idiz-ov prirucnik za mentoriranje
Post on 07-Oct-2015
226 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
-
1
Izdava:
Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
Za izdavaa:
Branislava Baranovi
Urednitvo:
Povjerenstvo za osiguravanje kvalitete
Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu
Recenzenti:
prof. dr. sc. Antonija iak
prof. dr. sc. eljka Kamenov
2014. Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
Publikacija licencirana pod Creative Commons 4.0 licencom CC BY NC (licenca proiriva uz odobrenje autora). Vie informacija o licenci dostupno je na adresi http://creativecommons.org/licenses/.
ISBN 978-953-6218-60-8
CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i sveuiline knjinice u Zagrebu pod brojem 882156.
-
2
SADRAJ
1. UVOD ............................................................................................................................................................................................................................................. 3
2. PROFESIONALNA SOCIJALIZACIJA ISTRAIVAA ............................................................................................................................................................................. 5
2.1. Socijalizacija u profesiju .......................................................................................................................................................................................................... 5
2.2. Organizacijska socijalizacija ..................................................................................................................................................................................................... 7
2.3. Disciplinarna socijalizacija ....................................................................................................................................................................................................... 9
2.4. Obrazovni ishodi profesionalne istraivake socijalizacije .................................................................................................................................................... 11
3. ULOGA MENTORA U PROFESIONALNOJ SOCIJALIZACIJI MLADIH ISTRAIVAA ........................................................................................................................... 15
3.1. Mentorova uloga .................................................................................................................................................................................................................. 15
3.2. Mentorski proces i mentorski odnos .................................................................................................................................................................................... 19
3.3. Ishodi mentorske podrke .................................................................................................................................................................................................... 22
4. SMJERNICE ZA MENTORIRANJE ................................................................................................................................................................................................... 24
4.1. Pozitivno socijalizacijsko okruenje ....................................................................................................................................................................................... 24
4.2. Pozitivan mentorski odnos .................................................................................................................................................................................................... 25
5. EVALUACIJA MENTORIRANJA ....................................................................................................................................................................................................... 27
A. Upitnik za vrednovanje mentorske podrke ............................................................................................................................................................................ 28
B. Upitnik za samovrednovanje mentorskog rada ....................................................................................................................................................................... 31
6. LITERATURA ................................................................................................................................................................................................................................. 34
-
3
1. UVOD
Zamisao o izradi prirunika za mentoriranje mladih istraivaa razvijena je tijekom rada na Priruniku za osiguravanje kvalitete
Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu, u okviru radne skupine koja se bavila podrujem kvalitete upravljanja ljudskim
resursima. Pruanje podrke mladim istraivaima pri uvoenju u znanstveni rad i njihovo usmjeravanje u razvoju karijere
prepoznati su kao vano podruje osiguravanja kvalitete upravljanja ljudskim resursima. Temeljna pretpostavka za uspjeno
uvoenje mladog istraivaa u znanstveni rad i razvoj znanstvene karijere jest uspostava kvalitetnog sustava mentorske
podrke. Kao jedan od glavnih rizika vezanih uz ostvarenje tog cilja esto se navodi nedovoljna educiranost mentora za vrenje
mentorskih dunosti to moe rezultirati preoptereenou mladog istraivaa neznanstvenim aktivnostima te nedostatnom
samostalnou i neadekvatnim istraivakim kompetencijama mladih istraivaa.
Prirunik je zamiljen kao pomo u preventivi rizika povezanih s posljedicama izostanka kvalitetnog mentorstva, i to na razini
institucije, istraivakih grupa i istraivaa samih. Kreiran je s namjerom pruanja podrke mladim istraivaima, njihovim
mentorima, ali i projektnim timovima i instituciji u podizanju i odravanju kvalitete osposobljavanja istraivakog podmlatka
te, posljedino, u ukupnom zadovoljstvu i kvaliteti rada zaposlenika.
Prirunik se sastoji od pet dijelova. Prvi dio uvodi itatelja u prirunik. Drugi donosi proces, znaajke i obrasce profesionalne
socijalizacije mladih istraivaa te odrednice poeljnih socijalizacijskih ishoda u vidu dovretka doktorata i rane objavljivake
produktivnosti. U treem dijelu govori se o mentorstvu, fazama u razvoju mentorskog odnosa, karakteristikama uspjenih
mentora te znaajkama i ishodima kvalitetnog mentoriranja mladih istraivaa. Slijedi pregled najvanijih smjernica povezanih
s kvalitetom u mentoriranju mladih istraivaa. Na kraju prirunika nalaze se evaluacijski i samoevaluacijski Upitnik za
(samo)vrednovanje mentorske podrke - instrumenti namijenjeni periodikom praenju u svrhu osiguranja kvalitete
usmjeravanja i podrke mladim istraivaima. Upitnici su razvijeni po uzoru na postojei instrumentarij i teoriju u podruju
mentoriranja (Vizek Vidovi i iak, 2011; iak, 2013) te revidirani prema povratnim informacijama 15 mladih istraivaa
-
4
Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu koji su u sijenju i veljai 2014. sudjelovali u pilot-primjeni evaluacijskog Upitnika
u okviru online ankete pod nazivom Razvoj obrasca za vrednovanje mentorske podrke.
Napomena: Izrazi koji se koriste u ovom Priruniku, a koji imaju rodni izriaj, odnose se na jednak nain na muki i na enski
rod, bez obzira u kojem se rodu koristili.
-
5
2. PROFESIONALNA SOCIJALIZACIJA ISTRAIVAA
Proces profesionalne socijalizacije istraivaa podrazumijeva tri paralelna procesa: proces socijalizacije u akademski ivot i
profesiju, proces socijalizacije u radnu sredinu, odnosno organizaciju i proces socijalizacije u disciplinu pa i subdisciplinu i
subspecijalizaciju.
2.1. Socijalizacija u profesiju
Socijalizacija u akademski ivot i profesiju jest proces u kojem mladi budui istraivai kao novopridoli u znanstvenu instituciju
postupno usvajaju identitet profesije, odnosno socijaliziraju se u profesionalne uloge prolazei kroz razvojne faze kako bi od
autsajdera postali insajderi. Identifikacija i posveivanje profesionalnoj ulozi najvaniji su rezultat ove dimenzije
socijalizacijskog procesa, a pri dovretku omoguuju odgovore na pitanja emu slue nauene vjetine, koja ponaanja i
djelovanja prilie profesiji te kako ja kao profesionalac izgledam (djelujem) drugim pripadnicima profesije u svojoj novoj
profesionalnoj ulozi (v. vie u Austin i McDaniels, 2006; Lindholm, 2004; Weidman, Twale i Stein, 2001).
Iako se ini da je, zbog razliitih socijalno-organizacijskih imbenika svojstvenih pojedinim disciplinama, teko egzaktno
definirati to je to profesija i profesionalna uloga u znanstvenoj djelatnosti, akademska je profesija najee opisana kao ona
koja u cijelosti poiva na normativnim naelima. Odnosno, uza sav pluralizam kognitivnih i socijalnih znaajki pojedinih
disciplina, znanost sadrava i neka zajednika obiljeja po kojima se razlikuje od drugih kulturalnih i intelektualnih profesija, a
to su opisane i istraene vrijednosno-normativne i bihevioralne dimenzije etike istraivaa. Razdoblje profesionalne
socijalizacije pokazuje se kljunim za usvajanje istraivake etike. Tako su, uz strana, i domaa istraivanja pokazala da pored
diferencijacije profesionalnih vrednota i standarda koji proizlaze iz razliitih disciplinarnih okruja postoji zajednika jezgra
profesionalnog etosa hrvatskih znanstvenika svih generacija. Jezgru profesionalnog etikog kodeksa znanstvenika tvore
-
6
profesionalne vrijednosti i norme kao to su: konceptualna preciznost, beskompromisna odanost znanstvenika traenju istine,
odgovornost za uinke vlastitih istraivakih rezultata, znanstvena strogost primijenjenih i razvojnih istraivanja, izbjegavanje
brzih uopavanja, podravanje kvalitete znanstvene institucije, prava ispitanika, javnost znanstvenog rada i podataka, te etika
neutralnost (vie u Prpi, 1997).
No, sama profesionalna socijalizacija u profesiju kod mladih istraivaa primarno se sastoji od socijalizacije u ulogu doktoranda
odnosno u hrvatskom sluaju, u ulogu novaka. Opi cilj doktorskog obrazovanja je osposobljavanje doktorskih studenata da
postanu samostalni znanstvenici sposobni za produktivan rad u svome podruju. Brojne i razliite uloge samostalnih
znanstvenika, pored administrativne i vrlo esto profesorske, uvijek ukljuuju i istraivaku ulogu. Proces prelaska u
samostalnog istraivaa individualiziran je te zahtijeva odgovornost i kreativnost od strane studenta, a pritisak ka odgovornosti
i promjeni naina razmiljanja (od konzumerskog k refleksivnom pristupu znanju) uzrok je brojnih frustracija i est povod
odustajanju od doktorata. Pri tome se projekt izrade doktorske disertacije, od odabira teme preko samostalnog istraivanja
do procesa pisanja te konano dovretka i obrane, smatra najteim djelom procesa osamostaljivanja.
Iako postoje disciplinarne razlike u brzini i uspjehu dovretka doktorata te razlike prema vrsti institucije u kojoj se profesionalna
socijalizacija odvija, mnogi istraivai nalaze da postoje opa pravila i vrijednosti koje valja usvojiti, zadae koje je potrebno
ispuniti te faze uenja i sazrijevanja koje na doktorskom putu valja proi. One su zajednike doktorandima iz svih disciplina i
vrsta ustanova te se mogu opisati kao ope znaajke znanosti kao profesije, a odnose se na usvajanje uloge i identiteta
doktoranda kroz tri razvojna perioda:
1) 'period ulaska' koji se odnosi na prve dane provedene u ulasku u istraivaku socijalizaciju te prilagodbu oekivanja i naina
uenja i rada za iji je uspjean dovretak potrebna podrka iskusnijih istraivaa te uspostavljanje formalnih i neformalnih
veza i odnosa s vrnjacima i drugim lanovima zajednice; zatim
-
7
2) 'period integracije' koji se odnosi na vrijeme polaganja ispita i postepenog usvajanja nove uloge tijekom koje doktorandi
izabiru mentora ili vie njih te taj odnos postaje za doktoranda toliko vaan da utjee ne samo na uspjean dovretak doktorata
nego na uspjenost socijalizacije openito; i konano
3) 'zavrni period' doktorske kandidature u kojem se studenti usredotouju na samostalan istraivaki rad, pisanje disertacije,
usvajanje profesionalne uloge i usklaivanje oekivanja vezanih uz budue zanimanje.
Posljednja je ujedno i najtea faza u kojoj se dogaaju najvee krize povezane s osjeajem usamljenosti, dok se istovremeno
od doktoranda oekuju samostalnost i samopouzdanje u radu. Psihosocijalna podrka supervizora doktorskog rada i drugih
iskusnih znanstvenika kljuna je u ovoj fazi za uspjean dovretak doktorata i usvajanje profesionalnog identiteta. Uspjenim
svladavanjem posljednje faze, dovretkom doktorata i njegovom uspjenom obranom obino je dovren proces usvajanja
profesionalnih oekivanja i velikom veinom profesionalnog identiteta mladih znanstvenika (vie u Gardner, 2008).
2.2. Organizacijska socijalizacija
Profesionalna socijalizacija uvijek je smjetena u neku ustanovu odnosno organizaciju koja ini vie od pukog administrativnog
okvira disciplinarnog funkcioniranja. Novija evaluacijska istraivanja doktorskih programa na amerikim sveuilitima pokazala
su da su za uspjeh na doktorskom studiju, ali i u ranoj znanstvenoj produkciji, nezaobilazan faktor ne samo disciplina, ve i tip
institucije u kojoj se mladi istraiva socijalizira. Pri tome je zadana strategija institucija i pojedinih odsjeka spram uenja,
mentoriranja i ukljuivanja mladih istraivaa u rad te svakodnevni ivot i organizaciju izvor vanih razlika, ak i unutar istih
disciplina i specijalizacija.
Teoretiari navode postojanje dviju faza organizacijske socijalizacije u istraivaku profesiju: i) anticipatornu - kroz koju se
dobivaju prve spoznaje o stavovima, ponaanjima i normama grupe kojoj novi lanovi ele ili trebaju pripadati te ii)
organizacijsku - u kojoj se kroz formalne i neformalne odnose sa lanovima grupe dolazi u kontakt s kulturom institucije te
-
8
zapoinje osobna (i organizacijska) promjena. Dok se anticipatorna socijalizacija odvija tijekom preddiplomskog i diplomskog
studija kad studenti naue osnove o funkcioniranju akademske zajednice u okviru institucije koju pohaaju, ovdje je posebno
znaajna organizacijska socijalizacija koja se u cijelosti odvija tijekom novakog perioda.
Nakon 'inicijacije' koja se odvija u prvim danima provedenim u instituciji kada novak radi tek prve korake, ubrzo u
organizacijskoj socijalizaciji slijedi 'kontinuitet uloge' koji je najsadrajniji i najzanimljiviji dio socijalizacije jer istovremeno
podrazumijeva formalne i neformalne sadraje. Primjerice, proces ulaska u radni odnos je formalan, no razgovori i odnosi s
kolegama u radnoj organizaciji smatraju se neformalnim socijalizacijskim iskustvima. Pritom se, kako je naeno u brojnim
istraivanjima o akademskoj zajednici, organizacijska socijalizacija u ovoj profesiji gotovo u cjelini odvija neformalno,
preputena sluaju i vlastitoj interpretaciji istraivaa poetnika.
Pored formalnih i neformalnih iskustava razraene su i druge dimenzije od kojih valja istaknuti one najvanije, poput
nasuminosti naspram dosljednosti u organizacijskoj socijalizaciji pri emu je nasumian onaj pristup u kojem aktivnosti
tijekom socijalizacije ne vode jasno naznaenom cilju, nasuprot dosljednom pristupu s jasno propisanim ciljem i koracima koje
treba tijekom socijalizacije poduzeti kako bi se unutar organizacije razvijalo i napredovalo. U okviru istraivake organizacijske
socijalizacije vana je i dimenzija sustavne naspram nesustavne socijalizacije koja se odnosi na dostupnost iskusnih
znanstvenika kao mentora i modela putem kojeg se ue uloge. Neke od navedenih dimenzija organizacijske socijalizacije se
dobro poklapaju s empirijskim nalazima o iskustvima mladih znanstvenika u negativnom smislu budui da ovi ukazuju na
usamljenost, intelektualnu izolaciju mladih te nedosljednost socijalizacije, a sve kao odraz izrazitog manjka kolegijalnosti
iskusnijih znanstvenika, ali i posljedicu hiper-individualiziranosti socijalizacije mladih istraivaa (vie u Tierney i Bensimon,
1996).
-
9
2.3. Disciplinarna socijalizacija
Kao to je disciplinarni identitet sr akademskog identiteta tako je disciplinarno obrazovanje sr svake profesionalne
istraivake socijalizacije. Disciplinarna socijalizacija esto se istie kao najvanija, kako za uspjenu produkciju i reprodukciju
znanja na doktorskom nivou, tako i za samostalan istraivaki rad i napredovanje u znanosti. Unutar doktorskog obrazovanja
fokus je primarno na smjetanju predmeta vlastitog istraivanja u disciplinarne okvire kroz razumijevanje i kritiki pregled
postojeih paradigmi disciplinarne baze znanja. Kognitivni ili intelektualni, epistemoloki aspekt znanosti prenosi se i na
organizaciju rada na doktorskom nivou, te je odnos prema doktorskoj disertaciji u podrujima i poljima u mnogim vanim
segmentima razliit. Pritom su razlike meu disciplinama najizraenije u izboru teme disertacije, pristupima razvijanju
potrebnih vjetina te u organizaciji supervizije.
Razlika u pristupu doktorskoj disertaciji izmeu tvrdih polja, dakle prirodnih, tehnikih, biotehnikih i biomedicinskih
znanosti, i mekih polja, poput veine drutvenih i humanistikih znanosti, jasno se vidi ve u postupku izbora teme
istraivanja. U prvima je osnovna tema obino odreena od strane supervizora kao dio istraivakog projekta te student
eventualno moe odabrati neku od podtema ili dionica. Ne gubi se vrijeme na diskusiju predmeta koji ne spadaju u taj
dijapazon, a razvoj i definicija teme obino traju od 6 do 12 mjeseci. U drutvenim znanostima i humanistici, s druge strane,
tradicionalno se od studenta trai da sam donese promiljenu odluku oko izbora teme disertacije. Za mnoga se polja, naroito
u humanistici, moe rei da je proces doktorata u velikoj mjeri posveen izgradnji vlastitog odnosa i definiranju teme
istraivanja kao novog, originalnog doprinosa. Sam odabir i precizniji fokus disertacije moe trajati i vie od dvije godine. Stoga
se od kandidata u mekim poljima oekuje puno vea sposobnost za individualni samostalni rad ve u poetnim fazama
znanstvene socijalizacije. Posveenost temi istraivanja je mnogo vea nego u tvrdim poljima gdje je ona nametnuta i
doktorandi je esto ne doivljavaju kao 'svoju', ve kao dio vee zajednike cjeline.
Promjene u shvaanju poslijediplomskih studija i doktorskih disertacija utjecale su i na proces izbora teme doktorata u mekim
poljima jer su i u njima edukacija i trening pod utjecajem prirodoznanstvenih modela. I unutar mekih polja dolazi do promjena
-
10
nastalih uslijed pritiska k reduciranju vremena koje valja posvetiti socijalizaciji na poslijediplomskom nivou. To je naroito
izraeno u drutvenim znanostima kroz pritisak na stvaranje vee sinergije izmeu istraivakog projekta zaposlenja i teme
doktorata. Od doktoranada se sve manje zahtijevaju originalne 'blockbuster' teme, a sve je evidentnije usmjeravanje u lako
dovrive projekte u trajanju od najvie 3-4 godine. No, unato pritisku i promjenama, i dalje se izbor teme odvija bre u uim
i vrlo fokusiranim tvrdim poljima, dok je u mekima on sporiji i vie eklektian (vie u Neuman, 2003; Parry, 2007).
Razliit pristup razvoju vjetina, potrebnih kako za dovretak doktorata tako i za samostalan istraivaki rad, najbolje se vidi u
kontrastu timskog rada u vrsto povezanoj zajednici u prirodnim laboratorijskim znanostima u odnosu na humanistiku i neka
polja drutvenih znanosti gdje je pristup vrlo individualiziran i esto se radi u fizikoj, a ne samo intelektualnoj izolaciji u
samoi knjinice. Studentska izolacija, bilo intelektualna, geografska ili emotivna, tijekom doktorske kandidature je kao
problem esto spominjana u istraivanjima. Ipak, u drutvenim se znanostima izolacija moe povezivati vrlo esto s loom ili
neadekvatnom supervizijom. Naime, u drutvenim je poljima naglasak na usvajanju ispravnih metodolokih, analitikih i
tehnikih vjetina te primjerenog znanja za mogunost istraivanja u vlastitom polju, pa je za doktorande od kljune vanosti
imati supervizora koji je strunjak u podruju teme doktorata.
U radovima o istraivakoj socijalizaciji odnos mladog istraivaa sa supervizorom opisan je kao jedan od najvanijih za
uspjenu socijalizaciju, no obrasci supervizije takoer se razlikuju prema disciplinarnim podrujima. Odnosi izmeu
supervizora i doktoranda idu od vrlo prijateljskih i prisnih u humanistici, u kojima je supervizor praktiki jedina osoba s kojom
o svom radu i napretku doktorandi mogu razgovarati, do strogo formalnih u tvrdim znanostima u kojima je naglasak na
disciplini, tempu, rokovima i outputu. U drutvenim znanostima manji je pritisak na rokovima, no ipak odnos s mentorom-
supervizorom doktorske disertacije nije tako blizak kao u humanistici. Doktorandima se ostavlja vrijeme da porazmisle o
kljunim pitanjima, a najvanija zadaa mentora jest poticanje studenta u samostalnom radu uz istovremeno voenje i
motiviranje te pomo u suavanju fokusa i zadravanju na vanim pitanjima.
-
11
2.4. Obrazovni ishodi profesionalne istraivake socijalizacije
Na kraju valja rei neto i o kljunim obrazovnim ishodima profesionalne socijalizacije mladih istraivaa: uspjenom
doktoriranju i ranoj istraivakoj produktivnosti.
Iako su miljenja o ciljevima doktorskog obrazovanja i nainima njihova postizanja brojna i razliita, dominira stajalite da je
osposobljavanje za samostalan istraivaki rad imperativ doktorskog obrazovanja, te da su dovretak i uspjena obrana
disertacije jednostavan i jasan pokazatelj uspjenog zavretka doktorske kandidature. Iz tih su se razloga brojna istraivanja
usmjeravala na razloge uspjenog i to breg dovretka, ali i ranog ili pak kasnog odustajanja od doktorata. U prvim studijama
odustajanja od doktorskog ili poslijediplomskog obrazovanja, uzroci su se pripisivali gotovo iskljuivo osobnim karakteristikama
pojedinaca, poput inteligencije, osobne motivacije ili karaktera. Odustajanje u tim sluajevima smatralo se, a i danas se smatra,
nunou ili takozvanim 'ienjem' doktorskih studija. Novijim istraivanjima utvreni osobni razlozi odustajanja neto su
drugaiji te se oni uglavnom odnose na: inkompatibilnost istraivakog naina ivota s vlastitim ivotnim preferencijama,
netona prethodna oekivanja od doktorskog studija, akademsku nepripremljenost za doktorski nivo ili na vrlo vaan uvid da
se radi o loijem mjestu na tritu rada.
U novije vrijeme istraivaka panja sve se vie posveuje izvanjskim i primarno strukturnim negativnim utjecajima vezanim uz
odustajanje od doktorata. Bez obzira na to radi li se o ranom ili kasnom odustajanju, uzroci su brojni i esto djeluju zajedno te
se radi o utjecaju discipline, kulture odsjeka kao tipa 'okoline', superviziji odnosno mentorskom voenju, financijskoj podrci i
razlikama u programskim zahtjevima kao to su seminari i ispiti, jasnoi vremenskog i sadrajnog rasporeda rada na doktoratu,
te ve spominjanom problemu procesa socijalizacije u fazama.
Kako disciplinarnost ne moe objasniti razlike u uspjenosti doktoriranja na odsjecima razliitih sveuilita koji pripadaju istoj
disciplini, grani i/ili polju, odustajanje studenata od doktorata je mogue razumjeti i kao posljedicu interakcije izmeu studenta
-
12
i obrazovne institucije. Tako studije govore o tipovima 'okolina' koje stimuliraju uspjean dovretak doktorata, a to su one koje
imaju jasna oekivanja od studenata, koje studentima omoguavaju socijalnu i akademsku integraciju te podravajui
mentorski odnos. Naene su razlike i u razini institucijske podrke doktorandima pri emu na odsjecima s visokom stopom
uspjeha u doktoriranju studenti koriste rijei poput 'zajednica' ili 'obitelj' pri opisivanju svojih odsjeka te esto naglaavaju
postdoktorande odnosno iskusnije kolege koji im pomau radi ega rjee i imaju potrebe kontaktirati iskusnije profesore i
formalne mentore (v. vie u Walker, Golde, Jones, Conklin Beuschel i Hutchings, 2008).
Pored uspjeha u doktoriranju, rana istraivaka produktivnost mladih znanstvenika jasan je pokazatelj njihove osposobljenosti
za samostalan istraivaki rad. Tim vie to su dovretak doktorata i publiciranje neraskidivo povezani te je, bez obzira na
disciplinu, istraivanjima utvrena vea pred-doktorska produktivnost mladih znanstvenika koji su (ranije) doktorirali. Mladi
istraivai se mogu smatrati 'kanarincima u rudnicima' jer se eventualni negativni procesi unutar sustava znanosti najee
prvo odraze u pokazateljima njihove uspjenosti, poput istraivake produktivnosti. Upravo se rana istraivaka produktivnost
u nizu istraivanja potvrdila kao dobar prediktor kasnije ili budue znanstvene produktivnosti. Produktivnost tijekom doktorske
kandidature dobar je prediktor rane postdoktorske produktivnosti i uspjeha u objavljivanju radova nastalih iz doktorske teze.
Takoer, oni koji su rano produktivni, tendiraju biti znanstveno produktivni kroz dui ivotni period. Ove tendencije pokazuju
se ve i u najmlaoj populaciji znanstvenika te je opravdano zakljuivanje da je diferencijacija u produktivnosti duboko
ukorijenjena u poetak znanstvene karijere (Prpi, 2000, str. 462). U istraivanjima koja su se bavila uspjenou u
objavljivanju mladih istraivaa u razliitim znanstvenim podrujima i poljima, pronaeni i opisani prediktori produktivnosti
mogu se svrstati u: i) individualne karakteristike znanstvenika (poput dotadanjih obrazovnih uspjeha i demografskih varijabli),
zatim ii) karakteristike vezane uz njihove supervizore/mentore (ukljuujui mentorovu produktivnost) te iii) osobine odsjeka
na kojem rade (ili na kojem su doktorski kandidati). to se tie individualnih sposobnosti mladih istraivaa, produktivnost se
tek u manjoj mjeri moe smatrati posljedicom individualnog truda i inteligencije budui da su razlike u sposobnostima mladih
istraivaa mnogo manje od onih u njihovoj znanstvenoj produktivnosti. Kako je utvreno, produktivnost mladih istraivaa
najee je posljedica dobrog mentorskog odnosa - direktne suradnje na zajednikim radovima i mentorovog vlastitog primjera
-
13
poeljnih objavljivakih ponaanja i praksi. Praktina je mentorska podrka u vidu pomoi u pisanju, razvijanju vjetina i
zajednikog rada bolji prediktor rane istraivake produktivnosti doktoranada od, primjerice, psihosocijalne i pomoi u
umreavanju/stjecanju socijalnog kapitala. Odnos s mentorom jedan je od najvanijih pokazatelja uspjenosti i u istraivakoj
produktivnosti, primjerice, slovenskih doktoranada, a mentorska produktivnost, sukladno estom nalazu inozemnih
istraivanja, pokazala se vanim prediktorom i u produktivnosti hrvatskih znanstvenih novaka (vie u Brajdi Vukovi, 2014;
Polaek ,2008).
Razliitost socijalne organizacije pojedinih disciplina oituje se i u praksi vezanoj uz produciranje radova te se znatne razlike
mogu primijetiti izmeu prirodnih i drutvenih znanosti u nainu pisanja radova te broju i prakticiranju koautorstava. To se
oituje posebice u praksama koautorstva s mentorom ili supervizorom doktorskog rada. Meutim, doktorandima je, bez obzira
na disciplinu, pisanje teko jer zahtijeva visoku razvijenost akademskih kompetencija koje se nalaze u podlozi istraivakog
identiteta. Stoga je, radi rairenije pedagoke prakse koautorstava s mentorom u ranim fazama doktorske kandidature,
produktivnost mladih prirodnjaka olakana u odnosu na drutvenjake. Naime, koautorstvo s mentorom, osim iznimno vanog
uenja pisanja, omoguuje da se s (meunarodnim) recenzijama doktorand suoi kao 'mi', jedan od koautora, da ne bude
izloen 'udarcima' sam. Praksa pisanja i objavljivanja radova u koautorstvu s mentorom kao preduvjet produktivne karijere
mladog znanstvenika u drutvenim, kao i u prirodnim znanostima, nalaz je pronaen i u hrvatskim istraivanjima. Stoga se
predlae uvoenje pedagoke prakse koautorstva s mentorom u svim znanstvenim podrujima, i to ne samo u svrhu poveanja
produktivnosti mladih istraivaa, ve da bi mogli razviti to kvalitetniji pristup pisanju i objavljivanju u najranijim fazama
karijere (Brajdi Vukovi, 2014; Kamler, 2008).
U ranoj istraivakoj produktivnosti, kao i uspjenosti doktoriranja, pored discipline znaajnu ulogu ima organizacija/ ustanova
u kojoj se mladi istraivai socijaliziraju. Nije rije iskljuivo o 'institucijskoj klimi' koja moe biti vie ili manje sklona
istraivakom radu i pojedinim objavljivakim obrascima, ve, kako istraivanja pokazuju, i o konkretnoj organizaciji posla koja
utjee na mogunost posveenosti znanstvenom radu. Takoer su vani organizacijski imbenici poput veliine radne grupe
-
14
ili znanstvene mikropolitike odsjeka/zavoda ili pak doktorskog studija koji i poticanjem sastajanja vrnjakih grupa mogu
doprinijeti u razvoju i objavljivanju istraivakih rezultata.
-
15
3. ULOGA MENTORA U PROFESIONALNOJ SOCIJALIZACIJI MLADIH ISTRAIVAA
Sloenost profesionalnih zahtjeva koji se postavljaju pred mladog istraivaa na poetku znanstvene karijere pretpostavlja i
obvezu znanstvene institucije za pruanjem institucijske podrke kako bi mlada osoba mogla optimalno razvijati svoje
profesionalne kapacitete i uspjeno se profesionalno socijalizirati. U institucijskim okvirima kljunu ulogu za uinkovito
odvijanje procesa uvoenja u znanstveno-istraivaki rad ima mentor koji prua individualiziranu podrku mladom istraivau.
Premda je pojam mentora kao vodia kroz ivot i uvoenje u profesiju poznat jo iz antike literature, danas se ulozi mentora
u profesionalnom razvoju mladih znanstvenika pridaje takav znaaj da su mentorske kompetencije kao i proces mentoriranja
postali predmetom znanstvenog istraivanja ali i praktinih nastojanja da se osnae mentorski kapaciteti za kvalitetno
mentoriranje.
3.1. Mentorova uloga
U suvremenoj literaturi mentor se najee opisuje kao iskusan i uspjean strunjak koji je spreman i sposoban preuzeti
odgovornost za pruanje podrke neiskusnijem kolegi u njegovu profesionalnom i karijernom razvoju. Ova definicija
pretpostavlja da su za uspjeno obavljanje mentorskih zadaa, osim iskustva i strunosti u podruju vlastitog profesionalnog
djelovanja, mentoru potrebne i dodatne profesionalne i osobne kompetencije nune za davanje primjerene podrke manje
iskusnom strunjaku (iak, 2013). Kako te kompetencije ne moraju pripadati primarnom repertoaru profesionalnih
kompetencija i postignua na temelju kojih je mentor prepoznat kao iskusan i uspjean strunjak, od mentora se oekuje da,
osim osobne sklonosti i motivacije za pruanje podrke mlaim kolegama, pokazuje i spremnost za samostalno cjeloivotno
uenje i/ili struno osposobljavanje u ovom podruju. Isticanje vanosti razvoja specifinih mentorskih kompetencija postaje
sasvim razumljivo ako se imaju u vidu potencijalne koristi od kvalitetnog mentoriranja koje se oituju u etiri ira podruja
profesionalnog razvoja: kompetencijskom, motivacijskom, emocionalnom i karijernom.
-
16
eli li pruiti sveobuhvatnu podrku osobnom i profesionalnom razvoju mladog istraivaa za mentora je vano razumijevanje
multidimenzionalnosti mentorske uloge, kao i uoavanje povezanosti pojedinih dimenzija uloge s realizacijom poeljnih ishoda
mentoriranja (Tablica 1).
Tablica 1. Doprinos mentora razvoju profesionalnog identiteta mentoriranog (Clutterbuck, 2004; prilagoeno prema Vizek Vidovi i iak, 2011).
Glavne dimenzije mentorske uloge
Poeljni ishodi mentoriranja
Trener je onda kad potie na uenje i usvajanje novih kompetencija i podrava mentoriranog tijekom tog procesa (esto se naziva i tutor) Zatitnik je onda kad prua podrku tako da usmjerava na promiljanje o pravilima struke, prepoznaje i postavlja granice, upozorava na rizike (vodi) Poveziva je onda kad postaje izvor informacija, kad mlaeg kolegu povezuje s drugim relevantnim strunjacima, umreava s odgovarajuim pojedincima, institucijama i sustavima (facilitator) Savjetovatelj je onda kad prua psihosocijalnu podrku, kad vodi rauna da je ukljuen u proces izgradnje i profesionalnog razvoja te specifian meuljudski odnos
Kompetencijski nova znanja, vjetine, vrijednosne orijentacije, profesionalna kultura Motivacijski novi, jasniji profesionalni ciljevi, vrijednosti i samopoimanje, vea inicijativnost i odgovornost Emocionalni prihvaanje izazova, zadovoljstvo poslom, smanjen stres, olakano ukljuivanje u profesionalnu zajednicu Karijerni vei osjeaj kontrole nad vlastitim profesionalnim razvojem, poveana prepoznatljivost u profesionalnom okruenju, ostvareni profesionalni ciljevi
-
17
Valja napomenuti da poseban izazov i mogui izvor unutranjeg konflikta za mentora predstavlja zahtjev da u odreenim
okolnostima preuzme ulogu Evaluatora onda kad se od njega oekuje da procjenjuje, vrednuje i izvjetava o radu mlaeg
kolege.
U izvorima koji opisuju mentorske kompetencije najee se navode etiri skupine kljunih mentorskih osobina: profesionalne
kompetencije i iskustvo, interpersonalne kompetencije, komunikacijske vjetine te osobine linosti i uvjerenja koje su saeto
prikazane u tablici 2.
Tablica 2. Kompetencije uspjenih mentora (prilagoeno prema Vizek Vidovi i iak, 2011).
Kategorija Specifina znanja, vjetine i osobine
Profesionalne kompetencije i
iskustvo
Iskusan i cijenjen istraiva s dobrim poznavanjem matine discipline, metodologije znanstveno-istraivakog rada te znaajnim i javno prepoznatim rezultatima znanstvenog rada; Vjetine planiranja, provedbe i evaluiranja projekata; Vjetine primjerene komunikacije rezultata znanstvenih istraivanja kroz objavljivanje znanstvenih radova i javnih izlaganja; Razumijevanje dinamike grupnih uloga i sposobnost analize organizacijskih procesa; Djelovanje u meunarodnom kontekstu i sklonost meunarodnoj suradnji; Socijalne vjetine voenja i timskog rada u realizaciji projektnih zadataka; Praksa utemeljena na najviim naelima etinosti znanstveno-istraivakog rada; Poznavanje naela i institucijskih mehanizama upravljanja kvalitetom; Motiviranost za uvoenje inovacija usmjerenih na unapreenje funkcioniranja organizacije i razvoja vlastitog podruja djelovanja; Sposobnost kritike refleksije o vlastitoj praksi; Mogunost uinkovitog upravljanja vremenom; Poznavanje obiljeja i dinamike profesionalnog razvoja mladog istraivaa
-
18
(nastavak s prethodne stranice)
Kategorija Specifina znanja, vjetine i osobine
Interpersonalne kompetencije
Sposobnost uspostave poticajne, dinamike i suradnike atmosfere; Sposobnost prepoznavanja i primjerenog odgovaranja na uoena emocionalna stanja i profesionalne potrebe mentorirane osobe; Uvaavanje razliitosti u miljenjima, osjetljivost za sociokulturne razliitosti te sposobnost za konstruktivno rjeavanje konfliktnih situacija; Mogunost procjene dosegnute razvojne razine poetnika i mogunost prilagodbe na pojedine faze mentorskog procesa; Mogunost razgranienja uloge mentora i drugih srodnih uloga koje nadilaze okvir mentorskog odnosa (terapeuta, prijatelja, nadreenog); Spremnost na traenje kolegijalne podrke i povezivanje s ostalim suradnicima u radnom okruenju
Komunikacijske vjetine
Vjetine uspostave i odravanja meusobnog povjerenja i otvorenosti; Vjetine davanja konstruktivnih povratnih informacija; Vjetine aktivnog sluanja; Vjetine postavljanja poticajnih pitanja; Jasnoa i dobra strukturiranost izlaganja; Pokazivanje predanosti i entuzijazma za mentorski rad
Osobine linosti i uvjerenja
Osobni integritet; Predanost radu i posveenost profesiji; Empatinost; Pouzdanost; Diskretnost; Strpljivost i upornost; Tolerantnost; Duhovitost; Spremnost na cjeloivotno uenje; Fleksibilnost, otvorenost za inovacije; Interes za mentoriranje
-
19
3.2. Mentorski proces i mentorski odnos
Mentorski odnos pripada u skupinu profesionalnih odnosa budui da je rije o odnosu dvije osobe ije specifine uloge
proizlaze iz njihova profesionalnog poloaja. Vaan aspekt svakog profesionalnog odnosa, pa i mentorskog, jest injenica da je
to odnos u kojem treba ostvariti neki cilj, postii neki rezultat, za razliku od prirodnih odnosa. Primjerice, prijateljima je
dovoljno da se drue, a ako pritom i neto zajedniki postignu, to je dodana vrijednost. U mentorskom odnosu mentor i
mentorirani, iz razliitih uloga i s razliitih pozicija, tee ostvarenju istog cilja razvoju profesionalnih kompetencija
mentoriranog do razine koja je u skladu s oekivanjima za rano razdoblje razvoja profesionalnog identiteta. Profesionalni
odnos je strukturirani odnos, to znai da su uloge osoba u odnosu jasne, da se zna koja uloga ima vie utjecaja i odgovornosti
za odnos te da se zna kad je odnos zapoeo i kad e zavriti. Kako mentor u tom odnosu ima vie utjecaja na odnos, on je stoga
i vie odgovoran za razvoj i kvalitetu odnosa. Pritom valja naglasiti kako je za kvalitetan mentorski odnos neophodna kvalitetna
komunikacija tijekom mentorskog procesa koja ukljuuje cijeli niz interpersonalnih vjetina meu kojima su iznimno vane one
koje slue za poticanje i usmjeravanje kritike refleksije: aktivno sluanje, postavljanje pitanja i davanje povratnih informacija.
Proces mentoriranja se najee opisuje kroz tri faze u kojima mentor svoj nain voenja mladog istraivaa usklauje s
njegovim potrebama i mogunostima. U prvoj fazi teite mentorove podrke je u podruju orijentiranja poetnika u
funkcioniranju organizacije te u planiranju zadataka za viemjeseno razdoblje i, prema potrebi, u modeliranju i demonstraciji
profesionalnih vjetina. U drugoj se fazi istraiva poetnik poinje razvijati kao refleksivni praktiar. Vie se oslanja na vlastite
vjetine i kompetencije, a umjesto konkretnih savjeta, mentorova povratna informacija usmjerava ga u razvoju profesionalnih
kompetencija, ali i vjetina refleksije i samoevaluacije. U treoj fazi istraiva poetnik samostalno planira svoje zadatke i
pronalazi rjeenja za probleme i izazove s kojima se susree u svakodnevnoj praksi, a mentor je partner u raspravi te izvor
socijalne i emocionalne podrke. U toj fazi zapoinje redefiniranje njihova odnosa iz odnosa mentor - mentorirani u odnos
kolega kolega. Dinamika odnosa mentor - mentorirani te karakteristina ponaanja u pojedinoj fazi prikazani su u tablici 3 iz
-
20
koje je vidljivo da se u razliitim fazama mentorskog odnosa mentor i mentorirani koriste razliitim ponaanjima te da
mentorova aktivnost i doprinos s vremenom opadaju, dok ukljuenost i doprinos mladog istraivaa rastu.
Tablica 3. Prikaz dinamike odnosa mentor - mentorirani i njihova ponaanja (prilagoeno prema Vizek Vidovi i iak , 2011).
PRVA FAZA Uspostava mentorskog odnosa i usmjerenost
na orijentiranje u radnom okruenju te planiranju aktivnosti
Mentorirani je ovisan o mentoru
i njegovom usmjeravanju te eim povratnim informacijama
DRUGA FAZA Razvijanje i odravanje mentorskog odnosa
usmjereno na podrku razvoju profesionalnih kompetencija
Mentorirani postaje djelomino neovisan,
a povratne informacije su mu rjee potrebne
TREA FAZA Zavravanje mentorskog odnosa usmjereno
na poticanje preuzimanja profesionalne odgovornosti i samostalnosti
Mentorirani i mentor razvijaju odnos meuovisnosti u kojem ravnopravno
razmjenjuju ideje
Mentor:
izgrauje povjerenje i povjerljivost; pomae i demonstrira; savjetuje i vodi; prihvaa i odaje priznanje; daje profesionalnu podrku; modelira kompetentnu praksu; objanjava i dijeli iskustvo
Mentorirani: otvara se; prihvaa savjete i upute; promatra i analizira mentorovu praksu; primjenjuje nova znanja i metode; postavlja pitanja
Mentor:
modelira kompetentnost; pomae u razvoju uinkovite prakse; postavlja pitanja; nudi ideje; potie samostalnost; potie refleksiju; odaje priznanje
Mentorirani:
samopouzdan i kreativan; koristi se refleksijom
Mentor i mentorirani:
vode dijalog koji ukljuuje: suradniko uenje; donoenje odluka i rjeavanje problema; zajedniko procjenjivanje i planiranje; naizmjenino voenje; refleksiju o praksi; razmjenu povratnih informacija; redefiniranje odnosa u smjeru kolegijalne podrke
-
21
Valja napomenuti da mentorova uinkovitost ne ovisi samo o njegovim osobinama i kompetencijama, odnosno o usklaenosti
njegovih osobina s nekim obiljejima poetnika, ve da uspjeno mentoriranje ovisi i o osobinama linosti i kompetencijama
same mentorirane osobe. Ukoliko mentorirana osoba ima potrebu i motivaciju za kontinuiranim usavravanjem te je u
prethodnim fazama profesionalnog razvoja imala povoljna iskustva s mentorima, takav sklop initelja ini dobru podlogu za
razvoj uspjenog mentorskog odnosa. Clutterbuck (2004, prema Vizek Vidovi i iak, 2011) poeljne osobine i kompetencije
mentorirane osobe grupira u tri skupine s obzirom na pojedine faze procesa mentoriranja.
Tako je u fazi uspostave odnosa s mentorom za mentoriranu osobu poeljno da:
ima razvijeno samopotovanje, ali i potovanje prema drugima;
prepoznaje neka podruja na koja se eli usmjeriti te se ponaa proaktivno i inicira teme s mentorom;
ima razvijene komunikacijske vjetine aktivnog sluanja i jasnog artikuliranja svojih ideja i oekivanja.
U fazi razvijanja i odravanja odnosa za mentoriranu je osobu poeljno da:
bude motivirana za uenje i spremna prihvatiti pouku od strane iskusnije osobe;
potie mentora na preispitivanje dostupnih informacija, ali isto tako i da ne izbjegava izazovne teme koje mu otvara
mentor zbog osjeaja nesigurnosti;
paljivo priprema teme koje eli otvoriti tijekom susreta te dubinski razmilja (reflektira) o spoznajama steenim nakon
susreta, kao i da preispituje svoje motive, uvjerenja, vrijednosti i postupke;
pridonosi otvorenosti komunikacije, jasno izraavajui svoje strahove i sumnje, iznosei svoja miljenja te postavljajui
pitanja oko nejasnoa.
-
22
U fazi stjecanja profesionalne zrelosti i naputanja mentorskog odnosa za mentoriranu osobu poeljno je da:
sazrijevajui shvati koji su mentorovi ciljevi i motivi te postupno preuzme aktivnu ulogu u pomaganju mentoru u samom
procesu mentoriranja;
naui prihvaati vanjske povratne informacije ne kao kritike ve kao sredstvo za unapreenje vlastitih kompetencija, te
razvije vjetine davanja konstruktivnih povratnih informacija samom sebi (npr. to sam nauio iz vlastite pogreke);
da razvije samopouzdanje, profesionalnu odgovornost i nezavisnost u odluivanju, ali i da prepoznaje vanost koritenja
razliitih izvora informacija i podrke u okolini;
odaje priznanje i zahvalnost mentoru za dobru podrku, ali i spremnost da se odui tako to e jednom i sam postati
mentor.
3.3. Ishodi mentorske podrke
Kvalitetan mentorski odnos jedan je od initelja koji doprinose razvoju poeljnih ishoda tijekom profesionalne socijalizacije
mladih istraivaa. Neki od moguih pozitivnih ishoda kojima moe rezultirati mentorska podrka (Vizek Vidovi i iak, 2011;
iak, 2013) na osobnom i profesionalnom planu razvoja mladih istraivaa su:
Razvijen identitet znanstvenika/istraivaa
Nova profesionalna znanja i vjetine
Usvajanje etikih naela u znanstvenom radu
Izgradnja samopotovanja
Stjecanje novih i jasnijih ciljeva u razvoju karijere
Osjeaj kontrole nad vlastitim profesionalnim razvojem
Profesionalna autonomija i odgovornost
-
23
Noenje sa stresom i anksioznou u radu
Jaanje motivacije za istraivaki rad
Razvitak samorefleksivnosti u radu
Sklonost inicijativi i spremnost za prihvaanje novih izazova
Spremnost za mobilnost
Zadovoljstvo poslom
Odluka o ostanku u znanstveno-istraivakom zanimanju
Spremnost na kolegijalnu suradnju i ukljuivanje u timski rad
Ukljuivanje u profesionalnu zajednicu i umreavanje
Razumijevanje institucijske kulture
-
24
4. SMJERNICE ZA MENTORIRANJE
Na kraju, kako bi se postigla optimalna uinkovitost mentoriranja navodimo glavne smjernice za sve one koji su ukljueni u taj
proces: od institucije i projekta zaposlenja, suradnika na projektu pa do mentora i samih mentoriranih.
Smjernice je mogue podijeliti u dva podruja. Prvo podruje se primarno odnosi na ulogu institucije i tima u kojem se mladi
istraiva profesionalno osposobljava , premda je i tu vana uloga mentora kao onoga koji nadgleda cjelokupni proces, kao i
proaktivna uloga mladog istraivaa u traenju potrebne podrke. Drugo podruje posveeno je dijadi, mentorskom odnosu
izmeu mladog istraivaa i mentora u kojemu oboje imaju svoju specifinu proaktivnu ulogu.
4.1. Pozitivno socijalizacijsko okruenje
U profesionalnoj socijalizaciji mladih istraivaa vano je da se novopridoli ne osjea usamljeno, izolirano, bez strukture. Stoga
je korisno da organizacija dodijeli mladom istraivau osobu, socijalizacijskog mentora koji e ga upoznati sa zaposlenicima te
nainima i obrascima komunikacije u organizaciji. Posebno treba obratiti panju na to da je mladi istraiva ukljuen u sva
socijalna dogaanja u kolektivu. Poeljno je stvarati prilike za druenja i konstruktivne rasprave mladih istraivaa i istraivaa
srednje generacije iz organizacije.
Tim u koji je mladi istraiva smjeten treba osvijestiti vlastitu ulogu u mentorskom procesu, podravati istraivaku
socijalizaciju u terminima strukture rada, kao i suradnike podrke. Kako svatko u timu treba imati svoje mjesto i funkciju u
okviru projekta, vano je da osmisliti mjesto i funkciju mladog istraivaa te da mladi istraiva bude s njom upoznat od prvih
dana provedenih unutar tima. Novom lanu tima treba osigurati vremenski plan razvoja i rada na projektu kako bi i sam mogao
usmjeravati svoje djelovanje u svrhu ispunjenja zadaa i planova. Dobro je da se, ukoliko je mogue, mladi istraiva u svojim
prvim koracima moe osloniti na istraivae srednje generacije te da moe s njima zapoinjati intenzivniju suradnju.
-
25
Mladog istraivaa treba to prije ukljuiti u proces izrade znanstvenih radova namijenjenih objavljivanju, na nain da mu se
daju manje dionice i manje zahtjevni dijelovi rada, no kroz koautorstvo ga postupno osamostaljivati u praksi pisanja radova.
Ova praksa koautorstva moe biti dodijeljena mentoru i/ili drugim lanovima tima. Bitno je inzistirati na ranoj istraivakoj
produktivnosti kako bi do dovretka doktorata vei broj radova bio ve objavljen te praksa istraivake produktivnosti postala
navikom mladog istraivaa.
Kako je izrada doktorske disertacije teak proces koji se odvija u vie ili manje zahtjevnim fazama, tim treba biti kontinuirana
podrka mladom istraivau. U najzahtjevnijim fazama, koje trebaju biti unaprijed vremenski odreene, mladog istraivaa
treba potediti drugih zahtjevnih timskih uloga i biti mu na raspolaganju u smislu strune i emocionalne podrke. Treba stvoriti
ozraje u kojemu mladom istraivau nee biti teko rei da je preoptereen ili zatraiti strunu pomo i podrku.
4.2. Pozitivan mentorski odnos
Odnos mentora i mentoriranog odvija se u okviru dugotrajnog procesa tijekom kojeg se tei ostvarenju zajednikog cilja obaju
lanova dijade uspjenom dovrenju profesionalne socijalizacije mladog istraivaa, odnosno njegovom dobrom
funkcioniranju u timu, samostalnom i intrinzino motiviranom radu, ranoj produktivnosti i, konano, postizanju statusa
doktora znanosti. Kako bi tijekom vremena odnos mentora i mentoriranog (p)ostao dobro funkcionirajui, vano je da se u
sklopu odnosa njeguju osnovna naela dobre kooperacije. Kao to je ranije reeno, mentor je taj koji ima vei utjecaj i veu
odgovornost za ovaj odnos. On bi trebao voditi rauna o tome da s mladim istraivaem od poetka uspostavi otvorenu i
iskrenu komunikaciju, u kojoj e se obje strane ponaati empatino i s uvaavanjem. Vano je i da mentor pokae svoj interes
za mentoriranje i mentoriranog, a u konkretnim situacijama djeluje strpljivo i angairano. Pozitivna komunikacija i suradnika
atmosfera u kojoj e se mentorirani osjeati sigurno i motivirano za rad doprinijet e zadovoljstvu obiju strana i olakati
postizanje eljenih ishoda.
-
26
Mentor, posebno u ranijim fazama mentorskog odnosa, mora imati na umu da njegova uloga u mentorskom odnosu
podrazumijeva modeliranje poeljnih ponaanja i upuivanje mentoriranog u zahtjeve ivota i rada u okviru znanstvene
zajednice. Mentoriranom treba biti omogueno da dileme u vezi s funkcioniranjem institucije ili sustava znanosti razjasni s
mentorom ili osobom na koju ga on uputi (primjerice, struno-administrativnom podrkom unutar institucije).
Od posebne je vanosti to da mentor odvoji vrijeme za direktan rad s mladim istraivaem. Tijekom izravne suradnje poeljno
je da mentor daje povratne informacije o specifinim aspektima rada poetnika, potie to da mentorirani kritiki sagleda
vlastiti rad te ui iz neuspjeha ili napravljenih pogreaka umjesto da ih se stidi. U ranoj fazi suradnje bitno je utvrditi strukturu
zajednikog rada, dogovoriti rokove i usuglasiti ciljeve. Meutim, treba naglasiti da je u zajednikom radu, osim spomenutog
korektivnog usmjeravanja, vano i to da mentorirani osjea da mentor prepoznaje i cijeni njegove potencijale i trud te potie
razliite oblike dodatnog osposobljavanja i usavravanja. To podrazumijeva upuivanje na dodatne izvore informacija, ali i
ohrabrivanje i potpomaganje sudjelovanja na seminarima, ljetnim kolama, konferencijama i studijskim putovanjima koji su u
funkciji razvoja karijere i identiteta mladog istraivaa.
U ovom je kontekstu posebno vano istaknuti potrebu praenja napretka na doktorskom studiju i u izradi doktorske disertacije,
kao osnovnih zadaa mentoriranog i zasigurno najzahtjevnijeg pothvata koji se tijekom razdoblja mentoriranja odvija. Iako
mentori u Institutu esto nisu direktno ukljueni u doktorsku izobrazbu mentoriranog, vano je da o njoj brinu te da
mentoriranom pruaju podrku u svladavanju zahtjeva doktorskog studija, bilo strunim savjetom, emocionalnom podrkom
ili rastereenjem od drugih obveza.
Sve navedene oblike podrke vano je prilagoavati potrebama i interesima mladog istraivaa te ih prema potrebi intenzivirati
ili smanjiti.
-
27
5. EVALUACIJA MENTORIRANJA
Kako bi se iz organizacijske perspektive moglo djelovati u smjeru poboljanja kvalitete mentoriranja vano je razviti
instrumente koji e omoguiti (samo)refleksiju i vrednovanje pojedinih aspekata mentorskog procesa. U tu svrhu je tijekom
rada na razvoju sustava osiguravanja kvalitete u IDIZ-u meu mladim istraivaima provedeno pilot istraivanje o njihovim
iskustvima i podrci tijekom rane socijalizacije. Rezultati istraivanja su posluili kao podloga za razradu dva instrumenta,
jednog namijenjenog samoevaluaciji mentorskog procesa od strane mentora, i drugog namijenjenog mladom istraivau u
svrhu vrednovanja mentorske i institucijske podrke.
Prema IDIZ-ovom Pravilniku o mentoriranju predvieno je da oba sudionika na kraju svake godine (samo)evaluiraju proces
mentoriranja u svrhu planiranja daljnjeg rada i izvjetavanja uprave.
-
28
A. Upitnik za vrednovanje mentorske podrke Sljedee tvrdnje odnose se na iskustva u radu s mentorom iz Instituta tijekom Vaeg statusa mladog istraivaa. Molimo Vas
da na skali od 1 (uope se ne slaem) do 5 (u potpunosti se slaem) procijenite koliko pojedina tvrdnja odgovara Vaem
iskustvu. Ukoliko se neka tvrdnja ne moe primijeniti u Vaem sluaju, obiljeite NP (nije primjenjivo).
1- uope se ne slaem
2- uglavnom se ne slaem
3 - niti se slaem, niti se ne slaem
4- uglavnom se slaem
5- u potpunosti se slaem
NP- nije primjenjivo
1. Moj mentor je pokazao dobro poznavanje podruja kojim se bavi. 1 2 3 4 5 NP
2. Mentor me upoznao s razliitim aspektima ivota i rada u znanosti. 1 2 3 4 5 NP
3. Mentor mi je omoguavao da pratim njegov rad i obrazlagao svoje profesionalne postupke i odluke. 1 2 3 4 5 NP
4. Mentor mi je bio dostupan u skladu s mojim potrebama. 1 2 3 4 5 NP
5. Mentor je preuzimao inicijativu u mentorskom radu. 1 2 3 4 5 NP
6. Mentor je bio zainteresiran za mene i moje istraivanje. 1 2 3 4 5 NP
7. Mentor je prepoznao moje potrebe i oekivanja. 1 2 3 4 5 NP
8. S mentorom sam dogovarao plan svog rada na projektu. 1 2 3 4 5 NP
-
29
9. S mentorom sam dogovorio zajednike ciljeve, sadraj i nain rada. 1 2 3 4 5 NP
10. S mentorom sam dogovarao rokove za pojedine zadatke. 1 2 3 4 5 NP
11. Mentorski odnos u koji sam bio ukljuen karakteriziralo je pridravanje dogovora. 1 2 3 4 5 NP
12. Mentor je redovito pratio tijek mojeg rada na disertaciji. 1 2 3 4 5 NP
13. Mentor je bio usmjeren na razvoj moje samostalnosti u radu. 1 2 3 4 5 NP
14. Ponaanje mog mentora potaknulo me na samostalno uenje i osobni razvoj. 1 2 3 4 5 NP
15. Mentorski odnos nije bio optereen razliitostima (u porijeklu, kulturi, vrijednostima) mentora i mene.
1 2 3 4 5 NP
16. Mentor je imao visoka oekivanja i poticao me na unapreenje mojih znanstvenih kompetencija. 1 2 3 4 5 NP
17. Mentor je iskazivao povjerenje u moje sposobnosti i kompetencije. 1 2 3 4 5 NP
18. Mentor mi je bio uzor koji u slijediti u vlastitoj znanstvenoj praksi. 1 2 3 4 5 NP
19. Mentor me poticao da na svoje pogreke i neuspjehe gledam kao na priliku za uenje. 1 2 3 4 5 NP
20. Mentor me esto poticao na kritiko razmiljanje o vlastitim postupcima u znanstvenom radu. 1 2 3 4 5 NP
21. Mentor je sa mnom otvoreno komunicirao i pomagao mi razjasniti nedoumice vezane uz
rad u znanosti.
1 2 3 4 5 NP
-
30
22. Mentor je pratio moj rad te mi davao povratne informacije o njegovim specifinim aspektima. 1 2 3 4 5 NP
23. Mentor mi je davao konstruktivne kritike i sugestije za poboljanje rada. 1 2 3 4 5 NP
24. Mentor me je poticao na samorefleksiju o radu. 1 2 3 4 5 NP
25. U svog sam mentora imao povjerenje i osjeao sam se sigurno u radu. 1 2 3 4 5 NP
26. Mentor je imao strpljenja u radu sa mnom. 1 2 3 4 5 NP
27. Mentor mi je pruao podrku u savladavanju tekoa. 1 2 3 4 5 NP
28. S mentorom sam mogao razgovarati otvoreno i iskreno. 1 2 3 4 5 NP
29. Mentor se prema meni ponaao s uvaavanjem, empatino i podravajue. 1 2 3 4 5 NP
30. Mentor me uputio na dodatne materijale i izvore za unapreivanje znanstvene djelatnosti. 1 2 3 4 5 NP
31. Mentor me tijekom susreta aktivno sluao i postavljao pitanja. 1 2 3 4 5 NP
32. Nisam imao osjeaj da me mentor zapostavlja s obzirom na druge mlade istraivae. 1 2 3 4 5 NP
-
31
B. Upitnik za samovrednovanje mentorskog rada Sljedee tvrdnje odnose se na Vae iskustvo mentorskog rada s mladim istraivaem iz Instituta. Molimo Vas da na skali od 1
(uope se ne slaem) do 5 (u potpunosti se slaem) procijenite koliko pojedina tvrdnja odgovara Vaem iskustvu. Ukoliko se
neka tvrdnja ne moe primijeniti u Vaem sluaju, obiljeite NP (nije primjenjivo).
1- uope se ne slaem
2- uglavnom se ne slaem
3 - niti se slaem, niti se ne slaem
4- uglavnom se slaem
5- u potpunosti se slaem
NP- nije primjenjivo
1. Dobro poznajem podruje kojim se bavim. 1 2 3 4 5 NP
2. Mentoriranog sam upoznao s razliitim aspektima ivota i rada u znanosti. 1 2 3 4 5 NP
3. Omoguavao sam mentoriranom da prati moj rad i obrazlagao mu svoje profesionalne postupke i odluke.
1 2 3 4 5 NP
4. Bio sam dostupan mentoriranom u skladu s njegovim potrebama. 1 2 3 4 5 NP
5. Preuzimao sam inicijativu u mentorskom radu. 1 2 3 4 5 NP
6. Bio sam zainteresiran za mentoriranog i njegovo istraivanje. 1 2 3 4 5 NP
7. Prepoznao sam potrebe i oekivanja mentoriranog. 1 2 3 4 5 NP
-
32
8. S mentoriranim sam dogovarao plan njegovog rada na projektu. 1 2 3 4 5 NP
9. S mentoriranim sam dogovorio zajednike ciljeve, sadraj i nain rada. 1 2 3 4 5 NP
10. S mentoriranim sam dogovarao rokove za pojedine zadatke. 1 2 3 4 5 NP
11. Mentorski odnos u koji sam bio ukljuen karakteriziralo je pridravanje dogovora. 1 2 3 4 5 NP
12. Redovito sam pratio tijek rada mentoriranog na disertaciji. 1 2 3 4 5 NP
13. Bio sam usmjeren na to da mentorirani razvije samostalnost u radu. 1 2 3 4 5 NP
14. Moje ponaanje poticalo je mentoriranog na samostalno uenje i osobni razvoj. 1 2 3 4 5 NP
15. Mentorski odnos nije bio optereen razliitostima (u porijeklu, kulturi, vrijednostima) mentoriranog i mene.
1 2 3 4 5 NP
16. Imao sam visoka oekivanja i poticao mentoriranog na unapreenje njegovih znanstvenih kompetencija.
1 2 3 4 5 NP
17. Iskazivao sam povjerenje u sposobnosti i kompetencije mentoriranog. 1 2 3 4 5 NP
18. Bio sam uzor koji e mentorirani slijediti u vlastitoj znanstvenoj praksi. 1 2 3 4 5 NP
19. Poticao sam mentoriranog da na svoje pogreke i neuspjehe gleda kao na priliku za uenje. 1 2 3 4 5 NP
20. esto sam poticao mentoriranog na kritiko razmiljanje o njegovim postupcima u znanstvenom radu.
1 2 3 4 5 NP
-
33
21. Otvoreno sam komunicirao s mentoriranim i pomagao mu razjasniti nedoumice vezane uz rad u znanosti.
1 2 3 4 5 NP
22. Pratio sam rad mentoriranog te mu davao povratne informacije o njegovim specifinim aspektima. 1 2 3 4 5 NP
23. Davao sam konstruktivne kritike i sugestije za poboljanje rada mentoriranog. 1 2 3 4 5 NP
24. Poticao sam mentoriranog na samorefleksiju o radu. 1 2 3 4 5 NP
25. Mentorirani je u mene imao povjerenje i osjeao se sigurno u radu. 1 2 3 4 5 NP
26. Imao sam strpljenja u radu s mentoriranim. 1 2 3 4 5 NP
27. Pruao sam podrku mentoriranom u savladavanju tekoa. 1 2 3 4 5 NP
28. Mentorirani je sa mnom mogao razgovarati otvoreno i iskreno. 1 2 3 4 5 NP
29. Prema mentoriranom sam se ponaao s uvaavanjem, empatino i podravajue. 1 2 3 4 5 NP
30. Uputio sam mentoriranog na dodatne materijale i izvore za unapreivanje znanstvene djelatnosti. 1 2 3 4 5 NP
31. Tijekom susreta sam aktivno sluao mentoriranog i postavljao pitanja. 1 2 3 4 5 NP
32. Nisam mentoriranog zapostavljao s obzirom na druge mlade istraivae. 1 2 3 4 5 NP
-
34
6. LITERATURA
Austin, A. E. i McDaniels, M. (2006). Preparing the professoriate of the future: Graduate student socialization for faculty roles.
U J. C. Smart (Ur.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, Vol. 21 (pp. 397-456). London: Springer.
Brajdi Vukovi, M. (2014). The mentoring of young researchers in natural and social sciences in Croatia. U K. Prpi, I. van de
Weijden i N. Asheluova, (Re)searching academic careers (pp. 225-250). St. Petersburg: ESA/RAS.
Gardner, S. K. (2008). What's too much and what's too little?: The process of becoming an independent researcher in doctoral
education. Journal of Higher Education, 79 (3), 326-350.
Kamler, B. (2008). Rethinking doctoral publication: writing from and beyond the thesis. Studies in Higher Education, 33 (3),
283-294.
Lindholm, J. A. (2004). Pathways to the proffesioriate: The role of self, others and environment in shaping academic career
aspirations. The Journal of Higher Education, 75 (6), 603-635.
Neumann, R. (2003). The doctoral education experience: diversity and complexity. Canberra: Commonwealth of Australia.
Parry, S. (2007). Disciplines and doctorates. Higher education dynamics, 16. London: Springer.
Polaek, O. (2008). Znanstvena uspjenost znanstvenih novaka. Neobjavljena doktorska disertacija. Zagreb: Medicinski fakultet
Sveuilita u Zagrebu.
Prpi, K. (1997). Profesionalna etika znanstvenika. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
Prpi, K. (2000). The publication productivity of young scientists: An empirical study. Scientometrics, 49 (3), 453-490.
Tierney, W. G. i Bensimon, E. M. (1996). Promotion and tenure: Community and socialization in academe. Albany, NY: State
University of New York Press.
-
35
Vizek Vidovi, V. i iak, A. (2011). Uloga mentora u profesionalnom razvoju uitelja. U V. Vizek Vidovi (Ur.), Uitelji i njihovi
mentori (pp. 97-151). Zagreb: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu.
Walker, G. E., Golde, C. M., Jones,L., Conklin Beuschel. A. i Hutchings, P. (2008). The formation of scholars: Rethinking doctoral
education for the twenty-first century. Stanford, CA: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Weidman, J. C., Twale, D. J. i Stein, E. L. (2001). Socialization of graduate and professional students in higher education - A
perilous passage? ASHE-ERIC Higher Education Report 28 (3). Washington, DC: The George Washington University,
School of Education and Human Development.
iak, A. (u tisku). Izazovi mentoriranja doktorskih studenata. Ljetopis socijalnog rada.
top related