pengembangan lembar kerja siswa (l ks) berbasis open …digilib.unila.ac.id/57825/26/tesis full...
Post on 04-Feb-2020
25 Views
Preview:
TRANSCRIPT
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS OPENENDED UNTUK MENUMBUHKAN KETERAMPILAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA
(Tesis)
Oleh
SUNARYO ROMLI
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG
2019
Sunaryo Romli
ABSTRACT
DEVELOPMENT OF STUDENT WORKSHEETS (SW) BASED ON OPEN
ENDED PROBLEM TO FOSTERING STUDENTS’ HIGH
ORDER THINKING SKILLS
By
Sunaryo Romli
Students' high order thinking skills in physics learning can be improved through the
assisted learning process of Student Worksheets (SW). This study aims to develop
open ended’ worksheets to fostering high order thinking skills, especially in static
fluid material. The research method uses Research and Development (R & D)
according to Gall, Gall & Borg (2003) with 3 simpler steps, namely: (1) preliminary
stage, (2) product design and development, and (3) product testing. The preliminary
stage produces data on potential and problems in the school which shows that it is
necessary to develop teaching materials in the form of SW that can foster high order
thinking skills of students. The product design and development stage produces
open ended’ worksheets that are validated by expert lecturers with 88% content
validation results and 84% construction results. The product testing phase was
carried out on grade 11 students at Ar Raihan Islamic High School Bandar
Lampung. Testing of open ended’ worksheets was carried out in two stages, namely
the limited trial stage and the main field trial stage. The data analysis technique of
Sunaryo Romli
product effectiveness in the main field trials uses n-gain analysis, paired sample t-
test, ancova and effect size test. The results of limited trials conducted on ten
students showed that the SW results of practical development and effective use were
used in learning as indicated by the acquisition of the average value of product
implementation of the development results of 90% in very high categories, students'
responses on average 88% the ones in the category are very good, the readability
response of 89% in the category is very good, and the results of the n-gain analysis
show a value of 0.70 which is included in the medium category. The main field test
results carried out in the experiment class showed that the SW of the development
results were also practically used with the implementation of learning reaching 89%
used and effective in fostering high order thinking skills of students as indicated by
the results of analized normalization (g) in the experimental class (g = 0 , 69) higher
than the control class (g = 0.28), the results of paired sample t-test and ancova test
showed that there were significant differences in the mean results of students' high
order thinking skills tests (p < 0.05) between classes experiment and control class.
Based on the results of the study, it can be said that the SW based on open ended
has reached the research objective, namely increasing students' high order thinking
skills. For further research, the researchers suggested that open ended’ worksheets
based not only apply to static fluid material, but can be applied to other materials.
Keywords: open ended problem, student worksheet, high order thinking skills.
Sunaryo Romli
ABSTRAK
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS OPEN
ENDED UNTUK MENUMBUHKAN KETERAMPILAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA
Oleh
Suanryo Romli
Keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dalam pembelajaran fisika dapat
ditingkatkan melalui proses pembelajaran berbantuan Lembar Kerja Siswa (LKS).
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan LKS berbasis open ended untuk
meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, khususnya pada materi fluida
statis. Metode penelitian menggunakan desain penelitian Research and
Development (R&D) menurut Gall, Gall & Borg (2003) dengan 3 langkah yang
lebih sederhana, yaitu: (1) tahap pendahuluan, (2) perancangan dan pengembangan
produk, dan (3) pengujian produk. Tahap pendahuluan menghasilkan data potensi
dan masalah di sekolah yang menunjukkan bahwa perlu dikembangkan bahan ajar
berbentuk LKS yang dapat menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tingi
siswa. Tahap perancangan dan pengembangan produk menghasilkan LKS berbasis
open ended yang divalidasi oleh dosen ahli dengan hasil validasi isi sebesar 88%
dan hasil konstruksi sebesar 84%. Tahap pengujian produk dilakukan pada siswa
kelas XI SMA IT Ar Raihan Bandar Lampung. Pengujian LKS berbasis open ended
dilakukan dua tahap yaitu tahap ujicoba terbatas dan tahap ujicoba lapangan utama.
Teknik analisis data keefektifan produk pada ujicoba lapangan utama
Sunaryo Romli
menggunakan n-gain analysis, paired sample t-test, ancova dan uji effect size. Hasil
ujicoba terbatas yang dilakukan pada 10 siswa menunjukkan bahwa LKS hasil
pengembangan praktis dan efektif digunakan digunakan dalam pembelajaran yang
ditunjukkan dengan perolehan nilai rata-rata keterlaksanaan produk hasil
pengembangan sebesar 90% yang masuk dalam katagori sangat tinggi, respon siswa
siswa rata-rata 88% yang masuk dalam katagori sangat baik, respon keterbacaan
89% yang masuk dalam katagori sangat baik, dan hasil analisis n-gain
menunjukkan nilai sebesar 0,70 yang termasuk dalam katagori sedang. Hasil
ujicoba lapangan utama yang dilakukan pada kelas eksprimen menunjukkan bahwa
LKS hasil pengembangan juga praktis digunakan dengan keterlaksanaan
pembelajaran mencapai 89% digunakan dan efektif dalam menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa yang ditunjukkan oleh hasil analisis gain
ternoramalisasi (g) di kelas eksperimen (g = 0,69) lebih tinggi dibandingkan kelas
kontrol (g = 0,28), hasil analisis paired sample t-test dan uji ancova menunjukkan
bahwa terdapat perbedaan yang signifikan terhadap rata-rata hasil tes keterampilan
berpikir tingkat tinggi siswa (p < 0.05) antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Berdasarkan hasil penelitian, dapat dikatakan bahwa LKS berbasis open ended telah
mencapai tujuan penelitian yaitu meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
siswa. Untuk penelitian selanjutnya, peneliti menyarankan supaya LKS berbasis
open ended tidak hanya diterapkan untuk materi fluida statis, namun dapat
diterapkan pada materi lainnya.
Kata kunci: open ended, LKS, keterampilan berpikir tingkat tinggi.
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASIS OPENENDED UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA
Oleh
Sunaryo Romli
TesisSebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar
MAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Pascasarjana Magister Pendidikan FisikaFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Lampung
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG
2019
MOTTO
”Cita-cita manusia adalah masuk ke surga, sedangkan menjadi seorang dokter,
guru, dan apapun itu adalah bonus”
”Pekerjaan adalah untuk mengisi waktu luang ketika menunggu waktu
beribadah”
”Karena sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan, sesungguhnya
sesudah kesulitan itu ada kemudahan.”
(QS. Alam Nasyroh: 6)
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Muarajaya II, Sumberjaya, Lampung
Barat, pada tanggal 10 Mei 1986, sebagai anak ketiga dari 4
bersaudara dari pasangan Bapak Romli Siswoyo Utomo dan
Ibu Siti Juariah. Jenjang pendidikan dimulai di Sekolah
Dasar (SD) Negeri 1 Muarajaya II diselesaikan pada tahun
1999. Pendidikan Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri 2 Sumber Jaya
(sekarang menjadi SMP N 1 Kebun Tebu) diselesaikan pada tahun 2002.
Pendidikan Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 1 Sumber Jaya diselesaikan
pada tahun 2005. Pada tahun 2004 penulis menjadi juara OSN Fisika tingkat
Kabupaten. Pada tahun 2005 penulis terdaftar sebagai mahasiswa Program Studi
Fisika Jurusan Fisika Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Lampung melalui Seleksi Penerimaan Mahasiswa Baru (SPMB),
diselesaikan pada tahun 2010. Kemudian pada tahun 2012, penulis melanjutkan
pendidikan di program studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Terbuka Indonesia Pondok Cabe UPBJJ Bandarlampung
yang diselesaikan pada tahun 2016. Pada tahun yang sama penulis terdaftar
sebagai mahasiswa Magister Pendidikan Fisika Program Pascasarjana Universitas
Lampung. Pada tahun 2018 penulis mengikuti Program Pendidikan Profesi Guru
(PPG) dalam jabatan mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di Universitas
Negeri Malang (UM) Jawa Timur. Penulis telah mengajar di SMP IT Ar Raihan
Bandarlampung pada bidang studi IPA sejak tahun 2013.
PERSEMBAHAN
Dengan kerendahan hati, teriring doa dan syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa,
Penulis mempersembahkan karya besar ini sebagai tanda bakti dan kasih cintaku
yang tulus dan mendalam kepada:
1. Bapak dan Ibu tercinta, Bapak Romli Siswoyo Utomo dan Siti Juariah dengan
ketulusan doa, keringat, dan air mata serta kasih sayang tanpa putus, senantiasa
memberikan dorongan untuk keberhasilan dan kebahagiaan penulis.
2. Istri tersayang, Eka Yustian Yusuf, S.Si., Gr. yang selalu memberikan
semangat dan menantikan keberhasilan penulis.
3. Anak-anakku yang solehah, Yunda Fayza “Zaza” Zhafira Althafunnisa dan
Adek Fayza “Zizi” Zhyvanna Gautsy tersayang yang selalu menemani dan
memberikan semangat untuk keberhasilan Abi.
4. Guru dan dosen yang saya hormati.
5. Almamater tercinta.
SANWACANA
Puji syukur penulis haturkan kepada Allah SWT, atas segala hikmat dan berkat-
Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini sebagai salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung.
Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas
Lampung.
2. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
3. Bapak Prof. Drs. Mustofa, MA., Ph.D. selaku Direktur Pascasarjana
Universitas Lampung.
4. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing Akademik sekaligus
Pembimbing I yang telah memotivasi, membimbing, dan mengarahkan
penulis selama penulisan tesis.
5. Bapak Dr. I Wayan Distrik, M.Si., selaku Pembimbing II. Terimakasih untuk
masukan saran dan kritik selama proses penyelesaian tesis.
6. Ibu Dr. Kartini Herlina, M.Si., selaku Pembahas I dan validator produk.
Terimakasih untuk masukan dan saran kritik selama proses penyelesaian
tesis.
xiv
7. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister
Pendidikan Fisika sekaligus Pembahas II dan validator produk yang telah
memberikan bimbingan serta arahan kepada penulis.
8. Prof. Drs. Posman Manurung, M.Si.,Ph.D., selaku validator isi dan konstruk
bahan ajar LKS, yang telah memberikan bimbingan serta arahan kepada
penulis.
9. Bapak dan Ibu Dosen serta Staf Program Studi Magister Pendidikan Fisika
dan Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung.
10. Dewan guru serta siswa-siswi SMA IT Ar Raihan Bandarlampung atas
bantuan dan kerjasamanya.
11. Teman-teman seperjuangan Magister Pendidikan Fisika 2016 angkatan
keempat, sahabatku Beli, Levi, dan teman-teman lain di program studi
Magister Pendidikan Fisika atas bantuan dan kerjasamanya.
12. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.
Penulis berdoa semoga segala kebaikan dan bantuan yang telah diberikan
mendapat pahala dari Allah SWT dan semoga tesis ini dapat bermanfaat. Amin.
Bandar Lampung, 10 Mei 2019
Penulis
Sunaryo Romli
DAFTAR ISI
Halaman
COVER ..............................................................................................................iABSTRAK .........................................................................................................iiCOVER DALAM ..............................................................................................viPERSETUJUAN................................................................................................viiPENGESAHAN .................................................................................................viiiPERNYATAAN.................................................................................................ixMOTTO .............................................................................................................xRIWAYAT HIDUP ...........................................................................................xiPERSEMBAHAN..............................................................................................xiiSANWACANA ..................................................................................................xiiiDAFTAR ISI……..............................................................................................xvDAFTAR TABEL ............................................................................................xviiDAFTAR GAMBAR ........................................................................................xviiiDAFTAR LAMPIRAN .....................................................................................xix
I. PENDAHULUANA. Latar Belakang Masalah..........................................................................1B. Rumusan Masalah ...................................................................................5C. Tujuan Penelitian.....................................................................................5D. Manfaat Penelitian...................................................................................6E. Ruang Lingkup Penelitian .......................................................................6
II. TINJAUAN PUSTAKAA. Kajian Teori............................................................................................. 8
1. Deskripsi Permasalahan Pembelajaran Fluida Statis .......................... 82. Lembar Kerja Siswa (LKS).................................................................113. Pembelajaran dengan Open Ended Problem .......................................184. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi................................................245. Ketrampilan Pemecahan Masalah .......................................................366. Teori Belajar Pendukung Pengembangan LKS...................................407. Desain Produk ....................................................................................448. Penelitian yang Relevan .....................................................................46
B. Kerangka Pemikiran ................................................................................50
xvi
III. METODE PENELITIANA. Desain Pengembangan ............................................................................53B. Prosedur Pengembangan .........................................................................53
1. Studi Pendahuluan ..............................................................................542. Perencanaan dan Pengembangan Produk Awal..................................543. Uji Lapangan ......................................................................................554. Diseminasi ..........................................................................................56
C. Lokasi dan Subjek Penelitian ..................................................................57D. Instrumen Pengumpulan Data .................................................................58
1. Angket Analisis Kebutuhan................................................................582. Lembar Validitas Produk....................................................................593. Lembar Kepraktisan Produk...............................................................594. Lembar Keefektifan Produk ..............................................................59
E. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................601. Data Analisis Kebutuhan ....................................................................602. Data Validitas Produk.........................................................................603. Data Kepraktisan Produk....................................................................604. Data Keefektifan Produk ...................................................................61
F. Teknik Analisis Data ...............................................................................611. Teknik Analisis Data Pada Studi Pendahuluan ..................................612. Teknik Analisis Data Angket .............................................................623. Teknik Analisis Data pada Uji Keterlaksanaan..................................634. Teknik Analisis Data Tanggapan Siswa ............................................645. Teknik Analisis Data Keefektifan .....................................................64
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANA. Hasil Penelitian .......................................................................................70
1. Studi Pendahuluan ..............................................................................702. Perencanaan dan Pengembangan Produk ...........................................713. Uji Coba Produk .................................................................................754. Revisi Produk .....................................................................................815. Implementasi Produk..........................................................................816. Produk Akhir ......................................................................................91
B. Pembahasan .............................................................................................921. Validitas LKS Berbasis Open Ended Hasil Pengembangan...............922. Kepraktisan Pembelajaran dengan Menggunakan LKS berbasis Open
Ended Hasil Pengembangan ...............................................................953. Keefektifan LKS Berbasis Open Ended Hasil Pengembangan ..........101
V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan..................................................................................................108B. Saran........................................................................................................108
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Perbedaaan Taksonomi Bloom dan Anderson...........................................252.2 Deskripsi dan Kata Kunci Revisi Taksonomi Bloom................................252.3 Dimensi Revisi Taksonomi Bloom dan Contoh Kata Kerja Operasional
Untuk Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi ............................................312.4 Penelitian yang Relevan ...........................................................................463.1 Desain Penelitian .......................................................................................563.2 Ringkasan Instrumen dan Teknik Analisis Data .......................................583.3 Skor Penilaian terhadap Pilihan Jawaban ..................................................623.4 Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas .....................633.5 Klasifikasi n-gain.......................................................................................683.6 Interpretasi effect size ................................................................................694.1 Hasil Rekomendasi Perbaikan Uji Ahli .....................................................764.2 Hasil Uji Coba Produk Awal .....................................................................804.3 Hasil Uji Nomalitas Tahap Uji Coba Lapangan ........................................864.4 Hasil Paired Samples T-Test .....................................................................874.5 Hasil Uji Linearitas Data ANCOVA .........................................................884.6 Hasil Uji Linearitas Data ANCOVA .........................................................884.7 Hasil ANCOVA nilai Posttest dan Pretest Kedua Kelas Ujicoba.............894.8 Hasil n-gain ...............................................................................................904.9 Hasil Output Mean dan Std. Deviation ......................................................91
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman2.1 Skema Pembelajaran Open Ended Problem ................................................202.2 Desain Produk yang diikembangkan ...........................................................442.3 Desain Kerangka Pemikiran ........................................................................523.1 Diagram Alur Rancangan Penelitian dan Pengembangan ...........................574.1 Tampilan Cover LKS Berbasis Open Ended ...............................................724.2 a) Penyelam, (b) Mobil dicuci, dan (c) Kapal Laut ....................................744.3 Pertanyaan Open Ended Kemampuan Mencipta (C6) .................................744.4 Diagram Hasil Validasi Ahli........................................................................754.5 Diagram Hasil Rata-rata Uji Validasi Ahli ..................................................764.6 Diagram Uji Keterlaksanaan Produk Tahap Uji Coba Lapangan Utama ....844.7 Uji Effect Size Pada Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi .........................914.8 Jawaban Siswa pada Soal Menganalisis ......................................................1034.9 Soal HOTS Kemampuan Mengevaluasi ......................................................1044.10 Jawaban Siswa dalam soal Mengevaluasi Pertanyaan.................................1054.11 Soal Kemampuan Mencipta .........................................................................1064.12 Jawaban Siswa Soal Kemampuan Mencipta................................................107
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Guru ................................................1112. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Siswa................................................1133. Angket Analisis Kebutuhan Guru ................................................................1154. Angket Analisis Kebutuhan Siswa...............................................................1185. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru..................................1216. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa ................................1227. Kisi-kisi Penyusunan Instrumen Validasi Isi ...............................................1238. Instrumen Validasi Aspek Isi .......................................................................1249. Hasil Penilaian Uji Ahli Aspek Isi...............................................................12710. Kisi-kisi Penyusunan Instrumen Validasi Konstruksi .................................13311. Instrumen Validasi Aspek Konstruksi .........................................................13512. Hasil Penilaian Uji Ahli Aspek Konstruksi .................................................13713. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) .................................................14014. Kisi-kisi Lembar Keterbacaan LKS.............................................................14515. Lembar Keterbacaan LKS............................................................................14616. Rekapitulasi Lembar Keterbacaan LKS.......................................................14717. Kisi-kisi Lembar Keterlakasanaan LKS ......................................................14818. Lembar Keterlakasanaan LKS .....................................................................14919a. Rekapitulasi Lembar Keterlakasanaan LKS Ujicoba Terbatas ...................15319b. Rekapitulasi Lembar Keterlakasanaan LKS Ujicoba Utama ......................15620. Kisi Kisi Angket Respon Siswa...................................................................15921. Angket Respon Siswa ..................................................................................16022. Rekapitulasi Angket Respon Siswa .............................................................15123. Kisi- kisi Instrumen Penilaian HOTS...........................................................15324. Instrumen Penilaian HOTS .........................................................................17225. Rubrik Penilaian HOTS................................................................................18026. Hasil Uji Reliabilitas, Tingkat Kesukaran Dan Daya Beda Soal HOTS ......19527. Rekapitulasi Skor Pretest dan Posttest Uji Coba Terbatas ..........................19728. Rekapitulasi Skor Pretest dan Posttest Uji Coba Lapangan Utama ............19829. Surat Balasan Penelitian ..............................................................................19930. Produk Akhir................................................................................................200
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Tantangan pendidikan terkini yaitu setiap lembaga pendidikan harus mampu
mencetak lulusan yang memiliki kompetensi abad 21. Kompetensi abad 21 yang
diharapkan yaitu mampu bekerja sama (colabority), mampu berpikir kritis
(critical thinking), berpikir kreatif (creative thinking), dan terampil dalam
berkomunikasi (comunication) serta pemecahan masalah (problem solving).
Kompetensi-kompetensi ini dikenal dengan istilah 21 Century Skills (Trilling &
Hood, 1999).
Sekolah merupakan tempat untuk menempa siswa dalam mengembangkan
keterampilan berpikir, melakukan interaksi untuk berkomunikasi, melakukan
kolaborasi dan tempat memperoleh informasi yang akurat untuk membentuk
keterampilan berpikir siswa (Bacanli, Dombayci, Demir & Tarhan, 2011).
Keterampilan berpikir terbagi menjadi keterampilan berpikir tingkat dasar (LOT)
yang meliputi mengingat (remember), memahami (understand), dan menerapkan
(apply), dan keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOT) yang meliputi
keterampilan menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mencipta
(create) (Anderson & Krathwohl, 2001). Selain memiliki keterampilan berpikir
tingkat dasar (lower order thinking, LOT), siswa juga harus memiliki
keterampilan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking, HOT).
2
Berdasarkan salah satu studi internasional yang mengukur prestasi matematika
dan sains siswa, yaitu TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) yang
diadakan oleh IEA (The Interantional Association for the Evaluation of
Educational Achievement) pada tahun 2011 menunjukkan bahwa Indonesia berada
pada peringkat 40 dari 42 negara yang telah disurvei dalam bidang sains. Hasil
TIMSS 2015 juga menunjukkkan Indonesia pada peringkat 45 dari 48 peserta
dalam bidang sains. Bidang sains yang diujikan yaitu Ilmu Kebumian, Fisika,
Kimia, dan Biologi. Pada bidang Fisika, Indonesia memperoleh nilai 397. Nilai ini
berada di bawah rata-rata internasional, yaitu 500. Berdasarkan data persentase
untuk konten sains dan domain kognitif khususnya Fisika, persentase peserta dari
Indonesia yang menjawab benar pada permasalahan pemahaman lebih tinggi
dibandingkan dengan permasalahan penerapan dan penalaran. Aspek pemahaman,
penerapan, dan penalaran yang digunakan oleh TIMSS sebagai domain kognitif
siswa yang diukur dapat menunjukkan profil keterampilan berpikir siswa. Rofiah,
Aminah & Ekawati (2013) menyebutkan bahwa aspek pemahaman dan penerapan
termasuk dalam keterampilan berpikir tingkat dasar (Lower Order Thinking Skill),
sedangkan aspek penalaran termasuk dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi
(Higher Order Thinking Skill). Sehingga berdasarkan hasil TIMSS dapat
disimpulkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa Indonesia masih
rendah.
Emilya (2010) menyatakan untuk mengungkap keterampilan berpikir siswa, guru
sebaiknya menggunakan permasalahan-permasalahan terbuka dalam
pembelajaran, yaitu permasalahan yang jawabannya lebih dari satu dan tidak bisa
diperkirakan sebelumnya. Permasalahan terbuka (open ended) berbeda dengan
3
permasalahan tertutup (close ended) yang hanya menuntut satu jawaban benar,
sehingga siswa cenderung hanya mengingat suatu pernyataan atau rumus tanpa
pemahaman yang mendalam mengenai konsep materi yang sedang dipelajari.
Permasalahan open ended mampu mendorong siswa untuk berpikir lebih dalam
mengenai suatu konsep dan menstimulasi kreativitas siswa dalam memecahkan
masalah, sehingga keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan pemecahan masalah
siswa dapat terlatih.
Hidayati (2017) menyatakan bahwa salah satu pendekatan pembelajaran yang
dapat digunakan untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa
adalah pendekatan pembelajaran yang berbasis open ended problem. Pada
pendekatan open ended masalah yang diberikan adalah masalah yang bersifat
terbuka (open ended problem). Sedangkan dasar keterbukaan masalah
diklasifikasikan dalam tiga tipe, yakni: (1) prosesnya terbuka, maksudnya maslah
itu memiliki banyak cara penyelesaian yang benar, (2) hasil akhirnya terbuka,
maksudnya masalah itu memiliki banyak jawaban yang benar, dan (3) cara
pengembangan lanjutannya terbuka, maksudnya ketika siswa telah menyelesaikan
masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru yaitu dengan cara
mengubah kondisi masalah sebelumnya (Becker & Shimada, 1997).
Selain penggunaan strategi pembelajaran yang tepat, penggunaan bahan ajar pun
harus sesuai agar keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dapat tumbuh. Bahan
ajar adalah seperangkat materi/substansi pembelajaran (teaching material) yang
disusun secara sistematis, menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan
dikuasai siswa dalam kegiatan pembelajaran (Pannen, 2001). Bentuk bahan ajar
bisa berbentuk visual, audio, audio visul dan media interaktif. Salah satu bahan
4
ajar bentuk visual memiliki peran penting dalam kegiatan pembelajaran adalah
Lembar Kerja Siswa (Kaymakci, 2012).
Berdasarkan hasil angket analisis kebutuhan pada studi lapangan diketahui bahwa
sebanyak 50% guru menjawab bahwa LKS yang sudah tersedia kurang memenuhi
harapan guru dalam proses pembelajaran. Serta, sebanyak 50% dari 2 guru
menjawab bahwa materi Fluida Statis berpeluang untuk penggunaan open ended
problem. Sedangkan hasil pengisian angket oleh siswa, sebanyak 73% siswa sulit
mema-hami materi Fluida Statis, dan sebanyak 80% siswa mengungkapkan bahwa
bahan ajar berupa LKS bermanfat untuk memudahkan belajar fisika.
Materi yang disajikan dalam LKS yang dikembangkan ini adalah materi fluida
statis. Fluida statis merupan materi fisika memiliki banyak penerapan dalam
kehidupan sehari-hari. Selain itu, materi fluida statis dapat diajarkan dengan
menggunakan permasalahan open ended karena masalah yang disajikan dalam
open ended adalah masalah keseharian. Romli, Abdurrahman & Riyadi (2018)
menyatakan bahwa LKS berbasis open ended memiliki komponen berupa,
ringkasan materi, pertanyaan yang disajikan secara open ended, bagian
mengkonstruksikan ide, bagian eksplorasi, dan bagian menyampaikan
kesimpulan.
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa diperlukan adanya
suatu sumber belajar untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
siswa pada materi fluida statis, sehingga dilakukan penelitian yang berjudul
“Pengembangan LKS berbasis Open Ended untuk Menumbuhkan
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa pada Materi Fluida Statis“.
5
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah diperlukannya pengembangan
LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kreatif
siswa. Adapun beberapa pertanyaan dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut.
1. Bagaimana kevalidan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis?
2. Bagaimana kepraktisan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis?
3. Bagaimana efektivitas LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian pengembangan ini adalah membuat LKS dengan
pendekatan open ended untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
siswa. Adapun beberapa tujuan dari pertanyaan dalam penelitian ini adalah
sebagai berikut.
1. Membuat LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan keterampilan
berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis yang memiliki kevalidan
tinggi.
2. Mendiskripsikan kepraktisan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis.
3. Mendiskripsikan keefektifan LKS berbasis open ended untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa pada materi fluida statis.
6
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diperoleh dari penelitian pengembangan ini diantaranya
sebagai berikut:
1. Bagi guru dapat memberikan alternatif bahan ajar dalam kegiatan
pembelajaran Fisika melalui pendekatan open ended problem untuk
menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.
2. Bagi siswa dapat meningkatkan aktivitas belajar secara individual dengan
menggunakan bahan ajar LKS berbasis open ended probem sehingga
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa meningkat.
3. Diharapkan LKS berbasis open ended problem untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa yang telah dikembangkan dapat
digunakan sebagai referensi untuk melakukan penelitian lebih lanjut agar
dapat memperbaiki produk yang telah dihasilkan.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Pengembangan dalam penelitian ini adalah LKS berbasis open ended
problem untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.
2. Materi yang disajikan dalam LKS adalah materi fluida statis SMA kelas XI
pada KD 3.3 dan 4.3
3. Open ended problem merupakan masalah yang memiliki penyelesaian lebih
dari satu cara yang benar.
4. Keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa adalah keterampilan yang
meliputi keterampilan menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan
mencipta (create) (Anderson & Krathwohl, 2001).
7
5. Kevalidan produk (LKS) dilihat dari tingkat validitas LKS (kesesuaian isi
LKS), validitas konstruk (relevansi isi LKS) dan keterbacaan LKS (Nieveen
& Plomp, 2007).
6. Kepraktisan LKS hasil pengembangan dilihat dari: keterbacaan LKS dan
keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan LKS hasil
pengembangan (Nieveen & Plomp, 2007).
7. Keefektivan LKS hasil pengembangan dilihat dari pencapaian tujuan
pembelajaran yaitu tingkat keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa,
respon siswa, dan aktivitas pembelajaran siswa (Nieveen & Plomp, 2007).
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Kajian Teori
1. Diskripsi dan Permasalahan Pembelajaran Fluida Statis
Fisika merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam (sains) yang sangat
penting bagi hidup dan kehidupan manusia karena pemanfaatan ilmu fisika
banyak diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Ilmu fisika berisikan konsep-
konsep berasal dari penyederhaaan atau formulasi dari permasalahan yang
sebenarnya. Konsep-konsep fisika dapat digunakan untuk memahami
fenomena alam yang terjadi dan mencari solusi dari sebuah permasalahan yang
dihadapi.
Menurut hasil penelitian Sebayang (2011) menyatakan bahwa fisika merupa-
kan mata pelajaran yang cukup sulit. Docktor & Mestre (2014) menyatakan
bahwa siswa menganggap materi fisika sebagai sesuatu yang abstrak dan
terpisah-pisah, bukan sebagai kesatuan yang saling berhubungan antara satu
konsep dengan konsep lainnya. Anggapan tersebut membuat siswa mengalami
kesulitan untuk menguasai konsep fisika (Docktor, Mestre & Ross, 2015).
Goszewski, Moyer, Bazan & Wagner (2013) menyatakan salah satu konsep
fisika yang dikuasai dengan lemah oleh siswa yaitu konsep fluida statis.
Beberapa penelitian telah dilakukan untuk mengatasi kelemahan konsep fluida
oleh siswa tersebut di antaranya Ultay & Ultay (2012), Çepni & Sahin (2012),
9
dan Fraser, Pillay, Tjatindi & Case (2007). Ultay & Ultay (2012) berupaya
mengatasi kesulitan siswa dalam menguasai konsep gaya apung melalui
penerapan pembelajaran dengan pendekatan konteks. Sayangnya,
pembelajaran dengan pendekatan konteks ini kurang efektif dalam
meningkatkan penguasaan konsep fluida statis oleh siswa. Fraser, Pillay,
Tjatindi & Case (2007) menggunakan simulasi komputer dan mampu
mengatasi kesulitan siswa dalam beberapa hal, sedangkan Çepni & Sahin
(2012) mampu mengatasi miskonsepsi siswa tentang fluida statis
menggunakan model pembelajaran 5E yang diperkaya dengan variasi teknik
dan metode mengajar.
Materi fluida statis mulai diperkenalkan pada peserta didik SMA semester
ganjil kelas XI (kurikulum 2013 revisi 2016). Lingkup materi fluida statis
terdiri atas konsep tekanan hidrostatis, hukum Pascal, hukum Archemedes, dan
tegangangan permukaaan. Paparan materi yang diajarkan pada tingkat SMA
berorientasi pada ruang lingkup teori-teori fluida statis dengan memanfaatkan
fenomena-fenomena yang ada dalam kehidupan, dan terdapat aspek aljabar
dengan memanfaatkan matematika untuk menghitung besaran tekanan
hidrostatis, gaya tekan fluida, dan gaya apung benda. Materi fluida statis dalam
pemanfaatannya banyak ditemukan dalam keseharian sehingga fluida statis
merupakan materi sangat cocok untuk dilakukan praktikum, baik
menggunakan alat laboratorium maupun dengan menggunakan alat-alat
sederhana yang mudah ditemukan dalam keseharian.
10
Conklin & Manfro (2012) menyatakan bahwa kemampuan berpikir tingkat
tinggi terdiri dua aspek yaitu aspek berpikir kritis dan berpikir kreatif.
Kemampuan berpikir kritis dan kreatif dapat dilatihkan dengan pertanyaan
yang memuat permasalahan-permasalahan yang open ended. Soal open ended
problem menuntut siswa untuk menyelesaikannya dengan berdiskusi,
menghitung, menulis, dan menggambar. Siswa dapat menemukan satu atau lebih
solusi dan setiap siswa dalam kelompok dapat menjelaskan penalarannya. Siswa
dapat belajar berpikir kritis dan kreatif dalam menyelesaiakan suatu masalah,
memiliki pendekatan penyelesaian yang bermacam-macam yang dapat
diaplikasikan, penalaran dan keterampilan komunikasi juga digunakan, konsep
fisika yang menggunakan real-life problems dan pemikiran yang luas. Sehingga
pemeblajaran dengan menggunakan open ended problem dapat menumbuhkan
kemampuan berikir tingkat tinggi siswa.
Untuk memfasilitasi pembelajaran yang menggunakan open ended problem
maka dibutuhkan bahan ajar yang memuat permasalahan open ended. Bahan
ajar yang memungkinkan dalam mengakomodasi open ended problem yaitu
Lembar Kerja Siswa (LKS).
Berdasarkan uraian diatas disimpulkan bahwa pembelajaran fisika dikelas
materi fluida statis tidak cukup untuk meningkatkan kemampuan tingkat
tinggi siswa. Fenomena Fluida statis mudah ditemukan dalam keseharian.
Sehingga sangat memungkinkan jika pembelajaran fluida statis dilakukan
dengan praktikum menggunakan permasalahan open ended yang dikemas
dalam sebuah bahan ajar berbentuk LKS
11
2. Lembar Kerja Siswa (LKS)
Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan salah satu bahan ajar yang berbasis
cetakan. Pengertian LKS yang dikemukakan oleh Rohaeti, LFX & Ekawati
(2009) bahwa LKS adalah lembar kerja yang berisi informasi dan perintah dari
guru kepada siswa untuk mengerjakan suatu kegiatan belajar dalam bentuk
kerja, praktik, atau dalam bentuk penerapan hasil belajar untuk mencapai sua tu
tujuan. Yasir, Susantini & Isnawati (2013) menjelaskan bahwa LKS
merupakan stimulus atau bimbingan guru dalam pembelajaran yang akan
disajikan secara tertulis sehingga dalam penulisannya perlu memperhatikan
kriteria media grafis. Sebagai media visual untuk menarik perhatian siswa. Isi
pesan LKS harus memperhatikan unsur-unsur penulisan media grafis, hirarki
materi dan pemilihan pertanyaan sebagai stimulus yang effisien dan efektif.
LKS menurut Prastowo (2011) adalah suatu bahan ajar cetak berupa
lembaran-lembaran kertas berisi materi, ringkasan dan petunjuk-petunjuk
pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus dikerjakan oleh siswa, yang
mengacu pada kompetensi dasar yang harus dicapai. LKS menurut
Diknas (2004) adalah lembaran kegiatan siswa yang berisi tugas yang harus
dikerjakan oleh siswa. Lembaran tersebut berupa petunjuk atau langkah-
langkah untuk menyelesaikan tugas, dan tugas tersebut harus jelas kompetensi
yang harus dicapai. Menurut Kaymakci (2012), LKS merupakan salah satu
bahan ajar cetak yang dapat digunakan guru dalam membantu siswa untuk
mengetahui pengetahuan, keterampilan dan memberikan penilaian yang
12
objektif, sehingga lebih aktif dalam belajar di dalam maupun diluar sekolah.
Hal tersebut dapat membantu untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Fungsi LKS menurut Prastowo (2011) adalah (a) sebagai bahan ajar yang bisa
meminimalkan peran guru, namun lebih mengaktifkan siswa, (b) sebagai bahan
ajar yang mempermudah siswa untuk memahami materi yang diberikan, (c)
sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk latihan, dan (d)
memudahkan pelaksanaan pembelajaran kepada siswa.
Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa LKS merupakan suatu
panduan dalam melakukan penyelidikan yang berbentuk tertulis dan berfungsi
sebagai bahan untuk membuat siswa menjadi aktif dalam kegiatan pembelaja-
ran. Menurut Darmojo & Kaligis (1993) mengajar dengan menggunakan LKS
dalam proses belajar mengajar memberikan manfaat, antara lain, memudahkan
guru dalam mengelola proses pembelajaran. Misalnya, dalam mengubah
kondisi belajar yang semula berpusat pada guru (teacher centered) menjadi
berpusat pada siswa (student centered).
Selanjutnya, Abdurrahman (2015) mengungkapkan beberapa manfaat LKS, di
antaranya, (1) dapat membantu guru dalam mengarahkan siswanya untuk dapat
menemukan konsep-konsep melalui aktivitasnya sendiri atau dalam kelompok
kerja, (2) dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses, sikap
ilmiah serta membangkitkan minat siswa terhadap alam sekitarnya, dan (3)
dapat memudahkan guru untuk melihat keberhasilan siswa dalam mencapai
tujuan belajar.
13
Dalam pencapaian tujuan pembelajaran dengan menggunakan LKS, ada
beberapa syarat penyusunan LKS yang harus dipenuhi oleh pembuat LKS.
Darmodjo & Kaligis (1993) menjelaskan dalam penyusunan LKS harus
memenuhi berbagai persyaratan, yaitu didaktik, konstruksi, dan teknis.
Syarat didaktik LKS harus mengikuti asas-asas pembelajaran efektif. Syarat
diktatik diantaranya, (1) Memperhatikan adanya perbedaan individu sehingga
dapat digunakan oleh seluruh siswa yang memiliki keterampilan berbeda. LKS
dapat digunakan oleh siswa lamban, sedang, maupun pandai. Kekeliruan yang
umum adalah kelas yang dianggap homogen, (2) Menekankan pada proses
untuk menemukan konsep-konsep sehingga berfungsi sebagai petunjuk bagi
siswa untuk mencari informasi bukan alat pemberi informasi, (3) Memiliki
variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan siswa, sehingga dapat
memberi kesempatan kepada siswa untuk menulis, bereksperimen, praktikum
dan lain sebagainya, (4) Mengembangkan keterampilan komunikasi emosi
sosial, emosional, moral dan estetika pada diri anak, sehingga tidak hanya
ditunjukkan untuk mengenal fakta- fakta dan konsep-konsep akademis maupun
juga keterampilan sosial dan psikologis, (5) Menentukan pengalaman belajar
dengan tujuan pengembangan pribadi siswa bukan materi pembelajaran.
Syarat konstruksi, yaitu syarat-syarat yang berkenaan dengan penggunaan
bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran dan kejelasan dalam
LKS. Adapun, syarat-syarat konstruksi tersebut, meliputi, (1) menggunakan
bahasa yang sesuai tingkat kedewasaan anak, (2) menggunakan struktur
14
kalimat yang jelas, (3) memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan
tingkat keterampilan siswa, artinya dalam hal-hal yang sederhana menuju hal
yang lebih kompleks, (4) menghindari pertanyaan yang terlalu terbuka,
(5) mengacu pada buku standar dalam keterampilan keterbatasan siswa,
(6) ruang yang cukup untuk memberi keluasan pada siswa untuk menulis
maupun menggambarkan hal-hal yang siswa ingin sampaikan,
(7) menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek,8) menggunakan lebih
banyak ilustrasi daripada kata-kata, (9) dapat digunakan untuk anak-anak baik
yang lamban maupun yang cepat, (10) memiliki tujuan belajar yang jelas serta
manfaat dari itu sebagai sumber motivasi, (11) mempunyai identitas untuk
memudahkan administrasinya.
Selain itu, LKS memiliki syarat teknik: tulisan, gambar, penampilan.
1) Tulisan
Tulisan dalam LKS diharapkan memperhatikan hal-hal berikut:
a. menggunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf latin/romawi,
b. menggunakan huruf tebal yang agak besar untuk topik,
c. menggunakan minimal 10 kata dalam 10 baris,
d. menggunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan
jawaban siswa,
e. menggunakan perbandingan antara huruf dan gambar dengan serasi.
2) Gambar.
Gambar yang baik adalah yang menyampaikan pesan secara efektif pada
pengguna LKS.
15
3) Penampilan.
Penampilan dibuat menarik agar menjadi pusat perhatian siswa saat belajar.
Dengan demikian LKS merupakan suatu bahan ajar yang berupa lembar kegia-
tan yang membuat petunjuk, materi ajar dalam melaksanakan proses pembe-
lajaran IPA untuk menemukan suatu fakta ataupun konsep. Dengan LKS
pembelajaran menjadi efektif dan konsep materipun dapat tersampaikan.
Widyantini (2013) menyatakan dalam menyiapkan LKS, guru harus cermat dan
memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai, sebab LKS harus
memiliki paling tidak kriteria yang berkaitan dengan tercapai atau tidaknya
sebuah kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh siswa. LKS yang akan
dibuat juga harus dilengkapi dengan referensi atau buku lain yang terkait
dengan materi yang akan diajarkan kepada siswa. Kriteria LKS yang berkua-
litas adalah yang menimbulkan minat baca, dirancang dan ditulis untuk siswa,
menjelaskan tujuan instruksional, disusun berdasarkan pola belajar yang
fleksibel, struktur berdasarkan kebutuhan siswa dan kompetensi akhir
memberikan kesempatan kepada siswa untuk berlatih, mengakomodasi
kesulitan siswa, memberikan rangkuman, gaya penulisannya kominikatif dan
semi formal, mempunyai mekanisme untuk mengumpulkan umpan balik dari
siswa, dan menjelaskan cara mempelajari bahan ajar.
Unsur-unsur LKS sebagai bahan ajar terdiri dari enam unsur utama antara lain:
judul, petunjuk belajar, kompetensi dasar atau materi pokok, informasi
pendukung, tugas atau langkah-langkah kerja dan penilaian. Sedangkan jika
16
dilihat dari formatnya, LKS memuat paling tidak delapan unsur yaitu judul
kompetensi dasar yang akan dicapai, waktu penyelesaian, peralatan/bahan yang
diperlukan untuk menyelesaikan tugas, informasi singkat, langkah kerja, tugas
yang harus dilakukan, dan laporan yang harus dikerjakan.
Langkah-langkah penyusunan LKS yang digunakan adalah menurut Diknas
(2004) yang dirinci pada buku “Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar
Inovatif” karya Prastowo (2011). Langkah-langkah penyusunan dan
penjelasannya, dijelaskan sebagai berikut.
(1) Melakukan Analisis Kurikulum
Analisis adalah langkah pertama dalam penyusunan LKS. Pada langkah ini
peneliti menentukan materi-materi yang akan diperlukan dalam pembuatan
LKS. Materi-materi yang akan digunakan dalam pembuatan LKS ini
dianalisis dengan cara melihat materi pokok, pengalaman belajar, dan
materi yang akan diajarkan. Selanjunya, peneliti harus mencermati
kompetensi yang dimiliki oleh siswa. Apabila langkah tersebut telah
dilakukan dapat dilanjutkan dengan menyususn peta kebutuhan LKS.
(2) Menyusun Peta Kebutuhan LKS
Peta kebutuhan LKS dibutuhkan untuk mengetahui jumlah LKS yang
harus ditulis serta melihat sekuensi atau urutan LKS. Sekuensi dibutuhkan
untuk menentukan prioritas penulisan. Langkah ini diawali dengan analisis
kurikulum dan analisis sumber belajar.
(3) Menentukan Judul-judul LKS
Menentukan judul pada LKS dapat ditentukan dari kompetensi-kompetensi
17
dasar, materi-materi pokok, atau pengalaman belajar yang terdapat dalam
kurikulum. Satu kompetensi dasar dapat dijadikan beberapa judul LKS,
sesuai besarnya cakupan dari kompetensi dasar tersebut. Besarnya cakupan
kompetensi dasar tersebut dapat dideteksi antara lain dengan cara
menguraikan kompetensi dasar hingga mendapatkan maksimal 4 materi
pokok, sehingga kompetensi dasar tersebut dapat dijadikan sebagai satu
judul LKS. Setelah menentukan judul LKS, langkah selanjutnya adalah
penulisan LKS.
(4) Menulis LKS
Langkah-langkah dalam penulisan LKS dapat dijelaskan antara lain
sebagai berikut:
Pertama, merumuskan kompetensi dasar. Cara merumuskan kompetensi
dasar adalah dengan melihat patokan kurikulum yang berlaku. Pada
penelitian ini, kompetensi dasar pada pembelajaran fisika menggunakan
patokan kurikulum 2013 revisi. Kedua, menetukan alat penilaian.
Penilaian siswa ditentukan dari proses belajar dan hasil belajarnya.
Pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah kompetensi, dimana
penilaiannya didasarkan pada penguasaan kompetensi. Alat penilaian yang
cocok sesuai dengan penguasaan kompetensi adalah pendekatan penilaian
acuan patokan (PAP). Ketiga, memperhatikan struktur LKS. Langkah ini
merupakan pondasi dari langkah penyusunan LKS. Struktur LKS terdiri
dari enam komponen yaitu, judul, petunjuk belajar, kompetensi yang akan
dicapai, informasi pendukung, tugas dan langkah-langkah pengerjaan LKS
18
serta penilaian. Apabila akan menulis LKS, maka keenam komponen
struktur LKS tersebut haruslah ada. LKS yang akan dikembangkan dalam
penelitian ini adalah LKS berbasis masalah terbuka (open ended problem).
3. Pembelajaran dengan Open Ended Problem
Menurut Yee (2002) permasalahan dalam pembelajaran dikatagorikan
menjadi masalah tertutup (close problem) dan masalah terbuka (open
problem). Masalah tertutup diartikan sebagai masalah yang well structured
yaitu masalah hanya memiliki satu jawaban benar, masalah dirumuskan
dengan jelas, dan data yang diperlukan untuk meneyelesaikan masalah selalu
jelas. Masalah tertutup terdiri dari masalah yang rutin dengan isi yang
spesifik dan berbagai langkah (multi steps) dalam menyelesaikan
permasalahan. Sedangkan masalah terbuka (open ended) yang memiliki
banyak solusi. Menurut Yee (2002) open ended problem merupakan masalah
yang tak lengkap (ill structured) karena ada data atau asumsi-asumsi yang
hilang dan tidak ada prosedur yang tetap menjamin solusi yang tepat. Al Absi
(2013) menyatakan open ended merupakan soal-soal yang memiliki multi
jawaban dan pendekatan untuk mencapai solusi.
Berdasarkan beberapa pengertian diatas maka secara sedarhana masalah open
ended merupakan masalah yang secara struktur tidak lengkap (ill structured)
diformulasikan memiliki banyak jawaban yang benar. Artinya, permasalahan
yang digunakan memiliki banyak alternatif jawaban atau disebut dengan
istilah open ended problem atau soal terbuka. Untuk itu, pada pembelajaran
19
menggunakan open ended problem lebih menekankan pada cara sampai pada
suatu jawaban. Maka, bukan hanya satu cara dalam mendapatkan suatu
jawaban, melainkan banyak cara.
Becker & Shimada (1997) menyatakan bahwa pembelajaran dengan open
ended siswa tidak hanya menentukan jawaban yang benar atas soal
permasalahan yang diberikan, melainkan dituntut untuk menjelaskan
bagaimana cara penyelesaiannya sampai mendapatkan jawaban yang benar.
Masalah yang diangkat dalam pembelajaran dengan open ended problem
yakni permasalahan yang terdapat dalam kehidupan sehari-hari siswa,
sehingga masalah tersebut dapat dipahami oleh pikiran siswa.
Dasar keterbukaan (openness) dapat diklasifikasikan kedalam tiga tipe, yakni:
Process is open, end product are open dan ways to develop are open. Prosesnya
terbuka maksudnya adalah tipe soal yang diberikan mempunyai banyak cara
penyelesaian yang benar. Hasil akhir yang terbuka, maksudnya tipe soal yang
diberikan mempunyai jawaban benar yang banyak (multiple), sedangkan cara
pengembang lanjutannya terbuka, yaitu ketika siswa telah selesai menyelesaikan
masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru dengan mengubah
kondisi dari masalah yang pertama (asli). Dengan demikian strategi pembelajaran
ini menyelesaikan masalah dan juga memunculkan masalah baru (from problem
to problem). Secara ringkas skema pembelajaran dengan open ended problem
dapat dilihat pada Gambar 2.1 berikut.
20
Gambar 2.1 Skema Pembelajaran dengan Open Ended Problem(sumber:http /mste.illinois.edu)
Menurut Nohda (2000) tujuan belajar open ended problem yaitu membawa
siswa lebih mengembangkan kegiatan kreatif dan pola pikir matematis
melalui problem solving secara simultan. Hong (1998) mengungkapkan
bahwa siswa yang mampu memecahkan masalah yang ill structured problem
memiliki kemampuan kognitif dan metakognitif yang lebih baik dari pada
siswa yang hanya memecahkan masalah yang well structured problem.
Penggunaan permasalahan open ended dalam pembelajaran diharapkan
mampu meningkatkan kualitas pembelajaran itu sendiri melalui
pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Becker & Shimada (1997) mengemukakan bahwa pembelajaran dengan open
ended problem yang dilakukan terdiri dari dua periode utama, yaitu:
a. Periode Pertama
Pada periode pertama ini langkah-langkah yang dilakukan adalah:
21
1) secara klasikal siswa memperhatikan soal terbuka yang diungkapkan
oleh guru; 2) setiap siswa menuliskan ide masing-masing pada lembar yang
telah disediakan; 3) setelah selesai, siswa mengumpulkan lembar kerjanya;
4) siswa bekerja secara kelompok untuk mendiskusikan hasil/jawaban dari
persoalan yang diajukan oleh guru.
b. Periode Kedua
Pada periode kedua ini siswa mempresentasikan hasil pekerjaan kelompok
dan mendiskusikannya.
Jadi, pokok pikiran pembelajaran dengan open ended problem yakni
pembelajaran yang membangun kegiatan interaktif antara permasalahan
dengan siswa sehingga mengundang siswa untuk menjawab permasalahan
melalui berbagai strategi dan cara. Suherman, Turmudi, Suryadi & Rohayati
(2003) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang dapat dijadikan acuan
dalam mengkontruksi masalah yaitu: 1) Menyajikan masalah melalui situasi
fisik yang nyata dimana konsep-konsep dapat diamati; 2) Menyajikan soal-
soal pembuktian yang dapat diubah sedemikian rupa sehingga siswa dapat
menemukan hubungan dan sifat-sifat dari variabel dalam persoalan tersebut;
3) Menyajikan bentuk-bentuk atau bangun-bangun sehingga siswa dapat
membuat suatu konjektur; 4) Menyajikan urutan atau tabel sehingga siswa
dapat menemukan aturan; 5) Memberikan beberapa contoh nyata dalam
beberapa kategori sehingga siswa dapat mengelaborasi sifat-sifat dari contoh
tersebut untuk menemukan sifat-sifat umum; 6) Memberikan beberapa latihan
serupa sehingga siswa dapat mengeneralisasikan dari apa yang ia kerjakan.
22
Menurut Sawada (1997) ada tiga tipe permasalahan open ended yang
diuraikan, yaitu; 1) Mencari hubungan: Siswa diberi pertanyaan untuk
menemukan suatu aturan atau relasi/hubungan; 2) Klasifikasi: Siswa
diberikan pertanyaan untuk mengklasifikasikan berdasarkan karakteristik-
karakteristik yang berbeda sehingga siswa memformulasikan konsep-konsep;
3) Pengukuran: Siswa diberi pentanyaan untuk menemukan ukuran numeris
berkaitan dengan fenomena yang diberikan. Permasalahan ini menuntut siswa
mengaplikasikan keterampilan matematis dan keterampilan yang dimiliki
untuk menyelesaikan permasalahan.
Pembelajaran dengan open ended problem telah luas digunakan dalam
pembelajaran matematika, namun tidak menutup kemungkinan diterapkan pula
pada pembelajaran lainnya. Pembelajaran dengan open ended problem
menyajikan suatu permasalahan yang memiliki cara penyelesaian beragam. Hal
ini cocok untuk pembelajaran matematika dan fisika.
Adapun beberapa hal yang harus diperhatikan dan dikembangkan dalam
rencana pembelajaran open ended, yaitu:
1) menuliskan respons siswa yang diharapkan. Pembelajaran fisika dengan
pendekatan open ended mengharapkan siswa dapat merespon masalah
dengan berbagai cara dan sudut pandang. Untuk itu, guru harus
menyiapkan atau menuliskan daftar antisipasi respons siswa terhadap
masalah. Hal ini merupakan upaya dalam mengarahkan dan membantu
siswa dalam memecahkan permasalahan sesuai dengan keterampilannya;
23
2) tujuan dari masalah yang diberikan kepada siswa harus jelas. Pemberian
masalah harus memiliki tujuan yang jelas. Untuk itu, permasalahan yang
disajikan dalam pembelajaran dengan pendekatan open ended harus sesuai
dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai;
3) penyajian masalah harus semenarik mungkin. Konteks permasalahan yang
digunakan harus dikenal baik oleh siswa. Disamping itu, permasalahan
yang disajikan harus membangkitkan rasa ingin tahu dan motivasi untuk
belajar dari siswa. Maka, permasalahan perlu dikemas dan disajikan
semenarik mungkin;
4) melengkapi prinsip formulasi masalah sehingga siswa mudah memahami
masalah tersebut. Masalah harus dieksplesitkan sedemikian rupa agar
siswa dapat memahami masalah tersebut dengan mudah dan menemukan
alternatif pemecahannya.;
5) memberikan waktu yang cukup bagi siswa untuk mengeksplorasi
permasalahan. Perlu waktu yang cukup untuk menyajikan masalah,
memecahkannya, mendiskusikan penyelesaian, dan merangkum dari apa
yang telah dipelajari siswa. Untuk itu, guru harus memberikan waktu yang
cukup untuk siswa.
Pembelajaran dengan open ended problem memberikan kesempatan kepada
siswa untuk menginvestigasi berbagai strategi dan cara yang diyakini sesuai
dengan keterampilan siswa. Hal ini agar keterampilan berpikir siswa dapat
berkembang secara optimal dan pada saat yang sama kegiatan tingkat tinggi
siswa terkomunikasi melalui proses pembelajaran.
24
4. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (Higher Order Thinking
Skills/HOTS)
Menurut Heong, Othman, Yunos, Kiong, Hassan & Mohamad (2011)
keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah penggunaan pikiran secara luas
untuk menemukan tantangan baru. Keterampilan berpikir tingkat tinggi
menuntut seseorang untuk menerapkan informasi baru atau pengetahuan yang
telah dimilikinya dan memanipulasi informasi untuk menjangkau
kemungkinan jawaban dalam situasi yang baru. Brookart (2010) menyatakan
bahwa tujuan pengajaran berdasarkan taksonomi kognitif Bloom
menghendaki siswa untuk dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan
untuk konteks baru, yaitu siswa dapat mengaplikasikan konsep yang belum
terpikirkan sebelumnya. Dalam Taksonomi Bloom yang telah direvisi
keterampilan berpikir tingkat tinggi melibatkan analisis (C4), mengevaluasi
(C5) dan mencipta (C6) dianggap berpikir tingkat tinggi (Andreson &
Krathworl, 2001). Anderson melakukan penelitian dan mengasilkan
perbaikan terhadap taksonomi Bloom. Perbaikan yang dilakukan adalah
mengubah taksonomi Bloom dari kata benda (noun) menjadi kata kerja
(verb). Ini penting dilakukan karena taksonomi Bloom sesungguhnya adalah
penggambaran proses berpikir. Selain itu juga dilakukan pergeseran urutan
taksonomi yang menggambarkan dari proses berpikir tingkat dasar (low order
thinking) ke proses berpikir tingkat tinggi (high order thinking).
25
Tabel 2.1 Perbedaaan Taksonomi Bloom dan AndersonTaksonomi Bloom Revisi Taksonomi Bloom
PengetahuanPemahamanPenerapanAnalisisSintesisPenilaian
MengingatMemahamiMenerapkanMenganalisisMenilaiMenciptakan
(Krathworl & Andrerson, 2001)
Deskripsi dan kata kunci setiap kategori dapat dilihat dalam Tabel 2.2 berikut.
Tabel 2.2 Deskripsi dan Kata Kunci Revisi Taksonomi BloomKATEGORI KATA KUNCI
Remembering (mengingat):can the student recall orremember the information?Dapatkah siswamengucapkan ataumengingat informasi?
Menyebutkan definisi,menirukan ucapan,menyatakan susunan,mengucapkan, mengulang,menyatakan
LOTS-Lower OrderThingking Skill
Understanding(pemahaman): Dapatkahsiswa menjelaskan konsep,prinsip, hukum atauprosedur?
Mengelompokkan,menggambarkan,menjelaskan identifikasi,menempatkan, melaporkan,menjelaskan,menerjemahkan.
Applying (penerapan):Dapatkah siswa menerapkanpemahamannya dalamsituasi baru?
Memilih,mendemonstrasikan,memerankan, menggunakan,mengilustrasikan,menginterpretasi, menyusunjadwal, membuat sketsa,menerapkan.
Analyzing (analisis):Dapatkah siswa memilahbagian-bagian berdasarkanperbedaan dankesamaannya?
Mengkaji, membandingkan,mengkontraskan,membedakan, melakukandeskriminasi, memisahkan,menguji, melakukaneksperimen,mempertanyakan. HOTS-Higher Order
Thingking SkillEvaluating (evaluasi):Dapatkah siswa menyatakanbaik atau buruk terhadapsebuah fenomena atau objektertentu?
Memberi argumentasi,mempertahankan,menyatakan, memilih,memberi dukungan,memberi penilaian,melakukan evaluasi
26
Creating (penciptaan):Dapatkah siswamenciptakan sebuah bendaatau pandangan?
Merakit, mengubah,membangun, mencipta,merancang, mendirikan,merumuskan, membuat.
Dalam taksonomi Bloom domain kognitif dikenal hanya satu dimensi tetapi
dalam taksonomi Anderson dan Krathwohl menjadi dua dimensi. Dimensi
pertama adalah Knowledge Dimension (dimensi pengetahuan) dan Cognitive
Process Dimension (dimensi proses kognisi). Deskripsi dari kedua dimensi
dapat dilihat selengkapnya pada lampiran. Dimensi proses kognisi terdapat
6 kategori, yaitu keterampilan mengingat, memahami, dan menerapkan yang
merupakan keterampilan berpikir tingkat rendah. Selain itu keterampilan
menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta termasuk keterampilan berpikir
tingkat tinggi. Adapun penjelasan dari keenam keterampilan tersebut
sebagai berikut.
1) Mengingat (C1)
Ingatan termasuk ranah hafalan yang meliputi keterampilan menyatakan
kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah
dipelajari tanpa harus memahami atau dapat menggunakannya. Jenjang
ini merupakan tingkatan hasil belajar yang paling rendah tapi menjadi
prasyarat bagi tingkatan selanjutnya. Suatu soal dikatakan berbentuk
hafalan apabila materi yang ditanyakan terdapat (ada) dalam buku
pelajaran, atau siswa sudah pernah diberitahukan oleh guru.
2) Memahami (C2)
Pemahaman adalah keterampilan dalam memahami pengetahuan yang
telah diajarkan seperti keterampilan ″menjelaskan″ pembacaan kode
27
warna resistor, ″membandingkan″ bentuk fisik macam-macam resistor,
″menafsirkan″, dan sebagainya. Istilah keterampilan memahami dalam
ranah taksonomi ini disebut juga dengan ″mengerti″. Pemahaman
merupakan salah satu jenjang keterampilan dalam proses berpikir
dimana siswa dituntut untuk memahami atau mengetahui tentang
sesuatu hal dan mampu mengiterprestasikan. Keterampilan ini termasuk
keterampilan mengubah satu bentuk menjadi bentuk lain, misalnya dari
bentuk non-verbal (simbol, gambar) menjadi bentuk verbal (kata-
kata/uraian kalimat).
3) Menerapkan (C3)
Penerapan ialah keterampilan untuk menggunakan konsep, prinsip,
prosedur atau teori tertentu pada situasi tertentu. Siswa dikatakan telah
menguasai keterampilan tertentu bilamana siswa tersebut telah dapat
memberi contoh dengan kata kerja operasional seperti menggunakan,
menerapkan, menggeneralisasikan, menghubungkan, memilih,
menghitung, menemukan, mengembangkan, mengorganisasikan,
memindahkan, menyusun, menunjukkan, mengklasifikasikan, dan
mengubah.
4) Analisis (C4)
Menganalisis merupakan keterampilan menguraikan suatu materi atau
konsep ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Keterampilan
menganalisis merupakan salah satu komponen yang sangat penting
dalam proses tujuan pembelajaran. Analisis merupakan usaha memilah
28
suatu integritas menjadi unsur-unsur atau bagian-bagian kecil sehingga
jelas hierarkinya atau susunannya. Dengan analisis diharapkan siswa
mempunyai pemahaman yang komprehensif dan terpadu. Contoh kata
kerja operasional yang dapat digunakan pada ranah ″analisis″ adalah
menganalisa, membedakan, menemukan, mengklasifikasikan,
membandingkan.
5) Evaluasi (C5)
Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan
kriteria dan standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering
digunakan adalah kriteria berdasarkan kualitas, efisiensi, dan
konsistensi. Kriteria tersebut berlaku untuk guru dan siswa. Pada tahap
evaluasi, siswa harus mampu membuat penilaian dan keputusan tentang
nilai suatu gagasan, metode, produk atau benda dengan menggunakan
criteria tertentu. Tingkatan ini mencakup dua macam proses kognitif,
yaitu memeriksa (checking) dan mengkritik (critiquing). Contoh kata
kerja operasional yang digunakan pada jenjang evaluasi adalah menilai,
membandingkan, menyimpulkan, mengkritik, membela, menjelaskan,
mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan, membenarkan,
meringkas, dan mendukung.
6) Menciptakan (C6)
Menciptakan merupakan proses kognitif yang melibatkan keterampilan
mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Siswa dikatakan
memiliki keterampilan proses kognitif menciptakan, jika siswa tersebut
29
dapat membuat suatu produk baru yang merupakan reorganisasi dari
beberapa konsep. Oleh karena itu, berpikir kreatif dalam konteks ini
merujuk pada keterampilan siswa mensintesis informasi atau konsep ke
dalam bentuk yang lebih menyeluruh. Proses kognitif pada menciptakan
meliputi penyusunan (generating), perencanaan (planning), dan
produksi (producing).
Dimensi yang kedua adalah dimensi pengetahuan, yang terdiri dari 4
kategori pengetahuan, yaitu sebagai berikut.
1) Pengetahuan Faktual
Anderson & Krathwohl (2001) memandang pengetahuan faktual sebagai
pengetahuan detail dan unsur-unsur/ elemen-elemen yang spesifik.
Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-
pisah atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu.
Pengetahuan faktual pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah.
Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu (1) pengetahuan tentang
terminologi (knowledge of terminology): mencakup pengetahuan tentang
label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun nonverbal;
dan (2) pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge
of specific details and element): mencakup pengetahuan tentang
kejadian, orang, waktu dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik.
2) Pengetahuan Konseptual
Menurut Jong & Hessler (1996), pengetahuan konseptual merupakan
pengetahuan yang statis mengenai fakta-fakta, konsep, dan prinsip yang
30
berlaku pada suatu domain tertentu. Pengetahuan yang menunjukkan
saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar dalam struktur yang lebih
besar dan semuanya berfungsi bersama sama. Pengetahuan konseptual
mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik yang implisit maupun
eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual, yaitu pengetahaun
tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan
generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.
3) Pengetahuan Prosedural
Larkin (2010), Anderson & Krathwohl (2001) mengartikan pengetahuan
prosedural sebagai pengetahuan mengenai bagaimana melakukan
sesuatu. Lebih lanjut, Jong & Hessler (1996) mengartikan pengetahuan
prosedural sebagai pengetahuan yang berisi tindakan atau manipulasi
yang berlaku dalam sebuah domain. Pengetahuan prose-dural membantu
memecahkan masalah dalam membuat transisi dari satu masalah ke
masalah yang lain. Menurut Anderson & Krathwohl (2001) pengetahuan
prosedural dapat diungkapkan sebagai suatu rangkaian langkah-langkah
yang secara kolektif dikenal sebagai prosedur. Terkadang langkah-
langkah tersebut diikuti perintah yang pasti, di waktu yang lain
keputusan-keputusan harus dibuat berdasarkan langkah-langkah mana
yang dilakukan selanjutnya. Pengetahuan prosedural merupakan
pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu yang dapat berupa kegiatan
atau prosedur. Seringkali pengetahuan prosedural berisi langkah-langkah
atau tahapan yang harus diikuti dalam mengerjakan suatu hal tertentu.
31
Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan melalui suatu metode
penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-keterampilan, teknik
dan metode serta kriteria tertentu.
4) Pengetahuan Metakognisi
Menurut Anderson & Krathwohl (2001) pengetahuan metakognitif
mencakup pengetahuan tentang diri sendiri. Metakognisi didefinisikan
sebagai pengetahuan atau aktivitas yang meregulasi kognisi. Konsep ini
secara luas mencakup “pengetahuan individu mengenai keberadaan
dasarnya sebagai individu yang memiliki keterampilan mengenali,
pengetahuan mengenai dasar dari tugas-tugas kognitif yang berbeda dan
pengetahuan mengenai strategi-strategi yang memungkinkan untuk
mengahadapi tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, individu
tidak hanya berpikir mengenai objek-objek dan perilaku, namun juga
mengenai kognisi itu sendiri.
Perspektif dua dimensi Anderson dan Krathwohl untuk keterampilan
berpikir tingkat tinggi dan klasifikasi kata kerja operasionalnya dapat
digambarkan pada Tabel 2.3.
Tabel 2.3 Dimensi Revisi Taksonomi Bloom dan Contoh Kata KerjaOperasional Untuk Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
DimensiPengetahuan
(The KnowledgeDimension)
Dimensi Proses Kognisi (The Cognitive ProcessDimension)
C4Analisis(analyze)
C5Penilaian(evaluate)
C6Penciptaan
(create)
PengetahuanFaktual
(PF)
C4 PFMembuat
urutan,mengkatagorikan
C5 PFMempertimbangkan,menghubu
ngkan
C6 PFMenggabung
kan
32
PengetahuanKonseptual
(PK)
C4 PKMerinci,
menganalisis
C5 PKMengkaji,menafsirka
n
C6 PKMerencanak
an
PengetahuanProsedural
(PP)
C4 PPMembeda
kan
C5 PPMenyimpu
lkan,meringkas
C6 PPMenyusun,
memformulasikan
PengetahuanMeta-Kognisi
(PM)
C4 PMMewujud
kan,menemuk
an
C5 PMMembuat,menilai
C6 PMMerealisasik
an
(Anderson & Krathwohl, 2001)
Keterampilan seperti berpikir kreatif dan kritis, analisis, pemecahan masalah
dan visualisasi termasuk dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi atau
Higher Order Thinking Skills (HOTS). Keterampilan ini melibatkan
mengkategorikan butir soal, membandingkan dan membedakan ide-ide dan
teori-teori, mampu menulis serta memecahkan masalah. Dalam penelitian ini,
keterampilan berpikir tingkat tinggi fisika yang dikembangkan adalah
keterampilan menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mencipta
(create) pada bidang fisika. Anderson & Krathwohl (2001) mendefinisikan
ketiga keterampilan tersebut sebagai berikut: (1) menganalisis adalah
menguraikan bahan atau konsep ke dalam bagian-bagiannya, menentukan
hubungan antar bagian, atau hubungan bagian terhadap struktur atau tujuan
secara keseluruhan. Tindakan yang sesuai berupa membedakan,
mengorganisasikan, dan menghubungkan, serta mampu membedakan antara
komponen atau bagian; (2) Mengevaluasi adalah membuat penilaian
berdasarkan kriteria-kriteria dan standar-standar dengan melalui pemeriksaan
dan kritik; (3) Menciptakan adalah memasukan elemen untuk membentuk
satu kesatuan yang koheren atau fungsional atau melakukan reorganisasi
33
elemen menjadi pola atau struktur baru melalui proses membangkitkan,
merencanakan, atau menghasilkan. Kegiatan yang termasuk mencipta adalah
mensintesis bagian menjadi sesuatu yang baru, betuk baru atau produk baru.
Keterampilan menganalisis, mengevaluasi dan mencipta sebenarnya sudah
dibiasakan dalam fisika, karena fisika sudah melatih mengembangkan
keterampilan berpikir logis, kritis, objektif, memutuskan sesuatu berdasarkan
data yang tetap dengan menggunakan metode ilmiah, dan keterampilan untuk
komunikasi ilmiah. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir tingkat
tinggi, ada lima langkah pembelajaran yang dapat ditempuh, yakni: (1)
menentukan tujuan pembelajaran, (2) mengajarkan melalui pertanyaan, (3)
mempraktikan, (4) menelaah, mempertajam dan meningkatkan pemahaman,
dan (5) mempraktikan umpan balik dan menilai pembelajaran (Limbach &
Waugh, 2010).
Secara rinci keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi:
1. Menganalisis (Analyze)
Analisis adalah proses berpikir untuk merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-
bagian, sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami dengan
baik. Adanya proses berpikir ini dinyatakan dalam penganalisan bagian-bagian
pokok atau komponen dasar, bersama hubungan antara bagian-bagian itu.
Analisis setingkat lebih tinggi dibanding penerapan, karena proses berpikir ini
menangkap adanya kesamaan dan perbdaan antara sejumlah hal. Menurut
Widodo (2006), kemampuan yang sering disepadankan dengan analisis adalah
kemampuan membedakan (differentiating), dan mengorganisasi (organizing) dan
34
menemukan pesan tersirat (attributting).Differentiating meliputi kemampuan
membedakan bagian-bagian dari keseluruhan struktur dalam bentuk yang sesuai.
Pada tingkat analisis, seseorang akan mampu menganalisa informasi yang masuk
dan membagi-bagi atau menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih
kecil untuk mengenali pola atau hubungannya, dan mampu mengenali serta
membedakan faktor penyebab dan akibat dari sebuah skenario yang rumit.
2. Mengevaluasi(evaluate)
Evaluasi adalah kemampuan berpikir untuk membuat suatu pertimbangan
judgement berdasarkan pada kriteria dan standar tertentu melalui proses
memeriksa(checking) dan mengkritik atau critiquing. Memeriksa adalah menguji
konsistensiatau kekurangan suatu karya bedasarkankriteria internal (kriteria yang
melekat pada sifat karya tersebut). Mengkritik adalah menilai suatu karya baik
kelebihan atau kekurangan bedasarkan kriteria ekternal (Widodo, 2006).
3. Mencipta (create)
Menggabungkan beberapa unsur menjadi suatu bentuk kesatuan.
Ada tiga macam proses kognitif yang tergolong dalam kategori ini, yaitu:
membuat(generating), merencanakan (planning), dan memproduksi (producing).
Membuat (generating): menguraikan suatu masalah sehingga dapat
dirumuskanberbagai kemungkinan hipotesis yang mengarah pada
pemecahan masalahtersebut. Contoh: merumuskan hipotesis untuk
memecahkan permasalahan yang terjadi berdasarkan pengamatan di
lapangan.
35
Merencanakan (planning): merancang suatu metode atau strategi
untukmemecahkan masalah. Contoh: merancang serangkaian percobaan
untuk mengujihipotesis yang telah dirumuskan.
Memproduksi (producing): membuat suatu rancangan atau menjalankan
suaturencana untuk memecahkan masalah. Contoh: mendesain (atau juga
membuat)suatu alat yang akan digunakan untuk melakukan percobaan
(Widodo, 2006).
36
5. Keterampilan Pemecahan Masalah
Masalah mengacu pada situasi dimana seseorang dihadapkan pada hambatan atau
kesulutan namun tidak ditemukan solusi. Kejelasan masalah ditentukan oleh
kejelasan pengetahuan tentang apa yang diinginkan dan apa yang dimiliki.
Masalah muncul dari adanya ketidaksesuian antara keadaan sekarang dan harapan
yang diinginkan. Masalah memiliki keadaan awal, tujuan dan jalan untuk
mencapai tujuan itu (Woolfolk, 2008). Berdasarkan definisi tersebut bahwa
masalah itu tidak lain adalah sesuatu yang tidak jelas, membingungkan,
diperlukan suatu strategi tertentu, membuat analisis untuk menyelesaikan masalah
tersebut.
Pemecahan masalah didefinisikan sebagai memformulasikan jawaban baru yang
lebih dari sekadar penerapan sederhana dari aturan-aturan yang sudah dipelajari
sebelumnya untuk mencapai suatu tujuan (Woolfolk, 2008). Pemecahan masalah
adalah kemampuan untuk mengembangkan prinsip-prinsip pembelajaran
sebelumnya, prosedur, pengetahuan awal, strategi tertentu untuk menyelesaikan
masalah. Berdasarkan definisi tersebut, pemecahan masalah adalah suatu proses
berpikir dasar untuk menyelesaikan suatu kesulitan, mencari strategi atau metode
yang tepat untuk memformulasikan jawaban baru untuk mencapai suatu tujuan.
Ada dua cara dalam pemecahan masalah, yaitu secara heuristik dan algoritmik.
Pemecahan massalah secara heuristik adalah pemecahan masalah berdasarkan
reproduksi pengetahuan dan kegiatan yang diperlukan secara langsung serta
asosiatif. Pemecahan masalah secara heuristik dapat mengakibatkan mahasiswa
37
bingung dan tidak terarah, sehingga tidak menghasilkan sesuatu. Pemecahan
masalah secara algoritmik dimana cara menyelesaikan masalah melalaui prosedur
tertentu, mengikuti langkah-langkah yang dilakukan tahap demi tahap dengan
kaidah-kaidah yang sesuai. Dalam pemecahan masalah siswa harus mampu
mengidentifikasi dan memahami permasalahan serta terampil dalam memilih,
menggunakan, mengorganisasikan kaidah atau aturan tingkat tinggi untuk
memecahkan masalah tersebut. Belajar pemecahan masalah dapat melatih siswa
untuk berpikir dan bernalar, yaitu berpikir dan bernalar pengaplikasikan
pengetahuan yang telah diperoleh baik melalui pengalaman sendiri, maupun dari
orang lain (guru) untuk menyelesaikan masalah baru yang sebelumnya belum
pernah dijumpai. Melalui berpikir dan bernalar siswa mampu berpikir kritis dan
kreatif.
Memecahkan masalah secara efektif menuntut siswa untuk mengidentifikasi,
mendefinisikan, dan memecahkan masalah dengan menggunakan logika, serta
berpikir kritis dan kreatif (Crebert, Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb,
(2011). Menurut Crebert Patrick, Cragnolini, Smith, Worsfold & Webb, (2011)
tahapan tahapan yang digunakan oleh siswa dalam memecahkan masalah adalah
mendefinisikan tujuan, menganalisis situasi, merencanakan solusi, melaksanakan
pemecahan masalah, dan mengevaluasi apa yang telah dikerjakan. Proses
pemecahan masalah, menuntut pada pemahaman yang mendalam tentang topik
dan membangun pengetahuan dan pemahaman baru untuk membuat keputusan.
38
Kemampuan pemecahan masalah adalah kesanggupan siswa dalam menyelesaikan
masalah dengan tahapan-tahapan, seperti mengenali dan
mengkatagorisasikan berbagai tipe soal, merepresentasikan masalah secara
konkrit dalam bentuk gambar, simbol atau bentuk verbal, dan memilih informasi
yang relevan (Woolfolk, 2008). Menurut Polya (1973) ada empat langkah untuk
menyelesaikan masalah, yaitu: 1) memahami masalah, 2) menyusun rencana
untuk menyelesaikan masalah, 3) mengerjakan masalah secara berurutan, 4)
melakukan pengecekan terhadap langkah-langkah yang digunakan dalam
menyelesaikan masalah. Hal yang senada menurut Gok (2010) ada empat langkah
utama strategi pemecahan masalah, yaitu: 1) description, 2) planning, 3)
implementation, 4)checking. Pada tahun 1999, Reif memperbaiki langkah-langkah
strategi pemecahan masalah dalam fisika yang dibagi menjadi tiga, yaitu: 1)
menganalisis masalah (analyze the problem), 2) membangun solusi (construction
of a solution), 3) melakukan pengecekan (check). Menurut Kneeland sebagaimana
dikutif oleh Gok (2010) model pemecahan masalah terdiri atas enam langkah,
yaitu: 1) kesadaran terhadap suatu masalah, 2) mengumpulkan fakta-fakta yang
relevan, 3) mendefinisikan masalah, 4) mengembangkan pemilihan solusi, 5)
pemilihan solusi yang terbaik, 6) implementasi solusi. Sedangkan menurut
Bransford & Stein yang dikutip oleh Pretz, Naples & Sternberg (2003) proses
pemecahan masalah digambarkan dengan istilah siklus yang terdiri atas langkah-
langkah: 1) mengenali atau mengindentifikasi masalah, 2) mendefinisikan dan
merepresentasikan masalah secara mental, 3) mengembangkan strategi
pemecahan, 4) mengorganisasikan pengetahuan tentang masalah, 5)
39
mengalokasikan sumber-sumber mental dan fisik untuk pemecahan masalah, 6)
memonitor perkembangannya melalui tujuan, 7) mengevaluasi penyelesaian untuk
keakuratan. Model siklus sebagaimana dikemukakan oleh Bransford dan Stein
tidak harus diikuti langkah-langkahnya secara berurutan, tetapi dapat disesuaikan
sesuai dengan tingkat masalah yang akan diselesaikan. Menurut Heller & Heller
(1999) langkah-langkah pemecahan masalah dalam fisika terdiri atas: 1) fokus
pada masalah, 2) menggambarkan bentuk masalah, 3) merencanakan solusi, 4)
melaksanakan rencana, 5) mengevaluasi jawaban. Menurut Loucks (Abdullah,
2009) ada lima langkah dalam memecahkan masalah fisika yang berhubungan
dengan aljabar, yaitu: 1) mengidentifikasi masalah, 2) mengurutkan sesuai dengan
interval dan atau objek, 3) menemukan persamaan, 4) membuat garis besar solusi,
5) menyelesaikan dengan menggunakan matematika. Sedangkan menurut Savage
& Williams (1990) pemecahan masalah dalam fisika terdiri atas 3 langkah, yaitu:
1) mengatur/mempersiapkan model, 2) menganalisis masalah, 3) menafsirkan dan
memvalidasi. Masalah dapat diselesaikan dengan berbagai usaha, seperti
menggunakan strategi yang sesuai, mencari informasi, melakukan prediksi atau
usaha lain. Menyelesaikan masalah tidak harus menggunakan cara yang sama,
setiap orang dapat menggunakan dengan caranya sendiri-sendiri sesuai dengan
kemampuan yang dimilikinya.
Tahapan-tahapan pemecahan masalah yang digunakan oleh Savage & Williams
mirip dengan tahapan-tahapan kemampuan pemecahan masalah yang digunakan
oleh Mestre. Langkah-langkah dan indikator pemecahan masalah menurut Savage
dan William (1990) sebagai berikut:
40
1. Mempersiapkan model
a. Menampilkan gambar sesuai dengan masalah.
b. Menjabarkan variabel-variabel yang diketahui baik dalam bentuk gambar,
grafikmaupun uraian.
2. Menganalisis model
a. Menganalisis masalah.
b. Mengkaji rumus-rumus yang akan digunakan.
c. Menyelesaikan masalah secara berurutan
3. Menafsir dan memvalidasi
a. Menafsir dan menvalidasi
b. Membuat interpretasi atau kesimpulan
6. Teori Belajar Yang Mendukung Pengembangan LKS
Pembelajaran dengan basis open-ended sebagai sebuah pembelajaran yang
menekankan pada aktivitas belajar siswa dalam pemecahan masalah dalam
meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi memiliki beberapa pijakan
teori belajar, diantaranya:
a. Teori Classical Conditioning
Menurut teori classical conditioning belajar yang dikemukakan oleh Ivan
Pavlov adalah suatu proses perubahan yang terjadi karena adanya syarat-syarat
(conditions) yang kemudian menimbulkan rekasi (respon). Untuk menjadikan
seseorang itu belajar haruslah kita memberikan syarat-syarat tertentu. Bagian
terpenting dalam belajar menurut teori conditioning ialah adanya latihan-
latihan yang kontinu. Bagian utama dalam teori ini ialah belajar yang terjadi
41
secara otomatis. Segala tingkah laku manusia tidak lain adalah hasil daripada
latihan-latihan atau kebiasaan kebiasaan mereaksi terhadap syarat-syarat
tertentu yang dialaminya dalam kehidupannya. pemberian tanda, stimulus dan
respons yang tidak dikondisikan sebagai hasil proses instingtual, sedangkan
hubungan dikondisikan disebabkan latihan. Latihan menyebabkan perubahan
tingkah laku, terutama perubahan neuron atau sel-sel syaraf, demikian pula
dalam hal belajar, manusia tidak hanya mengenal latihan, tetapi juga belajar
(dengan konsep lain). Sehingga dengan siswa latihan terus menerus
menggunakan soal-soal open ended maka kemampuan berpikir tingkat tinggi
siswa akan meningkat.
b. Social Learning Theory / Teori Pembelajaran Sosial
Teori pembelajaran sosial terkenal dengan sebutan observational learning.
Tokoh utama dibalik teori ini adalah Albert Bandura, Bandura memandang
tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis dan stimulus,
melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara
lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri.
Teori pembelajaran sosial merupakan pembelajaran yang tercipta ketika
seseorang mengamati dan meniru perilaku orang lain. Dengan kata lain,
informasi didapatkan dengan cara memperhatikan kejadian-kejadian di
lingkungan sekitar. Prinsip dasar pembelajaran menurut teori ini, bahwa yang
dipelajari individu terutama dalam pembelajaran sosial dan moral terjadi
melalui peniruan/imitation dan penyajian contoh perilaku/modeling. Dalam
hal ini seseorang belajar mengubah perilakunya sendiri melalui penyaksian
42
cara orang atau sekelompok orang merespon sebuah stimulus tertentu.
Seseorang juga dapat mempelajari respon-respon baru dengan cara
pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain. Bandura menganggap
belajar observasi sebagai proses kognitif yang melibatkan sejumlah atribut
pemikiran manusia, seperti bahasa, moralitas, pemikiran dan regulasi diri
perilaku (Hergenhahn & Olson, 2015).
Bandura (1986) mengatakan bahwa observational learning mencakup empat
elemen yaitu memperhatikan, menyimpan informasi, menghasilkan perilaku
dan termotivasi untuk mengulangi perilaku itu (Hergenhahn & Olson, 2015).
a. Fase Perhatian/attention
Memberikan perhatian pada orang yang ditiru. Proses perhatian
(attention) sangat penting dalam pembelajaran karena tingkah laku yang
baru (kompetensi) tidak akan didapat tanpa adanya perhatian pembelajar.
Pengamat harus memperhatikan kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh
model itu sendiri dan benar-benar memahaminya.
b. Fase Pengingat/retention
Seorang pengamat harus dapat mengingat apa yang telah dilihatnya. Ia
harus mengubah informasi yang diamati menjadi bentuk gambaran hal-
hal yang dialami model atau mengubah simbol-simbol verbal dan
kemudian menyimpan dalam ingatannya. Mencakup kode pengkodean
simbolik, pengorganisasian pikiran, pengulangan simbol dan pengulangan
motorik.
43
c. Reproduksi Motorik/reproduction
Proses peniruan adalah mengubah ide gambaran, atau ingatan menjadi
tindakan. Simbol yang diperoleh dari model akan menjadi pembanding
tindakan. Individu akan mengamati perilaku mereka sendiri dan
membandingkannya dengan perilaku model. Mencakup kemampuan fisik,
kemampuan meniru dan keakuratan umpan balik.
d. Motivasi/motivation
Teori pembelajaran sosial membedakan antara perolehan dan perbuatan.
Kita mungkin memperoleh sebuah perilaku baru melalui observasi, tetapi
kita mungkin tidak melakukan perbuatan itu sampai ada motivasi atau
intensif untuk melakukannya.
c. Teori belajar kontruktivis
Pandangan konstruktivisme pada dasarnya menekankan bahwa pengetahuan
harus dibangun sendiri oleh siswa secara aktif berdasarkan pengetahuan yang
telah dimiliki olehnya (Yeni, 2011). Konstruktivisme merupakan salah satu
aliran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan merupakan
hasil bentukan. Pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi
kognitif dari kenyataan yang terjadi melalui aktivitas seseorang.
Dalam pembelajaran konstruktivisme, siswa mengkonstruksi pengetahuannya
melalui diskusi kelompok sehingga akan mampu meningkatkan kemampuan
penalaran dan prestasi siswa (Riyanto & Rusdy, 2011). Sesuatu pembelajaran
dapat dikatakan berlaku apabila terdapat perubahan tingkah laku kepada siswa
contohnya daripada tidak tahu menjadi tahu.
44
7. Desain Produk
Berikut ini merupakan desain produk pengembangan LKS berbasis open ended
probelm pada materi fluida statis seperti Gambar 2.1.
Gambar 2.2. Desain LKS berbasis open ended problem
LKS yang dikembangkan merupakan salah satu bahan ajar cetak yang
memuat materi pembelajaran fluida ststis untuk siswa SMA/MA kelas XI IPA
semester ganjil. Materi pembelajaran yang dimuat sesuai dengan Standar Isi
Kurikulum 2013.
Konten yang akan dibuat pada LKS berbasis open ended problem, yaitu:
a) Cover
Cover merupakan gambaran pembukaan LKS yang memuat ilustrasi
mengenai materi seperti adanya judul materi, gambar fenomena fluida statis,
nama pengembang, nama pembimbing, dan jenjang serta tingkatan sekolah.
LKS berbasis openended problem
MengamatiFenomena
fisika
Daftar Pustaka
KegiatanMenyimpulkan
Kompetensi Isi,KD dan indikator
pencapaiankompetensi
Validasi,Kepraktisan &
Keefektifan LKSberbasis open ended
problem
MateriFluida Statis
KegiatanMenyelidiki
Kegiatan MariBerdiskusi
TujuanPembelajaran
45
Kompetensi Inti, Kompetensi Dasar, Indikator, dan Tujuan Pembelajaran
Konten ini memuat Kompetensi Inti (KI), Kompetensi Dasar (KD),
Indikator, dan Tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Adapun KD yang
digunakan yaitu KD 3.3 dan 4.3 untuk fisika SMA kelas XI.
b) Materi
Materi fluida statis merupakan materi yang akan ditampilkan pada
pembelajaran menggunakan LKS berbasis open ended problem.
c) Kegiatan Mari Mengamati
Konten ini menampilkan gambaran atau kegiatan memgenai fenomena
fisika yang terjadi disekitar kita, disajikan secara open ended problem
untuk mengarahkan siswa pada perumusan masalah dan prediksi jawaban
(hipotesis)
d) Kegiatan Mari Menyilidiki
Konten ini berisi tentang kegiatan siswa dalam melakaukan percobaan
untuk menjawab rumusan masalah yang telah dibuat dan membuktikan
hipotesis.
e) Kegiatan Mari Berdiskusi
Konten ini berisi pertanyaaan pertanyaan yang diarahkan untuk
menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa dengan
menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat open ended problem.
f) Kegiatan Mari Menyimpulkan
Konten ini berisi tentang kesimpulan dari kegiatan yang telah dilakukan
dalam kegiatan Menyelidiki dan Diskusi.
46
g) Daftar Pustaka
Konten ini terdapat daftar pustaka yang berisi sumber buku bacaan materi
fluida statis yang dimuat dalam LKS.
8. Penelitian yang Relevan
Penelitian yang relevan dalam pembahasan ini merupakan penelitian yang
telah dilakukan lebih dulu oleh peneliti lain dan memiliki pokok permasalahan
penelitian yang hampir sama dengan penelitian ini. Hasil penelitian yang
relevan atau berkaitan dengan penelitian ini seperti pada Tabel 2.4.
Tabel 2.4. Penelitian yang Relevan
No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)1. Suwandi,
Hasnunidah& Marpaung(2016)
Pengaruhpembelajaranberbasis masalahopen-endedterhadappeningkatankemampuanpemecahanmasalah olehsiswa
Hasil penelitian menunjukkanbahwa rata-rata kemampuanpemecahan masalah oleh siswakelompok eksperimen lebihtinggi dibandingkan kelompokkontrol (eksperimen = 82,92;kontrol = 73,92). Rata-ratapersentase peningkatan aktivitassiswa dalam semua aspek yangdiamati pada kelas eksperimenlebih tinggi dibandingkan kelaskontrol (eksperimen = 81,32;kontrol = 64,22). Dengandemikian, pembelajaranmenggunakan modelPBM open-ended berpengaruhdalam meningkatkankemampuan pemecahanmasalah oleh siswa
47
No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)2. Ernawati
(2016)Pengembanganperangkatpembelajaranmatematikaberbasis open-ended approachuntukmengembangkanHOTS siswaSMA
Penelitian ini menghasilkanperangkat pembelajaranmatematika berupa RPP danPKS dengan kriteria valid,praktis, dan efektif dalammengembangkan keterampilanberpikir tingkat tinggi padasiswa, serta TKK yang telahmemenuhi kriteria valid,praktis, dan reliabel
3. Oktaviani &Tari (2017)
Implementasiopen endedproblem dalammata kuliahstatistik untukmeningkatkankemampuanpemecahanmasalah padamahasiswamanajemen foodand baveragesekolah tinggipariwisata triatmajaya
Pertama, implementasi openended problem dapatmeningkatkan kemampuanpemecahan masalah statistikmahasiswa MFB E semester VISTIPAR Triatma Jaya tahunpelajaran 2016/2017. Padasiklus I nilai rata-ratakemampuan pemecahanmasalah mencapai 70,28,sedangkan pada siklus II nilairata-rata kemampuanpemecahan masalah berhasilditingkatkan menjadi 80,08.Hasil ini menunjukkan bahwatelah terjadi peningkatan nilairata-rata kemampuanpemecahan masalah sebesar 9,8dari siklus I ke siklus II. Kedua,implementasi open endedproblem dapat meningkatkanketuntasan belajar statistikmahasiswa MFB E semester VISTIPAR Triatma Jaya tahunpelajaran 2016/2017. Padasiklus I persentase ketuntasan68%, sedangkan pada siklus IIpersentase ketuntasan belajarberhasil ditingkatkan menjadi88%. Hasil ini menunjukkanbahwa telah terjadi peningkatanpersentase ketuntasan belajarsebesar 20% dari siklus I ke
48
No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)
siklus II.
4. Nurina &Retnawati
(2015)
KeefektifanPembelajaranMenggunakanPendekatanProblem Posingdan PendekatanOpen-EndedDitinjau DariHOTS
Hasil penelitian menunjukkanbahwa: pendekatan problem posingefektif ditinjau dari HOTS;pendekatan open-ended efektifditinjau dari HOTS; Pendekatanopen-ended tidak lebih efektifdibandingkan dengan pendekatanproblem posing ditinjau dariHOTS.
5. Sari, Kurniati& Pramesti
(2013)
PenerapanPendekatan Open-Ended DalamPembelajaranMatematika UntukMeningkatkanKemampuanBerpikirMatematis SiswaDitinjau DariRespon SiswaTahun Ajaran2011/2012
Hasil penelitian yang telahdikemukakan sebelumnya, dapatdiambil simpulan bahwaPembelajaran matematikadenganpendekatan open-endedmenghasilkan kemampuanberpikirmatematis yang lebih baikdaripada pendekatankonvensionalpada materi trigonometri.
49
No Nama Judul Penelitian Hasil Penelitian(1) (2) (3) (4)6. Hidayati
(2017)Melatihketerampilanberpikir tingkattinggi dalampembelajaranmatematika padasiswa sekolahdasar
Secara sadar tidak mudah gurudalam membuat dan melatihsiswa berpikir tingkat tinggi,terutama dalam membuat soal-soal terbuka dan penggunaankata tanya yang sesuai, karenatidak semua soal matematikamudah dibuat soal terbuka.Perlu bagi guru melatih diriuntuk membuat soal – soalterbuka yang memadai. Hal iniakan berpengaruh pada siswauntuk mendapatkan lulusanyang berkompeten, kritis dankreatif. Guru perlu jugamengimplementasikan suatupendekatan atau modelpembelajaran yang dapatmendorong siswa berpikirtingkat tinggi sepertipendekatan saintifik dan jugapendekatan problem basedlearning. Kedua pendekatan itudidesain secara khusus untukmelatih siswa berpikir kritis dankreatif
Penelitian ini mengadaptasi penelitian dari Ernawati (2016) dengan judul
“Pengembangan perangkat pembelajaran matematika berbasis open-ended
approach untuk mengembangkan HOTS siswa SMA” yang menghasilkan
perangkat pembelajaran matematika berupa RPP dan PKS dengan kriteria valid,
praktis, dan efektif dalam mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
pada siswa, serta TKK yang telah memenuhi kriteria valid, praktis, dan reliabel.
Perbedaan penelitian yang dilakukan oleh penulis terletak pada bahan ajar yang
dikembangkan, penulis mengembangkan bahan ajar dalam bentuk Lembar Kerja
50
Siswa (LKS). Sehingga penulis mengembangkan LKS berbasis open ended
problem untuk menumbuhkan keterampilan berpikir tinggi siswa pada materi
fluida statis.
B. Kerangka Pemikiran
Pembelajaran fisika yang tepat dapat melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi
dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Keterampilan berpikir tingkat tinggi
siswa meliputi menganalisis, mengevaluasi dan mencipta. Sedangkan kemampuan
pemecahan masalah meliputi menampilkan model, menganalisis berdasarkan
model yang ditempilkan, dan membuat kesimpulan berdasarkan hasil analisis
Masih rendahnya keterampilan berpikir tingkat tinggi dan kemampuan pemecahan
masalah siswa karena belum tepatnya strategi pembelajaran yang digunakan, dan
belum memberi kesempatan yang optimal kepada siswa untuk dapat melatih
keterampilan berpikir tingkat tinggi dan kemampuan pemecahan masalah.
Diantara berbagai strategi pembelajaran,starategi pembelajaran dengan
menggunakan permasalah terbuka (open ended problem) merupakan startegi
pembelajaran yang diharapkan dapat membantu melatih keterampilan berpikir
tingkat tinggi dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Open ended problem
merupakan permasalahan terbuka yangmemiliki banyak jawaban benar.
Melalui startegi open ended problem siswa tidak hanya sekedar memahami
konsep materi tapi juga mampu berpikir menganalis, mengevaluasi, mencipta dan
mahir dalam memecahkan masalah fisika yang sering terjadi pada kehidupan
sehari-hari.
51
Kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan standar isi dan standar proses.
Standar isi memuat kompetensi inti (KI) dan kompetensi dasar (KD) yang
harus dicapai siswa. Agar siswa dapat mencapai KI dan KD tersebut maka perlu
didukung dengan standar proses yang memuat tentang perencanaan pembelajaran
Berdasarkan hal tersebut, peneliti mengembangkan LKS berbasis open ended
problem yang dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa dan kemampuan pemecahan masalah siswa. Secara skematis
kerangka pemikiran penelitian terdapat pada Gambar 2.3.
52
Gambar 2.3. Kerangka Pemikiran Penelitian
LKS berbasisopen endedproblem padamateri fluida
1. Mengajukanmasalahterbuka
2. Mencari solusi3. Mendiskusikan
solusi bersamakelompok
4. Mempresentasikan solusi
LKS berbasisopen endedproblem didugadapatmeningkatkankemampuanberpikir tingkattinggi siswa
Indikator BerpikirTingkat Tinggi
1. Menganalisis2. Mengevaluasi3. Mencipta
Kajian empiris:
Penggunaan openended problem dalampembelajaranmeningkatkankemampuanpemecahan masalahdan ketuntasan belajar(Oktaviani & Tari,2017)
Salah satu konsepfisika yang dikuasaidengan lemah olehsiswa yaitu konsepfluida statis(Goszewski, Moyer,Bazan & Wagner,2013)
PBM open-endedberpengaruh dalammeningkatkankemampuanpemecahan masalaholeh siswa (Suwandi,Hasnunidah &Marpaung, 2016)
Kajian teori:
LKS merupakan salahsatu sarana untukmembantu danmempermudah dalamkegiatan belajarmengajar(Arafah,Ferdiana,Ridlo & Priyono,2012).
Untuk mengungkapketerampilan berpikirsiswa, guru sebaiknyamenggunakanpermasalahan-permasalahan terbukadalam pembelajaran,yaitu permasalahanyang jawabannyalebih dari satu dantidak bisa diperkirakansebelumnya (Emilya,2010; Hidayati, 2017))
Indikator PemecahanMasalah
1. Membuat model2. Analisis model3. Memerifikasi atau memvalidasi
53
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Pengembangan
Penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan lembar kerja siswa berbasis open
ended untuk kelas XI materi fluida statis. Metode pengembangan yang digunakan
dalam penelitian ini yaitu menggunakan Pendekatan Penelitian dan Pengemban-
gan atau Research and Development (R&D).
Desain pengembangan ini mengacu pada langkah-langkah penelitian yang di-
kemukakan oleh Gall, Gall & Borg (2003), yaitu (1) penelitian dan pengumpulan
infor-masi (research and information collecting), (2) perencanaan (planning),
(3) mengembangkan bentuk awal produk atau prototipe model (develop
preliminary form of product), (4) ujicoba awal (preliminary field testing), (5)
revisi atau per-baikan produk utama (main product revision), (6) uji coba
terbatas penerapan produk (main field testing), (7) perbaikan produk operasional
atau prototipe kedua (operational product revision), (8) uji coba lapangan
operasional (operational field testing), (9) perbaikan produk akhir (final product
revision), dan (10) desiminasi dan penerapan (dissemination and
implementation).
B. Prosedur Pengembangan
Prosedur pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) dilakukan dengan
menggunakan langkah penelitian dan pengembangan menurut Gall, Gall &
54
Borg (2003). Prosedur pengembangan yang digunakan dalam penelitian ini
hanya sampai tujuh tahap dari sepuluh tahapannya, yang kemudian
dikelompokkan menjadi empat tahap dengan melakukan penyesuaian sesuai
keperluan peneliti. Langkah-langkah pengembangan yang diambil sebagai
berikut:
1. Studi Pendahuluan
Langkah-langkah dalam tahap pendahuluan yaitu analisis kajian pustaka dan
analisis kebutuhan yang dimaksudkan untuk mengetahui segala sesuatu yang
dapat digunakan untuk menunjang pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS).
Selain itu untuk mengetahui bagaimana bentuk LKS yang ada di sekolah apakah
sudah ada yang berbasis open ended, sehingga didapatkan informasi perlu atau
tidak pengembangan LKS berbasis open ended pada pembelajaran. Potensi dan
masalah yang dikemukakan dalam penelitian harus ditunjukkan dengan data
empiris. Dalam hal ini, potensi dan masalah ditunjukkan melalui hasil analisis
angket kebutuhan.
2. Perencanaan dan Pengembangan Produk Awal
Berdasarkan hasil analisis kebutuhan, maka dalam tahap ini disusun langkah-
langkah pengembangan sebagai berikut.
a. Mengembangkan rumusan desain produk (prototipe) awal model pembelajaran
yang terdiri dari sajian teks materi dan soal-soal latihan. Dalam tahap ini yang
pertama kali dilakukan adalah menganalisis konten atau materi pembelajaran
Fisika yang digunakan dalam LKS, lalu menyusun tugas kinerja yang harus
dilakukan siswa.
55
b. Menyusun perangkat pembelajaran sebagai komponen pendukung
pengembangan LKS yang mencakup tentang penyusunan rencana
pembelajaran dan evaluasi pembelajaran. Selanjutnya, validasi produk
pengembangan tersebut difokuskan pada validasi isi dan konstruk.
3. Uji Lapangan
Langkah-langkah dalam tahap ini yaitu:
a. prototipe awal LKS berbasis open ended yang berhasil dikembangkan diuji
oleh ahli (validasi ahli). Uji validasi ahli dilakukan oleh tiga orang dosen,
b. prototipe I akan mendapat saran-saran perbaikan dari ahli konstruksi dan isi.
Hasil perbaikan protipe I inilah kemudian menjadi prototipe II.
c. uji coba terbatas dilakukan untuk mengetahui keterbacaan, keterlaksanaan,
keefektifan serta respon siswa terhadap penggunaan LKS hasil pengembangan
di dalam proses pembelajaran. LKS yang telah dikembangkan. Uji keterbacaan
dilakukan terhadap siswa meliputi uji satu lawan satu. Uji keterlaksanaan serta
respon siswa dilakukan dengan cara memberikan instrumen berupa angket
kepada siswa,
d. hasil uji coba terbatas yang telah dilakukan, kemudian dilakukan revisi atau
penyempurnaan terhadap produk LKS, sehingga produk LKS yang
dikembangkan berikutnya adalah sebuah LKS yang siap untuk dilakukan uji
coba lapangan utama,
e. uji coba lapangan utama memiliki dua tujuan yang ingin diungkap, yaitu
menyimpulkan apakah LKS yang dikembangkan lebih efektif untuk
menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa apabila dibandingkan
56
dengan LKS yang digunakan di sekolah. Uji keefektifan LKS dilakukan pada
dua sampel kelas yang akan di uji, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Kelas kontrol adalah kelas dengan menggunakan LKS yang biasa siswa
gunakan, sedangkan kelas eksperimen adalah kelas dengan menggunakan LKS
yang telah dikembangkan. Tahap uji coba kelompok yang luas menggunakan
desain penelitian eksperimen semu (quasi experimental) dengan rancangan
pretest-postest with control group design. Kelompok kelas eksperimen adalah
subjek penelitian yang menerapkan atau menggunakan LKS fisika berbasis
open ended yang dikembangkan. Sedangkan, kelompok kelas kontrol adalah
kelompok siswa yang menggunakan LKS konvensional. Rancangan penelitian
eksperimen semu (quasi experiment) dengan rancangan pretest-postest with
control group design pada langkah ini digambarkan dalam Tabel 3.1.
Tabel 3.1. Desain Penelitian
Kelompok PretestPerlakuan
(variabel bebas)Posttest
(variabel terikat)Eksperimen Y1 X1 Y2
Kontrol Y3 X2 Y4
(Frankael & Wallen, 2011)
Keterangan:
X1 = pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis open ended problemX2 = pembelajaran dengan menggunakan LKS konvensional
4. Diseminasi
Tahap ini dilakukan penyebaran produk, dan submit jurnal. Penyebaran produk
memerlukan biaya tinggi dan kebijakan politik, sehingga tahapan ini tidak di-
laksanakan kecuali seminar dan submit jurnal. Alur penelitian pengembangan
dapat dilihat pada Gambar 3.1.
57
Urutan Siklus Kegiatan Hasil Pilihan
Gambar 3.1. Diagram Alur Rancangan Penelitian dan Pengembangan
C. Lokasi dan Subjek Uji Coba Penelitian
Tahap pendahuluan, lokasi dan subjek uji coba penelitian dilakukan dengan
menggunakan teknik purposive sampling, sekolah dipilih berdasarkan
pertimbangan peneliti. Lokasi penelitian dilaksanakan di SMA IT Ar Raihan
Bandarlampung siswa kelas XI IPA. Peneliti memilih kelas XI karena LKS yang
Studi Literatur1.Kajian kurikulum2. Teori Belajar
Studi Lapangan1.Respon siswa2.Analisis Kebutuhan
Kebutuhan1.Sumber Belajar
Uji Coba ke i, i ≥ 1
RevisiTidak
Valid?
1. Silabus2. KI3. Menetapkan Tujuan
1.MerumuskanIndikator
Merancang sumberbelajar
Validasi Ahli ke i; i ≥ 1
Draft II
Draf III
LKS dan Perangkat yangValid, Praktis, dan Efektif
Revisi
Draf I (LKS danPerangkat)
Praktis &Efektif?
Studi Pendahuluan
Perencanaan danPengembangan
Uji Lapangan
Diseminasi
Draf II
58
akan diujikan berdasarkan materi kelas XI yaitu fluida statis. Subjek dalam
penelitian adalah para ahli yang menguji kevalidan LKS berbasis open ended yang
terdiri atas ahli konstruk dan isi.
D. Instrumen Pengumpulan Data
Secara ringkas instrumen dan data analisis penelitian dapat dilihat pada Tabel 3.2
berikut.
Tabel 3.2 Ringkasan Insrumen dan Analisis Data pada Penelitian
Jenis Data Instrumen Subjek Teknik AnalisisAnalisisKebutuhan
Angket analisisKebutuhan
Siswa danguru
Deskripsikualitatif
Kevalidan Produk Lembar Uji Validasi Isidan Konstruk
Dosen Kuantitatifdengan tafsirankualitas
Kepraktisan - Lembar Observasiketerlaksanaan
- Lembar respon siswa- Lembar keterbacaan
Siswa,Observer(guru)
Deskripsikualitatif dankuantitatif dengantafsiran kualitas
Efektivitas Soal-soal HOTS Siswa n-gain, Ancovadan Effect Size
Secara lengkap instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini
berkaitan dengan teknik pengumpulan data yang dilakukan pada masing-masing
tahap penelitian, yaitu:
1) Angket Analisis Kebutuhan
Berupa daftar pertanyaan yang dilakukan pada studi pendahuluan, daftar ini
bertujuan untuk menganalisis kebutuhan media pembelajaran, bahan ajar, dan
model pembelajaran. Fakta-fakta tersebut kemudian digunakan untuk
mengumpulkan data dan informasi dalam mencari solusi atas permasalahan
59
yang didapatkan berdasarkan studi lapangan. Peneliti melakukan pencarian
media pembelajaran, bahan ajar, serta model yang tepat dalam mengatasi
permasalahan yang terjadi.
2) Lembar Uji Validasi Produk
Lembar ini digunakan untuk mengukur validitas isi dan konstruk produk LKS
yang dikembangkan.
3) Lembar Uji Kepraktisan Produk
Instrumen uji kepraktisan produk yaitu berupa lembar observasi dan angket
yang digunakan pada proses pembelajaran menggunakan produk yang
dikembangkan sehingga mampu dalam menjaring data kepraktisan LKS yang
dikembangkan. Adapun instrumen uji kepraktisan produk adalah Lembar
observasi keterlaksanaan LKS berbasis open ended, lembar kepraktisan
penggunaan LKS dan Lembar respon siswa terhadap LKS berbasis open
ended
4) Lembar Uji Efektivitas
Berupa soal-soal keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) yang telah
teruji secara reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya beda (Lampiran 26)
yang pernah dikembangkan oleh peneliti lain sebelumnya yaitu Kusuma,
Rosidin, Abdurrahman & Suyatna (2017). Soal diujikan kepada siswa untuk
mengukur keefektifan produk yang dikembangkan dalam menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.
60
E. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dilakukan berdasarkan sumber data yang dibutuhkan
dalam pengembangan LKS berbasis open ended yang dijelaskan sebagai berikut.
1. Data Analisis Kebutuhan
Teknik pengumpulan data analisis kebutuhan pada tahap studi pendahuluan
Dengan cara memberikan angket kebutuhan guru mengenai sumber belajar
yang ada di sekolah, angket diberikan kepada dua guru Fisika SMA. Selain itu,
angket kebutuhan siswa diberikan kepada lima belas siswa SMA kelas XI
untuk mengungkap penggunaan bahan ajar yang saat itu digunakan.
2. Data Validitas Produk
Teknik pengumpulan data validitas produk berupa LKS berbasis open ended
pada tahap uji coba produk awal diperoleh melalui uji validasi konstruksi dan
isi materi dengan menggunakan angket kepada tiga dosen Universitas
Lampung yang bertujuan untuk mengetahui kelayakan produk yang telah
dikembangkan.
3. Data Kepraktisan Produk
Teknik pengumpulan data kepraktisan produk ditinjau dari keterlaksanaan
pembelajaran, serta respon siswa terhadap LKS hasil pengembangan. Data
keterlaksanaan produk diperoleh melalui teknik observasi. Data respon siswa
diperoleh melalui pengisian angket yang bertujuan untuk mengetahui respon
mengenai LKS yang telah dikembangkan.
61
4. Data Keefektifan Produk
Data keefektifan produk digunakan untuk mengetahui pengaruh penggunaan
LKS hasil pengembangan terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa.
Pengambilan data keefektifan terdiri atas pretest dan posttest, yang dilakukan
sebelum pembelajaran dimulai (pretest) dan setelah pokok pahasan selesai
dipelajari (posttest). Bentuk tes berupa pilihan jamak beralasan dan uraian
untuk mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Tes dilakukan pada
kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang diterapkan pada tahap
ujicoba produk untuk mengukur dan menilai dampak penerapan penggunaan
LKS fisika berbasis open ended.
F. Teknik Analisis Data
Analisis data dalam penelitian pengembangan ini disebut analisis deskriptif
kualitatif. Kelayakan LKS sebagaimana didefinisikan pada Bab I terdiri atas
kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan LKS. Beberapa pendekatan analisis
yang digunakan dijelaskan sebagai berikut.
1. Teknik Analisis Data Studi Pendahuluan
Data analisis kebutuhan dianalisis dan diinterpretasikan secara kualitatif
dalam bentuk persentase berdasarkan jawaban yang diberikan oleh guru dan
siswa. Analisis data seperti tahap ini disebut deskripsi kualitatif.
62
2. Teknik Analisis Data Angket
Angket dalam penelitian ini yaitu angket hasil validasi ahli, angket respon
guru dan siswa terhadap LKS hasil pengembangan. Teknik analisis data
angket dilakukan sebagai berikut:
a. Mentabulasi semua data yang diperoleh berdasarkan jawaban atas
pertanyaan angket.
b. Memberi skor jawaban responden
Penskoran jawaban responden dalam angket dilakukan berdasarkan skala
Likert seperti Tabel 3.3
Tabel 3.3. Skor Penilaian terhadap Pilihan Jawaban
No Pilihan Jawaban Skor1 Sangat Baik 42 Baik 33 Cukup Baik 24 Kurang Baik 1
c. Mengolah jumlah skor jawaban responden
d. Menghitung persentase jawaban angket pada setiap butir pertanyaan dengan
rumus berikut: % = ∑ 100% (Sudjana, 2005)
Keterangan:% = Persentase jawaban pernyataan ke-i pada angket∑ = Jumlah skor jawaban= Skor maksimum yang diharapkan
e. Menghitung rata-rata persentase jawaban angket untuk mengetahui tingkat
kelayakan LKS berbasis open ended dengan rumus berikut:
63
% = ∑ %(Sudjana, 2005)
Keterangan:% = Persentase jawaban pernyataan ke-i terhadap LKS berbasis openended∑ % = Jumlah persentase jawaban terhadap LKS berbasis open ended
= Jumlah pernyataan pada angket
Menafsirkan hasil persentase angket dengan menggunakan tafsiran Arikunto
(2013) seperti pada Tabel 3.4.
Tabel 3.4. Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas
Persentase Kriteria80,1%-100% Sangat Tinggi60,1%-80% Tinggi40,1%-60% Sedang20,1%-40% Rendah0,0%-20% Sangat Rendah
3. Teknik Analisis Data Lembar Observasi Pada Uji Keteraksanaan
Analisis data pada observasi uji keterlaksanaan dilakukan dengan langkah-
langkah berikut.
a. Menghitung persentase jumlah skor untuk mengetahui tingkat
keterlaksanaan LKS yang dikembangkan.
b. Memvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data
temuan dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis
yang dilakukan dengan cara membaca tabel-tabel, grafik-grafik atau
angka-angka yang tersedia.
c. Menafsirkan persentase jawaban pernyataan secara keseluruhan dengan
menggunakan tafsiran pada Tabel 3.4.
64
4. Teknik Analisis Data Respon Siswa
Analisis data respon siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran dengan LKS
berbasis open ended dikembangkan dengan langkah-langkah sebagai
berikut.
a. Menghitung jumlah siswa yang memberikan respon positif dan negatif
terhadap pelaksanaan pembelajaran.
b. Menghitung persentase jumlah siswa yang memberikan respon positif
dan negatif.
c. Menafsirkan data dengan menggunakan tafsiran harga persentase.
5. Teknik Analisis Data Keefektifan
Analisis data kefektifan digunakan untuk mengetahui keefektifan LKS
fisika berbasis open ended sebagai sumber belajar fisika pada siswa
dilakukan analisis sebagai berikut.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk menguji sebaran data memiliki distribusi
normal atau tidak. Rumusan hipotesis untuk uji normalitas adalah:
H0 : Sampel berasal dari populasi berdistribusi normal
H1 : Sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal
Uji ini biasanya menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov menggunakan
bantuan program komputer Statistical Product and Service Solutions 21
(SPSS 21). Kemudian pedoman pengambilan keputusan yaitu:
i. Nilai Asym. Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas ≥ 0.05 maka
berdistribusi normal.
65
ii. Nilai Asym. Sig. atau signifikansi atau nilai probabilitas < 0.05 maka
berdistribusi tidak normal.
b. Paired Sample T-Test
Paired sample t-test digunakan untuk menguji perbedaan dua sampel yang
berpasangan, yaitu pengujian yang dilakukan pada kelas eksperimen untuk
mengetahui perbedaan hasil pre-test dan post-test serta keterampilan
berpikir tingkat tinggi siswa sebelum belajar menggunakan LKS berbasis
open ended dan setelah menggunakan LKS berbasis open ended. Adapun
hipotesis penelitiannya sebagai berikut:
H0 : Tidak ada perbedaan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa
sebelum dan setelah pembelajaran menggunakan LKS fisika berbasis
open ended
H1 : Ada perbedaan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa sebelum
dan setelah pembelajaran menggunakan LKS fisika berbasis open
ended
c. Uji Analisis Kovarian (ANCOVA test)
Analisis Kovarian bertujuan untuk mengetahui adanya perbedaan rata-rata
nilai berpikir tingkat tinggi antara kelas eksperimen yang menggunakan
LKS berbasis open ended dan kelas kontrol yang menggunakan LKS
konvensional
Analisis kovarian hampir sama dengan analisis varian namun dibedakan
dengan adanya kovariabel/variabel iringan. Pada prinsipnya analisis
kovarian merupakan gabungan dari analisis varian dan anlisis regresi.
66
Variabel bebas yang kategori (non-metrik) disebut faktor sedangkan
variabel bebas yang metrik disebut kovariat/kovariabel.
Variabel yang digunakan dalam uji ANCOVA:
1. Variabel bebas (X)
Variabel bebas (X) adalah variabel yang mempengaruhi atau menjadi
sebab perubahannya atau timbulnya variabel dependen (terikat)
(Sugiyono, 2011). Dalam Analisis Kovarian ada 2 macam variabel
bebas yang non-metrik (nominal atau rasio) disebut faktor sedangkan
variabel bebas yang metrik (interval atau rasio) disebut kovariat.
Adapun yang menjadi variabel bebas pada kegiatan ini adalah kelas
ujicoba dan nilai pretest siswa. Kelas eksprimen merupakan kelas yang
menggunakan LKS open ended dalam pembelajaran, sedangkan kelas
kontrol merupakan kelas yang menggunakan LKS konvensional.
a. Variabel bebas non-metrik (faktor) Faktor pada penelitian ini
adalah kelas Uji Coba yaitu kelas eksperimen dan kelas Kontrol
b. Variabel bebas metrik (kovariat)
Kovariat atau kovariabel disebut juga sebagai faktor pengendali.
Kovariat pada penelitian ini nilai pretest keterampilan berpikir
tingkat tinggi.
2. Variabel terikat (Y) Variabel terikat (Y) adalah variabel yang dipenga-
ruhi atau yang menjadi akibat karena adanya variabel bebas (Sugiyono
2011). Adapun yang menjadi variabel terikat pada penelitian ini adalah
67
hasil posttest dengan menggunakan instrument keterampilan berpikir
tingkat tinggi siswa (HOTS).
Adapun hipotesis statistik yang digunakan dalam uji ANCOVA adalah
sebagai berikut:
Ho: tidak ada perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa (HOTS) pada kelas eksprimen dan kelas kontrol.
H1: ada perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir tingkat tinggi
siswa (HOTS) pada kelas eksprimen dan kelas kontrol.
Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan acuan hasil uji
ANCOVA. Pengambilan kesimpulan dilakukan berdasarkan kriteria
sebagai berikut.
Ho diterima jika probabilitas/signifikansi > 0,05
H1 diterima jika probabilitas/signifikansi < 0,05
d. Nilai N-Gain
Nilai n-gain digunakan untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan antara
pretest dengan posttest serta peningkatan keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa sebelum dan setelah pembelajaran menggunakan LKS berbasis
open ended. Nilai n-gain diperoleh dari pengurangan skor tes awal dengan
skor tes akhir dibagi oleh skor maksimum dikurang skor tes awal, jika
dituliskan dalam persamaan adalah:
<g> =( )( ) (Hake, 2002)
68
dimana adalah rerata posttest, ( ) adalah rerata pretest, dan
adalah nilai skor maksimal. Hasil perhitungan gain ternormalisasi
kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi dari Hake
(2001) seperti terdapat pada tabel berikut.
Tabel 3.5. Klasifikasi n-gain
Nilai g Interpretasig > 0,7 Tinggi
0,3 < g 0,7 Sedangg 0,3 Rendah
Setelah di analisis menggunakan uji n-gain, produk LKS hasil
pengembangan layak digunakan sebagai media pembelajaran apabila 70%
nilai hasil gain mencapai rata-rata skor 0,3 < g < 0,7 yang termasuk dalam
klasifikasi gain ternomalisasi sedang maka dianggap berhasil. Data hasil
post-test juga digunakan untuk mengukur tingkat keefektifan LKS
digunakan nilai hasil post-test pada kelas kontrol sebagai pembanding
setelah menggunakan LKS pembelajaran fisika berbasis open ended pada
materi Fluida statis. Apabila hasil posttest dari siswa yang belajar
menggunakan LKS pembelajaran fisika berbasis open ended itu lebih
besar dari pada kelas yang tidak menggunakan LKS tersebut, maka sumber
belajar yang berupa LKS pembelajaran fisika berbasis open ended ini
dapat dikatakan efektif dan layak digunakan dalam pembelajaran fisika.
e. Analisis Ukuran Pengaruh (Effect Size)
Effect size merupakan ukuran tentang efek dari suatu variabel satu
terhadap variabel yang lain (Becker, 2000). Ukuran seberapa besar
69
pengaruh pembelajaran menggunakan LKS berbasis open ended terhadap
peningkatan berpikir tingkat tinggi siswa dapat diketahui dengan
perhitungan effect size dengan menggunakan rumus Cohen’s. Nilai effect
size penting untuk dicari sebab p value hanya memberikan informasi
mengenai ada atau tidaknya efek, tetapi jika menggunakan effect size maka
informasi yang diperoleh yaitu mengenai besar ukuran efeknya (Sullivan
& Feinn, 2012). Cara menghitung besarnya effect size menggunakan
rumus Cohen’s, pada http://www.uccs.edu /~lbecker/, lalu
diinterpretasikan berdasarkan kriteria menurut Cohen pada Tabel 3.6
sebagai berikut.
Tabel 3.6. Interpretasi Effect Size
Effect Size Interpretasid ≥ 0,80 Besar
0,50 < d ≥ 0,80 Sedangd ≥ 0,50 Kecil
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan sebagai
berikut.
1. Hasil validasi menyatakan bahwa LKS berbasis open ended hasil
pengembangan pada materi fluida statis layak secara isi dan konstruksi,
dengan hasil nilai rata-rata validasi isi sebesar 88% dan validasi konstruksi
sebesar 84%.
2. LKS berbasis open ended praktis digunakan dalam pembelajaran yang
ditunjukkan dengan perolehan nilai rata-rata keterlaksanaan produk sebesar
90% (sangat tinggi), respon siswa rata-rata 3,5 (sangat baik), dan respon
keterbacaan 3,6 (sangat baik).
3. LKS berbasis open ended hasil pengembangan efektif untuk menumbuhkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Hal tersebut didasarkan pada
perolehan nilai n-gain keterampilan berpikir tingkat tinggi kelas eksperimen
(g = 0,69) lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol (g = 0,28).
B. Saran
Berdasarkan hasil akhir penelitian ini, maka peneliti memberikan saran yaitu:
1. LKS berbasis open ended pada materi fluida statis dapat dijadikan sebagai
sumber belajar di sekolah guna menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa.
2. Bagi guru yang akan mengimplementasikan LKS berbasis open ended agar
lebih banyak melakukan persiapan yang matang sebelum praktikum
menggunakan LKS dan pendampingan saat praktikum terutama yang
menggunakan air agar dapat memksimalkan waktu yang tesedia dalam
pembelajaran.
3. Bagi peneliti selanjutnya hendaknya memperhatikan karakteristik materi fisika
yang akan kembangkan dengan LKS berbasis open ended problem agar materi
yang dikemas dalam LKS dapat menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa secara optimal.
110
DAFTAR PUSTAKA
Abdullah, F. A. (2009). The Patterns of Physics Problem-solving from thePerspective of Metacognition. New Hall (Murray Edwards College)/Faculty of Education, University of Cambridge, 1-346.
Abdurrahman. (2015). Guru Sains Sebagai Inovator: Merancang pembelajaransains inovatif berbasis riset. Yogyakarta: Media Akademi.
Al Absi, M. (2013). “The Effect of open-ended Tasks–as an assessment tool- onFourthGraders’ Mathematics Achievement, and Assessing Students’Perspectives about it.” Jordan Journal of Educational Sciences. 9(2): 345-351.
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy of Learning, Teaching,and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York: Longman.
Arafah, Ferdiana, S., Ridlo,S., & Priyono, B. (2012). PengembanganvLKSberbasis berpikir kritis pada materi Animalia. Unnes journal of BiologyEducation, 1 (1): 47-53.
Arikunto, S. (2016). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Bacanlı, H., Dombaycı, M. A., Demir, M., & Tarhan, S. (2011). Quadruplethinking: Creative thinking. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12,536-544.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitivetheory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.
Becker, J. & Shimada, S. (1997). The Open Ended Approach: A New proposal forTeaching Mathematics. Reston, VA: NCTMpa
Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinking Skills in YourClassroom. Alexandria: ASCD.
Çepni, S. & Şahin, Ç. (2012). Effect of Different Teaching Methods andTechniques Embedded in the 5 E Instructional Model on Students' Learningabout Buoyancy Force. Eurasian Journal of Physics & ChemistryEducation. 4 (2):97—127.
Conklin, W. & Manfro, J. (2012). Higher order thinking skills to develop 21stcentury learners. Shell Education Publishing, Inc. Huntington.
111
Crebert, G., Patrick, C. J., Cragnolini, V., Smith, C., Worsfold, K., & Webb, F.(2011). Problem solving skills toolkit. Retrieved from the World WideWeb, 4th April.
Darmojo, H., & Kaligis, J. R.E. (1993). Pendidikan IPA II. Jakarta: Depdikbud.
Depdiknas. (2004). Pedoman Penyusunan Lembar Kegiatan Siswa dan SkenarioPembelajaran Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Depdiknas DirektoratPembinaan Sekolah Menengah Atas.
Docktor, J. L & Mestre, J. P. (2014). Synthesis of Discipline-Based EducationResearch in Physics. Physical Review Special Topics - Physics EducationResearch, 10 (2), 020119.
Docktor, J., Mestre, J. P. & Ross, B. H. (2015). Conceptual Problem Solving inHigh School Physics. Physical Review Special Topics - Physics EducationResearch, 11 (2).
Emilya, D., Darmawijoyo, Putri, R.I.I. (2010). Pengembangan Soal-Soal OpenEnded Materi Lingkaran untuk Meningkatkan Penalaran Matematika SiswaKelas VIII Sekolah Menengah Pertama Negeri 10 Palembang. JurnalPendidikan Matematika, 4(1): 8-18.
Ernawati, E. (2016). Pengembangan perangkat pembelajaran matematika berbasisopen ended approach untuk mengembangkan HOTS siswa SMA. JurnalRiset Pendidikan Matematika, 3 (2), November 2016: 211- 219.
Fraenkel, J. R. & Wallen, N.E. (2012). How to Design and Evaluate Research inEducation 8th Edition. Boston: McGraw-Hill Higher Education
Fraser, DM., Pillay, R., Tjatindi, L., & Case, J. M. (2007). Enhancing theLearning of Fluid Mechanics Using Computer Simulations. Journal ofEngineering Education. October 2007. 381—388.
Hidayati, A.U. (2017). Melatih Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dalamPembelajaran Matematika SD . Jurnal Terampil, Vol (4), 2355-1925.
Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (Eds.). (2003). Educational research: Anintroduction (7th ed.). New York: Pearson Education Inc.
Gok, T. (2010). The General Assessment of Problem Solving Processes andMetacognition in Physics Education. Eurasian Journla of Physics andChemistry Education, 2(2), 110–122
Goszewski, M., Moyer, A., Bazan, Z., & Wagner, DJ. (2013). Exploring StudentDifficulties with Pressure in a Fluid. Physics Education ResearchConference. AIP Conference Procedeeng 1513:154—157.
112
Hake, R. R. (2002). Lessons From the Physics-Education Reform Effort. IndianaUniversity.
Heller, K., & Heller, P. (1999). Problem-Solving Labs. Introductory Physics IMechanics. Cooperative Group problem-solving in physics
Hergenhahn, B. R. & Olson, M. H., (2015). An Introduction To Theories OfLearning. New Jersey : Prentice-Hall, Inc.
Heong, Y. M.,Othman, W.D.,Md Yunos, J., Kiong, T.T., Hassan, R., &Mohamad, M.M. (2011). The Level of Marzano Higher Order ThinkingSkills. International Journal of Social Science and Humanity, Vol. 1, No. 2,July 2011
Hopson, M. H., Simms, R. L., & Knezek, G. A. (2001). Using atechnologyenriched environment to improve higher-order thinking skills.Journal of Research on Technology in Education, 34 (2), 109-119.
Hong, N. S. (1998). “ The Relationship Between Well-Structured adn Ill-Structured Problem Solving in Multimedia Simulation”. Thesis. ThePennylvania State University.
Jong, T. D. & Hessler, M. G. M. F. (1996). Types and qualities of knowledge.Educational Psychologist. 31(2), pp. 105-113.
Kaymakci, S. (2012). A Review of Studies on Worksheets in Turkey. US-ChinaEducation Review A 1. 57-64.
Kostelníková, M., & Ožvoldová, M. (2013). Inquiry in Physics Classes by Meansof Remote Experiments. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 89,133-138.
Kusuma, M.D., Rosidin, U., Abdurrahman., & Suyatna, A. (2017). TheDevelopment of Higher Order Thinking Skill (Hots) Instrument AssessmentIn Physics Study. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). , Volume 7, Issue 1 Ver. V (Jan. - Feb. 2017), PP 26-32
Larkin, S. (2010). Metacognition in young children. Oxon: Routledge.
Limbach, B & Waugh, W. (2010). Developing Higher Level Thinking. Journal ofInstructonal Pedagogies. p: 1-9
Nasika. (2012). Pengembangan Student’s Worksheet Dengan PenemuanTerbimbing Pada Materi Teorema Pythagoras. MATHEdunesa, 1(1), 1-8.
Nieveen, N., & Plomp, T. (2007). An Introduction to Educational DesignResearch. Netherland: SLO.
113
Nohda, N. (2000). A Study of "Open-Approach" Method in School MathematicsTeaching. Makalah disajikan dalam International Congress on MathematicsEduacation.
Novita, S., Santosa, S., & Rinanto, Y. (2016). Perbandingan Kemampuan AnalisisSiswa melalui Penerapan Model Cooperative Learning dengan GuidedDiscovery Learning. Prosiding Seminar Biologi, 13 (1), 359-367.
Nurina, D.L & Retnawati, H. (2015). Keefektifan Pembelajaran MenggunakanPendekatan Problem Posing dan Pendekatan Open-Ended Ditinjau Dari HOTS.PYTHAGORAS: Jurnal Pendidikan Matematika Volume 10 – Nomor 2, Desember2015, (129-136)
Nurulsari, N., Abdurrahman, & Suyatna, A. (2017). Development of softscaffolding strategy to improve student’s creative thinking ability inphysics. Journal of Physics: Conference Series, 909, 1-8.
Oktaviani, N & Tari, N. (2017). Implementasi open ended problem dalam matakuliah statistik untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah padamahasiswa manajemen food and baverage sekolah tinggi pariwisata triatmajaya. PEDAGOGIA: Jurnal Ilmu Pendidikan, 652-662.
Pannen, P. P. (2001). Penulisan Bahan Ajar. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas.
Prastowo. (2011). Panduan Kreatif Membuat: Bahan ajar Inovatif. Yogyakarta:Divapress.
Pratama, H., Sarwanto, & Cari. (2015). Pengembangan Modul Pembelajaran IPAFisika SMP kelas IX Berbasis Pendekatan Jelajah Alam Sekitar (JAS) PadaMateri Gerakan Bumi dan Bulan yang Terintegrasi Budaya Jawa. JurnalFKI P UNS, 4(1), 11-20.
Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, andrepresenting problems. The Psychology of Problem Solving, 30(3).
Polya, G. (1973). How To Solve It (Second Edition). NewYersey: PrincetonUniversity Press.
Purwanto, C.E., Nugroho, S.E., & Wiyanto. (2012). Penerapan ModelPembelajaran Guided Discovery pada Materi Pemantulan Cahaya untukMeningkatkan Berpikir Kritis. Unnes Physics Educational Journal, 1(1).
Riyanto, B. & Rusdy A.S. (2011). Meningkatkan kemampuan penalaran danprestasi matematika dengan pendekatan konstruktivisme pada siswasekolah menengah atas. Jurnal Pendidikan Matematika, 5 (2):111-127.
114
Rofiah, E., Aminah, N.S., & Ekawati, E.K. (2013). Penyusunan Instrumen TesKemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Fisika pada Siswa SMP. JurnalPendidikan Fisika, 1(2): 17-22.
Rohaeti, E., LFX, E. W., & Padmaningrum, R. T. (2009). PengembanganLembar Kerja Siswa (LKS) mata pelajaran sains kimia untuk SMP.Jurnal Inovasi Pendidikan, 10(1).
Romli, S., Abdurrahman, & Riyadi, B. (2018). Designing students’ worksheetbased on open ended approach to foster students’ creative thinking skills.Journal of Physics: Conference Series 948 012050
Rose, C., & Nicholl, M. J. (2002). Accelerated Learning for the 21st Century.London: Judy Piatkus
Sani, R. A. (2011). Pengaruh Model Pembelajaran Inquiry Training (LatihanInkuiri) Terhadap Penguasaan Konsep Fisika Siswa Kelas X SMA Negeri 1Tanjung Beringin. Jurnal Penelitian Inovasi Pembelajaran Fisika, 3 (01),43-48.
Sari, Y., Kurniati, I. & Pramesti, G., (2013). Penerapan Pendekatan Open-EndedDalam Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan KemampuanBerpikir Matematis Siswa Ditinjau Dari Respon Siswa TerhadapPembelajaranTahun Ajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Matematika SolusiVol.1 No.1 Maret 2013, 8-17.
Sawada, T. (1997). Developing Lesson Plans. In: J. Becker, & S. Shimada (Eds.),The Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp. 1-9). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Savage, M. & Williams, J. (1990). Mechanics in Action: modelling andpractical Investigation. Cambridge university Press New York portChester Melbourne Sydney
Sebayang, P., (2011), Fisikawan Gampang Dibajak Pemerintah KurangPerhatian, Pusat Pelatihan Fisika LIPI.
Sharan, Y., & Sharan, S. (1990). Group investigation expands cooperativelearning. Educational leadership, 47 (4), 17-21.
Sudjana, N. (2005). Metode Statistika Edisi Keenam. Bandung: PT. Tarsito.
Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta.
Suherman, E., Turmudi., Suryadi., & Rohayati. (2003). Strategi PembelajaranMatematika Kontemporer. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
115
Sullivan, G. M. & Feinn, R. (2012). Using effect size or why the P value is notenough. Journal of graduate medical education, 4 (3), 279-282.
Susilowati, S., Sajidan, S. & Ramli, M. (2017). Analaisis Keterampilan BerpikirKritis siswa Madrasah AliyahNegeri di Kabupaten Magetan. ProsidingSeminar Nasional Pendidikan Sains. Pp 223-231
Suwandi, T., Hasnunidah, N. & Marpaung, R.R.T. (2016). PengaruhPembelajaran Berbasis Masalah Open-Ended Terhadap PeningkatanKemampuan Pemecahan Masalah Oleh Siswa. Jurnal Pendidikan Progresif,Vol. VI, No. 2 November 2016 hal. 163- 173
Trilling, B. & Hood, P. (1999). Learning, Technology, and Education Reformin the Knowledge Age. Educational Technology. May-June: 5-18.
Uno, H. B. (2006). Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara
Ultay, E, & Ultay, N. (2012). Designing, Implementing and Evaluating a Context-Based Instructional Materials on Buoyancy Force. Energy EducationScience and Technology Part B: Social and Educational Studies. 201-205
Villagonzalo, E. C. (2014). Process oriented guided inquiry learning: an effectiveapproach in enhancing students’ academic performance. DLSU Researchcongress, 2 (1), 1-6.
Widyantini, T. (2013). Penyusunan LKS Sebagai Bahan Ajar. (Online).(http://p4tkmatematika.org/file/ARTIKEL/Artikel%20Pendidikan/penyusunan%20LKS%20sebagai%20bahan%20ajar_wiwik_untung.pdf)
Widodo, A.(2006). Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal. BuletinPuspendik. 3(2), 18-29.
Woolfolk, A. (2008). Education Psychology. Active learning Edition, 10th Ed.Penerjemah: Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto.Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Yasir, M., Susantini, E., & Isnawati. (2013). Pengembangan Lembar Kerja Siswa(Lks) Berbasis Strategi Belajar Metakognitif Untuk Meningkatkan HasilBelajar Siswa Pada Materi Pewarisan Sifat Manusia. Jurnal Bioedu,2(1): 77-83.
Yee, N. (2002). Understanding MMORPG Addiction. Ariadne, pg. 1-16
Yeni, E.M. (2011) Pemanfaatan Benda-Benda Manipulatif Untuk MeningkatkanPemahaman Konsep Geometri Dan Kemampuan Tilikan Ruang Siswa KelasV Sekolah Dasar. Edisi Khusus. 1 (1): 63-75
top related