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La diáspora africana en los programas educativos de Centroamérica
Darío A. Euraque y Yesenia Martínez
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Introducción Capítulo I
Estado de la Enseñanza de la Herencia Afro-‐descendiente en las Instituciones de Educación Primaria y Media de Centroamérica Capítulo II Diagnóstico de la bibliografía y textos citados en los Currículos Nacionales Básicos, y los textos de Estudios Sociales, Cívica e Historia en Centroamérica Capítulo III Estrategias para superar la problemática y sus vacíos Anexo 1 Inventario de estudios sobre Etnicidad, Identidad Nacional, Mestizaje y Afrodescendientes en y para Centroamérica.
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Introducción
La presencia en Centroamérica de personas con orígenes africanos data de la llegada misma de los españoles, en las primeras décadas del siglo XVI. Hoy en día existe una innovadora historiografía académica que registra este hecho. Esa misma historiografía registra la presencia y evolución histórica de la población mestiza con ascendencia africana, ya sea en su sentido cultural o fenotípico. Las categorías étnicas y raciales oficiales de las épocas colonial y postcolonial en Centroamérica son testimonio de los legados de la historia y la diáspora africana. Negros, mulatos, pardos, zambos, morenos, negros caribes y negros ingleses solo fueron las principales clasificaciones etnorraciales que evidenciaron los matices en el mestizaje afrodescendiente en la región. La historiografía centroamericana en los últimos diez años también registra esta dimensión de un eslabón fundamental en la historia colonial y postcolonial de Centroamérica. En este contexto, merece plantearse las siguientes interrogantes: ¿En qué grado ha incidido esta nueva historiografía académica en lo que conoce la niñez y juventud centroamericana de la historia y la diáspora africana? ¿Cuál ha sido el interés de los Estados en integrar el tema de la diáspora africana en los currículos nacionales en Centroamérica en los últimos años? ¿Cómo deben abordar los Estados centroamericanos esta problemática en las agendas curriculares nacionales? Este libro ofrece respuestas someras a estas importantes interrogantes para el público en general y, sobre todo, para la comunidad de educadores centroamericanos. El objetivo de este libro es presentar un análisis del lugar que ocupa la historia de la población afrodescendiente en el currículo escolar en Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. Con tal propósito, analizamos los programas de enseñanza de historia, literatura, estudios sociales, geografía y educación cívica en los niveles de primaria, secundaria y diversificado, realizamos un inventario de las efemérides patrias que se celebran en los recintos escolares, y analizamos los textos que se utilizan para la enseñanza de la historia nacional y regional en cada país. Para ello partimos de un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de los aportes de los afrodescendientes en el currículum escolar del sistema educativo centroamericano. En los capítulos I y II presentamos los siguientes resultados: 1) un inventario de los componentes temáticos del Currículo Nacional Básico (CNB) para cada uno de los niveles educativos en cada país centroamericano; 2) un análisis sobre el papel asignado en esos CNB a los diferentes grupos culturales; 3) una comparación de los contenidos desde una perspectiva intercultural, señalando el papel asignado a los aportes de la población afrodescendiente en los CNB del periodo 2005 a 2008; y 4) un diagnóstico pormenorizado de la bibliografía y textos citados en los CNB, y de los textos de Estudios Sociales, Cívica e Historia consultados por maestros en Centroamérica, siempre tomando como trasfondo la nueva historiografía de la diáspora africana generada para la región en la última década.
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Casi todos los CNB consultados y otros insumos se obtuvieron mediante la www, en las páginas de los ministerios de Educación de cada país centroamericano; en algunos casos se obtuvieron versiones electrónicas gracias a la gentileza de colegas o profesionales en la materia de algunos países de la región. En el capítulo III ofrecemos sugerencias de posibles áreas de acciones a tomar, ya sea por instituciones, secretarías de Educación, instituciones académicas, Organizaciones No-‐Gubernamentales y la cooperación internacional interesadas en la temática. Hoy en día la historiografía sobre la Diáspora Africana en Centroamérica ofrece una rica y analítica bibliografía que merece y debe ser tomada en cuenta para incidir más sistemáticamente en los programas de estudio de las escuelas primarias y secundarias de Centroamérica. Ofrecemos este libro como una de las bases para avanzar en ese importante quehacer. Aprovechamos estas líneas para agradecer a la Oficina Regional de la UNESCO para Centroamérica, en particular a Monserrat Martell, coordinadora de la sección de Cultura de esa oficina, por su apoyo en la realización de la investigación “Diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de los aportes de los afrodescendientes en el currículo escolar del sistema educativo centroamericano”, de donde se derivan algunas de las conclusiones de este libro. Este estudio fue parte del apoyo sostenido de la UNESCO para visibilizar el papel de los afrodescendientes en la historia mediante la publicación de los fascículos Del olvido a la memoria1. Igualmente, agradecemos a la Dra. Rina Cáceres y al Dr. Ali Moussa de la UNESCO en París, por su respaldo y entusiasmo en visibilizar el papel de la diáspora africana en la historia. Finalmente, agradecemos a la colega Natalie Roque por su apoyo en la búsqueda de gran parte de los insumos base de esta investigación. Sus destrezas en la aplicación de informática a la investigación histórica fueron imprescindibles.
1 En español, hoy en día, el mejor resumen bibliográfico y proyección historiográfica de la presencia africana y de los afrodescendientes en Centroamérica se encuentra en los cuatro fascículos titulados, en conjunto, Del olvido a la memoria, Quince Duncan y Rina Cáceres, editores (San José, Costa Rica: UNESCO/UCR, 2008). Los títulos de los fascículos son: 1) Africanos y afromestizos en la historia colonial de Centroamérica; 2) Esclavitud, resistencia y cultura; 3) África en tiempos de la esclavitud; y 4) Las voces de los esclavizados, los sonidos de la libertad.
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Capítulo I
Estado de la enseñanza de la herencia afrodescendiente en las instituciones de Educación Primaria y Media de Centroamérica
Introducción Este capítulo ofrece un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza de los aportes de los afrodescendientes en el currículum escolar del sistema educativo centroamericano; en particular, se presenta un análisis del sitio que ocupa la historia de la población afrodescendiente en el currículo escolar. Para ello analizamos los programas de enseñanza de historia, literatura y estudios sociales en cada uno de los niveles de primaria y secundaria; elaboramos un inventario de las celebraciones o efemérides patrias que se celebran en los recintos escolares, y analizamos los textos que se utilizan para la enseñanza de la historia nacional y regional en cada país. En este primer capítulo se ofrece un inventario de los componentes temáticos del currículo por cada uno de los niveles educativos, escuelas y colegios; un análisis sobre el papel asignado a los diferentes grupos culturales; y una comparación de los contenidos desde una perspectiva intercultural, señalando el papel asignado a los aportes de la población afrodescendiente. La mayoría de los componentes temáticos de los Currículos Nacionales Básicos (CNB) consultados data del periodo 2005-‐2008, y no han sido distribuidos al sistema educativo centroamericano. A excepción de Costa Rica, la ejecución es obligatoria para 2010. (aclarar esta idea) En la segunda sección de este capítulo se abordan los aportes de los afrodescendientes en el currículum escolar del sistema educativo centroamericano. En la tercera se ofrece una comparación de los contenidos, señalando el papel asignado a los aportes de la población afrodescendiente. Y, en la cuarta sección, se registran las conclusiones derivadas de este capítulo. 1. Aspectos generales en el marco de Centroamérica La visión de la relación entre el pasado y la cultura y los grupos étnicos que se presenta en los CNB se relaciona, de manera predominante, con el periodo de “la colonia”, el “periodo colonial español” o la “conquista española y la época colonial”. Los otros contextos coloniales europeos también se mencionan, pero de manera un tanto superficial. Como veremos, las excepciones son Panamá y Costa Rica (cuadro 1).
Cuadro 1 Currículum Nacional Básico en Centroamérica
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(Conceptos registrados según país en la paginación en los CNB de Ciencias Sociales, Cívica y Español)
Colonia Indígenas Grupos
étnicos o culturales
Etnia
Negro/ negra
Mestizaje
Raza
África
Esclavos/ esclavitud
El Salvador 8 2 2 2 1 0 2 1 0
Guatemala 3 4 6 2 0 3 0 0 0 Honduras 4 3 7 3 0 0 1 1 0 Nicaragua 9 17 5 0 1 5 0 0 0 Panamá 7 6 4 2 3 1 0 2 0 Costa Rica 10 6 2 1 3 2 0 1 2 Totales
41
38
26 10 8
11 3 5 2
Explicación: Las cifras registran la cantidad de páginas en que aparece cada concepto o palabra al desglosar los CNB de cada país. No incluye los CNB de Ciencias Sociales para todos los niveles de media en Panamá, ni los CNB de Cívica para octavo, noveno y undécimo grado de Panamá; tampoco incluye los CNB de Nicaragua para primer y segundo grado, pues se nos hizo imposible obtenerlos. No obstante, estamos convencidos de que la carencia de estos CNB no cambia significativamente las cifras de este cuadro. La historia colonial española en las Américas se presenta como remota, con frágiles nexos con los siglos XIX y XX y con la actualidad. Los complicados nexos entre el colonialismo inglés y francés en el Caribe con Centroamérica, aun en los siglos XIX y XX, y su relación con la diáspora africana, no aparecen en los textos escolares y en los CNB. La necesidad que planteó la Coordinadora de Organizaciones Negras Panameñas en 2007, de revisar e incluir en “los programas y textos de historia africana y de los afrodescendientes en América Latina y el Caribe y Panamá, en todos los ciclos de la enseñanza formal”, merece generalizarse para el resto de Centroamérica. Cuando se aborda los “grupos culturales” en la conceptualización del pasado colonial español, se enfatiza en los indígenas como “antepasados”, como “los primeros pobladores”, particularmente las culturas indígenas organizadas en Estados, o proto Estados2; se enfatiza en los grupos indígenas que habitaron centros urbanos estructurados con arquitectura monumental, los mayas de Honduras en particular, o las culturas indígenas mesoamericanas en general3.
2 Ronald Soto Quiroz y David Díaz Arias, Mestizaje, indígenas e identidad nacional en Centroamérica: De la Colonia a las República Liberales, Cuaderno de Ciencias Sociales, núm. 143 (San José, Costa Rica: FLACSO, 2006). 3 Darío A. Euraque, El Golpe de Estado del 28 de junio de 2009, el Patrimonio Cultural y la Identidad Nacional de Honduras (San Pedro Sula: Centro Editorial, 2010), pp. 47-‐48 y 365-‐419.
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Esto es problemático porque la arqueología contemporánea y la historiografía actualizada registran que la gran mayoría de los pueblos autóctonos que habitaba Centroamérica en el momento de llegada de los españoles registraba una enorme variedad de organizaciones sociopolíticas y logros arquitectónico-‐materiales, de hecho, con escasa monumentalidad, sobre todo si se comparan con los mayas, aztecas o incas. En el siguiente cuadro (¿hace falta este cuadro, o es el anterior?) se presentan las principales categorías y conceptos que organizan el CNB, en un todo, una especie de paradigma dentro del cual se puede ubicar la diáspora africana en Centroamérica; pero, como veremos a lo largo de este capítulo, no se aprovecha esa oportunidad pedagógica. Es más, y ello sugiere una tercera observación general, la mezcla etnorracial que comenzó con la conquista en contra de los indígenas y por el colonialismo español, más conocido como el mestizaje, aparece en los CNB centroamericanos como un binomio indígena de Estado (¿?) y español presuntamente blanco, el cual excluye la presencia afrodescendiente y sus variadas subjetividades, con la excepción del caso panameño, y un tanto del nicaragüense. En parte, ello es producto de la forma en que el colonialismo español, y el colonialismo en las Américas en general —incluyendo las escasas referencias a sus variantes francés, inglés, holandés o portugués—, excluye la esclavitud como un subsistema del colonialismo atlántico; por tanto, el status de los esclavos y esclavas como actores sociohistóricos en el pasado centroamericano se margina casi por completo. La invisibilización de negros y negras como actores en el pasado colonial y postcolonial se refleja en su ausencia en el inventario de los significados de las efemérides en cada país (cuadro 2). Con la excepción de Honduras y Panamá, y en menor grado Costa Rica, la herencia afrodescendiente carece de presencia en las celebraciones o reconocimientos que se registran en los calendarios cívico-‐escolares reconocidos por los Estados nacionales.
Cuadro 2 Efemérides consignadas en la agenda escolar centroamericana (promulgaciones)
Efemérides comunes centroamericanas
País Efemérides
Fecha Promulgación Fecha Promulgación 21 de marzo: Día Internacional de la Eliminación de la
(Resolución 2142 (XXI), Asamblea General de la
Costa Rica Calendario Escolar
19 de abril: Día del Aborigen Costarricense.
(Declarado en 19714)
4 Sergio Rojas Ortiz, Poder Ejecutivo declara "Región de las Culturas Aborígenes de Costa Rica". Comentario ante el Decreto […] “5°-‐Que el 19 de abril, declarado “Día del Aborigen Costarricense” en 1971, reviste especial importancia para la población del cantón de Buenos Aires y debe ser motivo de diversas actividades conmemorativas”. http://www.ecoportal.net/Contenido/Contenidos/EcoNoticias/Poder_Ejecutivo_declara_Region_de_las_Culturas_Aborigenes_de_Costa_Rica_._Comentario_ante_el_Decreto.
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31 de agosto: Día del Negro. Lunes 12 de octubre: “Día de las Culturas”. Lunes 16 de noviembre: Día Internacional de la Tolerancia.
Decreto N° 11938 del 8 de octubre de 19805. Ley N° 8195 CR 9 de enero del 20026 (1996 UNESCO7)
Discriminación Racial. 21 de mayo: Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo 12 de octubre: Descubrimiento de América, Día de la Hispanidad o resistencia indígena.
ONU 1966. (UNESCO) en 2001.
Guatemala Agenda Cívica Nacional
Día del héroe Tecún Umán: 20 de febrero Día internacional de la lengua materna: 21 de febrero. Día de la fundación de la República de Guatemala: 21 de marzo. (no de la eliminación de discriminación) [No consignado] 21 de Mayo -‐Día Mundial de la
(El 22 de marzo de 1960 Decreto 13448) Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 19999.
5 Calendario Escolar del Ministerio de Educación de Costa Rica. http://www.mep.go.cr/CalendarioEscolar/calendario_agosto.aspx. 6 Instituto Nacional de la Mujer, Costa Rica. http://inamu.go.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=944:noviembre&catid=139:fechas-‐historicas&Itemid=1547. 7 El 12 de diciembre de 1996, la Asamblea General (ONU) invitó a los Estados miembros a que el 16 de noviembre de cada año observaran el Día Internacional para la Tolerancia con actividades dirigidas a los centros de enseñanza y al público en general. Biblioteca Dag Hammasrkjold de la ONU. http://www.un.org/Depts/dhl/spanish/tolerance/index.html. 8 Ministerio de Cultura de Guatemala. “El 22 de marzo de 1960 se emitió el Decreto 1344 por medio del cual se declaraba a Tecún Umán, Héroe Nacional y símbolo de la defensa de la nacionalidad guatemalteca y para honrar su memoria se declaraba el 20 de febrero de cada año Día de Homenaje a Tecún Umán, así como la construcción de monumentos que perpetúen su memoria”. http://cultura.muniguate.com/index.php?option=com_content&view=article&id=171:monumentotecum&catid=43:fincaaurora. 9 El Día Internacional de la Lengua Materna fue proclamado por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1999. Anualmente, desde febrero de 2000, esta fecha es observada con el objetivo de promover el multilingüismo y la diversidad cultural. Biblioteca Dag Hammasrkjold de la ONU. http://www.un.org/depts/dhl/spanish/language/index.html.
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Diversidad Cultural. Día del Popol Vuh: 30 de mayo. Día de la mujer afrodescendiente: 25 de julio. Día de la Hispanidad: 12 de octubre. Día internacional y nacional de los Pueblos Indígenas: 9 de agosto. Día del Rabinal Achi: 25 de noviembre (Festival). Día del Garífuna: 26 de noviembre
(1992 internacional10) (Resolución 49/214 del 23 de diciembre de 1994, la Asamblea General ONU11) Decreto No. 86-‐93, publicado el 21 de octubre de 199612.
Honduras Calendario Escolar
12 de abril: llegada de los garífunas a Honduras. Abril: Mes de la Herencia Africana.
(70-‐96 de fecha 30 de mayo de 199613) (Decreto 330-‐
10 Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM). “La celebración nació hace 17 años durante el Primer Encuentro de Mujeres Afrolatinoamericanas y Afrocaribeñas, en Santo Domingo en 1992”. http://www.unifem.org.mx/un/index.php?view=article&catid=65%3Anoticias-‐situacion-‐mundo&id=188%3Adia-‐mujer-‐afroamericana&option=com_content&Itemid=56. 11 En la Resolución 49/214 del 23 de diciembre de 1994, la Asamblea General decidió establecer el "Día Internacional de las Poblaciones Indígenas", a celebrarse el 9 de agosto de cada año durante el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo”. Biblioteca Dag Hammasrkjold de la ONU: http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html. 12 Versión electrónica del Decreto en: http://www.congreso.gob.gt/archivos/decretos/1996/gtdcx81-‐1996.pdf. 13 Ávila, José Francisco y Tomas Alberto, Mundo Garífuna. Milenio Asociates, USA: 2008 en googlebooks.com.
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20 de Julio: Día de Lempira. 12 de octubre: Día de la raza 13 de Octubre: Día de la Cultura
200214) 1935 (confirmando decreto en la Hemeroteca Nacional) Acuerdo Nº 223, 2 de septiembre de 195315.
Nicaragua 9 de agosto, Día Nacional de los Pueblos Indígenas. 12 de octubre, Día de la Resistencia Indígena. 30 de octubre, celebración de la Semana de la Autonomía de las Regiones de la Costa Caribe de Nicaragua.
Decreto (norma) 5154 de 17 de Agosto 200716. Acuerdo Ministerial Educación 400-‐200717.
Panamá (Biblioteca Nacional de Panamá/ EFEMÉRIDES)
19 de abril, día del Indio Americano/ Día Mundial de los Pueblos Indígenas 30 de mayo de cada
Sin fecha aún. Ley No. 9
14 Secretaría de Gobernación y Justicia, decreto versión digital, en http://www.gobernacion.gob.hn/descargas/leyes/LEGISLACION%20DE%20ETNIAS%20PDF/DECRETO%20No.%20330-‐2002.pdf. 15 Reproducción del decreto, en http://www.honduraseducacional.com/Leyes/decretos.htm. 16 Asamblea Nacional de Nicaragua, ÍNDICE CRONOLÓGICO DE DECRETOS LEGISLATIVOS 2007, en http://www.asamblea.gob.ni/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=416&Itemid=47. 17 Ministerio de Educación de Guatemala, versión electrónica del acuerdo, en http://www.mined.gob.ni/MARCO%20LEGAL/ACUERDOS/400-‐2007.pdf. 18 Biblioteca Nacional de Panamá, días festivos por mes, en http://www.binal.ac.pa/buscar/festivos.php?mes=12
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año Día Cívico y de Conmemoración de la Etnia Negra Nacional. 2 de junio: Día del Campesino. 9 de agosto: Día Internacional de la Poblaciones Indígenas. 12 de octubre: Día de la Hispanidad 2 de diciembre: Día Internacional de la Abolición de la Esclavitud18.
(del 30 de mayo de 2000) (Resolución 49/214 del 23 de diciembre de 1994, la Asamblea General ONU19) ONU (varias Fechas)20
El Salvador Calendario Escolar
21 de marzo: Día de la eliminación de discriminación [no consignado]. 21 de mayo: Día Mundial de la Diversidad Cultural [no consignado].
19 En la Resolución 49/214 del 23 de diciembre de 1994, la Asamblea General decidió establecer el "Día Internacional de las Poblaciones Indígenas", a celebrarse el 9 de agosto cada año durante el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo. Biblioteca Dag Hammasrkjold de la ONU: http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html. 20 “Con el Día Internacional para la Abolición de la Esclavitud, que se celebra el 2 de diciembre, se recuerda la fecha en que la Asamblea General aprobó el Convenio para la represión de la trata de personas y de la explotación de la prostitución ajena (resolución 317(IV), de 2 de diciembre de 1949)”. El 18 de diciembre de 2002, la Asamblea General, en su resolución 57/195, decidió proclamar el año 2004 "Año Internacional de Conmemoración de la Lucha contra la Esclavitud y de su Abolición". El 28 de noviembre de 2006, la Asamblea General designó el 25 de marzo de 2007 Día Internacional de celebración del Bicentenario de la Abolición de la trata transatlántica de esclavos (resolución 61/19). No se encuentra fecha de adopción para Panamá.
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Día Internacional de las Poblaciones indígenas: 9 de agosto 5 de septiembre: Día Internacional de la mujer indígena. 12 de octubre: Día de la Hispanidad. 31 de octubre: Festival por Nuestra Identidad Nacional
(Resolución 49/214 del 23 de diciembre de 1994, Asamblea General ONU21) (1983 Segundo Encuentro de Organizaciones y Movimientos de América en Tihuanacu, Bolivia22) [Sin fecha de consignación, aparece en la agenda del MINED]
Lo anterior también es cierto cuando se rastrea el inventario de efemérides oficiales en busca de la presencia indígena; de nuevo, con la excepción de Honduras, donde el cacique Lempira es vanagloriado. Este hecho apunta a que hoy en día, con la excepción de Guatemala, la subjetividad histórica de las poblaciones indígenas o “grupos étnicos”, como suelen también identificarse en los CNB centroamericanos, es asociada con un pasado remoto, colonial, y avasallado por un mestizaje homogéneo, especialmente profundo en el caso de Nicaragua, según su CNB. El CNB nicaragüense exalta y reconoce la “Resistencia Indígena” anticolonial y hasta postcolonial, pero luego la subjetividad indígena desparece en prácticas pedagógicas que sobrevaloran un “mestizaje” triunfante y que, en general, solo atribuyen historicidad a las regiones autónomas misquitas de la zona atlántica o caribeña.
http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html 21 En la Resolución 49/214 del 23 de diciembre de 1994, la Asamblea General decidió establecer el "Día Internacional de las Poblaciones Indígenas", a celebrarse el 9 de agosto cada año durante el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo. Biblioteca Dag Hammasrkjold de la ONU: http://www.un.org/depts/dhl/spanish/indigenous/index.html. 22 En 1983, tras celebrarse el “2° Encuentro de Organizaciones y Movimientos Indígenas de América” en Tiwanaku, Bolivia, los pueblos participantes determinaron que todos los años en esta fecha, 5 de septiembre, “se recordará la memoria de todas aquellas mujeres que figuran en nuestra historia y de las que anónimamente alzaron la voz en contra de las injusticias y atrocidades cometidas en contra de la dignidad y los derechos de los pueblos originarios”, en http://www.elciudadano.cl/2009/09/06/5-‐de-‐septiembre-‐dia-‐internacional-‐de-‐la-‐mujer-‐indigena/ por el Consejo Nacional Aymara.
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La ausencia afrodescendiente está asociada con otro vacío enorme en estos documentos, y sin duda en la práctica pedagógica en las aulas escolares; con escasísimas excepciones se menciona al continente africano, no digamos un país africano en particular como fuente de los afrodescendientes en la región. Se hace referencia a “África” en un sentido geográfico y territorial, pero no con su propia subjetividad histórica y colectiva. Es más, no solo no aparece la palabra “afrodescendiente”, sino que, con escasísimas excepciones figuran las palabras “negro” o “negra”. (Las palabras “mulato” o “mulata” casi nunca aparecen, excepto su definición en los CNB costarricenses; igualmente, con la excepción costarricense, tampoco se menciona la complicada nomenclatura referida a la noción de “castas”, clasificación etnohumana ampliamente difundida en la historia colonial, y con legados importantes para comprender la afrodescendencia postcolonial23.)
Siempre como observación general sobre los CNB centroamericanos, suponemos que estos vacíos se derivan a su vez de la evolución de las ciencias sociales en Centroamérica luego de la segunda guerra mundial, y especialmente a fines de la segunda mitad del siglo XX. En general, en Centroamérica, a diferencia de los EE.UU., la complicada historicidad de las palabras “raza” y “etnicidad” y su incidencia en el mestizaje colonial y postcolonial carecieron de investigación en general, no digamos en su despliegue en los programas de educación escolar.
En parte, esta problemática se deriva de la poca uniformidad con que se conoce la historia de conceptos claves de esta temática en la historiografía centroamericana desde el siglo XIX, incluyendo la palabra “raza” y pasando por las nociones de etnicidad y cultura. Aquí no tenemos el espacio para abordar estos asuntos a fondo, pero ameritan una introducción. Según el historiador alemán Lucian Holscher, “la relación semántica entre las palabras y las cosas queda fijada en cualquier acta de habla, pero cambia en el tiempo. Descubrir cuál es la relación específica entre lenguaje y realidad histórica es algo abierto a la investigación histórica”. Esta es una tarea pendiente en Centroamérica en su sentido de historia intelectual y en torno a la etimología histórica de los conceptos “raza”, “casta”, “etnia” y “cultura”. Comencemos con la palabra raza que, etimológicamente, se vincula con el italiano antiguo razza que comprendía, a comienzos del siglo XVI, un “pedigrí” o “tipo” de animal seleccionado para su reproducción por su supuesta calidad. En las lenguas europeas con origen en el latín, y especialmente en el castellano o español, la palabra razza del antiguo
23 Desde antaño, esporádicamente, se ha reconocido el papel de los mulatos y/o pardos en las rebeliones pre independentistas en Centroamérica a partir de 1811. Sin embargo, su categoría etnorracial de la época en la historiografía Liberal de fines del siglo XIX borró esa dimensión de su enojo colectivo e individual. Ver José Antonio Fernández M., “Población Afroamericana Libre en la Centroamérica Colonial”, en Rutas de la Esclavitud en África y América Latina, Rina Cáceres, comp. (San José, Costa Rica: EDUCA, 2001), pp. 339-‐340.
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italiano comenzó a existir paralelamente desde el siglo XVI —pero con menor grado de importancia social y clasificatoria— con la palabra casta y castas en su sentido plural24. “Casta” también merece comentarse, sobre todo por su ausencia en los CNB centroamericanos, pese a su amplio uso en la época colonial. La palabra “casta” entra al español del francés, castus, o “puro”, especialmente en el sentido del producto de una reproducción orgánica, pero obviamente previo a las ciencias zoológicas, biológicas, y no digamos la genética. Algo casto, entonces, especialmente previo a la Colonia, hacía referencia a su supuesta pureza reproductiva; de ahí entonces, los vínculos entre casta, castizo y linaje. Otro concepto fundamental para la historiografía postcolonial es la etnicidad, o “grupos étnicos”, como se referencia en los CNB centroamericanos. Como se sabe, la palabra deriva de etnia, que a su vez llega al español por medio del latín aethnicus y, previo a ello, por medio del griego antiguo, refiriéndose a “gente” o “pueblo”, es decir, “etno”. Inicialmente, etno o etnia carecía de las inflexiones de reproducción de calidad orgánica explícita en las palabras razza o casta. De hecho, en el griego, la connotación de “calidad” hacía referencia más a la distinción entre “civicus”, ciudadano y “bárbaro” o un extranjero sin la cultura griega. Estas últimas apreciaciones introdujeron otra palabra que merece consideración en este capítulo: “cultura”. En sus más remotos usos —nos recordó hace muchos años Raymond Williams—, cultura se deriva del verbo “cultivar”, en el sentido del proceso de cuidar la organicidad de hortalizas y después fincas. De ahí que, la persona culta, era aquella versada en la siembra de las hortalizas. En cierta forma entonces, y aquí se simplifica enormemente, es fácil ver la transición entre aldeas cultas, pueblos cultos, etc. También es fácil ver lo inverso: aquellos carentes de “conocimientos” eran “incultos”. En el caso centroamericano, especialmente los indígenas coloniales, ya avasallados por la conquista y diezmados demográficamente, SE LES PRESENTA COMO CARENTES DE CULTURA, y más bien se les identificó, hasta bien entrado el siglo XX, con el “folklor” como un conjunto de “costumbres” y “creencias” particulares a ciertas etnias. Los negros y negras ni ese reconocimiento recibieron en el siglo XIX y aun bien entrado el siglo XX. Ahora bien, retomemos las palabras de Lucian Holscher: “la relación semántica entre las palabras y las cosas queda fijada en cualquier acta de habla, pero cambia en el tiempo. Descubrir cuál es la relación específica entre lenguaje y realidad histórica es algo abierto a la investigación histórica”; de hecho, para cada caso centroamericano. En los últimos años se ha generado alguna historiografía que ofrece elementos de juicio y documentación
24 Véase la discusión sobre la historia semántica de los conceptos de raza, casta, etnicidad y cultura en Darío A. Euraque, Conversaciones Históricas con el Mestizaje en Honduras y su Identidad Nacional (San Pedro Sula: Centro Editorial, 2004), pp. 9-‐36 y, Euraque, “Apuntes para una Historiografía del Mestizaje en Honduras”, Revista Iberoamericana, Madrid, 19 (2005), pp. 105-‐25.
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encaminada a retomar el pasado afrodescendiente en el sentido que lo sugiere Holscher. Sin embargo, esos avances historiográficos no se trasladan a los textos y manuales escolares centroamericanos. Ello se registra adelante en otro capítulo, cuando enumeramos un “Inventario de libros y un análisis del sitio que ocupan y como son presentados los diferentes grupos étnicos o culturales en la conformación de cada una de las sociedades en los libros que se utilizan para la enseñanza de la historia, en particular los grupos afrodescendientes”. Sin embargo, el avance historiográfico que se registra hoy en día, especialmente sus aportes más académicos, carece de influencia en los CNB centroamericanos, especialmente cuando se aborda la herencia afrodescendiente, con la excepción de Panamá y un tanto Costa Rica, como veremos.
Por último, aun cuando nos enfocamos en la pobreza de los textos, hacemos nuestro el siguiente planteamiento de Fernanda Sosa para el caso de Uruguay:
….el diagnóstico de textos escolares no alcanza para ver el problema planteado en toda su complejidad. En el acto educativo intervienen muchos factores y el libro de texto es sólo uno de ellos. Cómo hacen uso de los libros los docentes influye en el mensaje que se acaba emitiendo. A eso hay que agregar un elemento más importante todavía y es que cada alumno recibe el mensaje de acuerdo a quién es, su historia, sus conocimientos previos, etc.
Dejando clara esta imprescindible salvedad, se reconoce que los textos constituyen uno de los recursos
a través de los que se presenta el conocimiento legítimo en las escuelas: contienen visiones del mundo al que hacen referencia y suponen una selección de aquellos aspectos y perspectivas que la sociedad considera fundamentales para ser enseñados y aprendidos (…). Es decir, aquellos elementos culturales que se reconocen y seleccionan como las señas de identidad de un grupo social y que se pretende que pasen a formar parte de la identidad colectiva y personal de sus miembros.
2. Análisis de los CNB para cada país A continuación presentamos un análisis del papel asignado a los diferentes grupos culturales en los CNB por país y una “comparación de los contenidos en una perspectiva intercultural, señalando el papel asignado a los aportes de la población afrodescendiente” (son necesarias estas comillas?) de cada país de Centroamérica. El Salvador
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Para el caso de El Salvador tuvimos acceso a los CNB para primaria y secundaria, del primer al undécimo grado de Estudios Sociales y Educación Cívica. Entre el primer y 6to grado no se registran subjetividades de los grupos culturales, ni por supuesto de aquellos con historia afrodescendiente. Como en otros CNB centroamericanos, en estos primeros años se concentran en el entorno familiar y comunitario. Sin embargo, ya entre el séptimo y undécimo grado, en varias unidades de los CNB salvadoreños se introducen temáticas y componentes conceptuales que registran el vocabulario de la diversidad cultural, razas y etnias. Ya para el noveno grado se registra “el factor étnico como fuente de exclusión y conflicto” pero, desafortunadamente, este es relegado a un contexto mundial, sin nexos con la historia de El Salvador. Igualmente, en el octavo grado se sugiere que se lleve a cabo un “análisis y distinción de los términos etnia y raza para referirse correctamente a los grupos minoritarios de Centroamérica y América”, y que se identifiquen y ubiquen en mapas de El Salvador y Centroamérica las principales etnias de Guatemala, Honduras y Nicaragua. Pero como la esclavitud africana en Centroamérica, o la presencia de negros o negras en El Salvador no se registran en su pasado, la descripción carecerá de posibles nexos con ese pasado, a pesar de que la historiografía actualizada sugiere lo contrario, especialmente las investigaciones de Paul Lokken para la época colonial25. En el noveno grado se sugiere, por ejemplo, que los estudiantes lleven a cabo una “descripción y comparación del trato que reciben las distintas etnias en el mundo, leyes y decretos a su favor y análisis de su integración: raza negra en África y la raza negra en América. Investigación de conflictos surgidos por razones étnicas, sus consecuencias sociales y la base legal para proteger a las minorías”. De nuevo, como la esclavitud africana en Centroamérica, o la presencia de negros o negras en El Salvador no se registra en su pasado, la descripción carecerá de posibles nexos con el pasado local, como forma de diferenciación con los muy distintos casos de Honduras, Panamá y Costa Rica en particular. Como se presenta en el próximo capítulo, los textos escolares utilizados en El Salvador no ofrecen documentación o análisis que permitan poner en práctica las sugerencias postuladas en el CNB a partir del octavo y hasta el undécimo grado, con respecto a los afrodescendientes. Es más, la lista de efemérides del calendario cívico escolar es quizás la más tradicional en el ámbito centroamericano, pues carece de días consignados a la herencia étnica nacional; ni Atlacatl, presunto líder indígena que por mucho tiempo se supuso que murió luchando contra los españoles a comienzos del siglo XVI, como Lempira en Honduras, es mencionado, o mitificado. En fin, los debates generados en otros países centroamericanos a partir de 1992 en torno de los “500 Años del Descubrimiento”, y el papel de Cristóbal Colon en la historia del
25 Paul Lokken, “Transforming Mulatto Identity in Colonial Guatemala and El Salvador, 1670-‐1720”, Transforming Anthropology 12:1-‐2 (2004): 9-‐20.
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colonialismo en las Américas, no parecen haber incidido en la pedagogía sobre la etnicidad en El Salvador. Quizás el contexto de la transición a los acuerdos de paz ante la resolución de la guerra civil en El Salvador no lo permitió. Como sea, el hecho es que el 12 de octubre se reconoce como el Día de la Hispanidad, como en Panamá y Guatemala, aunque en estos dos países con contextos históricos y legados para la memoria muy diferentes que en el caso salvadoreño. La masacre de miles de indígenas en el occidente de El Salvador, en 1932, generó lo que el Dr. Jeff Gould caracteriza como una vergüenza en torno de la etnicidad indígena; por tanto, desde la década de 1940, el Estado salvadoreño se encargó de cultivar una “cicatriz en la memoria” sobre la identidad étnica, incluso la indígena, no digamos la negra. Al parecer, el sistema educativo oficial aún sufre esa cicatriz. Guatemala A diferencia de El Salvador, desde la década de 1990 Guatemala, como Honduras, goza de un movimiento indígena importante, un movimiento complejo que dialoga con el pasado maya en particular y su relación con el presente. En el caso de Guatemala contamos con los CNB desde el 1er grado de primaria hasta los últimos niveles de la secundaria. En el 1er grado se registra la necesidad de cultivar una competencia en el tema de “formación ciudadana” cuando “se identifica con orgullo, con respecto a su familia, grupo social, étnico y cultural”. Es más, se recomienda la “identificación de los rasgos característicos de las etnias y culturas de otras comunidades”. En el tercer grado se reafirma esta convicción curricular al registrar una competencia en la asignatura del “Medio Social y Natural”, cuando se “convive de manera solidaria, respetuosa y tolerante en espacios donde comparten la diversidad de género, de etnias y de clases sociales” y se pregona el “respeto de los derechos de todo grupo cultural o étnico”. Estos a la vez son desglosados cuando se sugiere como tarea la “identificación de los Pueblos que viven actualmente en Guatemala y Centroamérica: mayas, garífunas, xinca y ladinos”. De esta manera, los grupos étnicos protagónicos en los CNB guatemaltecos difieren un tanto del caso salvadoreño, especialmente mediante la presencia garífuna, pero en particular mediante la yuxtaposición implícita entre “indígenas”, mayas y “ladinos”. Es más, a diferencia de El Salvador, el calendario de efemérides en Guatemala sí registra tributos a Tecún Umán, al Popol Vuh, a los pueblos indígenas y al Rabinal Achi. Sin embargo, a pesar de esa interesante diferenciación clasificatoria y su incidencia en la lista de efemérides oficiales, los CNB guatemaltecos reproducen los problemas ya expuestos para El Salvador: el mestizaje se dio en la época colonial, y se dio mediante la conquista del monumentalismo indígena. Obviamente, como se sabe, y como lo documentan investigadores como Arturo Taracena, Richard Adams, Santiago Bastos, Greg Grandin, Arturo Arias, Marta Elena Casaús y Charles Hale, el mestizaje del siglo XX es mucho más complicado. Christopher Lutz, Paul Lokken, Lowell Gudmundson y Beatriz Palomo han hecho aportes sumamente importantes sobre la población negra colonial en este país26. 26 Paul Lokken, “Presencia africana en siete comunidades salvadoreñas, 1671-‐1711: Evidencia del
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En todo caso, las tareas encomendadas a los estudiantes guatemaltecos son más detalladas cuando se comparan con las del CNB salvadoreño. Por ejemplo, en el caso guatemalteco se registran, entre otras, las siguientes tareas:
• Descripción de características, evolución y formas de vida de las diferentes sociedades: cazadoras, recolectoras, agrícolas y artesanales de América.
• Descripción del origen y evolución de las sociedades agrícolas que poblaron Guatemala y América.
• Identificación de los pueblos primitivos de Mesoamérica y otras regiones de América: Mayas, Aztecas, Incas, otros.
• Identificación de los pueblos originarios que viven actualmente en Guatemala y otros países de América.
• Identificación de testimonios históricos de los pueblos primitivos de América: monumentos, construcciones arquitectónicas, lugares sagrados, otros.
• Explicación de las características del proceso de conquista y colonización de la región americana: intereses y actitudes de los conquistadores y colonizadores frente a los pueblos de la región americana: españoles, portugueses, franceses e ingleses.
• Explicación de la situación de los pueblos autóctonos frente al sometimiento: encomienda, repartimiento, la mita, expropiación de tierras, e imposición de doctrina religiosa.
• Identificación de Pueblos de indios, villas y otros durante la época colonial. • Caracterización del mestizaje durante la Colonia: cómo se lleva a cabo, resultados
del mestizaje. La exposición sobre el colonialismo español no incluye un reconocimiento de la esclavitud, el tráfico de personas esclavizadas, ni tampoco menciona al continente africano en un sentido cultural. Paradójicamente, sí se reconoce a los garífunas como uno de los cuatro pueblos de Guatemala. Sin embargo, este reconocimiento se presenta simplemente como una nomenclatura étnica, superficial, y no como una instancia de los nexos entre los garífunas guatemaltecos, la herencia afrodescendiente en las Américas y el papel del Caribe y África en nuestro continente. Lo único rescatable en cuanto a estos temas en el CNB guatemalteco para la primaria es la necesidad, en el 5to grado, de una “interpretación de los movimientos indígenas y personas de color frente al dominio español, portugués, inglés y francés”. En la secundaria, lo rescatable es la siguiente tarea: “Dramatización de elementos de la tradición oral garífuna”.
Archivo Eclesiástico Guatemalteco”, trad. Carlos Alfredo Medina Rivera, en Repositorio: Órgano de divulgación del Archivo General de la Nación [El Salvador], III Época, núm. 2 (2006): 37-‐46; Beatriz Palomo de Lewin, “Perfil de la Población Africana en el Reino de Guatemala, 1723-‐1773”, en Rutas de la Esclavitud, pp. 195-‐209, y Lowell Gudmundson, “Los Afroguatemaltecos a fines de la Colonia. Las Haciendas Dominicas de Amatitlán y de San Jerónimo”, en Rutas de la Esclavitud, pp. 251-‐268.
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La falta de nexos entre la historia de los garífunas y la diáspora africana en el Caribe es lamentable, puesto que existe historiografía sobre el tema, comenzando con Christopher Lutz, que fundamenta otro pasado guatemalteco en ese sentido. De esta manera, se desprecian los posibles nexos pedagógicos, ya que el calendario de efemérides registra el 25 de noviembre como el Día de la Mujer Afrodescendiente, y desde 1996 se decretó al 26 de noviembre como el “Día del Garífuna”. Por último, como nos lo recuerda Douglas Trefzger27, tampoco se ha investigado la pequeña pero sistemática presencia de afroantillanos que llegaron a trabajar con la United Fruit Co. en Guatemala durante la segunda década del siglo XX, aunque aun en este campo existen avances28. Por tanto, cuando en el 5to grado se promueve como tarea la “valoración de las recomendaciones de los acuerdos de paz a favor de superar el racismo, machismo y etnocentrismo”, el racismo en contra de los negros y negras no tiene nexos con el colonialismo español, y con la escasa presencia afroantillana, aunque sí se reconoce el racismo contra los indígenas. Igualmente, cuando en el 6to grado se recomienda la “investigación con relación a la población mundial: diversidad étnica, cultural y lingüística del mundo”, se excluye a la afrodescendencia de ese marco investigativo y su valorización. Así, la “dramatización de una parte de la tradición oral garífuna” propuesta en la secundaria carece de contexto histórico nacional y regional, no digamos con la diáspora africana mediante la esclavitud. Honduras Generalmente, la afrodescendencia en Honduras es asociada con los garífunas que llegaron al país en 1797, y que luego se desplazaron, por un lado, hacia el occidente, hasta Guatemala y Belice en la costa caribeña, y hacia el oriente hasta Nicaragua. Durante la última década, los intelectuales y líderes garífunas han gozado de importante incidencia en el sistema político hondureño y en el calendario cívico oficial. Desde 1996, el 12 de abril, fecha de la llegada de por lo menos dos mil garífunas al puerto de Trujillo (entiendo que incialmente llegaron a Punta Gorda, Roatán), fue oficializado como un día de celebración nacional. Es más, desde 2002, todo el mes de abril es reconocido como el “Mes de la Herencia Africana”. Durante el gobierno del presidente Manuel Zelaya Rosales (2006-‐2010), por primera vez en la historia de Honduras, un garífuna, Salvador Suazo, ocupó el cargo de viceministro de Cultura. Durante las últimas dos décadas se ha generado historiografía dentro y fuera de Honduras que registra las complejidades de los temas étnicos, incluyendo los importantísimos aportes de Rina Cáceres, que rescata y visibiliza la presencia de la esclavitud africana en la construcción de la Fortaleza San Fernando de Omoa, en la costa caribeña de Honduras, a mediados del siglo XVIII. En este sentido Honduras se diferencia profundamente de El
27 Douglas W. Trefzger, “Making West Indians Unwelcome: Race, Gender, and the National Question in Guatemala’s Banana Belt, 1914-‐1920”, Ponencia, Conferencia Anual, Asociación de Estudios latinoamericanos, 6 de septiembre 2001. 28 Frederick D. Opie, Black Labor Migration in Caribbean Guatemala, 1882-‐1923 (Gainesville: University of Florida Press, 2009).
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Salvador y Guatemala29, donde la historiografía sobre la afrodescendencia es menos desarrollada, puesto que en el caso hondureño hay incluso importantes estudios sobre la manera en que los negros y negras se presentan en la literatura nacional y extranjera. Al respecto, considérense los innovadores trabajos de Jorge Amaya Banegas. Sin embargo, cuando se revisan los CNB de Honduras, se repiten ciertos patrones registrados en los CNB salvadoreños y guatemaltecos. Primero, a pesar del protagonismo intelectual garífuna, los CNB hondureños no registran los conceptos de esclavitud, negros o negras. El estudio de África se refiere a la división política y la geografía. La palabra “Garífuna” solo aparece una vez y la única posible asociación con la herencia africana que detectamos entre el 1er y 9no grado es una referencia en una tarea del 2do grado en el marco de la unidad la “Organización Social y las Actividades Humanas”. En esta se insta a los estudiantes a caracterizar “los grupos étnicos (indígenas y no indígenas)” en el departamento donde habitan. El sistema colonial hondureño, entonces, se supone, careció de negros y negras y de esclavitud africana, un error de interpretación fundamental, puesto que la historiografía actualizada registra lo contrario. Los textos utilizados en los diferentes niveles escolares carecen de documentación y presentación de la historiografía académica. Por tanto en Honduras, como en El Salvador y Guatemala, el papel asignado a los “grupos culturales” en los CNB siempre se asocia con los indígenas, en tanto que a estos es a quienes se les atribuye “etnicidad”. Tampoco hay referencias a la noción de “ladino”, al igual que en Guatemala. Es más, en Honduras, como en El Salvador, no se registran las palabras mestizo o mestiza, sin duda porque se supone que son los protagonistas culturales a priori, sin necesidad de explicarse o diferenciarse étnicamente de los indígenas. Por tanto, cuando en los CNB se registran tareas que caracterizan a Guatemala (y Honduras?) como “sociedades plurilingües y pluriculturales” o “multiculturales” se excluye a los negros y negras, por lo menos a nivel conceptual. Ya en el 2do grado, el CNB hondureño indica que los estudiantes se dediquen a las siguientes tareas que bien ilustran a quién se le adjudica el protagonismo cultural étnico:
• Representar y ubicar geográficamente la población indígena existente en su departamento.
• Buscar información acerca de la situación actual de las etnias indígenas existentes en su departamento.
29 Además de Lowell Gudmundson, los más innovadores trabajos sobre la presencia afro en Guatemala y El Salvador, en la época colonial española, son los de Paul Lokken, “Mulatos, negros y el mestizaje en las Alcaldías mayores de San Salvador y Sonsonate (siglo XVII)”, trad. Eddy Gaytán, en Mestizaje, poder y sociedad: ensayos de historia colonial de las provincias de San Salvador y Sonsonate, ed. Ana Margarita Gómez y Sajid Alfredo Herrera (San Salvador: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 2003), pp. 3-‐27; y “El matrimonio como factor en la emancipación de los esclavos del área rural de Guatemala en el siglo XVII”, trad. Daniel Barczay, ed. Jorge Luján Muñoz, Anales de la Academia de Geografía e Historia de Guatemala 76 (2001): 81-‐113.
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• Mostrar sensibilidad e interés por la situación actual de las etnias indígenas de su departamento.
En resumen, como en los casos salvadoreño y guatemalteco, las tareas promovidas en torno de investigar, documentar y conocer a los pueblos indígenas se re-‐enfatizan en los niveles avanzados de la primaria, quinto y sexto grado, y se profundizan en séptimo y octavo. En estos grados, la diferencia con los primeros es que, a partir del 5to grado, se promueven tareas relacionadas con los grupos indígenas de Centroamérica y América en general, y no solo de Honduras. Sin embargo, se enfatiza en los grupos indígenas que produjeron arquitectura monumental, en particular de herencia maya, como el Parque Arqueológico de Copán Ruinas, que representa un peso económico importante en el turismo internacional. La situación es bastante paradójica, puesto que la mayoría de los indígenas que habitaba el país al momento de la conquista no eran los mayas, a diferencia de Guatemala. El grupo indígena más grande en Honduras a la llegada de los españoles fueron los lencas. De hecho, a pesar de la catástrofe demográfica que sufrieron en los siglos XVI y XVII, en los siglos posteriores los lencas fueron el grupo indígena más grande en el territorio hondureño. Incluso en el imaginario nacional es un indígena lenca quien es recordado en el calendario cívico oficial: Lempira. La moneda de Honduras lleva su nombre, y desde 1935 se decretó una celebración nacional para conmemorar el hecho de que Lempira fue el último gran cacique que resistió la conquista española. Aún se carece de una efeméride que celebre a Joseph Satuye, el líder garífuna que resistió el colonialismo inglés, y que la iconografía de los intelectuales garífunas celebra hoy en día como héroe de su resistencia30. Nicaragua En Nicaragua es la resistencia indígena contra los españoles la que se valoriza en los CNB, en gran parte bajo la influencia de la reivindicación revolucionaria promovida por los sandinistas en sus diferentes periodos de gobierno a partir de 1979. Desde 2007, el 9 de agosto se decretó como el “Día Nacional de los Pueblos Indígenas” (cuadro 2). Para este análisis hemos contado con todos los CNB de Nicaragua entre el tercer y noveno grado en Ciencias Sociales. A diferencia de Honduras o Guatemala, en el imaginario oficial nicaragüense no se reivindica a personajes indígenas históricos; por ejemplo, un Lempira de la etnia lenca en Honduras, o un Tecún Umán de la etnia maya kiché en Guatemala. Según el CNB de Nicaragua, en tercer grado, en el contenido titulado “Celebraciones Históricas y Culturales de mi Departamento y País”, se reconoce el 12 de octubre como el “Día de la Resistencia”.
30 Una obra sobre maestras garífunas y escrita por una maestra garífuna registra una sensibilidad sobre estos que no se registra en los CNB de Honduras. Ver Doris Sambulá Mejía, Maestras garífunas pioneras trujillanas y sus aportes a la educación en Honduras (Tegucigalpa: PRONEAH, 2010).
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En ese contexto, el CNB nicaragüense sugiere las siguientes tareas para los estudiantes de tercer grado:
• Dialoga con su docente acerca de la resistencia indígena contra toda forma de dominación colonial y extranjera.
• Participa en distintas actividades en conmemoración de la resistencia indígena. • Investiga y conversa con su docente sobre el significado y la importancia de la
celebración de la semana de la Autonomía de la Costa Caribe. • Participe con respeto e identificación en las actividades culturales y cívicas en
homenaje a la Autonomía de la Costa Caribe. Esta lista introduce un aspecto del caso nicaragüense que lo distingue de todos los CNB centroamericanos: la asociación entre el protagonismo indígena, colonial y posterior, con una región particular del territorio e imaginario nacional: la zona autónoma caribeña. Como se perfila en el cuadro 2, se registra el hecho de que, a partir de 2007, se celebra en Nicaragua, comenzando el 30 octubre, la “Semana de la Autonomía de las Regiones de la Costa Caribe”. Es más, a partir del 4to grado, en el marco del contenido titulado “La presencia europea en Nicaragua”, se perfila una historicidad particular: “Los ingleses y los misquitos en la Región del Caribe”. En función de esta visión del pasado, el CNB propone las siguientes tareas:
• Indaga y comenta con sus compañeras/os sobre las características económicas y culturales de la población del Caribe nicaragüense.
• Mediante una exposición dialogada infiere y comparte las causas de las diferencias entre los grupos étnicos del Caribe y los demás habitantes de Nicaragua.
• Reconoce y comenta los intereses de Inglaterra en la región y las formas de penetración que utilizó para apoderarse de la misma.
• Expresa el papel que jugaron los misquitos en el proyecto expansionista de Inglaterra.
• En equipo discute y valora la acción de Rafaela Herrera ante la invasión inglesa por el Río San Juan.
• Socializa en plenaria los efectos de la penetración inglesa en la región del Caribe o atlántica.
• Con la asesoría de su docente e intercambio de impresiones, refleje en un cuadro T, semejanzas y diferencias entre la colonización inglesa y la colonización española en Nicaragua.
En los CNB sobre “Literatura” y “Cívica” solo existe una referencia a los grupos culturales étnicos: los misquitos. De esta manera, un complejo proceso de mestizaje en esas regiones, que incluyó a negros africanos, documentado especialmente por el Dr. Germán Romero Vargas, es supeditado a un regionalismo que menosprecia una oportunidad pedagógica para visibilizar una particular afrodescendencia en el Pacífico en esa región centroamericana. Aunque en el 6to grado se sugiere, para conmemorar el Día de la Resistencia Indígena, la siguiente tarea: “participa en la celebración del día de la
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resistencia indígena negra y popular, destacando su influencia en la conformación de la identidad cultural de los pueblos latinoamericanos”. Esta es la única referencia a la negritud que se encuentra en los CNB de Nicaragua, excluyendo la ya mencionada en los CNB asociados con la “Literatura” y “Cívica”. Es más, la historiografía nicaragüense, comparativamente, carece de los avances registrados sobre la historia de los afrodescendientes en Honduras, Panamá, y Costa Rica en particular. Los textos escolares tampoco incluyen documentación que ayude a los docentes en ese sentido. En fin, los CNB nicaragüenses registran una profunda verdad que ilustra muy bien el escritor nicaragüense Sergio Ramírez. En su reciente libro, Tambor Olvidado, que aborda la afrodescendencia en Nicaragua, Ramírez señala:
[…] la mutilación de nuestra historia para quitar de por medio el componente africano resulta asombrosa. Quienes buscaban definir una identidad nacional pusieron en foco a la raza oprimida y postergada, necesitada de redención, un pensamiento que se vino desarrollando a lo largo de la primera mitad del siglo veinte en América Latina, y que entró en la cauda de la literatura. Esa raza es la raza mestiza indo hispana, mas indígena que hispana.
Sin embargo —continúa Ramírez en el Tambor Olvidado—, ese mestizaje homogenizante significa que
[…] lo negro sigue siendo intolerable, en su sentido tácito. De eso no se habla. Un silencio sepulcral cae alrededor de su presencia en nuestra historia, y en los elementos culturales que componen nuestra vida diaria, al punto que todo aquello que proviene de la herencia africana, es disfrazado como indígena.
Los CNB nicaragüenses son fiel evidencia de las afirmaciones de Ramírez quien, para elaborar su libro, revisó una interesante bibliografía que incluyó escritos sobre literatura, teatro, música y cocina. Panamá Contrario al caso nicaragüense y a los otros países de la región, la presencia afrodescendiente en los CNB de Panamá registra una amplia gama de problemáticas en contenidos y tareas correspondientes, aun cuando no pudimos revisar los CNB panameños para todos los niveles de la educación media en las Ciencias Sociales. Lamentablemente, tampoco hemos podido revisar los CNB de Cívica para 8vo, 9vo, 11mo y 12mo grados. Suponemos que la riqueza que encontramos en los CNB de la educación primaria se reitera en los de la secundaria. Los CNB panameños de la primaria parten, como en los otros países de Centroamérica, ya para el 4to grado, de la época colonial y los “primeros grupos” que habitaban el Istmo: los indígenas. También se puntualizan tareas correspondientes para ese grado. Ejemplos son:
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Identificar los primeros pobladores que habitaban en el istmo, describiendo sus características generales.
• Leerán textos relacionados con las primeras tribus que llegaron al istmo destacando su origen y procedencia.
• Señalarán, en un croquis de América, los lugares de procedencia de los primeros grupos indígenas que llegaron al Istmo.
• Describirán, en una sinopsis, la procedencia y aspectos culturales de los primeros grupos que llegaron a nuestro Istmo.
• Confeccionarán un álbum con ilustraciones alusivas a los primeros grupos que llegaron al Istmo, resaltando sus rasgos físicos, aspectos culturales y sus actividades.
Sin embargo, ya en el 5to grado, bajo un contenido titulado “Convivencia Armónica con el Medio Natural y Social”, encontramos lo siguiente: La población panameña, su estructura y distribución -‐ Los grupos humanos que componen la población panameña. -‐ Pueblos Indígenas, Dule o Kuna, Emberá-‐Ngobe Wounan, Bugle, Teribe o Naso, Bri
Bri. -‐ Grupos Hispano Indígenas: Mestizos -‐ Grupo Hispano-‐Africano: mulato, afro indígena: Zambos -‐ Grupo Afro-‐colonial -‐ Grupo Afro-‐antillano -‐ Minorías étnicas -‐ Último censo de población en Panamá -‐ Población total Luego se vinculan tareas particulares:
• Identificarán la distribución geográfica de los grupos humanos existentes en nuestro país, en un mapa de Panamá.
• Confeccionarán un álbum con recortes sobre los grupos étnicos que integran nuestra población, señalando las características de cada grupo humano.
• Delimitarán en un mapa de Panamá las cinco comarcas indígenas existentes en el país.
• Identificarán en un mapa de Panamá el área que ocupa cada pueblo indígena. • Elaborarán un cuadro comparativo del crecimiento poblacional del país en los dos
últimos censos, diferenciando las áreas de mayor y menor concentración de la población.
• Discutirán las causas y consecuencias de la desigual distribución de la población en Panamá.
• Confeccionarán una gráfica con los resultados de los últimos cinco censos para comparar el crecimiento de la población panameña.
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• Investigarán los principales aportes de los diferentes grupos étnicos al desarrollo económico y social del país.
Posteriormente, bajo el contenido del “Acontecer Histórico de los Pueblos”, en el 5to grado se registra la necesidad de abordar los “Aportes culturales de los negros afro coloniales y afroantillanos”. Es más, se sugiere una tarea correspondiente: “conseguirán información acerca de la procedencia y el aporte cultural del grupo negro de nuestro país”. En 6to grado ese interés continúa ya proyectado a escala centroamericana bajo el contenido de “Convivencia Armónica con el Medio Natural y Social”, cuando se registra la necesidad de abordar la población de Norte América, Centroamérica y Sudamérica, cuyos “Grupos Humanos” se desglosan de la siguiente manera: “aborígenes, mestizos, negros, anglosajones, europeos, asiáticos, minorías étnicas, otros”. Posteriormente, se indica la necesidad de abordar los “bailes, música, comidas, otros” de los negros. La historiografía sobre Panamá, como en el caso de Honduras, y como veremos también para Costa Rica, registra una particularidad en torno de la herencia afrodescendiente que no se puede obviar: el flujo migratorio antillano entre la década de 1880 y la segunda década del siglo XX. Como lo destaca el siguiente cuadro, Panamá fue el gran destino de migraciones con origen en el Caribe inglés, especialmente desde Jamaica y Barbados, a su vez colonias de Gran Bretaña31. En la década de 1930 residían en Honduras, incluyendo Islas de la Bahía, aproximadamente dos mil negros ingleses, a pesar de que un mínimo porcentaje laboraba en la infraestructura portuaria en Tela, La Ceiba y Trujillo. Por ejemplo, en 1931, la United Fruit Co., con 4300 obreros en los departamentos de Atlántida y Colón, en el Caribe hondureño, registraba 90% de obreros centroamericanos y solo 10% de “extranjeros”, como 420 obreros, la mayoría antillanos.
31 Los siguiente son aportes importantes para rastrear la historiografía sobre las migraciones afroantillanas en Centroamérica: Glenn Chambers, Race, Nation, and West Indian Immigration to Honduras, 1890-‐1940. (Baton Rouge: Louisiana State University Press, 2010); Jorge Alberto Amaya, “Los Negros Ingleses o Creoles de Honduras: Etnohistoria, racismo y discursos nacionalistas excluyentes en Honduras”, Revista Yaxkin, Año 32, Vol. XXIII, núm. 1 (2007), 13-‐33; Ronald N. Harpelle, The West Indians of Costa Rica: Race, Class, and the Integration of an Ethnic Minority (Montreal: McGill-‐Queen’s University Press, 2001); Edmund Gordon, Disparate Diasporas: Identity and Politics in an African Nicaraguan Community (Austin: Austin University Press, 1998); Elizabeth McLean Petras, Jamaican Labor Migration: White Capital and Black Labor, 1850-‐1930 (Boulder: Westview Press, 1988); Philippe Bourgois, Ethnicity at Work: Divided Labor on a Central American Banana Plantation (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1989); Avi Chomsky, West Indian Workers and the United Fruit Company in Costa Rica, 1870-‐1940 (Baton Rouge: Louisiana University Press, 1996), y Carmen Murillo Chaverri, “Vaivén de arraigos y desarraigos: identidad afrocaribeña en Costa Rica, 1870-‐1940”, Revista de Historia, Costa Rica, núm. 39 (enero-‐junio, 1999), 187-‐206; y pionero, Michael L. Coniff, Black Labor on a White Canal: Panama, 1904-‐1981 (Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1985).
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Cuadro 3 Migraciones y presencia afroantillana en Centroamérica, 1850-‐1940
Décadas Panamá Costa Rica Honduras 1850 5,000 – – 1870 – – 200-‐300 1880 50,000 2,000 1,000 1910 150,000 43,000 4,500 1920 40-‐50,000 33,000 4,000 1940 90-‐100,000 15,000 4,000 Fuente: Darío A. Euraque, “The Historiography of the West Indian Diaspora in Central America viewed from Honduras”, Ponencia, University of the West Indies, Mona Campus, Kingston, Jamaica, 21 de febrero, 2002, p. 3.
Tal situación persistía a mediados de esa misma década. Es más, a partir de 1933, la United Fruit Co., se abstuvo de importar negros ingleses. De hecho, legalmente no podía porque leyes de inmigración hondureñas, en 1929 y 1934, prohibían la inmigración negra a Honduras, y establecían “registros de extranjeros” con criterio nacionales, culturales y fenotípicos. En Honduras el impacto de los negros ingleses es prácticamente desconocido en la academia, con la excepción de la obra de Douglas Chambers. Este y otros pocos autores reconocen que, ya en la década de 1950, la diáspora afroantillana en Honduras se fragmentó, y casi despareció del imaginario nacional. En Panamá sucedió lo contrario. Es más, ese proceso histórico migratorio planteó desafíos interpretativos en torno del “colonialismo” en Panamá, Honduras y Costa Rica, situación que, sin embargo, solo se refleja en los CNB de Panamá. Lo que llama poderosamente la atención en el caso de los CNB panameños no es solo la evidente seriedad con que se aborda la afrodescendencia en los contenidos, sino que ese respeto no excluye a los otros grupos culturales, los indígenas y los europeos, para los cuales hasta se plasman distinciones entre anglosajones, hispanos, etc. Por tanto, en el caso de Panamá, la relación entre la conquista, la colonización y el mestizaje registra una complejidad no solo dentro del país, sino que se reitera cuando se relaciona a Panamá con el resto de la región y el continente. Sin bien no se menciona la esclavitud en los CNB panameños de primaria, ni tampoco se menciona a esclavos o esclavas —vacío detectado en casi todos los CNB de la región, excepto Costa Rica—, paradójicamente, Panamá es el único país en Centroamérica donde se reconoce oficialmente el 2 de diciembre como el “Día Internacional de la Abolición de la Esclavitud”. Igualmente, amerita destacar que, según el Decreto Ley del 30 de mayo de 2000, se declaró el 30 de mayo como el “Día Cívico y de Conmemoración de la Etnia Negra”. Por otra parte, el 12 de octubre se plasma como el Día de la Hispanidad, a diferencia de Nicaragua, donde se asocia la llegada de Cristóbal Colón con un día para conmemorar la resistencia indígena. Por último, como en casi todos los países centroamericanos, en Panamá existe un desfase casi total entre la complejidad etnorracial plasmada en los CNB y los textos disponibles para los diferentes niveles escolares; ello a pesar de que la historiografía registra muy interesantes avances con respecto a la herencia afrodescendiente en Panamá,
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especialmente alrededor de la mano de obra trasladada al Istmo durante la construcción del Canal Interoceánico (1903-‐1914) y aquellos miles que migraron para trabajar en las plantaciones bananeras de la United Fruit Co. Estos procesos se perfilan en las importantes obras de Alfredo Castillero Calvo y extranjeros como Michael Conniff, Philip Bourgois, Peter Szok, y la antropóloga Carla Guerron-‐Montero; también se desglosan en la producción intelectual de las y los afropanameños, según listados de la Coordinadora de Organizaciones Negras Panameñas. Costa Rica A diferencia del caso panameño, la migración afroantillana a Costa Rica, entre las décadas de 1880 y 1930 —agregando casi 50,000 nuevos aportes a la herencia afrodescendiente colonial ya documentada por Lowell Gudmundson y Lara Putnam—, no produjo el mismo impacto en los CNB costarricenses, que no registran la diferenciación afroantillana dentro de la herencia afrodescendiente general. En estos predominan los patrones generales para el resto de Centroamérica, con ciertos matices de formato y presentación, como se verá más adelante. La conceptualización de la relación entre la conquista y el mestizaje, generado durante el periodo colonial español, no se enriquece con el legado afrocolonial antillano que se introdujo entre fines del siglo XIX y en la década de 1930. Como en Nicaragua y El Salvador, y contrario a Honduras y Guatemala, la lista de efemérides oficiales de Costa Rica no registra héroes indígenas particulares, ni por supuesto afrodescendientes. En Costa Rica, el 19 de abril se reconoce como el “Día del Aborigen Costarricense”, promulgado en 1971; y desde 1980, el 31 de agosto se registró como “Día del Negro”. En este contexto debemos retomar lo que planteó el eminente escritor costarricense de ascendencia afroantillana, Quince Duncan, en el marco de una campaña educativa sobre los “derechos humanos de las personas afrodescendientes” que lanzó en 2008 el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) con sede en Costa Rica. Según Duncan, en 1939, Clodomiro Picado, el más destacado científico costarricense del siglo XX, publicó una carta en el Diario de Costa Rica en la cual sostenía:
¡NUESTRA SANGRE SE ENNEGRECE!, y de seguir así, del crisol no saldrá un grano de oro sino un pedazo de carbón. Puede que aún sea tiempo de rescatar nuestro patrimonio sanguíneo europeo que es lo que posiblemente nos ha salvado hasta ahora de caer en sistemas de africana catadura, ya sea en lo político o, ya en aficiones que remedan el arte o la distinción, en tristes formas ridículas32.
Quince Duncan, el coordinador general del proyecto de la campaña educativa del IIDH, ha dedicado gran parte de su vida intelectual a contrarrestar la educación que se ofrece
32 Quince Duncan, Prefacio, Campaña educativa sobre derechos humanos de las personas afrodescendientes, Elementos básicos de derechos humanos: guía introductoria (San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2008), pp. 7-‐9.
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mediante los CNB de Costa Rica. Lamentablemente, aún tiene mucho trabajo por hacer. Esto es un tanto paradójico, dado que la academia costarricense —en sus instancias de las ciencias sociales y también mediante sus universidades y postgrados en historia—, ha generado impresionantes avances en la historiografía relacionada con la problemática afrodescendiente, por lo menos en los últimos años. Ver las publicaciones de Quince Duncan, Lowell Gudmundson, Rina Cáceres, Ronald Harpelle, Eugenia Ibarra, Carmen Murillo, Avi Chomsky y Lara Putman, entre otras, en el anexo 1. Ello se explica, en parte, por la siempre difícil integración del conocimiento académico con la visión de los Estados y sus consecuentes políticas de gobierno, especialmente sensibles quizás en los sistemas de educación y valores identitarios. De hecho, los textos de la campaña educativa coordinada y promovida por el IIDH registran este reto. Para esta campaña existen tres textos: uno sobre el derecho al conocimiento de la historia de los y las afrodescendientes; uno sobre la herencia cultural africana y sus rupturas en las Américas en el marco de la esclavitud y el colonialismo; y otro sobre la historia de los afrodescendientes en el marco de la historia de África en sí. Pero, y esto es lo innovador, esta campaña utiliza una Guía Introductoria cuya “finalidad última es la de contribuir a desarrollar procesos educativos mediante los cuales, al asumirse los derechos humanos como propios e inherentes a la condición humana, aporten al fortalecimiento de identidades y pertenencias y, por lo tanto, generen o fortalezcan acciones dirigidas a conseguir su plena realización frente al Estado y los sistemas de protección nacionales e internacionales. Estructurada en dos partes, la primera contiene actividades de sensibilización y motivación, que ofrecen sugerencias para la realización de actividades cortas que hacen referencia a importantes elementos vinculados con su problemática e historia, identidad y pertenencia culturales; en la segunda parte, Introducción a los derechos humanos, se plasman algunos elementos básicos para comprender qué son los derechos humanos y cómo se protegen”. Esta campaña data de 2008, y la Guía Introductoria fue publicada como primera entrega de la serie de cuatro textos; sin embargo, esta campaña no parece haber incidido en el CNB de Costa Rica. En general, el CNB costarricense sigue los patrones centroamericanos cuando adjudica a los indígenas el principal papel cultural del colonialismo español, aunque cabe destacar que enfatiza en la vida de los indígenas como mano de obra en las encomiendas, los repartimientos y posteriormente en su status como peones. Igualmente, menciona la “esclavitud indígena”, el único CNB centroamericano que registra esa palabra. No obstante, no se distingue a nivel centroamericano en torno a la frecuencia con que aparecen los conceptos (no está claro qué se quiere decir) de etnia, mestizaje, negro, negra y hasta raza, esclavitud y África y africano. A diferencia de los demás CNB de la región, el de Costa Rica es el único donde claramente se reconoce su mestizaje como producto de indígenas, españoles y negros. Sin embargo, como ya se señaló, la gran presencia afroantillana no se integra a estos avances, y en ese sentido se pierde una gran oportunidad pedagógica, por no decir que no hay una voluntad de hacerlo. Lo más distintivo del CNB de Costa Rica es la manera particular en que redefine el papel del 12 de octubre como efeméride y como fiesta nacional, y las tareas pedagógicas
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sugeridas para los ciclos escolares. Ilustramos el tema con la conceptualización que se ofrece para los años 1, 2 y 3, Primer Ciclo de Estudios Sociales y Educación Cívica:
con el inicio de la expansión europea, producto de los descubrimientos portugueses y españoles, el panorama del orbe cambia de manera radical. Las grandes culturas, ora voluntariamente, ora por la fuerza, entran en contacto. Se inicia un largo intercambio, mediado por las potencias europeas, el cual llevará a una progresiva integración del mundo. América es quizás el mejor ejemplo de esa gran hibridación cultural que tuvo lugar después de 1500.
Por último, “al elemento original, el indio americano, se agregó rápidamente el español, y posteriormente el negro. Después de la Independencia, diferentes flujos migratorios, procedentes de los cinco continentes, han tenido como destino el continente americano. El frijol y el maíz son americanos; asiático es el arroz, africano el café. Todos los productos no americanos fueron traídos por europeos a América. Así de híbrida es la cultura nacional, de Costa Rica y de cientos de países del mundo”. En este marco,
el 12 de octubre debe constituirse en la ocasión especial para hacer una revaloración del idioma español, pues este es el producto más trascendente de la Conquista. Debe enfatizarse el hecho de que la lengua es lo que mejor expresa el alma de un pueblo sin olvidar que una cosa es el español hablado en España y otro el español costarricense. Sin embargo, lo anterior no puede obviar el derecho legítimo de los grupos indígenas y de los negros de expresarse en sus propias lenguas y por ende, la obligación del sistema educativo de exaltar el carácter pluricultural de nuestro país.
Esta manera de replantearse el 12 de octubre continúa en los ciclos segundo y tercero. Por ejemplo, en el II Ciclo de Ciencias Sociales y Educación Cívica, para los años 4, 5 y 6, se registra lo siguiente: “la celebración debe poner en evidencia las múltiples manifestaciones del proceso de mestizaje a que dio origen la Conquista de América”. Por último, “en relación con lo anterior se concibe como el mejor instrumento destacar el carácter trihíbrido de los costarricenses (mezcla de indio, español y africano) a partir de aquello que es parte de nuestra vida cotidiana, esto es, las tradiciones culinarias”. Continúa:
• La conmemoración del Día de las Culturas no debe ocultar el hecho de que el llamado “encuentro de culturas” significó para los indios y los negros un verdadero holocausto. Aunque los latinoamericanos en general y los costarricenses en particular, seamos hijos de 1492 por el mestizaje al cual hicimos referencia anteriormente.
• Se considera de gran importancia que esta efeméride logre poner en evidencia, el que la marginación en que viven los indígenas en la actualidad es producto de las
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características esenciales del sistema de dominación colonial y de su prolongación en el periodo republicano hasta el presente.
Conclusiones Durante los últimos años, la historiografía centroamericana ha proporcionado nuevos aportes al estudio de la presencia del colonialismo, la etnohistoria y la presencia de africanos en la región. Los países con más avances en ese sentido han sido Costa Rica y Panamá, seguidos de Honduras, Nicaragua, Guatemala y, por último, El Salvador. Partiendo de nuestro conocimiento de esta historiografía, este primer capítulo abordó la siguiente interrogante: ¿Cómo y hasta qué grado ha incidido esta nueva historiografía en los programas de estudio en las escuelas primarias y secundarias en Centroamérica? Nuestra principal conclusión es que, a pesar los grandes avances historiográficos sobre el pasado de la presencia africana y la diáspora africana en Centroamérica, solo de manera muy fragmentada ha incidido en la conceptualización, los programas y la oferta pedagógica a la cual deberían estar expuestos los niños, niñas y jóvenes centroamericanos en la actualidad33.
33 Además de la notable historiografía recopilada en los fascículos Del Olvido a la Memoria editados por Rina Cáceres y Quince Duncan, véase también: Elisabeth Cunin, comp., Mestizaje, diferencia y nación: Lo “negro” en América Central y el Caribe, Colección Africanía (México: INAH, UNAM, IRD, 2010), y Lowell Gudmundson y Justin Wolfe, eds., Blacks and Blackness in Central America (Durham, North Carolina: Duke University Press, 2010), versión en español: La negritud en Centroamérica. Entre raza y raíces (San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia, 2011).
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Capítulo II
Diagnóstico de la bibliografía y textos citados en los CNB y los textos de
Estudios Sociales, Cívica e Historia en Centroamérica
Introducción El diagnóstico de la bibliografía que se cita en los currículos nacionales básicos, y que ahora se presenta, es una relación entre los contenidos y la bibliografía que estudian o consultan tanto los que elaboran los CNB, como los maestros responsables de implementar los programas de estudio. Se trata entonces de revisar y opinar sobre la bibliografía que se utiliza para la enseñanza de Estudios Sociales e Historia y, en algunos casos, de Educación Cívica, Español y Geografía en la educación primaria, secundaria y/o media en cada país de la región. En este capítulo se expone la situación por país, en un orden de programas por grados. Se trata de relacionar el contenido de los CNB con la bibliografía citada y los textos de estudio, identificando los temas de Etnicidad y Afrodescendientes, este con mayor precisión. En algunos casos se citan los textos más serios o que tienen que ver con las historias nacionales, ante la ausencia de bibliografía incluida sobre la problemática de los afrodescendientes en Centroamérica como tema de estudio en los CNB. Este balance nos lleva a reflexionar que hay desinterés por enseñar el tema de los afrodescendientes. Otro detalle de los CNB, es que se elaboraron entre 2006 y 2008, pero no han sido implementados en la mayoría de los casos, mucho menos socializados. En este capítulo sobresale el análisis de los CNB de Estudios Sociales, Ciencias Sociales e Historia porque, aun cuando se revisaron los de Español o Literatura, y Educación Cívica, es muy poco lo que se puede rescatar, ya que hay una total ausencia de la historia de la Diáspora Africana en la región. 1. Guatemala En Guatemala, la bibliografía que se utiliza en primer grado está relacionada con temas como psicología educativa y evolutiva, currículo, enseñanza aprendizaje, educación, estrategias docentes de aprendizaje, la persona humana y teorías del aprendizaje. Se encuentran dos textos sobre el tema étnico: “Propuesta de Concreción Curricular Regional en las Comunidades Sociolingüísticas Achi, Castellano, Poqomchi' y Q'eqchi'”; y otro muy general sobre la “La Cultura Maya en la Educación Nacional”, que fue publicado por la UNESCO-‐PROMEM, en 2004. La bibliografía utilizada en el Currículo Nacional Base para la formación inicial de docentes del nivel primario abarca varios contenidos. En contados renglones, se refiere al conocimiento, la valoración y el desarrollo de las culturas del país, el fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, étnica, cultural y nacional; el fomento de la convivencia pacífica entre los pueblos con base en la inclusión, la solidaridad, el respeto, el
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enriquecimiento mutuo y la eliminación de la discriminación. No utiliza ninguna bibliografía referente al tema afrodescendiente. Para un docente egresado, sus competencias deben ser: respetar, conocer y promover la cultura y la cosmovisión de los pueblos Garífuna, Ladino, Maya y Xinka y otros pueblos del mundo; debe valorar, practicar, crear y promover el arte y otras creaciones culturales de los pueblos Garífuna, Ladino y Maya, Xinka y de otros pueblos del mundo. No se sugieren lecturas de documentos o de bibliografía relacionada con los temas de identidad, cultura, etnicidad, historia y mucho menos con lo afrodescendiente. La bibliografía incluida es sobre temas didácticos, investigación-‐acción, metodologías docentes. Gran parte sugiere consultar documentos en línea (páginas web) sobre educación, pedagogía y metodología de enseñanza. El CNB del Programa de Educación Acelerada para niños, niñas y jóvenes con sobre edad del Nivel Primario que se encuentran en situación de desfase escolar o rezago educativo, hace referencia a: respetar, conocer y promover la cultura y la cosmovisión de los pueblos Garífuna, Ladino, Maya y Xinka y otros pueblos del mundo; valora, practica, crea y promueve el arte y otras creaciones culturales de los pueblos Garífuna, Ladino y Maya, Xinka y de otros pueblos del mundo. En este programa se sugiere al maestro la lectura de los temas incluidos en el currículo. La bibliografía citada se refiere a la Reforma Educativa en la Educación Primaria, Programa de Educación Acelerada, Autoformación para docentes de Educación Acelerada, y orientaciones para el asesor/a pedagógico/a de Educación. La bibliografía utilizada en la asignatura de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana registra temas relacionadas con las ciencias sociales, globalización, la enseñanza de la historia, imágenes homogéneas en un país de rostros diversos, la patria del criollo, calidad educativa, estrategias de educación, la construcción de la ciudadanía y el sacrificio maya. De la bibliografía utilizada, los más serios en el tema de historia —no de afrodescendientes—, son: Martínez P., Severo, La Patria del Criollo (Guatemala: Ediciones en Marcha, 1994). Nájera C., Martha Ilia, “El sacrificio humano entre los mayas en la colonia”, Revista
Arqueología Mexicana, Vol. IX, núm. 63, septiembre-‐octubre 2003. Pinto, Soria, ed., Historia General de Centro América. El Régimen Colonial, tomo II,
España: Ediciones Siruela, S. A. 1993. En la bibliografía para el programa de Lengua y Literatura destacan temas generales de Hispanoamérica, centrándose en la literatura, poesía y narrativa sobre Centroamérica. Se cita el libro de Gaspar Pedro González, Kotz’ib. Nuestra literatura maya. Rancho Palos Verdes, California: Yax Te Foundation, 1997. En el área de Ciencias Sociales, la bibliografía que se cita para el plan de contenidos es la siguiente: 1. Aguilera Peralta, Gabriel et al. Belice y Centroamérica: una nueva etapa. Guatemala, FLACSO, 1991. 2. _____et al. Centroamérica: de Reagan a Bush. Guatemala, FLACSO, 1991.
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3. _____. Las propuestas para la paz (Debate 20) Guatemala, FLACSO, 1993. 4. _____ y Ponciano, Karen. El espejo sin reflejo. La negociación de paz en 1993 (Debate 23), Guatemala, FLACSO, 1994. 6. _____. Bran, Rosalinda y Ogaldes, Claudinne. Buscando la paz. El bienio 1994-‐1995. Guatemala, FLACSO, 1996. 7. Aldana, Carlos; Quiñónez Schwank, Juan y Cojtí, Demetrio. Los Acuerdos de Paz: efectos, lecciones y perspectivas (Debate 34), Guatemala, FLACSO, 1996. 8. Armon, Jeremie; Sieder, Rachel; Wilson, Richard; Palma Murga, Gustavo y Palencia, Tania. Guatemala 1983-‐1997 ¿Hacia dónde va la transición? (Debate 38), Guatemala, FLACSO, 1997. 9. Autores varios. Compendio de Historia de Guatemala (1944-‐2000). Guatemala, ASIES-‐Konrad Adenauer Stiftung-‐PNUD Guatemala-‐Fundación Soros, 2004. 10. Balsells Tojo, Edgar Alfredo. Olvido o memoria. El dilema de la sociedad guatemalteca. Guatemala, F&G Editores, 2001. 11. Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, Héctor. Historia Económica de América Latina (Vol. II), Barcelona, Editorial Crítica, 1999. 12. Cardoza y Aragón, Luis. La revolución guatemalteca. Guatemala, Editorial del Pensativo, 1994. 13. Casaús, Marta y Giménez, Carlos (eds.). Guatemala hoy: reflexiones y perspectivas interdisciplinares. Madrid, Ediciones Universidad Autónoma de Madrid, UAM, 2000. 14. Comisión para el Esclarecimiento Histórico. Guatemala, memoria del silencio (12 tomos). Guatemala, F&G Editores, 1999. 15. _____. Guatemala: causas y orígenes del enfrentamiento armado interno. Guatemala, F&G Editores, 2000. 16. Cullather, Nick. PBSUCCES. La operación encubierta de la CIA en Guatemala 1952-‐1954. Guatemala, AVANCSO, 2002. 17. Dosal, Paul y Peláez Almengor, Oscar. Jorge Ubico. Dictadura, Economía y “La tacita de plata”. Guatemala, CEUR-‐USAC, 1999. 18. Gálvez Borrell, Víctor. Transición y régimen político en Guatemala 1982-‐1988. (Cuadernos de Ciencias Sociales 44) Guatemala, FLACSO, 1991. 19. Gleijeses, Piero. El mundo de Jacobo Arbenz (documento de apoyo a la docencia. trad. de Oscar Guillermo Peláez Almengor). Guatemala, Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela de Historia, 1995. 20. González Davison, Fernando. Guatemala 1500-‐1970. Reflexiones sobre su desarrollo histórico. Guatemala, Editorial Universitaria, 1987. 21. Guerra Borges, Alfredo. Guatemala, el largo camino a la modernidad. México, Universidad Nacional Autónoma de México-‐Instituto de Investigaciones Económicas, 1999. 22. Guzmán Böckler, Carlos y Herbert, Jean-‐Loup. Guatemala: una interpretación histórico-‐social. México, Siglo XXI Editores, 1971. 23. Halperin Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América Latina. Madrid, Alianza Editorial, 2002. 24. Human Rights Watch/Américas. Los Derechos Humanos en Guatemala durante el primer año del Presidente De León Carpio. Guatemala, Luna y Sol, 1994.
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25. Jonas, Susanne. La Batalla por Guatemala. Caracas, Nueva Sociedad-‐FLACSO Guatemala, 1994. 26. Kobrak, Paul. En pie de lucha. Organización y represión en la Universidad de San Carlos. Guatemala, 1944 a 1996. Guatemala, AAAS-‐GAM-‐CIIDH, 1999. 27. Luján Muñoz, Jorge. Breve Historia Contemporánea de Guatemala. México, Fondo de Cultura Económica, 1998. 28. Martínez Peláez, Severo. La patria del criollo. Ensayo de interpretación de la realidad colonial guatemalteca. México, Fondo de Cultura Económica, 1998. 29. McCleary, Rachel. Imponiendo la Democracia: las élites guatemaltecas y el fin del conflicto armado. Guatemala, Artemis & Edinter, 1999. 30. Ministerio de Educación. Globalización, Identidades y educación (Cuadernos Pedagógicos No. 4) Guatemala, mayo 2001. 31. Morán, Rolando (Ramírez de León, Ricardo). Saludos revolucionarios. La historia reciente de Guatemala desde la óptica de la lucha guerrillera (1984-‐1996). Guatemala, Fundación Guillermo Toriello, 2002. 32. ODHAG. Guatemala, nunca más (tomo III. El entorno histórico) Guatemala, ODHAG, 1998. 33. Palma Murga, Gustavo (coord.). La administración político-‐territorial en Guatemala. Una aproximación histórica. Guatemala, USAC-‐IIHAA, 1993. 34. Payeras, Mario. Los días de la selva. México, Joan Boldó i Clement Editores, 1989. 35. Pérez Brignoli, Héctor. Breve Historia de Centroamérica. Madrid, Alianza Editorial, 1987. 36. Pinto Soria, Julio César. Centroamérica, de la Colonia al Estado nacional (1800-‐1840). Guatemala, Editorial Universitaria, 1989. 37. Rosada Granados, Héctor. Guatemala 2000. Análisis de una coyuntura. Guatemala, CEPADECIDECA, 2000. 38. Schirmer, Jennifer. Intimidades del proyecto político de los militares. Guatemala, FLACSO, 2001. 39. Schlesinger, Stephen y Kinzer, Stephen. Fruta amarga. La C.I.A. en Guatemala. México, Siglo XXI Editores, 1986. 40. Sistema de Naciones Unidas de Guatemala. Guatemala: la fuerza incluyente del desarrollo humano. Guatemala, Sistema de Sistema de Naciones Unidas en Guatemala, 2000. 41. _____. Guatemala: el financiamiento del desarrollo humano. Informe de Desarrollo Humano 2001. Guatemala, Sistema de Naciones Unidas en Guatemala, 2001. 42. _____. Guatemala: desarrollo humano, mujeres y salud. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2002. Guatemala, Sistema de Naciones Unidas en Guatemala, 2002. 43_____. Guatemala: una agenda para el desarrollo Humano. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2003. Guatemala, Sistema de Naciones Unidas en Guatemala, 2003. 44. Taracena Arriola, Arturo et. al. Etnicidad, Estado y Nación en Guatemala 1808-‐1944 (volumen I) Guatemala, CIRMA-‐NAWAL WUJ, 2002. 45. Tischler Visquerra, Sergio. Guatemala 1944: Crisis y Revolución. Ocaso y quiebre de una forma estatal. Guatemala, F&G Editores, 2001.
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46. Torres-‐Rivas, Edelberto (ed.). Historia General de Centroamérica (tomo VI. Historia Inmediata). San José, FLACSO, 1993. 47. _____. Negociando el futuro: la paz en una sociedad violenta. La negociación de paz en 1996 (Debate 36), Guatemala, FLACSO, 1997. 48. Wagner, Regina. Historia social y económica de Guatemala, 1524-‐1900. Guatemala, ASIES, 1994. 49. Webre, Stephen (ed.). La sociedad colonial en Guatemala: estudios regionales y locales. Guatemala, CIRMA-‐PMS, 1989. La lista anterior no incluye ningún texto sobre el tema afrodescendiente. Se concentra en la historia política e historia general de Guatemala. En este contexto, son importantes los siguientes comentarios del Dr. José Cal, historiador guatemalteco y conocedor de la historiografía34 de su país: “El Ministerio de Educación, hasta hoy, no se ha decidido a impulsar 'textos oficiales' de Historia y Ciencias Sociales para secundaria, por lo que la definición y mediación de los contenidos es un trabajo que ha quedado casi en manos de las editoriales privadas. En los últimos años el Ministerio se ocupó de vigilar el cumplimiento de un temario mínimo. Los libros que más se utilizan en el nivel secundario son los de las editoriales Norma y Santillana, las cuales publicaron, respectivamente, las series: Escenarios (1,2 y 3) y Ciencias Sociales (1,2 y 3). Otro esfuerzo importante fue el que hizo la Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES) con el libro: Compendio de Historia de Guatemala, 1944-‐2000 (Guatemala, ASIES, 2004), que se destinó para uso en las escuelas y en el que se cuenta con un apartado de Historia Cultural de Guatemala donde hay referencia a su realidad étnica. (dónde termina esta cita?) Compendio de Historia de Guatemala, 1944-‐2000. Bajo la responsabilidad de la Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES). Hay un apartado de Historia Social. ¿?? c. Ahora bien, en ninguno de estos libros que predominan en el mercado de libros de texto hay un apartado dedicado a los afrodescendientes guatemaltecos. Únicamente se hace referencia a la realidad multicultural de Guatemala, planteamiento que forma parte de los postulados de los Acuerdos de Paz de 1996, que ha sido refuncionalizado como un discurso oficial de considerar a Guatemala como un Estado multiétnico y multilingüe, en el que la inclusión de conciudadanos de estos grupos étnicos en los ámbitos de decisión estatal sigue siendo secundaria. 2. El Salvador
En el caso de El Salvador, toda la bibliografía utilizada para Estudios Sociales, 1er grado, tiene que ver con las formas de aprendizaje, didáctica en temas generales de geografía, historia y el medio local. Coincide con los textos utilizados para el segundo grado de la siguiente manera.
34 José Cal, “La historiografía guatemalteca hasta Severo Martínez Peláez: trazos iniciales de un debate”, Caleidoscopio, núm. 22 (julio-‐diciembre 2007): 27-‐69.
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La mayoría de los textos utilizados para la clase de Estudios Sociales en el 2do grado son metodológicos-‐pedagógicos y con contenidos generales. El más puntual, Historia y Ciencias Sociales. Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, de Martina López Valdovinos (2001), Editorial Pax México, es un libro metodológico de cómo enseñar la historia y geografía a los niños-‐as de 2do grado. Asimismo, la bibliografía para la clase de Estudios Sociales en 3er grado se refiere a la didáctica, aprendizaje y enseñanza de las ciencias sociales y geografía, con contenidos generales. Apenas un libro publicado en 1967, Historia, su naturaleza..., se refiere a asuntos históricos. No hay textos sobre la historia de El Salvador. Los temas de la bibliografía (creo que aquí están mezclados temas con títulos de libros, habría que diferenciar poniendo los títulos de los libros en cursivas) que se cita para el programa de Estudios Sociales, 4to grado, son los siguientes: Las causas de la crisis que sufre El Salvador, Impacto de los medios de comunicación, Conozca El Salvador, Geografía visualizada, Ecología y Desarrollo, Geografía de América, Manual Geografía General Física y Política, Historia Ilustrada de El Salvador, Historia de El Salvador, Manual de Historia Económica de El Salvador, Historia de El Salvador, El Salvador: del conflicto armado a la negociación 1979-‐1989, Viajemos por América, Historia de América, Investigación Sociológica, El Comercio Exterior, El Mercado Común y la Industrialización en relación al conflicto Honduras, Un Nuevo Mapa para El Salvador, la Constitución de la República de El Salvador, Código de Trabajo, Código de la Familia, Almanaque Mundial, Guías Didácticas sobre Educación en Población para Educación Básica, Guías Didácticas sobre Educación Ambiental, Derechos Humanos, Sexualidad Humana y Relaciones Personales. La bibliografía que se utiliza en el programa de Estudios Sociales para 5to grado se refiere a libros o textos generales sobre la historia de El Salvador, geografía de América y El Salvador, guías didácticas, problemas del medio ambiente, educación y derechos humanos. Los libros sobre historia, son: Historia de El Salvador, de Carlos Gregorio López, e Historia Ilustrada, de Ricardo Guevara. En el libro de López, según el autor, no se ha tocado el tema de los afrodescendientes en El Salvador (al menos no a profundidad). Los textos de Estudios Sociales más utilizados son: Texto de Estudios Sociales 5. Colección Cipotes, 1997 y Texto de Estudios Sociales, quinto grado, de Editorial Santillana. La bibliografía que se utiliza para Estudios Sociales en 6to grado se refiere a los siguientes temas: crisis de El Salvador, medios de comunicación, geografía, ecología y desarrollo, geografía de América, Historia de América, Mercado Común Centroamericano, guías didácticas, sexualidad, derechos humanos, medio ambiente e historia de El Salvador. Para historia de El Salvador solo hay tres libros, muy generales: Historia Ilustrada de Ricardo Guevara, Historia de El Salvador de Carlos Gregorio López, e Historia de El Salvador de Oscar Martínez Peñate. La bibliografía que se recomienda para Estudios Sociales y Cívica, 3ro de Ciclo de Educación Básica, se refiere a la historia general de Centroamérica, geografía general y de El Salvador, la conquista, derechos humanos, derechos de las mujeres, sociología y partidos políticos. La bibliografía referente a la historia, y donde hay apartados sobre el tema “afrodescendiente”, se encuentra en los tomos de la Historia General de Centroamérica, publicada por FLACSO, Madrid, 1993.
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Los textos más citados en el CNB de El Salvador sobre historia en general, son: Ricardo Guevara, Historia Ilustrada de El Salvador (1993); Carlos Gregorio López, Historia de El Salvador (2002); Oscar Martínez Peñate, coord., El Salvador Historia General (2002) y El Salvador: del conflicto armado a la negociación 1979-‐1989 (2007). El Salvador Historia General es una compilación de los siguientes contenidos: Unidad I: Procesos históricos El origen del hombre y la mujer en El Salvador / Gregorio Bello Suazo La Colonia / María Eugenia López, Roberto Jovel La Independencia de Centroamérica / Julio Alberto Domínguez Sosa El origen del Estado y la élite económica / Mario Flores Macal El origen de la burguesía cafetalera: caso La Libertad / Geraldina Portillo La dinastía Meléndez Quiñónez (1913-‐1927) / César Emilio Quinteros La insurrección indígena campesina de 1932 / Salvador Orlando Alfaro El inicio del fin de la dictadura militar / Pablo de J. Castro Hernández El dólar en El Salvador / José María Melgar Callejas La guerra El Salvador-‐Honduras y el Mercado Común Centroamericano / Raymundo Calderón Morán El conflicto armado en El Salvador / Eduardo Sancho Cienfuegos El futuro de El Salvador de cara al siglo XXI / Oscar Martínez Peñate Unidad II: Personajes y su época histórica Próceres de la Independencia / José María Méndez Francisco Morazán y su época / Fredy Leistenschneider Anastasio Aquino, héroe nacional / Jorge Arias Gómez Alberto Masferrer y el vitalismo / Carlos Gregorio López Farabundo Martí y el comunismo / Jorge Arias Gómez Maximiliano Hernández Martínez y el militarismo / Jorge Arias Gómez Héroes y tradiciones nacionales inventadas / Carlos Gregorio López Unidad III: Cultivos y desarrollo histórico El cacao y el añil: origen de la hacienda colonial / Mario Flores Macal El café: producción y polos de desarrollo / Aldo Lauria Santiago La caña de azúcar y el algodón, implicaciones para el desarrollo sostenible / Luis Ernesto Romano El henequén: de la época precolombina a la industria textil / Nelson Quintanilla Gómez La bibliografía en los programas de Estudios Sociales y Cívica, de Educación Media, enfatiza en temas como la política, educación y economía. Entre otros: El Salvador: La Tierra y el Hombre, Manual de historia de Centroamérica, Monografía de El Salvador, Marketing en Internet, el comercio electrónico y sus efectos en las relaciones tributarias internacionales, La globalización del capital: Historia del sistema monetario, Veinte Años de Historia de El Salvador, Introducción a la práctica de la filosofía, Atlas de Historia Universal Contemporánea, Metodología de la Investigación, Ideología y utopía, El Salvador
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Historia General, El Agro Salvadoreño (1973-‐1980), Acuerdos de El Salvador en el camino de la paz, Historia General de Centroamérica. No hay ningún texto sobre el tema indígena, afrodescendiente o etnias en general. Se siguen citando como textos más serios en historia, las historias generales de El Salvador y la Historia General de Centroamérica, publicado por la FLACSO en 1993. Sobre la historia general de El Salvador se encuentran textos digitales en páginas web, cuyos contenidos son los siguientes: Época precolombina, Los pipiles, Grupos mayenses, Organización política antes de la conquista, Conquista de El Salvador (1524-‐1530), Españoles que conquistaron El Salvador, Época colonial (1530-‐1821), Organización territorial de El Salvador en la Colonia, Proceso de Independencia (1811-‐1821), Independencia y Federación Centroamericana (1821-‐1841), Pugnas entre liberales y conservadores (1841-‐1876), El caudillismo, La República Cafetalera (1876-‐1931), La época del autoritarismo militar (1931-‐1979), La dictadura de Martínez (1931-‐1944), La era del PRUD (1948-‐1960), Los gobiernos del PCN (1962-‐1979), La Guerra Civil (1980-‐1992), Período de la posguerra (1992-‐actualidad). 3. Honduras En Honduras, el Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica está dirigido a los nueve grados de educación primaria y secundaria (1er a 3er ciclo). El currículo incluye el área de Comunicación (español, inglés y artística); Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, y Educación Física y Deporte. Este documento describe lo que los maestros deben enseñar y cómo deben enseñarlo, y contempla los ejes transversales de identidad personal, cultural y nacional, trabajo y democracia participativa. Se enfatiza en que Honduras es un país con una diversidad étnica, cultural y lingüística, un territorio donde coexisten el pueblo ladino o mestizo, siete pueblos indígenas, el pueblo garífuna y el pueblo afroantillano, además de otros grupos socioculturales; también se apunta que el compromiso constitucional del Estado es facilitar el desarrollo de cada uno de los grupos humanos y pueblos (etnias) que lo conforman. El Diseño Curricular Nacional requiere de un tratamiento apropiado de la diversidad en la educación, particularmente en el currículo, el cual deberá constituirse en un currículo para la diversidad. Es decir, se precisa de un currículo articulado desde la multiculturalidad, que contribuya a la construcción de la convivencia intercultural. La bibliografía más acertada que se cita para el Primer Ciclo sobre el tema étnico-‐afrodescendiente es la siguiente:
Secretaría de Educación (2002). Lineamientos para el abordaje de la Educación Intercultural Bilingüe en el Diseño Curricular Nacional Básico. Propuesta. Tegucigalpa.
Lara Pinto, Gloria (2002). Perfil de los Pueblos Indígenas y Negros de Honduras, Unidad Regional de Asistencia Técnica (RUTA), Tegucigalpa.
CONPAH (1997). Diagnóstico de la Realidad Educativa de los Pueblos Indígenas, (Investigador principal Salvador Edgardo Zúñiga del Cid), Comayagüela.
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Para el Segundo Ciclo, en el área de Español, apenas se cita un texto de la Secretaría de Educación: Lineamientos para el abordaje de la Educación Intercultural Bilingüe en el Diseño Curricular Nacional Básico. Propuesta. Tegucigalpa, 2002. En el área de Estudios Sociales se cita la siguiente bibliografía: Didáctica de las Ciencias Sociales, La Historia y la Geografía en la Escuela Media, Los Aportes Explicativos de la Geografía a la Enseñanza de las Problemáticas Ambientales, Didáctica de la Geografía en la Escuela Primaria, Enseñar y Aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, Estudios Sociales, El Constructivismo en el Aula, La Geografía en el Mundo Actual. Tendencias y Enfoques, Educación Cívica e Historia en los Libros de Textos, Tendencias y Problemática Actual de la Geografía, El Desafío de Enseñar Historia, La Historia después del fin de la Historia, La Geografía Histórica, Geografía de Honduras, Enseñanza y Aprendizaje de la Historia, Valor Formativo de la Geografía, La Enseñanza de los Estudios Sociales en I y II Ciclos. (Supongo que todos estos son títulos de libros. Por tanto, habría que ponerlos en cursivas) Como se puede ver, esta bibliografía enfatiza en la Geografía y los Estudios Sociales. En el caso de Estudios Sociales, los libros que se emplean son los publicados por la editorial Santillana. Son muy pocos los autores hondureños consultados pese que, quizás con la excepción de Costa Rica, es donde más se ha generado historiografía sobre los afrodescendientes. Noé Pineda Portillo es el autor más citado, aunque no ha escrito sobre el tema. No hay ningún texto referente al tema indígena o afrodescendiente. Para el Tercer Ciclo de Educación Básica se cita la misma bibliografía del Segundo Ciclo; por tanto, presenta los mismos problemas. Los textos para 1er curso de Ciclo Común en el área de Estudios Sociales y Educación Cívica son los siguientes: 1. Herrera, Rigoberto y Alberto Alegría (2000), Estudios Sociales 1, México: McGraw-‐Hill Interamericana Editores. En este texto se estudia “La comunidad local y departamental” que, en este caso, es San Pedro Sula. Se estudian los rasgos culturales de la comunidad local, pero no se menciona la temática afrodescendiente. La sección dedicada a la “Formación del Estado nacional” se refiere a los rasgos culturales de los grupos étnicos de Honduras y las diferencias culturales entre la población indígena y los españoles. Apenas ofrece tres párrafos a los garífunas y un mapa de los pueblos indígenas y garífuna de Honduras. Los autores utilizan bibliografía relacionada con la historia y geografía de Honduras. Citan los siguientes estudios: Honduras: ¿Un Estado Nacional? de Juan Arancibia (1986), Historia de Honduras de Mario Argueta y Quiñones, Introducción al estudio de la Identidad Nacional y La hegemonía de Estados Unidos en Honduras de Marvin Barahona, El poder político y Evolución histórica de Honduras de Longino Becerra, Enciclopedia histórica de Honduras de Ramiro Colindres, Evolución Histórica de Honduras de María de los Ángeles Chaverri, Los Municipios de Honduras de Carmen Fiallos, Geografía general y Política de Miguel Ángel Flores, Documentos Coloniales de Honduras de Héctor Leiva, Perfiles de Honduras de Alfredo León Gómez, Realidad Socioeconómica de Honduras de Martiniano Lombraña, Integración Económica y dominación internacional de Guillermo Molina
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Chocano, La Crisis económica de Honduras y la situación de los trabajadores de Mauricio Montes, Biografía de San Pedro Sula 1536-‐1954 de Rodolfo Pastor Fasquelle, Geografía de Honduras de Noé Pineda Portillo, Pueblos Indígenas y Garífuna de Honduras de Ramón Rivas, el cual es el único que trata el tema de manera seria. 2. Educación Cívica, 1er. Curso, Editorial Santillana (2005) En este texto, los contenidos son los siguientes: La familia y la sociedad; los derechos humanos; la comunidad escolar, la organización política del Estado; jóvenes y responsabilidad social; temas de interés juvenil (aquí se incluye un apartado sobre el patrimonio cultural). No se cita bibliografía, más que direcciones de páginas electrónicas. Los textos para el 2do curso de Ciclo Común en el área de Estudios Sociales y Educación Cívica son: 1. Herrera, Rigoberto y Alberto Alegría (2006). Estudios Sociales 2. San Pedro Sula: Central Impresora, 2ª ed. Los temas de este texto son: construir conocimiento histórico, teorías de la historia de América, rasgos y significados de la cultura, mestizaje americano y las culturas autóctonas de los otros, estudio de la geografía regional y humana, teorías económicas, procesos de integración económica en América Latina, Anglosajona y Caribe, desarrollo sostenible, recursos naturales de América Latina, características generales de la sociedad latinoamericana y migración. La bibliografía citada es general y no destaca lo afrodescendiente. Los temas son sobre historia, economía, sociología, neoliberalismo, geografía, historia de las civilizaciones antiguas. Lo más acertado en cuanto a la historiografía nacional es: Geografía de Honduras de Noé Pineda Portillo, e Introducción al estudio de la Identidad Nacional de Marvin Barahona. 2. Suazo Padilla, Manuel y otros (2007). Estudios Sociales Segundo Curso Rendimientos Básicos. No hay datos de la edición. Los temas son: Construir conocimiento histórico, teorías de la historia de América, rasgos y significados de la cultura, mestizaje americano y las culturas autóctonas de los otros, estudio de la geografía regional y humana, teorías económicas, procesos de integración económica en América Latina, Anglosajona y Caribe, desarrollo sostenible, recursos naturales de América Latina, características generales de la sociedad latinoamericana y migración. Más parece una copia del contenido del texto de Herrera y Alegría. La bibliografía es más que pobre. Citan los diarios hondureños: La Tribuna, La Prensa y El Heraldo de 2005-‐2006. También citan Honduras en Cifras del Banco Central 2005-‐2006, Almanaque Mundial, Informes económicos de la CEPAL de 2006, Panorama Laboral. Nada de historia. No citan la historiografía actualizada. 3. Estudios Sociales 2. Honduras. Editorial Santillana (2002). Los contenidos sobre historia se refieren a la América precolombina, la cultura latinoamericana, encuentro de culturas (apenas se dedica una página al mestizaje en las
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colonias españolas), una o varias geografías, geografía de América, las regiones de América, la integración económica, desarrollo sostenible, los latinoamericanos y la emigración. No se cita ninguna bibliografía relevante para nuestros propósitos. 4. Amaya, Jorge y José Concepción Espinal (1996). Estudios Sociales 2do. Curso, Educación Secundaria. Guatemala: Editorial Santillana. Los contenidos son: La investigación social, la Tierra en el sistema solar, las Américas y su medio geográfico, historia de América, la América hoy. En la sección Historia de América, España y el nuevo mundo después del siglo XV, dedican dos párrafos al tema de “los negros” y el “mestizaje”. La bibliografía es muy general. Por ejemplo: La América encubierta de Irma Becerra; Historia Económica de América Latina de Héctor Pérez y Ciro Cardoso; América Latina: Izquierda y crisis actual de Marta Harnecker; La integración de Centro América desde la Federación hasta nuestros días de Alcides Hernández; El costo de la conquista de Linda Newson; Las revoluciones hispanoamericanas de John Lynch; Historia de Honduras y Latino América de Guillermo Varela; América Latina Hoy de Pablo González, Pedro Vuskovic y otros; La deuda externa de América Latina de Franz Hinkelammert; y La Prehistoria de América de Oswaldo Silva, entre otros. 5. Ochoa, Will G. (2001). Estudios Sociales, II Curso Ciclo Común Rendimientos Básicos. Tegucigalpa: Ideas Litográficas. Los contenidos de este texto son: Construir conocimientos históricos, la Tierra en el sistema solar, periodización técnica sobre la historia de América, rasgos y significados de la cultura, el mestizaje americano y las culturas autóctonas frente a la cultura de los otros (6 páginas que citan el tema del mestizaje con ejercicios prácticos de los diferentes grupos), geografía humana o social, regional y de América, evolución económica de América, procesos de integración en la América Latina, Anglosajona y el Caribe, Desarrollo Sostenible, Recursos Naturales y Migración en América Latina. En la bibliografía no se cita ningún libro sobre el tema del mestizaje. Es muy general; no se cita ningún libro serio de historia de América. Para métodos, cita estudios de Elizabeth Fonseca y Pérez Brignoli, Geografía de Noé Pineda Portillo, y luego manuales o guías sobre geografía e historia universal, y el Almanaque Mundial. 6. Educación Cívica, 2do. Curso. Guatemala: Editorial Santillana (1996). En este texto los contenidos son los siguientes: La familia, fundamento de la sociedad; los derechos humanos (en este tema se dedica un apartado al “amor y respeto a la diversidad étnica y cultural, y la marginación y discriminación); autoridades departamentales y sus funciones; La Constitución como Ley fundamental; La Paz en América. En la bibliografía se citan los códigos del Trabajo y de la Familia, la Constitución, Ley de Modernización del Estado, Ley de Municipalidades, del Ambiente, de Correos, manuales de derechos humanos, de educación y de participación ciudadana, entre otros generales. Para 3er curso de Ciclo Común en el área de Estudios Sociales el texto que se utiliza es:
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Ochoa, Will G. (2006). Estudios Sociales III Curso Ciclo Común. Ideas Litográficas, cuyo contenido es: La persona y su ser social, el valor moral del estudio, derechos humanos, la sociedad y los espacios geográficos, la sociedad y el tiempo social, las sociedades organizadas y las actividades humanas. En resumen, historia mundial. La bibliografía es muy general sobre historia universal, historia del arte y la cultura, historia moderna y contemporánea, geografía universal, atlas geográficos, almanaque mundial y economía política. El texto de Historia para Bachillerato en Ciencias y Letras es: Pineda O., Lina (2005). Por los caminos de nuestra de Historia. Tegucigalpa: Ediciones Guardabarranco. El contenido es el siguiente: La historia como ciencia, los pueblos naturales de Honduras, Europa y el avance capitalista siglos XV y XVI, Época de transición del colonialismo, Periodo Separatista Conservador, La Reforma Liberal en Honduras; La presencia de las compañías extranjeras en Honduras, la dictadura de Tiburcio Carias Andino, Orígenes de las organizaciones populares en el país, Política norteamericana en el siglo XX, Periodo democrático con modernización estatal (1949-‐1963), Honduras y la hegemonía militar, y proceso de democratización en Honduras. El texto no contiene ninguna referencia al tema de los afrodescendientes. La bibliografía que cita la autora es la siguiente: Almanaque Hondureño, Los Mayas de Andrés Ciudad, De la prehistoria a la Historia de Ismael Colmenares, “Los recursos económicos del Estado hondureño” de Darío Euraque, “Culturas en América en los tiempos pre-‐hispánicos” de Carmen Julia Fajardo, “América Latina: historia de medio siglo” del Instituto de Investigaciones Sociales, Estado Liberal y desarrollo capitalista en Honduras de Guillermo Molina Chocano, El costo de la conquista de Linda Newson, Historia de Honduras de Luis Enrique Muñoz, Breve Historia de Centroamérica de Héctor Pérez Brignoli, Historia de América de Daniel Palma, “La anexión y la independencia de C.A. con respecto a México” de Rodolfo Pastor Fasquelle, Historia de Honduras de Mario Argueta y Quiñónez, y Honduras: una democracia en proceso de Mario Posas. 4. Nicaragua En el caso de Nicaragua, en el Programa de Lengua y Literatura, expresión cultural y artística, segundo grado, tomo 2, apenas se cita un tema sobre la interculturalidad, y se refiere a los pueblos étnicos. No mencionan a los afrodescendientes y no se cita bibliografía. En el Programa de Estudios Sociales (Historia y Geografía) de tercer grado, tomo 3, la bibliografía que se cita es: Compendio de los documentos curriculares con enfoque de competencia, Orientaciones básicas para la elaboración de los programas de estudio, El enfoque por competencia en el currículo de la Educación Básica, Geografía de México 1, Ciencias Sociales 1, El hombre en el día de hoy, Guía Didáctica Estudios Sociales, Guía Didáctica Estudios, Taller Aportes para la inclusión de la perspectiva de género en el currículo, Informe de la consulta Nacional sobre el currículo Básico y Medio, Guía educativa para líderes estudiantiles, y Desarrollo de las Habilidades Sociales e Historia de Nicaragua. (hay que marcar con cursivas los títulos)
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La mayoría de la bibliografía es muy general. Los textos fueron editados en México o Costa Rica. Se carece de estudios escritos o publicados por autores nicaragüenses, a excepción de Historia de Nicaragua de German Romero Vargas. Tampoco se reconoce el reciente aporte de Sergio Ramírez, Tambor Olvidado (Aguilar, 2007). La bibliografía que se cita en el Programa de Estudios Sociales (Historia y Geografía) de cuarto grado, tomo 3, es la siguiente: Compendio de los documentos curriculares con enfoque de competencia, orientaciones básicas para la elaboración de los programas de estudio, el enfoque por competencia en el currículo de la Educación Básica y Media, Guía Didáctica Estudios Sociales 2 (para Costa Rica), BC Cambio Climático; Taller Aportes para la inclusión de la perspectiva de género en el currículo, Informe de la consulta Nacional sobre el currículo Básico y Medio, Guía educativa para líderes estudiantiles, Desarrollo de las Habilidades Sociales Para La Vida, Historia de Nicaragua (del mismo autor), Nicaragua y el Mundo, Atlas Básico Ilustrado, Estudios Sociales 3 (de Costa Rica), Historia de Nicaragua Texto básico de Jilma Romero, Conozcamos nuestro país, y geografía elemental de Nicaragua. (lo mismo) En el Programa de Lengua y Literatura, expresión cultural y artística y Ciencias Naturales, cuarto grado, tomo 2, se utilizan los textos de español y de lengua y literatura del grado. En el Programa de Estudios Sociales (Historia y Geografía) de quinto grado, tomo 3, los temas de la bibliografía son: Compendio de los documentos curriculares con enfoque de competencia, orientaciones básicas para la elaboración de los programas de estudio, el enfoque por competencia en el currículo de la Educación Básica y Media, Ciencias Sociales 1, El hombre en el día de hoy, Guía Didáctica Estudios Sociales (de Costa Rica), ABC Cambio Climático, Taller Aportes para la inclusión de la perspectiva de género en el currículo, Informe de la consulta Nacional sobre el currículo Básico y Medio, Guía educativa para líderes estudiantiles, Desarrollo de las Habilidades Sociales para la Vida, Guía temática y didáctica del libro de texto Historia del istmo centroamericano (CCEC), Historia del istmo centroamericano, Unión Centroamericana, Una América por descubrir, Ciencias Sociales 5to año. (hay que marcar con cursivas los títulos) La bibliografía que citan en el Programa de Estudios Sociales (Historia y Geografía) de sexto grado, tomo 3, es la siguiente: Compendio de los documentos curriculares con enfoque de competencia; Orientaciones básicas para la elaboración de los programas de estudio; El enfoque por competencia en el currículo de la Educación Básica y Media; Guía Didáctica Estudios Sociales 7 (de Costa Rica); Guía Didáctica Estudios Sociales 9; ABC Cambio Climático; Taller Aportes para la inclusión de la perspectiva de género en el currículo; Guía educativa para líderes estudiantiles, Desarrollo de las Habilidades Sociales para la Vida; Cosmo 1, Historia de las Civilizaciones; Prácticas Metodológicas de Estudios Sociales, sexto grado, Serie: Enseñemos y aprendamos activamente; Estudios Sociales sexto grado; Ciencias Sociales; Serie Mi Honduras, fascículo 2 de Estudios Sociales para el sexto grado de Educación Primaria; Prácticas Metodológicas Estudios Sociales y Ciencias Naturales, sexto grado. (hay que marcar con cursivas los títulos)
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En el Programa de Lengua y Literatura, expresión cultural y artística y Ciencias Naturales, sexto grado, tomo 2: Textos de español y de lengua y literatura, del grado. El contenido del Programa de Convivencia y Civismo Educación Secundaria, de 7mo, 8vo y 9no grado es muy sencillo y general; los temas que sobresalen son: Desarrollo personal y social, vida y sexualidad, identidad nacional y cultural (folklore, comportamiento personal, símbolos nacionales e himnos). Hay una ausencia total del tema étnico. No citan bibliografía, solo direcciones de páginas electrónicas en los temas de educación, símbolos patrios y derechos humanos. Según el Programa de Ciencias Sociales de Educación Secundaria (7mo, 8vo y 9no grado), el perfil de un egresado de secundaria debe contribuir a fortalecer su identidad cultural, étnica y de nación, a partir de la valoración y promoción de las diferentes manifestaciones y creaciones socioculturales, pero sin ninguna referencia a la afrodescendencia. En el programa de Geografía de 8vo grado hay un tema sobre la diversidad étnica y cultural de América. La bibliografía registra textos de geografía, direcciones electrónicas y algunos manuales generales citados en los programas de primaria. Nada del tema de afrodescendientes. El programa de Historia de 7mo grado solo se refiere a los indígenas en una sección dedicada a “nuestros orígenes”. No hay ninguna cita sobre el tema afrodescendiente. La bibliografía, en parte, es la misma de educación primaria, ejemplo: Compendio de los Documentos Curriculares con Enfoque de Competencia, Taller Aportes para la inclusión de la perspectiva de género en el currículo, orientaciones básicas para la elaboración de los programas de estudios, y el enfoque por competencia en el Currículo de la Educación Básica y Media. Se citan los textos de Ciencias Sociales, Primer Ciclo, Primer Curso (editados en España y son estándar en todo América Latina, Historia de Nicaragua (de Jilma Romero), Historia de Nicaragua (de Germán Romero), Documentos de la Historia de Nicaragua 1523-‐1827, Conflictos y Paz en la Historia de Nicaragua, y Descubrimiento, Conquista y exploración de Nicaragua. (hay que marcar con cursivas los títulos) En el programa de Historia de 8vo grado el contenido es sobre Historia de América, sin mencionar al tema afrodescendiente. Los títulos de la bibliografía que citan son: Compendio de los Documentos Curriculares con Enfoque de Competencia (Ministerio de Educación), Taller Aportes para la inclusión de la perspectiva de género en el currículo, Orientaciones básicas para la elaboración de los programas de estudios, el enfoque por competencia en el Currículo de la Educación Básica y Media. (hay que marcar con cursivas los títulos) Los textos de historia que se citan son: 1. Calvo, Madalena, José Ignacio y otros, Ciencias Sociales, Primer Ciclo, Primer Curso, Editorial Mc Graw-‐Hill, Interamerican de España, Madrid, 1996. 2. Arauz Magallón, Virgilio, Historia de América, Editorial Escolar, S. A. Panamá, s. f. 3. Montenegro González, Augusto, Historia de América, Editorial Norma, edición actualizada, 1999, Colombia.
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4. Florián, Imelda Teresa, Historia y Geografía de América: De la formación nacional al siglo XX, Editorial Norma, 1994, Colombia. 5. Harrison John, B. y otros, Estudio de la Civilizaciones Occidentales Siglo XIX-‐XXI, Editorial McGraw-‐Hill, 1995, México. 6. Fernández Madrid, María Teresa y otros, Historia del Mundo Contemporáneo, Editorial McGraw-‐Hill, 1996, México. En el programa de Historia de 9no grado el contenido es historia universal. No aparece nada referente al tema afrodescendiente. El 95% de la bibliografía es la misma del octavo grado, por ejemplo: Ciencias Sociales, Antología para docentes de Educación Secundaria. La bibliografía es sobre: Biogeografía; Atmósfera, tiempo y clima; Geografía física; Diccionario de geografía física; Diccionario de Geografía; Climatología; Elementos de geografía; Climatología; Introducción a la geografía humana; La Geografía: un arma para la guerra; El espacio geográfico; Cambio Climático, ABC Nicaragua; Nicaragua: Diez años de Educación en la Revolución; La Transformación Neoliberal del Sector Público, Ajuste Estructural y Sector Público. Los textos de Historia que se citan son: 1. Jilma Romero A. y otros, Historia de Nicaragua, Texto Básico. INIES / UNAN, mayo de 2002. 2. Kinloch Tijerino, Frances, Historia de Nicaragua, Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica de la Universidad Centroamericana (IHNCA-‐UCA), 2006. 3. Posas, Mario, Unidad V, Capítulo 19, Revolución, Guerra Civil y Democratización. 4. Historia del Istmo Centroamericano, tomo II, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Costa Rica, 2002. Estos textos no hacen referencia al tema afrodescendiente en la historia de Nicaragua. 5. Panamá En Panamá, dentro del Programa de Educación Básica General de primaria, en el Programa de Ciencias Sociales para primer grado se registra como uno de los objetivos “conocer los hechos históricos que definen nuestro sentido de independencia e identidad nacional”. En el contenido se cita la discusión del concepto de nacionalidad y el tema de manifestaciones culturales y símbolos patrios. Los textos para los estudiantes son:
Canton, Susana, Ana M. Núñez y otros, Estudios Sociales 1, Editora Escolar S. A., Panamá, 1993.
Morales, Rosa, Estudios Sociales 1, Editorial Santillana, Panamá, 1997. Rivera, Jacqueline, Dalys Barrera y Ruth Torres, Panamá Nuestra Patria 2, Editorial
Norma, Panamá, 1991. Troya, Demóstenes, Estudios sociales 1, Editora Géminis, Panamá, 1997.
También hay textos para docentes como guías didácticas sobre educación popular, enseñanza de la geografía, contenidos electorales y educación ambiental. No hay ningún
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texto sobre etnicidad o afrodescendientes. Se revisó el programa de Español y la bibliografía que utiliza, pero tampoco se encontró ningún texto ni contenido citado sobre la problemática de los afrodescendientes. El contenido del Programa de Ciencias Sociales para segundo grado se refiere al acontecer histórico de los pueblos, que es un resumen de la historia de Panamá; menciona “el legado de los españoles” y, entre sus objetivos, figura “valorar los símbolos patrios y las manifestaciones culturales”. Los textos para los estudiantes son los siguientes:
Canton, Susana, Ana M. Núñez y otros, Estudios Sociales 2. Editora Escolar S. A., Panamá, 1993.
Morales, Rosa, Estudios Sociales 2, Editorial Santillana, Panamá, 1996. Rivera, Jacqueline, Dalys Barrera y Ruth Torres. Panamá Nuestra Patria 2. Editorial
Norma. Panamá, 1991. Troya, Demóstenes. Estudios sociales 2. Editora Géminis. Panamá, 1997.
En el Programa de Ciencias Sociales de segundo grado no hay ninguna referencia a la etnicidad o afrodescendientes. Tampoco se encuentran estos temas en la bibliografía. Se revisó el de Español con los mismos resultados. En el Programa de Ciencias Sociales para cuarto grado se encuentra el tema “acontecer histórico de los pueblos”, el cual es un resumen de la historia de Panamá; menciona “el legado de los españoles”, (esto es lo mismo de segundo grado?) y entre sus objetivos establece: “Conocer los acontecimientos ocurridos en las diferentes épocas históricas del Istmo y su contribución en el desarrollo integral de nuestra cultura nacional”; y “Reconocer los grupos étnicos, autoridades e instituciones, demostrando respeto hacia los mismos y reconociendo que cada uno tiene responsabilidad dentro del Distrito y la Provincia”. Los textos para los estudiantes son:
Canton, Susana, Ana M. Núñez y otros. Estudios Sociales 2. Editora Escolar S. A., Panamá, 1993.
Morales, Rosa, Estudios Sociales 2, Editorial Santillana, Panamá, 1996. Rivera, Jacqueline, Dalys Barrera y Ruth Torres. Panamá Nuestra Patria 2. Editorial
Norma. Panamá, 1991. Troya, Demóstenes. Estudios sociales 2. Editora Géminis. Panamá, 1997. (ojo estos
textos son los mismos que se citan para segundo grado) Los textos para docentes tienen que ver con guías didácticas sobre educación popular, enseñanza de la geografía, contenidos electorales y educación ambiental. En el programa de Ciencias Sociales de segundo grado no hay ninguna referencia a la problemática: etnicidad o afrodescendientes. Tampoco en la bibliografía. Igual se reviso el de Español. Los autores son los mismos en todos los grados. (repetido)
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En el Programa de Ciencias Sociales para quinto grado se reconoce el siguiente objetivo: “respetar el legado cultural de los diferentes grupos étnicos de Panamá”. El programa hace referencia al tema de “La población panameña”, y en sus contenidos se refiere a los grupos humanos que componen la población panameña: Pueblos Indígenas, Dule o Kuna, Emberá-‐Ngobe Wounan, Bugle, Teribe o Naso, Bri Bri; Grupos Hispano Indígenas: Mestizos; Grupo Hispano-‐Africano: mulato, afroindígena: Zambos, Grupo Afro-‐colonial, Grupo Afro-‐antillano y Minorías étnicas. También está el tema “Los aportes culturales de los diferentes grupos humanos en nuestro país”, donde se cita el contenido sobre aportes culturales de los negros afrocoloniales y afroantillanos: música, bailes, comidas y otros. Como en todos los programas, se utilizan guías didácticas de educación y medio ambiente, atlas geográficos y mapas políticos. Se citan dos textos sobre el tema étnico, no afrodescendiente, a pesar de que le dan espacio a este tema en los contenidos. La bibliografía que vale la pena citar es la siguiente: 1. Arauz, Reina Torres de. Panamá Indígena. Centro de Investigaciones Antropológicas, Panamá, 1980. 2. Arosemena, Justo. El Estado Federal de Panamá. Universidad de Panamá, 1960. 3. Canton, Susana; Ana Núñez y otros. Estudios Sociales V. Editorial Escolar, S.A. Panamá, 1999. 4. Castillero, Ernesto J. Historia de los Símbolos Patrios. Editorial Renovación. Panamá, 1987. 5. Cordero, Elsa María. Estudios Sociales. Editorial Santillana. San José, C. R., 1996. 6. Chue, Ruperto. Bandera Panameña. Manual de informaciones e instrucciones sobre la Bandera Panameña. 7. Sanjur, Correa Noris de. Estudios Sociales V. Editorial Distribuidora Lewis, S.A., 1995. 8. Sinclair, Francoise. Grupos Indígenas de Panamá, material mimeografiado. Universidad de Panamá, 1995. 9. Tapia, Luis. Democracia y Civismo. Ediciones Monfor, S.A., 1995. En el Programa de Ciencias Sociales para sexto grado destaca la ausencia total de contenido y bibliografía sobre el tema de etnicidad y afrodescendientes. En el contenido hay un apartado sobre las poblaciones indígenas y negras en América, pero la bibliografía que se cita es muy general; la mayoría es sobre geografía de América, salud y desarrollo humano, didácticas para la enseñanza. Apenas un texto de estudios sociales de la editorial Santillana. En el Programa de Historia para séptimo grado se estudia la historia de Panamá. Destaca un tema particular sobre la sociedad colonial, que se refiere a la diversidad étnica (indígenas, españoles, negros, el mestizaje y las castas). La bibliografía que se cita para los estudiantes es la siguiente: 1. Canton, Susana. Estudios Sociales. Editora Escolar, S. A, 1995. 2. Castillero, Alfredo. Historia de Panamá. Editora Renovación. Panamá, 1995.
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3. Gazteazoro, Carlos M., et al. La Historia de Panamá en Textos. Editora Universitaria, tomo 2, Panamá, 1999. 4. Morales, C. Elsa María. Historia 3. Editorial Santillana, 1996. 5. Quintero, Carmen. El Canal de Panamá: 101 preguntas. Panamá: Imprenta Universitaria, 1996. 6. Tapia, Luis H. Historia de Panamá, Editorial Escolar S. A., 1996. No se citan estudios sobre etnicidad o afrodescendientes. Se utilizan las historias generales de Panamá. El libro Historia de Panamá de Castillero se reconoce en parte del contenido, por ser el autor un estudioso del tema. En el Programa de Historia del séptimo grado se estudia América. La bibliografía es muy amplia, y el contenido no se refiere el tema afrodescendiente para Panamá. Sí se citan estudios o publicaciones sobre la Independencia Hispanoamericana y su influencia en Panamá; Historia Universal, Principales aportaciones indígenas precolombinas de la Cultura Universal, Historia de la Cultura en América Latina, Historia de América, pueblos indígenas y patrimonio. En el Programa de Historia para octavo grado se estudia la Historia Universal. La bibliografía es muy general. El contenido tampoco se refiere al tema afrodescendiente, aunque sí se cita el tema étnico a nivel general, pero no para Panamá. Se citan estudios o publicaciones sobre: La Independencia Hispanoamericana y su influencia en Panamá; Historia Universal en todos sus periodos, Principales aportaciones indígenas precolombinas de la Cultura Universal, Historia de las civilizaciones e Historia de la cultura de América. Conclusiones Ante la bibliografía y textos que se comentaron, reconocemos que, cuando son propuestos por instituciones regionales, como la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC-‐SICA) y la UNESCO, se genera un interés por integrar temáticas relacionadas con la identidad nacional y revitalizar la historia en los países centroamericanos. En la reunión preparatoria regional de Centroamérica sobre la “Declaración de Panamá del proceso hacia la II Consulta de Organismos para la Promoción de Políticas de equidad racial de América Latina y el Caribe”, celebrada en Panamá el 8 de junio de 2006, se llegó, además de otros puntos, a la siguiente conclusión: “la mayoría de los organismos identifican el área educativa como prioritaria para sus intervenciones”. “Para ello”, manifiesta la Declaración, se “han establecido alianzas con organismos de derechos humanos y con los ministerios de Educación en los que algunos se encuentran ubicados. Uno de los productos esperados de esta alianza es la elaboración de textos que puedan ser utilizados para contar la historia de los afrodescendientes en Centroamérica”. Además, se recomendó distribuir la Guía de trabajo sobre historia, cultura y situación actual de los afrodescendientes de América Latina y el Caribe, editada por UNICEF, en todas las escuelas y centros educativos (formales y no formales) de la región.
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En Guatemala, la bibliografía que el CNB cita o sugiere se refiere a temas de la historia política de Guatemala. Para la literatura integra estudios sobre la lengua y literatura indígena. En El Salvador y Guatemala, tanto en los contenidos como en los textos utilizados, se hace énfasis en la historia inmediata, particularmente en los conflictos armados y consecuentes acuerdos de paz. El contenido del tema de Identidad Nacional es muy pobre, y lo relacionan con el folklore, símbolos, himno nacional y héroes, no con el tema étnico o afrodescendientes. En Honduras, tanto el CNB como los textos que se utilizan para las asignaturas de Estudios Sociales, Educación Cívica o Historia, no hacen referencia a literatura o historiografía sobre el tema afrodescendiente, a pesar de los avances sobre el mismo en los últimos diez años. En Nicaragua, la bibliografía que se cita es muy general. Utilizan textos y guías de estudios de Costa Rica para el sistema de educación primaria, y otros publicados en México. Los estudios nacionales son mínimos. No hay referencia a bibliografía sobre el tema étnico o afrodescendiente. La bibliografía es repetitiva; lo que cambia son los textos del área y grado. Tanto en contenidos como en bibliografía, el CNB de Nicaragua es el más pobre de la región, con una ausencia total del tema étnico y afrodescendiente. Ni siquiera citan el estudio de Sergio Ramírez. La mayoría de los CNB consultados datan de 2006-‐2008, y no se han distribuido a nivel nacional; mucho menos han desarrollado una pedagogía sobre el tema. En los programas de Estudios Sociales o Ciencias Sociales de Honduras, El Salvador, Nicaragua y Panamá se le da mucha importancia al estudio y valorización de los símbolos como referentes de la identidad nacional. En general, no recomiendan ni citan textos referentes al tema “afrodescendiente”. La bibliografía que se utiliza es muy general, sobre las historias nacionales, y no en todos los casos. Además, se utilizan textos de estudios sociales publicados por editoriales privadas. En este marco sugerimos un diálogo con las direcciones u oficinas que elaboran los Currículo Nacional Básico, u otras direcciones encargadas de los ministerios de Educación a nivel regional, para exponer sobre la ausencia del tema afrodescendiente, interculturalidad, mestizaje e identidad nacional, entre otros. Se debe hacer un esfuerzo por elaborar planes mancomunados con las secretarías de Educación para incorporar el tema “afrodescendientes” en la educación primaria y secundaria, cuya literatura e historiografía no se visualizan en los contenidos, los textos y la bibliografía general que se utilizan para la enseñanza de la Historia. En la región, los maestros que enseñan Historia, Estudios Sociales y Educación Cívica en todos los niveles educativos utilizan textos muy mal estructurados y escritos, con una carencia del 95% al 98% del tema étnico-‐afrodescendiente. Por otra parte, se debe evaluar los resultados de los talleres que se impartieron y la bibliografía que se distribuyó a escala regional en el marco del proyecto “Del Olvido a la Memoria”, dirigido a maestros de educación primaria y secundaria. Este proyecto lo ejecutó la UNESCO con instituciones de patrimonio cultural, institutos de investigación y universidades, pero fueron muestras mínimas. Lo que se sugiere es el seguimiento para desarrollar talleres con más población a escala nacional y regional, representativa de las poblaciones étnicas y mestizas. Esto es un factor clave para fortalecer el tema de
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identidad, para facilitar mayor claridad y conocimiento, así como para evitar la discriminación racial. En Honduras, cuando se desarrollaron los talleres (noviembre y diciembre de 2008), se percibió un desconocimiento de los formadores (maestros de educación primaria y secundaria) en el tema de la diáspora africana, el proceso del mestizaje y las confusiones sobre la temática. Estas iniciativas deben plantearse en las reuniones de ministros de Educación y/o Cultura mediante la secretaría de la CEEC-‐SICA. Como apoyo se debe organizar un taller con pedagogos escogidos de cada país, tomando como modelo la experiencia de los talleres “Del Olvido a la Memoria”. En los talleres o reuniones sobre la problemática, se debe integrar a las editoriales que publican los textos para la enseñanza de la Historia, Estudios y Ciencias Sociales. Se sugiere aplicar una encuesta cerrada a docentes y direcciones de los ministerios de Educación para preguntar el porqué de la ausencia del tema “afrodescendiente” en los programas de estudio, y si hay interés en integrarlo en los contenidos; además, para determinar hasta qué punto hay una negación voluntaria o involuntaria. Se debería elaborar y publicar guías sobre la historiografía de los afrodescendientes en Centroamérica, como instrumentos de apoyo para la enseñanza de la Historia y de Estudios Sociales en la educación primaria y secundaria. En el siguiente y último capítulo desglosamos más líneas para comenzar a superar la brecha, que los primeros dos capítulos han evidenciado, entre la renovada historiografía académica de la Diáspora Africana actual y los programas de educación y textos que los niños, niñas y jóvenes de Centroamérica enfrentan hoy en día.
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Capítulo III
Estrategias para superar la problemática y sus vacíos
Introducción Este capítulo ofrece algunas líneas estratégicas que podrían considerarse para mejorar los vacíos presentados en los capítulos anteriores en cuanto a la historia de la Diáspora Africana y los programas de educación en Centroamérica. A continuación perfilamos líneas guías estratégicas para abordar las necesidades de cada país y que deberían asumir instituciones académicas y lideradas por las secretarías de Educación centroamericanas. En este marco consideramos oportuno reiterar que, pese a los debates generados alrededor del llamado “Descubrimiento” 500 años después de 1492, es decir, en 1992, el protagonismo etnohistórico en los programas educativos de Centroamérica se siguió atribuyendo a los mestizos, y ladinos en el caso de Guatemala. (El papel de los europeos, especialmente los españoles, ahora aparece más matizado, y no se vanagloria como antaño.) Durante la década de 1990 movimientos étnicos, especialmente en Guatemala, Honduras y Panamá, se sumaron a los debates de 1992 y, de alguna manera, provocaron una revalorización del colonialismo español y del papel de los grupos sociales marginados en esa época. Ello tuvo como consecuencia una revalorización de los indígenas y su relación con la identidad nacional, y no solo como mano de obra en encomiendas, repartimientos y obrajes. Esto se registra en todos los CNB centroamericanos, y en menor grado en los calendarios cívicos y de efemérides de la región, donde persiste el folklorismo costumbrista sin nexos con los avances historiográficos más actualizados, al igual que en los textos escolares. Sin embargo, durante esta primera década del siglo XXI, la Diáspora Africana sigue prácticamente ausente en los CNB centroamericanos, con la clara excepción de Panamá. En los demás países, África y los africanos suelen ser referentes geográficos, ahistóricos al pasado de la región. El conocimiento de la esclavitud y servidumbre colonial africana y afromestiza, ya bastante documentado, no ha sido trasladado ni a los CNB, ni a los textos escolares centroamericanos. 1. Líneas estratégicas Las líneas de acción van desde el diseño de políticas de Estado en coordinación con los ministerios de Educación y Cultura, hasta capacitaciones de educadores para alimentar el entusiasmo crítico con aportes historiográficos académicos. A grosso modo, destacamos las siguientes:
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• Campañas contra la discriminación racial, de manera conjunta con programas de investigación que actualicen la historia demográfica de los afrodescendientes en Centroamérica en los siglos XIX y XX.
• Diseño de políticas de inclusión étnica en los contenidos y textos de los CNB por
cada país centroamericano. Se sugiere una evaluación de criterios para elaborar textos escolares que respondan a las sugerencias de convenciones sobre la reestructuración de los planes de estudios acordadas entre los ministerios de Educación, de Cultura y otras instituciones de Centroamérica, las Américas y, ¿por qué no?, de África.
• Ciclo de capacitaciones locales, nacionales y regionales, tomando como modelos
las experiencias de la UNESCO mediante los talleres “Del Olvido a la Memoria” y mediante la “Campaña educativa sobre derechos humanos de las personas afrodescendientes del IDHH”, inaugurada en 2008.
• Establecer una línea de publicaciones sobre la pedagogía, educación y la Diáspora
Africana. Solo para citar un ejemplo: de los 61 textos en la Biblioteca Digital del CEEC (http://www.sica.int/cecc/), consultada en 2010, ninguno aborda el tema de etnicidad y educación, no digamos lo relacionado con la Diáspora Africana, sus legados y la educación contemporánea.
• Reorientar la celebración y conmemoración de las efemérides sobre los
afrodescendientes que, en conjunto, conlleven a una visión nacional y regional del legado de los afrodescendientes y su aporte a las identidades nacionales.
• Iniciar una propuesta de creación de museos afrodescendientes o Casas de la
Diversidad Cultural en Centroamérica. Las experiencias del Instituto Hondureño de Antropología e Historia en la Fortaleza San Fernando de Omoa, en Honduras, durante el periodo 2006-‐2009, quizás merecen considerarse.
• Levantar un diagnóstico sobre la población afrodescendiente, representada o no
en los museos de Centroamérica. 2. Reformas a los programas de los Currículos Nacionales Básicos Para plantear reformas a los programas de los CNB en cuanto a contenidos sobre la Diáspora Africana, se sugiere retomar las iniciativas que ya se han planteado y, en algunos casos, ejecutado por organizaciones regionales y nacionales, como base para construir una plataforma institucional de trabajo en Centroamérica. Merece destacarse la reunión de ministros y ministras del Sector Educativo, realizada en Antigua Guatemala, en octubre de 2000, donde se expresó la necesidad de abrir espacios para analizar conjuntamente los esfuerzos de cada país en materia de reformas
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educativas, y en instalar una Comisión Técnica de Reforma Educativa35 (falta nota al pie de pág.). La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), con el apoyo del Gobierno de China en Taiwán, tomó la responsabilidad de esta iniciativa, la cual tenía varios componentes: foros de discusión, difusión de materiales sobre las reformas educativas, consultorías y evaluaciones, investigación y evaluación de las acciones. Y aunque en ninguno de los planes de reformas por país y sus secretarías de Educación encontramos la problemática de etnicidad o la Diáspora Africana, es posible, aun con los vacíos, retomar y consultar al comité que formó la CECC para implementar el proyecto de Reformas Educativas. Si bien en 2008 la misma CECC publicó una compilación de experiencias centroamericanas, lo cierto es que no se visualizaron acciones para concretar reformas favorables al tema de la etnicidad y los afrodescendientes. Otra iniciativa importante fue la reunión preparatoria regional sobre el tema de representantes de los organismos de Equidad Racial de Guatemala, Nicaragua, Costa Rica y Panamá, y la sociedad civil de la subregión representada a través del presidente de la Organización Negra Centroamericana (ONECA), ministerios de Educación y la CECC. En la “Declaración de Panamá del proceso hacia la II Consulta de Organismos para la Promoción de Políticas de equidad racial de América Latina y el Caribe”, celebrada en Panamá el 8 de junio de 2006, se llegó, entre otros puntos, a la siguiente conclusión:
La mayoría de los organismos identifican el área educativa como prioritaria para sus intervenciones. Para ello, han establecido alianzas con organismos de derechos humanos y con los Ministerios de Educación en los que algunos se encuentran ubicados. Uno de los productos esperados de esta alianza es la elaboración de textos que puedan ser utilizados para contar la historia de los afro descendientes en Centroamérica36.
Todas estas acciones deben ser integradas en una política más amplia o en un “Plan Macro” que se puede proyectar desde las oficinas de la UNESCO, o quizás mediante una mancomunada coordinación entre instituciones académicas, ONG, organismos del Sistema de Naciones Unidas y Secretarías de Educación a escala centroamericana. 3. Actividades e iniciativas a corto y mediano plazo Como parte de este análisis, se consideran actividades e iniciativas que se pueden desarrollar a corto y mediano plazo como parte del interés para mejorar la problemática. Pero antes, se debe de plantear lo siguiente:
36 Documento de la Reunión Preparatoria Subregional de Centroamérica, sobre “Declaración de Panamá del proceso hacia la II Consulta de Organismos para la Promoción de Políticas de equidad racial de América Latina y el Caribe”, Panamá, 8 de junio de 2006.
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• Consultas y sugerencias entre las oficinas o equipos de trabajo que elaboran o monitorean los CNB y las casas editoras de los textos que utilizan los estudiantes y los maestros de educación primaria y secundaria para la enseñanza de la Historia, Estudios Sociales y Educación Cívica. Estos textos están muy mal estructurados y escritos y carecen, entre el 95% y 98%, del tema étnico-‐afrodescendiente. Sospechamos que, en gran parte, esto tiene que ver con las casas editoriales que producen los textos y manuales, la mayoría privadas, excepto Costa Rica. Suponemos que estas editoriales reproducen los sesgos y vacíos, si no el racismo, de que sufren los autores contratados para redactar los contenidos de Estudios Sociales y Cívica.
• Elaborar una propuesta de contenidos y textos sobre los afrodescendientes para integrarla en los CNB de forma mancomunada entre instancias internacionales y los ministerios de Educación por cada país. Hay una ausencia casi total de literatura e historiografía sobre el tema en los textos y manuales a los cuales recurren los educadores. Al menos no se visualiza en los contenidos y textos de las historias generales o en la bibliografía general que se utiliza para la enseñanza de la Historia.
• Gestionar relaciones académicas con centros de investigación de la Diáspora
Africana, tales como: el Instituto Harriet Tubman, de la Universidad de York en Canadá, el Colegio de México, e institutos de estudios africanos de universidades estadounidenses, americanas, europeas, o del continente africano, con el objetivo de formar una red que contribuya a una política de equidad e integración que favorezca la inclusión del tema de los afrodescendientes en la enseñanza de la Historia de cada país centroamericano.
• Se sugiere aplicar una encuesta cerrada a docentes y direcciones de los ministerios
de Educación para preguntar el porqué de la ausencia del tema “afrodescendiente” en los programas de estudio, y si hay interés en integrarlo en los contenidos; además, para determinar hasta qué punto hay una negación voluntaria o involuntaria. Sin embargo, tómese en cuenta la muy pobre situación de los académicos afrodescendientes en Honduras, como punto de partida para el resto de países en la región.
4. Actividades e iniciativas a mediano y largo plazo Se debe buscar un diálogo regional con las direcciones u oficinas que elaboran los CNB, u otra dirección encargada de los ministerios de Educación, para exponer sobre la ausencia de los temas afrodescendiente, interculturalidad, mestizaje e identidad nacional, entre otros, en el marco de los avances historiográficos al respecto. Esta problemática debe integrarse en una agenda interinstitucional a escala regional. Las instituciones que deberían formar parte son los ministerios de Educación y/o Cultura,
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mediante la secretaría de la CEEC-‐SICA, y quizás el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IDHH). Sugerimos un ciclo de capacitaciones en Centroamérica, como canal de difusión de conocimientos sobre la problemática afrodescendiente, la cobertura de beneficiarios es muy corta. (parece que esta frase sobra o falta algo) Por ello es importante gestionar una campaña de talleres múltiples, ya que son millares de maestros los que laboran en los sistemas educativos de Centroamérica. Se sugiere el seguimiento para desarrollar varios talleres con más población a escala nacional y regional, representativa de las poblaciones étnicas y mestizas, y con los ministerios de Educación o las direcciones de currículo o departamentales involucradas.
Esto es un factor clave para fortalecer el tema de identidad, para facilitar mayor claridad y conocimiento, evitar la discriminación racial y propiciar la integración, a mediano y largo plazo, de los contenidos en los programas de estudio. En Honduras, cuando se desarrollaron los talleres “Del Olvido a la Memoria” patrocinados por la UNESCO para docentes de educación primaria y secundaria (noviembre y diciembre de 2008), se percibió el desconocimiento de los formadores sobre el tema de la Diáspora Africana, de su relación con el proceso del mestizaje, y su legado en los siglos XIX y XX. Complementarán esta iniciativa las siguientes tareas: organizar talleres con maestros y pedagogos de cada país, tomando como modelo la experiencia de los talleres “Del Olvido a la Memoria”. Es importante que estos se responsabilicen de multiplicar conocimientos e interés por la temática. A los talleres o reuniones se debe integrar a las editoriales que publican los textos para la enseñanza de la Historia, Estudios y Ciencias Sociales. Se debe consultar experiencias editoriales en otras regiones de América Latina.
Otra propuesta es organizar un encuentro de historiadores locales y regionales de cada país, que estudien y hayan escrito sobre la Diáspora Africana. Los objetivos de este encuentro serían:
• Discutir las tendencias de la historia regional y local en Centroamérica y la
importancia de los estudios de los afrodescendientes, a partir de las prácticas, trabajos y publicaciones realizadas por los estudiosos.
• Compartir experiencias y metodologías de investigación con las y los académicos de trayectoria en los estudios sobre la problemática en cada país.
• Conformar una red de investigadores de la historia regional y local en torno de una agenda de trabajo compartida, y con incidencia en el rescate de la memoria histórica en Centroamérica.
También consideramos importante una campaña de publicaciones y difusión sobre el tema de los afrodescendientes (material impreso, digital, documentales, entre otros). En este marco, recomendamos:
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• Elaborar y publicar una guía de la historiografía sobre el tema de los
afrodescendientes en Centroamérica. Esto sería un instrumento de apoyo para la enseñanza de la Historia y de los Estudios Sociales en la educación primaria y secundaria.
• Elaborar y publicar un glosario de términos sobre el contenido? y legado de los
afrodescendientes en las Américas. Este material debe distribuirse en las bibliotecas públicas y privadas en Centroamérica.
• Elaborar y publicar una compilación de estudios por país como material de apoyo para docentes de educación primaria y secundaria en la enseñanza del tema de los afrodescendientes. En esta compilación se debe incluir estudios de especialistas e historiadores locales y regionales que hayan escrito sobre la problemática por cada país de Centroamérica. Igual puede ser el inicio de la publicación de una revista seriada con problemáticas particulares.
• Producir video-‐documentales de 8 a 10 minutos sobre el tema de la Diáspora
Africana, mestizaje y su legado en Centroamérica, con un equipo interdisciplinario. Estos deberían ser socializados en los centros educativos, con el apoyo de especialistas en el tema. Quizás puede tomarse como modelo el video sobre la “Ruta del Esclavo” recientemente presentado en Xalapa, México, auspiciado por la UNESCO y el INAH.
• El legado de los afrodescendientes debe ser reconocido y destacado mediante una campaña educativa canalizada en los medios de comunicación, en el sistema educativo, en la literatura, las artes escénicas, el cine, etc. Esta campaña debe incorporar en los productos comunicativos historias de vida de la población negra (dramatizaciones, documentales, informativos) en un porcentaje tal que corresponda con la cantidad que somos en nuestra sociedad (¿Cómo es esto…?).
• Considerar la creación de un portal electrónico o una página web que muestre un inventario de estudios y metodologías sobre la enseñanza del tema de etnicidad y afrodescendientes en Centroamérica. Tomando en cuenta que la gran mayoría de educadores y educandos no tiene acceso a una computadora o internet, se debe promover un programa de actualización por departamentos, provincias o cantones de cada país, con sede en las Casas de la Cultura, Consejos Regionales de Cultura o Direcciones Departamentales. O bien, pueden establecer convenios para la integración en portales ya existentes en Centroamérica. Un ejemplo puede ser el portal académico de la FLACSO, especializado en las Ciencias Sociales. Ver www.enlaceacademico.org.
• Campaña de donación y distribución de material bibliográfico, impreso y
documental en las bibliotecas públicas y privadas de Centroamérica. Coordinaría la
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UNESCO, en alianza con los ministerios de Educación y Cultura de la región. El objetivo debe ser crear fondos de consulta para investigadores, docentes, estudiantes y público en general.
Vinculada a las campañas, sugerimos la transformación de los calendarios de efemérides y conmemoraciones nacionales y regionales de la siguiente manera:
• Se debe invitar a los ministerios de Educación y Cultura, mediante la CECC, para elaborar una propuesta de revisar y reorientar el calendario de efemérides nacionales y centroamericanas en el marco de los avances historiográficos de la Diáspora Africana. El objetivo debe ser promover las celebraciones o conmemoraciones sobre el tema desde una visión nacional o regional. Hasta ahora existe, como en el caso de Honduras, el “Mes de la Herencia Africana”, o el “Día del Negro” en Costa Rica, o el “Día de la Etnia Negra” en Panamá.
• Unificar propuestas de celebración o conmemoración sobre los afrodescendientes en Centroamérica. Por ejemplo, “Día de la abolición de la esclavitud”. Esto implica, además, un enfoque cultural y legal.
• Impresión de calendarios cívicos donde se incorporen celebraciones o
conmemoraciones sobre el legado de los afrodescendientes en cada país de Centroamérica.
• Propuesta de una ruta de la afrodescendencia en Centroamérica, como una forma de visualizar la temática desde el turismo cultural.
Por último, proponemos una reorientación de los museos y centros de interpretación cultural en relación con la más actualizada historiografía de la Diáspora Africana en Centroamérica. Destacamos las siguientes tareas:
• Levantar un diagnóstico sobre la representación de los afrodescendientes en los museos en Centroamérica (museos nacionales, regionales, de las Fortalezas o ciudades del Caribe centroamericano. Se debe revisar propuestas ya existente en los museos de América (México, Panamá u otros). Quizás un punto de partida institucional es la ya operativa Red de Museos de Centroamérica. Ver www.museoscentroamericanos.net.
• Impulsar y exigir la reorientación de la museografía en museos de Centroamérica, con la integración de contenidos sobre los Diáspora Africana. Con este fin, quizás se deben establecer relaciones con el Instituto Latinoamericano de Museos, incluso analizar la posibilidad de realizar talleres con este. Ver www.ilam.org.
• Proponer la creación de un museo sobre los afrodescendientes o una casa de la Diversidad Cultural. Considerar la creación y montaje de un museos itinerante,
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como el “Tren Cultural de la Campaña Nacional de Alfabetización” del Instituto de Historia de Centroamérica de la Universidad Centroamericana de Nicaragua. También están como modelos varias iniciativas realizadas por el Centro Regional de Investigaciones de Mesoamérica (CIRMA) en Guatemala.
Conclusiones En 1998, el Dr. Ronald Soto Quiroz, costarricense, publicó un llamativo ensayo titulado «“Desaparecidos de la Nación”: Los Indígenas en la Construcción de la Identidad Nacional Costarricense, 1851-‐1942»37. El tema principal es el “tratamiento indígena en los textos educativos desde mediados del XIX y durante los primeros cuarenta años del siglo XX”. El argumento central es «que la intelectualidad costarricense utilizó a los aborígenes como “otros” que por contraste servían para afirmar la calidad de una concepción de “raza homogénea y blanca” o sea, del “nosotros” o comunidad nacional costarricense, elemento primario de carácter referencial en la identidad nacional». Es más, durante esas décadas, “los programas de geografía e historia de la enseñanza oficial en primaria y secundaria no hacían más que contribuir en el afianzamiento de la idea de raza cuando enfatizaban en la división, clasificación de los hombres según los caracteres físicos, su origen, lengua, religión, ocupaciones y civilización y en la distribución general de las razas”. En los programas de educación desaparecían los indígenas como sujetos históricos; de cierta manera, lo mismo sucedía en los otros países centroamericanos. Sin embargo, en aquellos países con una demografía indígena importante como Guatemala, El Salvador y Honduras, hasta bien entrado el siglo XIX, el proceso sufrió matices muy particulares sobre los cuales este espacio solo permite alusiones. Hoy, los programas de educación proyectados en los CNB de Centroamérica para 2010 no invisibilizan a los indígenas de la historia colonial y en el mestizaje de la época, especialmente cuando se reconoce su mano de obra. Ahora a los indígenas, o las “etnias indígenas” de Centroamérica, sí se les atribuye un importante papel protagónico en el marco del mestizaje indohispano, con los matices nacionales desglosados a lo largo de este capítulo. Sin embargo, los afrodescendientes siguen ausentes de los programas educativos a nivel primario y secundario en Centroamérica, de nuevo con matices particulares en los casos de Panamá y Costa Rica, y en menor grado en Honduras, como producto de la influencia demográfica y política de los garífunas. Finalmente, en todos los CNB centroamericanos se registra un desfase casi total entre los avances registrados en la historiografía sobre África y la Diáspora Africana en Centroamérica, las Américas, y su incidencia en los textos y manuales que, se supone, deben ilustrar y evidenciar la evolución del conocimiento académico en la materia. 37 Ronald Soto Quiroz, “Después de la nación: los indígenas en la construcción de la identidad nacional costarricense, 1851-‐1942”, Ciencias Sociales, 82 (diciembre 1998), 31-‐53.
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Es tiempo ya de que la historiografía renovada sobre la presencia africana y la Diáspora Africana en la historia de Centroamérica se tome en cuenta para que niños, niñas y jóvenes centroamericanos sean expuestos a esos logros a través de los programas oficiales de educación.
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Anexo 1
Inventario de estudios sobre Etnicidad, Identidad Nacional, Mestizaje y Afrodescendientes en y para Centroamérica
Introducción Este anexo consiste en un inventario muy depurado de estudios sobre los temas de Etnicidad, Identidad Nacional, Mestizaje y Afrodescendientes en Centroamérica. Se divide en dos partes: la primera es una lista de la historiografía general sobre los temas de Etnicidad, Identidad Nacional y Mestizaje, con algunas referencias a los países centroamericanos; la segunda parte, más puntual, es un registro de los estudios sobre la problemática de afrodescendientes en sí, para los países de Centroamérica en particular. No es una bibliografía exhaustiva. Esa es una tarea pendiente. Lo que se pretende aquí, al enumerar esta bibliografía, es demostrar que existen trabajos sobre el tema de los afrodescendientes en Centroamérica que no son citados en los Currículos Nacionales Básicos de Educación Primaria y Secundaria. La ausencia de estos contenidos en los programas educativos nos dice que hay una bibliografía que no se ha integrado a la problemática fundamentada en los CNB, ni en los textos que utilizan o sugieren en el sentido pedagógico. La bibliografía seleccionada que aquí se registra contribuirá a sugerir su integración en parte de los CNB centroamericanos, o más bien para comenzar a revisar cuáles estudios son más adecuados para discutir o integrar en los programas de los CNB de cada país de la región, y cuáles son más accesibles para los y las docentes, cuya responsabilidad es hacer realidad el traslado del conocimiento académico a las aulas en los niveles de primaria y secundaria.
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I. Bibliografía general
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3. Agnew, John (1994). "Representing Space: Space, Scale and Culture in Social Science", en James Duncan y David Ley, eds. Place/Culture/Representation. Londres: Verso.
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