uma vez que as famlias
nem sempre cumprem o seu papel de proporcionar um ambiente de
crescimento e desenvolvimento saudveis, no contexto escolar que
estes adolescentes praticaro de forma experimental as interaes sociais
positivas com os seus pares. Nas crianas com dificuldades intelectuais e
desenvolvimentais (DID), a avaliao e a promoo de habilidades
sociais pode ser um componente importante para a adaptao escolar,
uma vez que essa populao apresenta dificuldades interpessoais
associadas ao comprometimento no funcionamento intelectual. O
presente trabalho tem como amostra 5 adolescentes com DID, que so
oriundos de famlias ineficazes na sua funo social e que apresentam
dificuldades no domnio interpessoal e pessoal. Foi-lhes dirigido um
programa de promoo de competncias sociais, que serviu de base ao
presente estudo, atravs do qual procuramos aferir o seu real impacto
nestes jovens. So apresentados e discutidos os resultados da avaliao
quantitativa e qualitativa efetuadas, que permitem concluir que o
programa promovido teve um impacto positivo e que este tipo de
interveno contextualizada, adequada problemtica especfica da
populao, revela-se uma mais-valia para os adolescentes.
Palavras-Chave: Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental;
Competncias Sociais; Programa de Competncias Sociais
-
IV
ABSTRACT: The learning of social skills begins early and continues
throughout life, generally occurring as a natural process of imitation. It is
the family that determines early social and emotional relationships as
well as the determining contexts where the majority of early learning
takes place. Since families do not always fulfill their role in providing an
environment for healthy growth and development, it is in the school
context that these teenagers will experimentally practice positive social
interactions with peers and friends. In children with intellectual and
development disabilities (IDD), the assessment and promotion of social
skills can be an important component in school adaptation, since this
group reveals interpersonal difficulties as result of impairment in
intellectual functioning. To address these group difficulties, an adapted
program to promote personal and interpersonal skills was developed. The
purpose of this study was to investigate the impact of the program on 5
adolescents with IDD, from families that revel to be ineffective in social
functioning, and presenting difficulties in the personal and interpersonal
domain. This study presents and discusses the results of the assessment,
and concludes that the implementation of the program had a positive
impact, and that this type of intervention, based on research, a
contextualized and group specific intervention and quantitative
qualitative assessment, proves to be beneficial for teens.
Keywords: Intellectual and Developmental Disabilities; Social Skills;
Social Skills Program
-
V
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAIDD American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities
AAMD American Association of Mental Deficiency
AAMR American Association on Mental Retardation
CEI Currculo Especfico Individual
CID Classificao Internacional de Doenas
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade
cit. citado
D.L. Decreto-Lei
DID Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
DSM Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais
e.g.: exempli gratia
et al. e outros
I-A Investigao-Ao
MADI Movimento de Apoio ao Diminudo Intelectual
MISI Gabinete Coordenador do Sistema de Informao do
Ministrio de Educao
NEE Necessidades Educativas Especiais
OMS Organizao Mundial de Sade
QI Quociente Inteligncia
PEI Programa Educativo Individual
PIT Plano Individual de Transio
WHO World Health Organization
-
VI
INDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Anlise da comunicao no-verbal relativa s competncias iniciar e manter conversa e sua evoluo .......................................... 100
Quadro 2 - Observao da competncia social - Comunicao verbal nos alunos e a sua evoluo ................................................................... 103
Quadro 3 - Habilidades Sociais do Sujeito 1 ao longo dos trs momentos de avaliao ........................................................................................... 115
Quadro 4 - Problemas de Comportamento do Sujeito 1 ao longo dos trs momentos de avaliao ......................................................................... 116
Quadro 5 - Habilidades Sociais do Sujeito 2 ao longo dos trs momentos de avaliao ........................................................................................... 120
Quadro 6 - Problemas de Comportamento do Sujeito 2 ao longo dos trs momentos de avaliao ......................................................................... 121
Quadro 7 - Habilidades sociais do Sujeito 3 ao longo dos trs momentos de avaliao ........................................................................................... 124
Quadro 8 - Problemas de Comportamento do Sujeito 3 ao longo dos trs momentos de avaliao ......................................................................... 125
Quadro 9 - Habilidades sociais do Sujeito 4 ao longo dos trs momentos de avaliao ........................................................................................... 128
Quadro 10 - Problemas de comportamento do Sujeito 4 ao longo dos trs momentos de avaliao ................................................................... 129
Quadro 11 - Habilidades sociais do Sujeito 5 ao longo dos trs momentos de avaliao ......................................................................... 132
Quadro 12 - Problemas de Comportamento do Sujeito 5 ao longo dos trs momentos de avaliao ................................................................... 133
Quadro 13 - Quadro comparativo da frequncia mdia do uso das Competncias Sociais pelos Sujeitos alvo no incio da aplicao do programa (1 avaliao). ........................................................................ 138
Quadro 14 - Quadro comparativo da frequncia mdia do uso das Competncias Sociais pelos Sujeitos alvo no final da aplicao do programa (2 avaliao). ........................................................................ 138
Quadro 15 - Quadro comparativo da frequncia mdia do uso das Competncias Sociais pelos Sujeitos alvo 2 meses aps o final da aplicao do programa (3 avaliao). ................................................... 139
-
VII
INDICE DE GRFICOS
Grfico 1 - Evoluo da frequncia da ocorrncia de Habilidades
Sociais e Problemas de Comportamento do Sujeito 1 .......................... 118
Grfico 2 - Evoluo da frequncia da ocorrncia de Habilidades
Sociais e Problemas de Comportamento do Sujeito 2. ......................... 122
Grfico 3 - Evoluo da frequncia da ocorrncia de Habilidades
Sociais e Problemas de Comportamento do Sujeito 3 .......................... 126
Grfico 4 - Evoluo da frequncia da ocorrncia de Habilidades
Sociais e Problemas de Comportamento do Sujeito 4 .......................... 130
Grfico 5 - Evoluo da frequncia da ocorrncia de Habilidades
Sociais e Problemas de Comportamento do Sujeito 5 .......................... 134
-
VIII
NDICE
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................. V
INDICE DE QUADROS ............................................................................... VI
INDICE DE GRFICOS ............................................................................. VII
INTRODUO ................................................................................................. 1
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO E CONCETUAL ............... 7
1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL:
QUESTES DE TERMINOLOGIA E ENQUADRAMENTO
CONCETUAL ................................................................................................... 9
2. A DID E A FAMLIA EM RISCO ....................................................... 19
3. COMPETNCIAS SOCIAIS................................................................. 25
3.1 Competncias Interpessoais ..................................................................... 31
3.1.1 A Comunicao ..................................................................... 31
3.1.2 A Assertividade ..................................................................... 38
3.1.3 Gerir Conflitos ...................................................................... 43
3.1.4 Negociar ................................................................................ 45
3.2 Competncias Pessoais ........................................................................... 48
3.2.1 Resolver Problemas e Tomar decises ................................. 48
3.2.2 Autoestima ............................................................................ 49
3.2.3 Controlar a ansiedade ............................................................ 52
3.3 Competncia Social e a Deficincia ....................................................... 55
4. PROGRAMAS DE PROMOO DE COMPETNCIAS SOCIAIS59
-
IX
PARTE II - COMPONENTE EMPRICA .................................................. 67
1. METODOLOGIA ....................................................................................... 69
1.1 Objetivo ................................................................................ 75
1.2 Contexto escolar ................................................................... 75
1.3 Sujeitos-alvo ......................................................................... 76
1.4 Instrumentos de avaliao / interveno ............................... 81
1.4.1 Anlise Documental .......................................................... 82
1.4.2 Observao Participante e Dirio de Bordo ...................... 83
1.4.3 Escala de Avaliao da Competncia Social (ACS) ......... 84
1.4.4 Programa de Interveno .................................................. 86
2. RECOLHA DE DADOS ............................................................................ 91
2.1 Observao participante ........................................................ 93
2.2 Dirio de Bordo ................................................................... 94
2.3 Escala de Avaliao das Competncias Sociais .................. 94
3. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS . 97
3.1. Competncia Social da Comunicao .................................. 99
3.2 Resoluo de Problemas e Tomada de Decises ................ 104
3.3 Negociar .............................................................................. 109
3.4 Assertividade, Gesto de Conflitos, Autoestima e Controlo de
Ansiedade .......................................................................................... 112
1.4.1 Discusso dos Resultados Quantitativos..135
4. CONCLUSES, LIMITAES E RECOMENDAES ................. 141
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................... 149
ANEXOS ........................................................................................................ 170
ANEXO 1 - Sistema de Anlise da Comunicao No-verbal ........ 171
ANEXO 2 - Sistema de Anlise da Comunicao Verbal ............... 172
ANEXO 3 - Escala de Competncias Sociais ................................. 173
ANEXO 4 - Programa de Promoo de Competncias Sociais ....... 176
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X
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Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor
1
INTRODUO
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Escola Superior de Educao | Politcnico de Coimbra
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Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor
3
Os adolescentes com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental,
para serem no futuro cidados autnomos e socialmente participantes,
necessitam de ter um desenvolvimento pessoal e interpessoal que seja
saudvel e equilibrado, isto , necessitam de conhecer-se e estimar-se a si
prprios, interagir com os outros e com o meio, assim como compreender
o contexto sociocultural em que vivem e que serve de apoio a esse
mesmo desenvolvimento pessoal e interpessoal.
As competncias sociais adquiridas constituem fatores relevantes
para o seu desenvolvimento social e pessoal. Adolescentes que
experienciam dificuldades no estabelecimento destas competncias
apresentam maiores obstculos em criar amizades, assim como no
envolvimento, na intimidade ou mesmo na vinculao, com os amigos j
estabelecidos (Mota & Matos, 2008).
Villa (2005), salienta ainda a importncia do meio ambiente na
promoo das competncias sociais, explicando-as como sendo
aprendidas e/ou aperfeioadas na interao do indivduo com o seu meio.
A autora explica que o repertrio de competncias sociais comea a ser
desenvolvido na infncia por meio de diferentes processos de
aprendizagem (como a modelagem e contingncias de reforo), no
exerccio crescente de novos papis e na assimilao de normas culturais.
A perceo de um baixo suporte parental pode traduzir-se numa
vinculao insegura, e adolescentes que se mostrem inseguros tero mais
dificuldades de interao social, sendo menos capazes de procurar e
estabelecer amizades e de resolver satisfatoriamente os conflitos
interpessoais (Mallinckrodt, 2000).
Quando estas competncias no so adquiridas no seio da relao
parental, o estabelecimento de relaes na adolescncia torna-se, ento,
ainda mais difcil.
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Escola Superior de Educao | Politcnico de Coimbra
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No entanto, ao longo do desenvolvimento e da vida do indivduo,
estas competncias podem ser aperfeioadas ou deterioradas, dependendo
das contingncias a que so submetidos (Villa, 2005).
O presente trabalho tem como objeto de estudo uma amostra
selecionada especificamente por apresentar estas mesmas condicionantes,
pois os cinco alunos que a constituem e que frequentam os 2 e 3 ciclos,
apresentam Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID), com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) de carter permanente, so
todos oriundos de famlias em situao de risco social e que no
adquiriram, no seu ambiente familiar, as denominadas competncias
sociais de base, comprometendo a sua real insero na sociedade e a sua
futura qualidade de vida.
Estes alunos foram alvo de um Programa de Promoo de
Competncias Sociais, aplicado em contexto escolar por parte da autora,
com o intuito de reforar as suas competncias sociais.
O estudo em epgrafe apresenta como principal objetivo,
averiguar a eficcia de um programa de interveno desenvolvido para
aplicar aos alunos referidos, perante a constatao da existncia de
dfices significativos nos seus processos de socializao e de aquisio
de competncias sociais. Com efeito, nas suas relaes interpessoais estes
indivduos eram frequentemente ignorados ou pouco aceites pelos grupos
de pares e adultos, fatores indicadores do seu frgil desenvolvimento e
ajustamento pessoal e social, o que apelava a uma interveno necessria
e urgente.
O presente trabalho est estruturado em duas partes distintas. Na
primeira parte, fazemos uma abordagem terica dos aspetos que
consideramos importantes para a fundamentao da problemtica em
estudo. Designadamente, refletimos sobre a Dificuldade Intelectual e
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Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor
5
Desenvolvimental enquanto quadro clnico, analisamos a dificuldade
intelectual nas famlias em risco e abordamos as principais competncias
sociais (interpessoais e pessoais) necessrias aos indivduos na atual
sociedade. Para fundamentar as opes de interveno, fazemos
referncia a vrios tipos de programas para promoo das mesmas.
Na segunda parte do trabalho descrevemos os aspetos
metodolgicos do estudo emprico realizado, caracterizamos os Sujeitos
alvo da nossa interveno, e apresentamos e discutimos os dados
recolhidos para o teste da eficcia do programa de promoo de
competncias sociais aplicado aos alunos.
A terminar, damos conta das concluses a que foi possvel
chegar, deixando, ainda, alguns comentrios e recomendaes para
futuras pesquisas e/ou intervenes.
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PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO E
CONCETUAL
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1. DIFICULDADE INTELECTUAL E
DESENVOLVIMENTAL: QUESTES DE
TERMINOLOGIA E ENQUADRAMENTO
CONCETUAL
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Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor
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Antes de se iniciar o presente captulo urge referir que, ao longo
da reviso bibliogrfica, deparmo-nos com o uso de diferentes
terminologias, aplicadas por vrios autores, para a temtica abordada
(deficincia mental, atraso mental, incapacidade mental...). Assim,
comearemos por fazer uma breve smula dos vrios termos utilizados
atualmente, justificando a opo terminolgica tomada, concluindo com
uma breve apresentao da evoluo histrica do conceito.
De acordo com as mais recentes investigaes e reflexes
cientficas da maior e mais antiga associao no Mundo Ocidental
dedicada a este assunto, a American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities [AAIDD], assim renomeada em 2007, parece
que a nova definio e a nova terminologia ganharam j um consenso da
comunidade cientfica que, em ingls, adotou a expresso intellectual
disability.
No caso dos pases de expresso portuguesa, ainda no foi obtido
um acordo entre os autores, dado utilizarem-se para a mesma expresso
original, diferentes palavras ou expresses. Assim, Intelectual Disability
traduzida como Deficincia Intelectual por Sassaki (2005), Rossato e
Leonardo (2011) e Bezerra e Vieira (2012); por Deficincia
Intelectual/Dificuldades Intelectuais, por Belo et al. (2008); ou, ainda,
por Incapacidade Intelectual, como o caso de Vale (2009), p.230).
No presente trabalho, empregaremos o termo Dificuldade
Intelectual e Desenvolvimental (DID), seguindo a proposta dos autores
portugueses Santos e Morato (2012) para a nova nomenclatura.
Estes dois autores (2007) avanam com a ideia de que a palavra
deficincia estigmatizante, dado inferir-se da mesma, a noo de
imperfeito ou com dfices, termos que na lngua portuguesa denotam um
carter negativo e pejorativo. O termo a adotar dever remover a carga
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negativa que a sociedade ainda detm face a esta problemtica, esperando
com isto mudar, de forma positiva, as atitudes e expetativas face classe
de pessoas em questo. Neste sentido, os termos a designar devero ser
realistas e positivos, no degradando a condio humana.
Para Wolfensberger (2002), quando um termo adquire uma
imagem negativa, a necessidade de alterao do mesmo justifica-se
apenas se o novo termo for considerado como uma melhoria, no se
desviando da definio subjacente a um determinado diagnstico, no s
ao nvel da imagem, como tambm dos respetivos critrios.
O novo documento produzido pela OMS (2001, 2004) e na
opinio de Diniz, Medeiros e Squinca (2007), citado por Santos e Morato
(2012), representa uma tentativa internacional de organizar uma
linguagem universal para redefinir a deficincia, passando agora de uma
categoria biomdica, para um modelo biopsicossocial.
A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade (OMS, 2004) deixa cair o termo incapacidade e, apesar de ainda o
utilizar ao longo do documento, os autores alertam, no anexo 5, que a
OMS reconhece, em particular, que os termos utilizados na classificao
podem, apesar de todos os esforos, estigmatizar e rotular. Por outro
lado, apela igualmente a uma nova perspetiva sobre a pessoa, relevando
sempre a sua participao em permanente interao com os fatores
ambientais. A funcionalidade agora a palavra-chave no campo das
populaes especiais: o fcus redireciona-se, luz das mais recentes
investigaes, para a qualidade de interao dinmica e de participao
nas atividades expectveis a qualquer cidado, deixando para segundo
plano a questo do problema em si que a pessoa apresenta.
A funcionalidade um termo genrico indicador dos aspetos
positivos da interao entre o indivduo e os fatores contextuais e, a
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incapacidade, como um conjunto de aspetos negativos desta interao
(OMS, 2004). As componentes da funcionalidade podem, ento, ser
expressas de duas maneiras: uma, para indicar problemas (incapacidade,
limitao da atividade e restrio na participao designadas pelo termo
genrico de deficincia) e outra para se referir a aspetos no
problemticos sob o termo de funcionalidade. Ou seja, comeam a
aparecer termos como limitao, dificuldade ou restrio, que salientam a
possibilidade de recuperabilidade (com os apoios corretos) em
detrimento da utilizao de palavras mais rotulativas e estigmatizantes
como a incapacidade. possvel constatar que, no mesmo documento,
limitaes na atividade so entendidas como dificuldades na execuo
das atividades (Santos & Morato, 2012).
Tambm Schalock et al. (2010), recomendam repensar a
abordagem deste diagnstico, advogando uma postura mais ecolgica e
centrada nos apoios. Traduzir disability como a expresso de limitaes,
e no de incapacidades, ao contrrio de algumas correntes de
pensamento, sugere a noo de potencialmente vir a ser incapaz e afasta
a ideia de se tratar de uma situao permanente.
Ainda segundo Santos e Morato (2012), se nos guiarmos pela
incapacidade implcita s atuais terminologias da condio em anlise,
como fator determinante das caractersticas destes sujeitos, estaremos a
ter um papel ativo na excluso dessas mesmas pessoas. Pelo contrrio, a
palavra dificuldade oferece a possibilidade de, com os apoios adequados,
o sujeito poder adotar o papel que dele esperado pelos valores
socioculturais vigentes, descartando, assim, concees como
solidariedade/caridade, descredibilizao e pena, que ainda hoje lhe esto
associadas e que continuam carregadas de preconceitos.
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A opo pelo termo intelectual, em vez do anterior mental
parece no ser to passvel de discusso, verificando-se um consenso
nesta questo, no s porque o termo intelectual se refere a um
conjunto de fatores subjacentes ao funcionamento da inteligncia e
avaliados pelos vrios instrumentos de avaliao (fatores espaciais,
numricos, verbais), mas tambm porque mais analtico do que o
termo mental - que indicia o funcionamento da mente como um todo
(Morato & Santos, 2007; Sassaki, 2005).
A associao do termo desenvolvimental explica-se pela tentativa
de se expressar uma maior abrangncia no que concerne s caractersticas
scio adaptativas e respetiva validade ecolgica (Morato & Santos,
2007).
Na opinio de Morato e Santos (2012) ao adotarem-se
terminologias mais consistentes com as novas concees e paradigmas,
como o caso de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID),
estaremos a modificar pensamentos, que por sua vez se iro repercutir ao
nvel da planificao das intervenes e, finalmente, a alterar
expectativas passaremos a considerar que qualquer pessoa (com ou sem
diagnstico) poder assumir o seu papel como cidado ativo.
De acordo com o exposto, e segundo Vale (2009), o ser humano
com dificuldade intelectual e desenvolvimental, muitas vezes sem
capacidade de autodeterminao, fica refm das condies que a
sociedade lhe oferece. As intervenes e programas que visam apenas
mitigar as limitaes destas pessoas no bastam, sendo necessrio e
importante criar um sistema de apoio a este grupo, tendo em conta no s
as suas limitaes, mas tambm as suas capacidades1.
1 nesta linha que se situa o programa por ns desenvolvido, pretendendo ser
um apoio facilitador do desenvolvimento de competncias sociais dos jovens
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Desde 1908, a AAIDD atualizou dez vezes a definio do que
atualmente se convencionou designar por DID2. A evoluo histrica do
atual conceito de DID, demonstra que as vrias definies dadas ao longo
dos tempos, foram influenciadas por exigncias sociais, culturais,
polticas e administrativas.
Historicamente, os dois termos utilizados com maior frequncia
para nomear esta condio, foram, deficincia mental (1908-1958) e
atraso mental (1959-2009).
O manual da 11 edio da AAIDD, publicado em 2010,
apresenta uma nova terminologia, adotando-se a expresso em ingls
Intellectual disability e eliminando definitivamente a expresso atraso
mental. O impacto desta dcima primeira definio proposta pela
associao foi enorme nas mudanas da definio, conceo e prticas
profissionais relacionadas com a DID em todo o mundo. A sua influncia
sobre outros sistemas classificatrios (DSM, CID, CIF) muito relevante
(Alonso & Schalock, 2010).
Existem avanos muito rpidos no campo da DID, o que obriga a
reformular a conceo da mesma, para gerar conhecimentos novos e
atualizados que permitam melhorar a vida das pessoas com estas
caractersticas.
Segundo Alonso e Schalock (2010), atualmente a substituio dos
termos adequa-se melhor com as atuais prticas profissionais que se
centram em condutas funcionais e fatores contextuais; a nova
intervencionados, tendo sempre em vista a sua autonomia e a convico de que pertence
e parte da comunidade, participando no dia-a-dia desta em situaes da vida real. 2 A prpria AAIDD passou a ser assim denominada em 2007, depois de ter
sido designada em 1992 como American Association on Mental Retardation (AAMR) e
de, anteriormente, ter sido chamada American Association of Mental Deficiency
(AAMD) (Belo, Caridade, Cabral & Sousa, 2008).
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terminologia proporciona uma base lgica para garantir apoios
individualizados, j que se baseia num marco de referncia ecolgico-
social; menos ofensivo para as pessoas com essa dificuldade; mais
consistente com a terminologia internacional, incluindo os ttulos de
revistas cientficas, investigao publicada e nomes das organizaes.
Em forma de sntese, e de acordo com a AAIDD (2010), a DID
caracteriza-se por significativas limitaes tanto de funcionamento
intelectual, como no comportamento adaptativo, abrangendo muitas
competncias sociais e prticas quotidianas, surgindo esta limitao antes
dos 18 anos.
O funcionamento intelectual tambm chamado inteligncia
refere-se a uma capacidade mental geral, como a aprendizagem, o
raciocnio, a resoluo de problemas, etc. Um critrio para medir o
funcionamento intelectual o teste de QI. Geralmente, num teste de QI,
uma pontuao volta de 70 ou at 75, indica uma limitao no
funcionamento intelectual.
Testes estandardizados tambm podem determinar limitaes no
comportamento adaptativo, que compreende trs tipos de capacidades:
conceptuais, sociais e prticas.
Na base de tais avaliaes, os profissionais podem determinar se um
indivduo possui DID e traar um plano de apoio para cada indivduo.
Mas na definio e avaliao da DID a Associao Americana,
salienta que os profissionais devem considerar fatores adicionais, tais
como o tpico ambiente da comunidade de pares do indivduo e a sua
cultura. Os profissionais devero tambm considerar a diversidade
lingustica e as diferenas culturais (patentes) no modo como as pessoas
comunicam, se movem e se comportam.
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Finalmente, as avaliaes tambm devem assumir que as limitaes
dos indivduos frequentemente coexistem com pontos fortes, e que o
nvel de funcionamento vital de uma pessoa ser melhor se (lhe) forem
fornecidos apoios personalizados apropriados durante um perodo
continuado.
O conceito de apoios baseado numa ideia simples: os apoios
apropriados a uma pessoa com DID podero melhorar o funcionamento
dele ou dela em sociedade.
Os apoios so recursos ou estratgias que promovem o
desenvolvimento, a educao, os interesses e o bem-estar de uma pessoa.
Por exemplo, apoios podem ser tecnologias como um assistente digital
pessoal que demonstra quais os passos a dar para completar um trabalho
(tarefa) ou um condutor de autocarro que interpela uma pessoa para sair
numa dada paragem. Atravs do fornecimento de apoios apropriados, o
funcionamento de uma pessoa na sociedade ir melhorar, perpetuar os
cuidados centrados na pessoa e contribuir para uma melhor qualidade de
vida em sociedade.
Existe uma relao entre a criana, com ou sem DID, com o seu
ambiente em cada momento do seu desenvolvimento. Esta relao
enfatizada por autores como Vygitsky (1994), e Bronfenbrenner (1996),
para quem a pessoa concebida como um todo funcional onde os
diversos processos psicolgicos cognitivo, afetivo, emocional,
motivacional e social relacionam-se de forma coordenada uns com os
outros.
Para este ltimo autor, o principal contexto de desenvolvimento da
criana tem sido, historicamente, a famlia. No entanto, esta afetada
direta e indiretamente pelos outros contextos da sua cultura e sociedade.
Bronfenbrenner, defende que os processos que ocorrem em diferentes
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contextos so interdependentes e afetam-se de forma recproca. Quando a
criana frequenta estabelecimentos de ensino, os processos que ocorrem
na famlia e na escola contribuem para e influenciam o curso do seu
desenvolvimento. O que ocorre no contexto familiar trazido pela
criana para o contexto escolar e vice-versa.
Perante o exposto, iremos abordar no captulo seguinte, a influncia
do ambiente familiar nas competncias sociais das crianas com DID.
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2. A DID E A FAMLIA EM RISCO
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A famlia representa, talvez, a forma de relao mais complexa
e de ao mais profunda sobre a personalidade humana, dada a
enorme carga emocional das relaes entre os seus membros.
Rey e Martinez (1989)
A famlia constitui o primeiro universo de relaes sociais da
criana, proporcionando-lhe um ambiente de crescimento e
desenvolvimento (Silva & Dessen, 2001). A aprendizagem das
competncias sociais inicia-se na infncia, primeiramente com a famlia e
depois noutros contextos (escolar, comunitrio); os membros do
agregado familiar so a base da estimulao inicial dos padres de
relacionamento e competncia social.
Durante a infncia, a perceo e compreenso do mundo social
so grandemente influenciadas pela famlia. As crianas aprendem
inicialmente a relacionar-se atravs da observao dos pais, interagindo
com eles e com outras pessoas, aprendendo os seus estilos relacional e de
vida. Tanto a componente verbal como a no-verbal da comunicao
interpessoal, o tipo de abordagem e de resoluo de conflitos, como a
capacidade de negociao, so competncias aprendidas atravs de
modelos parentais (Calmeiro & Matos, 2004, citado por Matos, 2008).
O comportamento social formatado em funo da avaliao do
resultado das interaes, o que proporciona um feedback importante para
o reforo ou extino de aes subsequentes.
Os pais que estabelecem um ambiente familiar acolhedor e que
organizam contextos favorveis para o desenvolvimento da criana,
estabelecem fatores de proteo face a eventos ameaadores, aos quais as
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crianas esto usualmente expostas (Del Prette & Del Prette, 2005;
Yunes, 2003). Esse ambiente acolhedor prev um padro adequado de
comunicao, tanto verbal como no-verbal entre pais e filhos (pais que
ajudam os filhos a identificarem emoes, que os aconselham, com
expressividade emocional positiva e que esto dispostos conversa com
eles), o que por sua vez, auxilia na melhor interao social destes com os
pares e na menor probabilidade de apresentarem problemas de
comportamento (Bohanek et al. 2006).
Del Prette & Del Prette (2006) realam ainda a importncia do
comportamento verbal, ao afirmarem que o papel dos pais, na
aprendizagem interpessoal da criana, depende da forma como eles
planificam e conduzem a educao dos filhos. As prticas parentais,
consideradas positivas, incluem a monitorizao positiva e o
comportamento moral, ou seja, um relacionamento entre pais e filhos
sustentado por regras claras, com informaes sobre as contingncias em
vigor para os comportamentos sociais. Tais prticas aumentam a
probabilidade de a criana desenvolver relaes sociais saudveis no
mbito familiar e com os pares. Por outro lado, a exposio da criana a
prticas parentais inadequadas (conflitos, violncia, coero) ou a um
baixo envolvimento com os pais, constituem fatores de risco para o
desenvolvimento infantil.
Marcelli (1996, citado por Anaut, 2005, p.32), considera como
fatores de risco todas as condies existenciais na criana ou no seu meio
ambiente que envolvem um risco de morbilidade superior que se
observa na populao em geral, obtida atravs dos inquritos
epidemiolgicos.
Do ponto de vista de Garmezy (1996, citado por Anaut, 2005,
p.32), um fator de risco poder ser um acontecimento ou uma condio
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orgnica ou ambiental que aumente a probabilidade de a criana
desenvolver problemas emotivos ou de comportamento.
Deste modo, podemos considerar crianas em risco,
nomeadamente as que vivem num contexto ambiental marcado pela
pobreza, pela violncia, pela inadequao das relaes parentais, ou pela
monoparentalidade (Anaut, 2005, p.39).
Ao verificarmos que crianas e jovens com DID esto em
contnua interao com o seu meio social e familiar e que, apesar de
apresentarem limitaes nas suas capacidades no esto imunes
influncia do seu ambiente, estas podem igualmente estar expostas a
fatores de risco dentro do seu meio familiar.
No que diz respeito aos fatores de risco na famlia, usualmente
considerados como fatores de adversidade no desenvolvimento da
criana, temos: os baixos nveis educativos, doenas psiquitricas, abuso
de substncias e criminalidade, bem como a discrdia conjugal, violncia
familiar, pobreza e condies de habitabilidade degradadas e/ou com
sobrepovoamento.
Do conjunto de fatores enunciados, ocorrem, como
particularmente desfavorveis, o nvel socioeconmico baixo, a
monoparentalidade, a depresso e stress maternal e a exposio das
crianas a conflitos conjugais e a agresses fsicas. Por outro lado,
altamente provvel que estes fatores ocorram em simultneo, sendo
igualmente evidente que uma boa parte deles se associa pobreza e a
condies degradadas de vida. Em geral, os seus lares tendem a ser
marcados por: discrdia conjugal e rutura familiar, monoparentalidade ou
presena de diversos pais, negligncia relativamente aos filhos,
possibilidade de abusos fsicos, diversas figuras de autoridade, quase
sempre oscilando entre o autoritarismo e a negligncia, exposio
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delinquncia, possibilidade de m nutrio, depresso ou desnimo
maternal, doenas fsicas, famlias numerosas e desorganizadas, pouca
estimulao e padres particulares de comunicao em que a expresso
fsica predomina sobre a linguagem verbal (Lopes et al., 2011).
O conhecimento da existncia de potenciais fatores de risco e ou
de grupos vulnerveis, implica a possibilidade de desenvolvimento de
programas de interveno focados em prevenir ou atenuar os efeitos
prejudiciais na sade mental de crianas e adolescentes (O Connel, Boat
& Warner, 2009; OMS, 2001; OMS, 2005, citado por S et al., 2010).
Os alunos do estudo que relatamos neste trabalho provm de
ambientes familiares desfavorveis, marcados por condies de pobreza,
desemprego, discrdias na famlia, fracas condies habitacionais,
cuidados de sade e higiene inadequados, pouca instruo parental,
exposio violncia verbal e/ou fsica e consumo de lcool na famlia.
Todos estes fatores so obstculos que aumentam a vulnerabilidade
destas crianas, que reclamam uma interveno decidida da escola para
alterar as suas trajetrias de vida, nomeadamente atravs do
desenvolvimento das suas competncias sociais, que no foram
devidamente adquiridas ou solidificadas no contexto familiar.
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3. COMPETNCIAS SOCIAIS
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A tentativa de definio de habilidades sociais, competncias
sociais, e desempenho social tem sido enorme. Investigaes de Merrel e
Gimpel (1998, citado por Lopes et al., 2011) revelaram mais de 15
definies distintas de competncia social. Evidentemente, estas
definies tm muitas semelhanas, incluindo a noo de que os
comportamentos sociais, quando executados de forma adequada, se
tornam capacidades sociais que, por sua vez, se apropriadamente
desempenhadas, conduzem competncia social geral (Rutherford,
Chipman, DeGangi, & Anderson, 1992, citado por Lopes et al., 2011).
Os comportamentos sociais so a parte mais bsica da
competncia social (por ex. pedir por favor e dizer obrigado). As
capacidades sociais so mais complexas e podem ser descritas como os
comportamentos sociais que os indivduos exibem como resposta s
tarefas sociais do dia-a-dia. Este conjunto de comportamentos, quando
utilizado adequadamente, permite que o indivduo inicie e mantenha
relaes sociais positivas, contribui para a aceitao pelos pares e para
uma adaptao satisfatria escola e permite ao sujeito lidar de forma
eficaz e adaptativa com o contexto social alargado (Walker, Colvin, &
Ramsey, 1995, citado por Lopes et al., 2011).
Segundo Epps (1996, citado por Matos, 2008), a competncia
social refere-se a dois conjuntos abrangentes de competncias e
processos: os que dizem respeito ao comportamento interpessoal, tal
como a empatia, a assertividade, a gesto da ansiedade e da ira e a
competncias de conversao; e os que dizem respeito ao
desenvolvimento e manuteno de relaes ntimas, envolvendo a
comunicao, a resoluo de conflitos e a competncias de intimidade.
A aquisio de competncias sociais um aspeto importante na
maturao e no ajustamento social. Segundo Dishion, Loeber, Loeber-
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Stouthamer e Patterson (1984), existe um amplo conjunto de
competncias que se tornam importantes para alcanar os objetivos
convencionais na nossa sociedade: competncias interpessoais,
competncias acadmicas bsicas e competncias de trabalho.
Como j foi referido no captulo anterior, a aprendizagem das
competncias sociais comea logo no incio da vida e continua pela vida
fora, ocorrendo, em geral, como um processo natural de imitao de
modelos disponveis no envolvimento do indivduo, a que se vo
juntando os comportamentos contingentemente reforados.
Vrios investigadores, com base no modelo ecolgico de
Bronfenbrenner (1979), enfatizam que o comportamento social das
crianas deve ser visto dentro do contexto em que ocorre e apontam para
uma diversidade de fatores que influenciam a interao social: as
caractersticas individuais da criana, as caratersticas da famlia, da
escola e dos ambientes de vizinhana e a qualidade da relao da criana
com os seus pais. Neste sentido, o desenvolvimento psicossocial resulta
da interao entre a criana ou o jovem e os diferentes contextos em que
eles se movimentam (a famlia, a escola, o grupo de pares) e outros
contextos mais alargados, sociais ou institucionais, confrontando-se o
indivduo com experincias relacionais mltiplas e diversificadas com o
meio ambiente em que se encontra inserido.
As experincias com os pares (cooperao, competio, jogo)
promovem um desenvolvimento normal das crianas e jovens, ou seja, a
interao positiva com os pares promove o desenvolvimento cognitivo e
emocional, o crescimento de competncias interpessoais, as atitudes, a
estabilidade e a competncia social (Asher & Coie, 1990; Parker &
Asher, 1993, citado por Lopes et al., 2011). Atravs da interao com os
pares, as crianas vo-se apropriando da cultura do grupo, interagindo
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e negociando com ele e aumentando o seu conhecimento social (Corsaro
& Rizzo, 1988, citado por Lopes et al., 2011).
Na entrada do sistema escolar o aluno enfrenta, no domnio
interpessoal, diferentes tarefas tais como, manter relaes com os pares e
professores e formar novas relaes quando transita de ano escolar ou de
escola. A sua reputao social, bem como as expectativas dos seus pares,
podem acompanh-la de ano para ano, mantendo distines dentro e fora
do grupo de pares, em conformidade com as presses exercidas sobre a
sua pessoa e o tipo de informao social que recebe sobre si mesma
(Hymel, Wagner, & Butler, 1990, citado por Lopes et al, 2011).
No caso de adolescentes com DID segundo Carter (2005), o
impacto da interao com os seus pares fundamental, pois praticam e
refinam as competncias sociais, partilham atividades, aprendem normas
de grupo e valores. medida que os estudantes entram na adolescncia,
a complexidade das interaes entre pares intensifica-se, requerendo os
adolescentes habilidades relativas ao estabelecimento e manuteno de
relaes didicas, ajustando-se s necessidades de comunicao dos
outros, usando linguagem figurativa e inferencial. Assim, os adolescentes
com DID podem experienciar dificuldades em desempenhar
adequadamente uma srie de habilidades sociais, incluindo iniciar
interaes reciprocas, adaptar-se a novas circunstncias sociais e
interpretar pistas sociais.
As crianas com ou sem DID, que so insistentemente rejeitadas
pelos pares, tendem a ser afastadas das atividades do grupo de pares,
desenvolvem baixos nveis de competncia social percebida e
manifestam estados de solido e de depresso.
As dificuldades de relacionamento podem dar origem a conflitos
entre os jovens e professores, pais, colegas e autoridades. Efetivamente,
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vrias investigaes apoiam a ideia de que a deficincia em competncias
pr-sociais um antecedente do comportamento antissocial (Goldstein et
al., 1989, in Matos, 2008).
Segundo vrios estudos, as dificuldades e lacunas
comportamentais podem ser ultrapassadas atravs de um programa de
competncias sociais que intervenha diretamente sobre o indivduo e
sobre o seu envolvimento (Matos, 2008).
Assim, de seguida iremos descrever de uma forma breve as
competncias sociais de mbito interpessoal (comunicao, assertividade,
gerir conflitos e negociar) e do mbito pessoal (resolver problemas e
tomar decises, autoestima, controlar a ansiedade), que se verificaram
inexistentes, ou pouco consistentes, nos Sujeitos alvo do estudo.
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3.1 Competncias Interpessoais
3.1.1 A Comunicao
O modo como nos relacionamos com os outros, a maior ou menor
eficcia no relacionamento, depende do nosso poder e da nossa
habilidade na comunicao.
A palavra comunicar provm do latim comunicare que significa
pr em comum, entrar em relao com. Comunicar , pois, trocar
ideias, sentimentos e experincias entre pessoas que conhecem o
significado daquilo que se diz e do que se faz. Comunicar diferente de
informar. Informar um processo unilateral. Comunicar um processo
interativo e multidirecional.
A comunicao determinante para a interao e para o
desenvolvimento pessoal. As palavras representam imagens, ideias e
sentimentos e tambm as condicionam. atravs das palavras com
significado que so produzidas determinadas imagens e representaes
mentais que condicionam a forma do indivduo pensar e de se relacionar
(Fachada, 2010).
Quando nasce, o ser humano apresenta potencialmente uma
grande capacidade de meios de comunicao, mas o modo de comunicar
e as linguagens especficas utilizadas, so-lhe transmitidas pelas pessoas
que o rodeiam.
O que pensamos, dizemos e o modo como dizemos resulta da
nossa experincia. Todas as nossas comunicaes traduzem, de algum
modo, um passado de atitudes, de valores, de princpios e de diversas
experincias que constituem a marca do nosso comportamento presente.
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As competncias individuais de comunicao resultam de
processos de aprendizagem, nomeadamente de aprendizagem social. A
observao do comportamento comunicacional e de outros significativos,
constitui uma fonte essencial de aquisio dos comportamentos
operacionais que integram as principais competncias de comunicao.
Porm, a sua adequao aos diferentes contextos de interao social
depende da obteno de feedback por parte de outrem (Collins & Collins,
1992, citado por Neves et al., 2008) e do controlo cognitivo sobre os
efeitos e as condies da sua utilizao. Como resumem Hargie,
Saunders e Dickson (1994), aprender quando empregar comportamentos
sociais to crucial como aprender o que so estes comportamentos e
como us-los.
A comunicao humana complexa por natureza, envolvendo
simultaneamente o uso da linguagem, o comportamento no-verbal que a
acompanha e a perceo do contexto em que ocorre a interao.
A importncia da comunicao no-verbal
Todos sabemos que uma variedade de gestos, expresses faciais,
posturas, tom de voz, silncio e outras formas de expresso corporal
intervm incessantemente nos nossos atos de comunicao.
Comunicamos, igualmente, atravs da roupa que vestimos e dos objetos
que esto nossa volta.
A comunicao no-verbal refere-se a todos os comportamentos
que no envolvem o uso da linguagem e aos quais atribudo sentido
por uma ou ambas as partes numa interao comunicativa (Harris &
Sherblom, 1999). Na comunicao face a face, uma mensagem ganha
eficcia quando a comunicao no-verbal adequada com o contedo
verbal. Muitas vezes, a linguagem no-verbal, que acompanha a
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linguagem verbal, oferece um significado mais profundo e verdadeiro
que esta ltima.
O comportamento no-verbal estabelece e determina a qualidade
das relaes entre as pessoas, e se verdade que todos os
comportamentos possuem valor comunicacional, o processo de atribuio
de sentido reside, muitas vezes, mais nos olhos do recetor e menos no
suposto significado da mensagem. Na comunicao quotidiana face a
face, as pessoas constroem o sentido das mensagens, fazendo inferncias
a partir das pistas verbais e no-verbais, bem como dos indicadores do
contexto da interao. E a interpretao dos sinais no-verbais varia no
interior desta interao de elementos.
Os elementos no-verbais ajudam o sujeito a verificar e a
certificar-se das intenes da pessoa que fala, reforando a mensagem
verbal.
Podemos impedir a nossa comunicao, simplesmente, no
utilizando a linguagem verbal. Porm, no podemos impedir a
comunicao no-verbal. No nos podemos impedir de comunicar algo
atravs das nossas expresses faciais e dos nossos movimentos.
Quando duas pessoas se encontram, mesmo que no falem, no
podem deixar de comunicar, porque todo o seu comportamento tem uma
dimenso comunicativa. Esta comunicao pode no ser consciente nem
mesmo intencional, mas conhecer o seu valor e a sua importncia para
ns e para os outros, essencial para evitar as ruturas ou os bloqueios da
comunicao.
A comunicao no-verbal informa-nos sobre o contedo da
comunicao verbal e ajuda-nos a interpretar as mensagens verbais.
A paralingustica uma das componentes da comunicao no-
verbal. Corresponde ao modo de falar. A voz transmite energia,
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entusiasmo e interesse pelo interlocutor e pela relao estabelecida. O
timbre e o volume da voz afetam a linguagem falada e permitem atribuir-
lhe significaes diferentes. Uma simples palavra, como sim, pode,
consoante o modo como pronunciada, exprimir frustrao, clera,
desinteresse, resignao, etc.
Os gestos ajudam a interpretar o contedo das comunicaes,
permitem definir os papis e os desempenhos sociais. As mos tm sido
ao longo dos tempos as ferramentas mais importantes de comunicao e
interao.
Quando comunicamos, o nosso corpo tambm fala. As nossas
expresses faciais comunicam os nossos sentimentos, emoes e reaes,
intencionalmente ou no. Apesar de serem conhecidos cerca de 3000
padres de expresso facial, um pequeno nmero encontra-se associado
expresso das emoes bsicas de forma aparentemente universal
(Ekman,1999, citado por Neves, 2008).
Nas sociedades ocidentais encontram-se igualmente padres
estveis na forma como o espao fsico usado como meio de
comunicao. Hall (1966), mostrou como as pessoas mantm distncias
previsveis quando comunicam, de acordo com a natureza da relao
entre os interlocutores e o tipo de contedo da comunicao. Por
exemplo, distncias entre os interlocutores inferiores a um metro geram
desconforto e tenso em pessoas cujo relacionamento apenas
superficial. Pelo contrrio, tal distncia sentida como adequada e
confortvel por interlocutores ligados por laos de intimidade.
No contacto com os outros, a posio do corpo determinante
para a qualidade da comunicao. Uma postura rgida pode significar
resistncia interao. Uma postura ligeiramente inclinada para o
interlocutor favorece a escuta e a empatia. A posio dos braos
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determinante na interao. Braos cruzados, mos nos bolsos ou mos
atrs das costas, impedem uma interao aberta e favorvel
comunicao. Quando fala, o sujeito deve elevar ligeiramente as mos,
utilizando gestos que reforcem a comunicao verbal. Esfregar as palmas
das mos pode ser interpretado como querendo comunicar expectativas
positivas.
O tocar, ou seja entrar em contacto fsico com o outro, tambm
um dos primeiros processos de comunicao. O contacto fsico est
muito dependente da cultura. Atravs do contacto fsico, nas suas
mltiplas formas, transmitem-se sentimentos e desencadeiam-se reaes
positivas ou negativas.
Quando comunicamos face a face, as formas no-verbais surgem
combinadas com contedos verbais das mensagens, servindo diferentes
propsitos consoante o contexto.
Comunicamos para estabelecer ou restabelecer relaes com os
outros e para as fortalecer, mas tambm para influenciar, levar a agir ou
simplesmente proporcionar prazer. Assim, possvel considerar como
eficaz todo o processo comunicacional, atravs do qual os interlocutores
alcanam plenamente os objetivos que correspondem s suas intenes
ao iniciar a comunicao.
fundamental, para quem est em contacto com os outros e
pretende melhorar a sua capacidade de comunicao interpessoal, ter em
ateno os seguintes princpios: pronunciar as palavras correta e
claramente; no falar muito alto nem muito baixo; no falar nem muito
depressa nem muito devagar; concentrar-se na mensagem e levar os
outros a faz-lo; ser breve; usar palavras simples; mostrar-se interessado;
sorrir; tratar corretamente o interlocutor; ser simptico; certificar-se de
que os termos que utiliza so compreendidos pelo interlocutor;
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acompanhar as palavras de gestos; reformular o que o interlocutor disse
para se certificar de que compreendeu a mensagem (dizer ao interlocutor:
Fui clara? Fui compreensvel? Em vez de Compreendeu? Est a
perceber?); mostrar um olhar interessado; manter uma boa postura;
mostrar o rosto aberto; falar, olhando sempre para o interlocutor; adaptar
a mensagem ao interlocutor; evitar as grias, frases longas, com muitas
oraes relativas; no dar muita informao de seguida; falar de forma
positiva; evitar utilizar a palavra no.
Com frequncia, a comunicao processa-se deficientemente ou
no se realiza. As barreiras comunicao podem ser de dois tipos:
externas e internas.
As barreiras externas podem ser a distncia entre o emissor e o
recetor; separaes, tais como balces ou vidros; rudos; a temperatura e
a iluminao do espao onde se comunica, se estas prejudicarem o bem-
estar dos interlocutores.
As barreiras internas podem ser o falar uma linguagem que no
entendida pelo interlocutor; empregar palavras ambguas; problemas da
nossa estrutura pessoal que nos faam ter medo de falar de determinado
assunto ou de falar com determinada pessoa; referir ideias ou evocar
sentimentos no adaptados ao objetivo da comunicao; os valores e as
crenas das pessoas, assim como a sua viso do mundo; papeis sociais
desempenhados; estado de cansao ou doena.
Escuta ativa: uma competncia nuclear na comunicao
interpessoal
Segundo Neves et al. (2008), saber escutar considerado como
uma das competncias determinantes na comunicao interpessoal.
Todavia, esta nfase na importncia da escuta deriva possivelmente da
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conscincia de que ela no constitui a regra no quotidiano. Na verdade, a
maior parte das pessoas ouve os outros enquanto faz outra coisa
qualquer. Porm, escutar diferente de ouvir simplesmente. Exige que
nos concentremos intensivamente no que o outro diz, afastando a mirade
de pensamentos dspares que se podem constituir como distratores.
Na interao social, a escuta pode assumir duas formas. A
primeira refere-se a comportamentos atravs dos quais um indivduo
indica ao interlocutor que est a prestar-lhe ateno e a seguir o seu
discurso. Esta expresso explcita e aberta de interesse pelas mensagens
de outrem designa-se escuta ativa. A segunda forma, a escuta passiva,
ocorre quando uma pessoa assimila a informao contida nas mensagens
de outrem sem manifestar ao seu interlocutor qualquer sinal de que o est
a fazer.
Algumas dificuldades da escuta eficaz devem-se a fatores
relativos ao contexto da comunicao ou natureza das mensagens do
outro. No entanto, a capacidade de escutar eficazmente dificilmente
separvel da relao que se estabelece com o outro. Escutar, implica em
primeiro lugar, a necessidade de adotar uma orientao emptica que
favorea a compreenso do mundo do outro. Empatizar com algum
consiste em manifestar a aceitao do seu ponto de vista e no a
concordncia com o contedo da mensagem. Escutar ativamente,
mostrando aceitao das opinies do outro, garante que possamos
discordar delas, aumentando simultaneamente a probabilidade de sermos
escutados. Por isso se diz que escutar ativamente persuade o interlocutor
a escutar-nos, constituindo um incentivo para obter a ateno e promover
a aceitao das nossas prprias opinies por parte dos outros. Esperar que
o interlocutor preste ateno ao que dizemos, quando anteriormente no
manifestamos o mnimo desejo de o escutar, constitui uma expectativa
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irrealista. Em especial numa interao destinada a debater divergncias
(como acontece na resoluo de conflitos), a escuta ativa permite que se
possa distinguir as pessoas dos problemas, mantendo um relacionamento
pessoal positivo em simultneo com a discusso da substncia das
posies de cada uma das partes.
3.1.2 A Assertividade
A palavra assertividade vem de assero, que, em latim, significa
afirmar, expor de forma positiva o que se deseja transmitir. Uma
pessoa assertiva expressa o mais diretamente possvel o que pensa e o
que deseja, escolhendo um conjunto de atitudes adequadas para cada
situao, de acordo com o local e o momento. A assertividade permite
uma comunicao direta por meio de um comportamento que habilita o
indivduo a agir no seu interesse, a defender-se sem ansiedade excessiva,
a expressar os seus sentimentos de forma honesta e adequada, fazendo
valer os seus direitos sem negar os dos outros. Portanto, a assertividade
pode ser entendida como uma forma comportamental de comunicar, que
significa afirmar o que cada um quer, sente e pensa, dando
simultaneamente espao de afirmao ao outro (Jardim & Pereira, 2006).
A constatao de que alguns indivduos manifestam dificuldades
especficas na defesa dos seus direitos em situaes de interao social,
esteve na origem da introduo deste tpico no mbito da terapia
comportamental (e.g. Wolpe, 1958, citado por Neves et al., 2008). O
objetivo da interveno teraputica consistia em desenvolver
competncias individuais na interao social, atravs da aprendizagem de
novos comportamentos, de modo a que aquelas pessoas pudessem lidar
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de forma mais eficaz com situaes da vida quotidiana, que exigiam a
afirmao ou a defesa dos seus direitos.
Autores como Fensterheim e Baer (1975, citado por Neves et al.,
2008), referem-se a um indivduo assertivo como algum que comunica
com os outros expressando-se de forma aberta, dando a conhecer
claramente o que quer e o que sente e, por outro lado, atuando de forma
pr-ativa para obter o que pretende dos outros. Centrando-se em
comportamentos observveis, Lazarus (1973, citado por Neves et al.,
2008), props uma das mais influentes descries da assertividade,
definindo-a como a capacidade de recusar ou fazer pedidos, expressar
sentimentos positivos e negativos, bem como iniciar, manter e concluir
conversas de carter geral.
Alguns autores procuram especificar as caractersticas
comunicacionais distintivas das respostas assertivas inserindo-as no
ponto central de um continuum que vai da passividade agresso.
As respostas no assertivas caracterizam-se pelo auto-apagamento
individual traduzido na incapacidade de expressar diretamente
sentimentos e preservar direitos na interao com outrem. A passividade
a descrio mais comum da forma no assertiva de comunicar: o
indivduo fala em voz baixa, evita expressar opinies pessoais, mostra
concordncia pblica em contradio com o que realmente pensa, evita
qualquer hiptese de contrariar ou afrontar os outros. No extremo oposto,
as respostas agressivas envolvem ameaas ou violam os direitos de
outrem. Quando utilizam esta forma de atuar, as pessoas falam num tom
excessivamente alto, por cima do discurso dos outros, exprimindo
opinies e sentimentos de forma dogmtica. Quando comunica
assertivamente, o indivduo expressa abertamente os seus sentimentos e
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as suas opinies em voz firme e olhar direto, valorizando e expressando
respeito pelos pontos de vista dos outros.
Portanto, podemos considerar que existem estilos de comunicao
que no so mais do que formas diferentes de abordar a situao
interpessoal: o estilo agressivo, passivo, manipulador e assertivo ou
autoafirmativo. Vamos agora procurar caracterizar cada um deles.
O Estilo Agressivo segue um contnuo que vai do impulsivo at
ao verdadeiramente agressivo.
A pessoa predominantemente agressiva tende a agir como uma
pessoa reivindicativa face aos outros. Age como se fosse intocvel e no
tivesse falhas nem cometesse erros. O agressivo tem uma grande
necessidade de se mostrar superior aos outros e, por isso,
excessivamente crtico. Na relao com os outros, os agressivos tornam-
se tirnicos ao ponto de desprezarem os direitos e os sentimentos dos
outros. Emitem muitas vezes a opinio de que os outros so estpidos.
O objetivo principal do agressivo ganhar aos outros, de dominar
e de forar os outros a perder. Muitas vezes ganha, humilhando e
controlando os outros, de tal modo que no lhes d a possibilidade de se
defenderem.
As pessoas que adotam este estilo, no conseguem estabelecer
relaes ntimas e de segurana.
Curiosamente, o agressivo tem a conscincia de que se deve
proteger de possveis ataques e de possveis manobras dos outros, porque
tem a conscincia de que mal compreendido e no amado.
O agressivo procura dominar os outros, valorizar-se custa dos
outros e ignorar e desvalorizar sistematicamente o que os outros fazem e
dizem. O comportamento agressivo nas relaes hierrquicas, em posio
dominante, caracteriza-se pelo autoritarismo, frieza, menosprezo,
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intolerncia, em posio subordinada, caracteriza-se pela contestao
sistemtica, hostilidade a priori contra tudo o que vem de cima.
O Estilo Passivo vai desde o moderado at ao predominantemente
passivo. O passivo , quase sempre, um explorado e uma vtima.
Raramente est em desacordo e fala como se nada pudesse fazer por si
prprio e pelos outros. Tende a ignorar os seus direitos e os seus
sentimentos. Tende a evitar os conflitos a todo o custo.
Dificilmente diz no, quando lhe pedem alguma coisa, porque
pretende agradar a todos. Porm, a curto prazo, no agrada a ningum
porque, como frequentemente solicitado, no pode fazer tudo o que diz,
de forma correta.
No afirma as suas necessidades porque muito sensvel s
opinies dos outros.
O passivo sente-se bloqueado e paralisado quando lhe apresentam
um problema para resolver. Tem medo de avanar e de decidir porque
receia a deceo. Parece que espera alguma catstrofe. Tem medo de
importunar os outros, deixa que os outros abusem dele. A sua cor a
cor do ambiente onde est inserido. Ele tende a fundir-se com o grupo,
por medo. Ele chama a isto realismo e adaptao.
O Estilo Manipulador vai desde o moderado at ao
predominantemente manipulador.
O comportamento manipulador justifica-se quando se afirma: os
que tm sucesso so aqueles que sabem enganar e iludir os outros.
A ttica do manipulador consiste, muitas vezes, em culpabilizar
algum para obter aquilo que no se atreve a pedir francamente. Quando
algum se lhes refere como manipulador sentem-se indignados e
ofendidos.
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O manipulador no se implica nas relaes interpessoais.
Esquiva-se aos encontros e no se envolve diretamente com as pessoas,
nem nos acontecimentos. O seu estilo de interao caracteriza-se por
manobras de distrao ou manipulao dos sentimentos dos outros. O
manipulador no fala claramente dos seus objetivos, uma pessoa muito
teatral.
As pessoas afirmativas ou assertivas so capazes de defender os
seus direitos, os seus interesses e de exprimir os seus sentimentos, os
seus pensamentos e as suas necessidades de forma aberta, direta e
honesta. Estas pessoas para afirmarem os seus direitos, no pisam os
direitos dos outros. A pessoa afirmativa tem respeito por si prpria e
pelos outros, est aberta ao compromisso e negociao. Aceita que os
outros pensem de forma diferente de si, respeita as diferenas e no as
rejeita.
A atitude de autoafirmao tambm pode ser chamada de
assertividade. Este termo tem origem no verbo assero que significa
afirmar.
Autoafirmar-se significa evidenciar os seus direitos e admitir a
sua legitimidade sem ir contra os direitos dos outros. Trata-se de uma
pessoa que se pronuncia de forma serena e construtiva.
Bower (1976, citado por Fachada, 2010), desenvolveu um mtodo
pragmtico que permite o treino e o desenvolvimento da atitude de
autoafirmao. Este mtodo permite reduzir as tenses entre as pessoas
em qualquer domnio da vida particular, familiar ou profissional. Trata-se
de um mtodo que pressupe a negociao, como base do entendimento.
A tcnica de autoafirmao chamada D.E.E.C., acrnimo de: descrever,
expressar, especificar, consequncia.
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O comportamento de autoafirmao tende a reduzir as tenses
inter-individuais. O sujeito apresenta uma postura que se adequa sua
mensagem: no fala demais nem exagera nos gestos e olha o seu
interlocutor nos olhos.
O sujeito que se autoafirma um indivduo autntico. Ser
autntico e expressar os seus sentimentos na vida social implica: abster-
se de julgar e fazer juzos de valor sobre os outros; no utilizar mmica
ou uma entoao opostas ao que se diz por palavras; descrever as suas
reaes, mais do que as reaes dos outros; facilitar a expresso dos
sentimentos dos outros e no os bloquear.
3.1.3 Gerir Conflitos
O conflito um fenmeno comum em todas as reas da vida
social. Existe conflito quando ocorre uma situao de antagonismo entre
indivduos ou grupos devido ao confronto de opinies, interesses ou
aspiraes divergentes.
As competncias de comunicao interpessoal constituem
instrumentos decisivos para limitar os efeitos da escalada e devolver o
conflito a um plano de resoluo construtiva. Ury (1991, citado por
Neves et al., 2008), faz cinco recomendaes destinadas a estancar a
escalada e a conduzir o oponente para uma soluo negociada de um
conflito:
- No reagir a provocaes. As reaes automticas tendem a
ser negativas, alimentando a espiral de conflito. Por isso, desejvel
dissociar-se do envolvimento emocional causado pelo ataque da outra
parte e planear cuidadosamente a resposta.
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- Passar ao lado dos obstculos em vez de se envolver neles. O
uso da escuta ativa apazigua sentimentos negativos. Ser firme nos
princpios, mas criando um clima de concordncia sempre que possvel,
constitui um bom suporte para estimular a racionalidade na discusso.
- Perguntar porqu?, porque no? para demover a outra parte
das suas posies e conduzi-la para uma interao assente em princpios.
- Facilitar a concordncia por parte do oponente fazendo-lhe
propostas to atraentes quanto possvel.
- Tornar difcil para o oponente abandonar a via da busca de
acordo, provando-lhe que negociar para encontrar uma soluo conjunta
para o diferendo melhor do que seguir as alternativas que se lhe
deparam.
Melhorar a eficcia da comunicao entre as pessoas constituir
remdio universal para os conflitos. De facto, aspetos como as distores
do sentido das mensagens, a fraca capacidade de escuta ou a ineficcia na
busca de informao podem constituir-se como fontes de conflito.
Contudo, na maioria dos casos, disputas atribudas a m comunicao
assentam em divergncias reais de valores, objetivos e interesses entre as
partes.
Se no podemos dizer que a comunicao causa nica dos
conflitos, a gesto adequada das situaes conflituais requer o uso
combinado de competncias individuais de comunicao. Competncias
comunicacionais como escutar ativamente, dar e receber feedback,
argumentar de forma persuasiva, constituem instrumentos decisivos para
gerir eficazmente as situaes de conflito. A escuta ativa e o uso
adequado do feedback so essenciais para reduzir as distores de sentido
e os lapsos de informao nos quais o processo de comunicao
interpessoal frtil.
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A escuta ativa implica uma certa empatia e uma das habilidades
fundamentais para negociar um conflito.
Escutar implica deixar de pensar no seu ponto de vista e
compreender o ponto de vista do outro. Para negociar as solues
satisfatrias necessrio compreender completamente as necessidades
das outras pessoas e, para isso, imprescindvel saber escutar. bvio,
que a escuta difcil, porque se est a lidar com problemas e questes nas
quais todas as pessoas esto emocionalmente envolvidas. Regra geral, as
pessoas so mais tentadas a defender o seu ponto de vista do que a
escutar os argumentos e os pontos de vista das outras pessoas.
Todas as partes envolvidas devem exprimir a sua opinio e o
desacordo , numa primeira fase, fundamental para explorar os
sentimentos, os valores e as atitudes de todos quantos esto envolvidos e
sentem vontade de encontrar soluo mais ajustada para o conflito.
3.1.4 Negociar
Dificilmente passamos um dia sem negociar. A negociao
perpassa quotidianamente a vida das pessoas. Negoceia-se para conseguir
algo que s a colaborao de, pelo menos, duas partes pode permitir ou
para resolver uma disputa entre elas. A negociao uma das opes
(geralmente, a mais frutuosa), para a resoluo de conflitos. Uma das
razes pelas quais uma negociao pode falhar o facto das pessoas no
se darem conta de que esto em condies de negociar. Assim, escolhem
outras opes (imposio, rutura, discusso anrquica), que
desaproveitam o potencial criativo da negociao.
Muitas pessoas encaram a negociao como uma espcie de luta
em que se mede a fora de cada uma das partes ou ainda como uma
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batalha de vontades, cujo resultado seria favorvel ao mais persistente
dos intervenientes. No entanto, o pano de fundo de qualquer negociao
o reconhecimento implcito das partes de que precisam uma da outra e
que, nesse sentido, esto ligadas por uma relao de interdependncia,
dado que as aes de uma afetam os resultados da outra e vice-versa.
Robert Selman (1980, citado por Fachada, 2010), desenvolveu
investigao no campo das estratgias de negociao interpessoal a partir
do modo como os sujeitos respondiam e agiam perante alguns dilemas
que ele apresentava. O que o autor e os seus colaboradores pretendiam
saber era como o indivduo agiria perante essas situaes de desequilbrio
e de conflito de interesses. O sujeito tinha que dar uma srie de passos,
que seguir um percurso cognitivo, para solucionar situaes do
quotidiano que implicassem a interao com os outros.
O modelo de estratgias de negociao interpessoal, pois, um
modelo funcional que pressupe a existncia de determinadas etapas ou
passos para a resoluo de problemas. Perante a situao que urge
resolver, h um procedimento de informao que segue um percurso
cognitivo para solucionar as situaes do quotidiano de interao com os
outros. Sendo as etapas: 1. Definio do problema; 2. Seleo da
estratgia de ao 3. Justificao da estratgia. 4. Antecipao das
consequncias.
Existem nveis de desenvolvimento de estratgias de negociao
interpessoal:
No Nvel Zero, podemos considerar o indivduo que no tem em
conta os diferentes pontos de vista e de perspetivas. O seu raciocnio
tende a estabelecer estratgias impulsivas e fsicas de confronto ou
tambm de fuga da situao conflituosa.
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No Nvel Um: o indivduo reconhece a diferena entre o seu ponto
de vista e o ponto de vista do outro numa determinada situao, mas no
coordena as duas perspetivas, no as perceciona separadamente.
Utilizam-se estratgias em sentido nico. Normalmente h uma tendncia
para a acomodao passiva s necessidades e pedidos dos outros.
No Nvel Dois: a este nvel o sujeito reconhece os diferentes pontos
de vista que, quer ele quer o outro, tm. Verifica que tem a mesma
capacidade para estabelecer planos, refletir, e a mesma capacidade para
se influenciarem mutuamente. possvel partir da perspetiva da segunda
pessoa, utilizando estratgias de persuaso, para convencer o outro.
No Nvel Trs: o sujeito apercebe-se de que existem estratgias para
a resoluo dos problemas na qual intervm todas as partes. Tem-se em
considerao os pontos de vista do prprio e do outro, envolvendo
compromissos, negociaes e desenvolvimento de objetivos comuns.
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3.2 Competncias Pessoais
3.2.1 Resolver Problemas e Tomar decises
As competncias de resoluo de problemas interpessoais podero
definir-se como a capacidade de pensar em mltiplas alternativas para
resolver um problema interpessoal, bem como a capacidade de considerar
as potenciais consequncias de cada alternativa (Spivack & Shure, 1988).
Tudo aquilo que nos acontece, incluindo os sucessos e insucessos,
deriva principalmente, das decises que tomamos. Apesar da importncia
intrnseca de cada deciso que tomamos na nossa vida, fazemo-lo
quotidianamente e sem qualquer formao prvia. Aprendemos com a
experincia.
Um processo de tomada de deciso desencadeado pela
constatao da existncia de um problema. Mas muitos problemas no se
apresentam de forma evidente, antes so resultado da perceo que o
indivduo possui da situao, a qual por sua vez, depende parcialmente da
informao disponvel. Portanto, formular o problema , em si mesmo,
parte integrante das tarefas de resoluo de problemas e do processo de
deciso.
Definir a rea ou objeto da deciso, estabelecer objetivos a atingir
e encontrar alternativas disponveis, so considerados elementos
caractersticos da resoluo de problemas, enquanto a tomada de deciso
aparece muitas vezes associada especificamente avaliao das
alternativas e concretizao da escolha.
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3.2.2 Autoestima
Podemos verificar que algumas pessoas, mesmo desprovidas de
muitas aptides, vivenciam um bom nvel de segurana pessoal, ao passo
que outras, mesmo alcanando sucessos na vida e sendo apreciadas pelos
demais, desconfiam constantemente das suas qualidades e possibilidades.
Isto leva-nos a concluir que o grau de satisfao consigo mesmas no
depende dos resultados alcanados na vida. So os critrios usados pela
pessoa para avaliar as suas qualidades e os seus sucessos que determinam
o seu bem-estar subjetivo (Jardim & Pereira, 2006).
O crescente interesse pela competncia da autoestima justifica-se
pelo facto de parecer que este constructo, tem um papel relevante no
funcionamento saudvel da pessoa: habitualmente, um bom nvel de
autoestima est positivamente correlacionado com um estado de bem-
estar psicolgico, de integrao social e com um menor grau de
desadaptao. Consequentemente, promover a autoestima pode contribuir
para o sucesso ao nvel pessoal e social.
Etimologicamente, a palavra autoestima evoca o termo auto,
que se refere pessoa em si mesma, e o verbo estimar, que deriva da
palavra latina aestimar, que significa avaliar, no sentido de
determinar o valor de e de ter uma opinio sobre. Por isso, o
conceito de autoestima pressupe o modo como cada um se v a si
mesmo e como se julga, isto , o tipo de valor que se atribui.
A autoestima assenta em trs pontos importantes: a
autoconfiana, a imagem de si prprio e o gostar de si mesmo (Cyrulnik,
1993, citado por Silva, 2004).
Segundo os autores Andr e Lellord, (2000), estes trs
componentes da autoestima so geralmente interdependentes: o gostar de
si prprio (respeitar-se a si mesmo, acontea o que acontecer, dar ouvidos
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s suas necessidades e aspiraes), faculta incontestavelmente uma
imagem positiva de si prprio (acreditar nas suas capacidades, projetar-se
no futuro), que por sua vez influi favoravelmente na autoconfiana (agir
sem medo excessivo do fracasso e do juzo dos outros).
A autoestima pode ser definida como um processo de auto
aprovao subjetiva (avaliao interna do prprio indivduo) e realista
(Bednar & Peterson, 1995, citado por Jardim & Pereira, 2006). Neste
caso, o indivduo aprova-se e sente-se bem consigo mesmo e com os
valores que adotou para si, ou seja, no h conflitos graves, mas sim
sintonia entre o comportamento, os sentimentos e os padres sociais.
Segundo os referidos autores, os altos ou baixos nveis de autoestima, so
geralmente o resultado e o reflexo de um determinado tipo de avaliao
interna que o indivduo efetivamente experimenta.
Ter uma autoestima elevada implica olhar com otimismo para si
prprio e conferir um significado positivo aos acontecimentos da vida, o
que exige uma atitude afirmativa face realidade circundante, sabendo
identificar os aspetos positivos da prpria pessoa. necessria a
definio de estratgias que ajudem auto valorizao, sabendo
aproveitar as situaes quotidianas para mostrar, antes de mais a si
prprio, que capaz de realizar bem o que quer, ao mesmo tempo que
consegue eliminar as situaes que possam reduzir o grau de apreciao
pessoal e a perceo dos benefcios de gostar de si mesmo.
Para prosperar na autoestima necessrio ter experincia em
conseguir atingir um objetivo, mesmo que pequeno. Nesse sentido,
mudar somente os pensamentos e as emoes no suficiente, uma vez
que o grau de satisfao vivenciado, sempre mais elevado quando se
traduzem os desejos em aes, do que quando se permanece apenas nas
boas intenes.
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Na opinio de Andr e Lellord (2000), possvel modificar a
nossa autoestima, para tal, existem trs setores, cada um deles composto
por trs dimenses, cada qual com a sua importncia, dependendo de
pessoa para pessoa. No primeiro setor: A relao consigo mesmo, temos
as dimenses: a) conhecer-se (colocar questes a si prprio, fazendo um
autorretrato, do que gosta/no gosta, dos fracassos/xitos,
defeitos/qualidades); b) aceitar-se (assumir ou modificar os seus defeitos)
e c) ser honesto consigo prprio (no mentir a si prprio, assumindo as
suas emoes negativas e a vontade de modificar as situaes).
No segundo setor, as trs dimenses so: a relao com a ao,
temos as seguintes dimenses: d) agir (os atos so a ginstica de
manuteno da autoestima, a vida quotidiana fornece-nos um sem
nmero de objetivos que, uma vez alcanados, permitem-nos sentir uma
elevao da nossa autoestima); e) calar o crtico interior (capacitar-se da
sua existncia, o que supe que compreenda que as suas dificuldades no
advm unicamente da tarefa empreendida, mas tambm dos seus
problemas de autoestima); f) aceitar o fracasso (ningum gosta de
fracassar, mas, para mudar, h que agir, arriscando-nos pois, a
fracassarmos).
Por ltimo, no terceiro setor temos as seguintes trs dimenses: a
relao com os outros: g) afirmar-se (a autoafirmao a capacidade
para exprimirmos o que pensamos, o que queremos e o que sentimos,
respeitando o que os outros pensam, querem e sentem. poder dizer
no sem agressividade, pedir algo sem estar sempre a desculpar-se,
responder com calma a uma crtica, etc.); h) ser emptico ( a capacidade
para escutar o ponto de vista dos outros, para procurar compreend-lo e
respeit-lo, mesmo no estando inteiramente de acordo com ele); i)
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aceitar o apoio social ( o conjunto das relaes que mantemos com os
nossos prximos, e pela ajuda que estes nos do).
3.2.3 Controlar a ansiedade
A ansiedade foi j objeto de milhares de publicaes, mas
permanece um conceito mal definido. frequentemente utilizado como
sinnimo da palavra stress. Na linguagem popular, Estou stressado,
significa muitas vezes Estou preocupado, tenso, ansioso. A experincia
ansiosa induz ou acompanhada de tenses fsicas e psicolgicas
relacionadas com a perceo de um perigo e o medo desse perigo.
Nveis moderados de ansiedade revelaram desempenhar um
papel-tampo perante diversas situaes stressantes. A ansiedade
facilita assim a adaptao, ainda que seja desagradvel: mobiliza os
recursos fsicos e psicolgicos para enfrentar aquilo que ameaa o
sujeito, o que pode possibilitar transformaes benficas e facilitar o
desenvolvimento psicolgico. Em primeiro lugar, ela protege-nos,
favorecendo o estabelecimento de atitudes de defesa. Esta tem portanto,
um papel motivador na vida quotidiana (Graziani, 2005).
Ainda segundo este autor, a ansiedade pode perder esta funo
adaptativa, o seu papel protetor e motivador, e tornar-se patolgica. O
sujeito manifesta um temor difuso na ausncia de perigos identificveis
ou em relao a situaes que no so de modo algum perigosas. Sente-
se esgotado por esta inquietude, bloqueado ou, pelo contrrio,
hiperativo.
Como j foi referido, no h uma definio universalmente aceite
de ansiedade. Esta foi definida como um estado emocional que possui a
qualidade subjetiva do medo ou de uma emoo muito prxima.
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desagradvel, negativa, dirigida ao futuro, por vezes exagerada
relativamente ameaa, e implica sintomas corporais subjetivos e
manifestos. Ou seja, a ansiedade diz respeito ao processamento seletivo
da informao por parte do sujeito, que a interpreta como uma ameaa ou
um perigo ao seu prprio bem-estar e sua segurana.
Os indivduos tentam encontrar estratgias e meios para
modificar, dominar e cont
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