proces czytania – ró żne formy pracy z tekstem literackim · fizjologiczne i psychologiczne...
Post on 28-Feb-2019
216 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Proces czytania – różne formy pracy z tekstem
literackim
opracowała mgr Grażyna Chojnacka
1
PLAN PRACY
I. Proces czytania
1. Fizjologiczne i psychologiczne podstawy czytania
2. Etapy czytania
3. Prace przygotowujące do czytania
4. Formy czytania
5. Cechy czytania
II. Ró żne formy pracy z tekstem literackim
1. Analiza programu nauczania języka polskiego w kl. I – III
2. Praca z wierszem
3. Praca z lekturą
4. Praca z czasopismem
5. Praca z czytanką
III. Podsumowanie
Literatura
2
I. PROCES CZYTANIA
1. Fizjologiczne i psychologiczne podstawy czytania
Jednym z zasadniczych warunków świadomego wyboru metody
i racjonalnego organizowania początkowej nauki czytania jest poznanie
psychologicznych i fizjologicznych podstaw tego procesu.
Czytanie jest procesem niezwykle skomplikowanym. W procesie tym
występują trzy zasadnicze elementy:
1) wzrokowy, który stanowią spostrzeżenia obrazów graficznych;
2) słuchowo – dźwiękowy, który stanowi wymawiany odpowiednik
spostrzeganych znaków graficznych;
3) znaczeniowy, czyli logiczny, kojarzący obraz wzrokowo – wymawiany
z jego znaczeniem, czyli treścią pozajęzykową.
Pierwsze dwa stanowią układ percepcyjny, wzrokowo – słuchowy, trzeci
dotyczy sensowej, czyli semantycznej strony czytania.
Z punktu widzenia fizjologii czytanie jest łańcuchem odruchów
warunkowych. W nauce czytania procesy postrzegania znaków graficznych
i wymawianie odpowiadających im dźwięków automatyzują się.
Jan Zborowski przedstawia to zagadnienie posługując się wyrazem
podstawowym „kot”. Nauczycielka na danej lekcji pokazuje wyraz „kot”.
Dziecko patrzy na ten wyraz i słyszy odpowiednik dźwiękowy słowo „kot”.
Bodziec wzrokowy (wyraz napisany) i bodziec akustyczny (słowo
wymówione) sprawiają, że podrażnienia wzrokowe i słuchowe przenoszą się
łukiem odruchowym od odpowiednich receptorów przez nerwy przewodzące
do odpowiednich ośrodków kory mózgowej, wywołując w nich stan
pobudzenia. W obu pobudzonych punktach kory mózgowej powstają obrazy,
w jednym – wyrazu pisanego (grafemat), w drugim – wyrazu słyszanego
3
(fonemat). Utrwala się związek wzrokowo – słuchowy poznanego obrazu,
w korze mózgowej powstaje związek czasowy zwany skojarzeniem.
Gdy dziecko usłyszy wymawiane przez nauczyciela słowo „kot”, naśladuje go
i też próbuje do wymówić. Wówczas do związku wzrokowo – słuchowego
dołącza się analizator kinestetyczny i powstaje czasowy związek wyobrażeń
workowo – słuchowo – kinestetycznych. Teraz dopiero dziecko widząc
napisany wyraz „kot” potrafi wyraz ten wymówić (nazwać), gdyż grafemat
tego wyrazu jest powiązany z jego wyobrażeniem słuchowo – wymawianym,
czyli fonetycznym.
Aby czytanie nie było mechaniczne ważne jest, aby dziecko dany wyraz
kojarzyło z treścią znaczeniową. Znaczenie wyrazu powstaje wtedy, gdy jego
wyobrażenie językowe skojarzy się z wyobrażeniem przedmiotu lub cechy,
której dany wyraz odpowiada.
Podstawowym warunkiem dobrego czytania są dostatecznie i prawidłowo
ustalone związki czasowe obrazów graficznych z wyobrażeniami słuchowo –
kinestetycznymi i znaczeniowymi.
Dokładność, wierność oraz szybkość czytania zależy od stopnia umiejętności
spostrzegania i bezpośredniego pamiętania znaków graficznych.
A. Fizjologia procesu spostrzegania
Proces spostrzegania dokonuje się dzięki właściwej budowie gałki
ocznej. Wnętrze oka stanowi twardówka, naczyniówka i siatkówka. Przednia
część twardówki, zwana rogówką jest nieco uwypuklona i zupełnie
przeźroczysta. Naczyniówka zawierająca liczne naczynia krwionośne
i komórki barwnikowe przechodzi w tęczówkę, pośrodku której znajduje się
otwór zwany źrenicą. Średnica tego otworu zmniejsza się lub zwiększa
w zależności od siły padającego na okoświatła. Najgłębszą warstwę gałki
4
ocznej stanowi siatkówka, która w przedniej części oka przechodzi w mięsień
rzęskowy. Do mięśnia rzęskowego przymocowana jest przeźroczysta
soczewka. Soczewka zbiera promienieświatłą i tworzy obraz przedmiotów,
które rzuca na tylną ścianę siatkówki. Nerw oczny idąc od tyłu, przebija
twardówkę i naczyniówkę i wnika w siatkówkę. W siatkówce znajdują się
czopki i słupki, z których łączą się włókna nerwu wzrokowego. Dzięki temu
połączeniu włókna nerwu wzrokowego odbierają podniety działające na
czopki i słupki i przekazują je korze mózgowej. Po lewej stronie mózgu kora
wzrokowa łączy się z okolicą zwoju kątowego, który jest uważany za ośrodek
czytania i pisania. Wśrodkowej części siatkówki znajduje się żółta plamka
dająca widzenieśrodkowe. Przedmioty są najwyraźniej widoczne, gdy ich
obrazy padają na samą plamkę żółtą. W miarę oddalania się środkowejżółtej
plamki siatkówki ku jej obwodowi oko widzi coraz słabiej, trudniej. Jest to
tak zwane widzenie boczne, czyli peryferyjne.
B. Ruchy oka podczas czytania
Podczas czytania oko nie przesuwa się równomiernie wzdłuż wiersza,
lecz wykonuje cały szereg skoków przedzielonych przerwami
spoczynkowymi. Czytanie odbywa się w czasie tych przerw, kiedy oko
zatrzymuje się na moment, aby wykonać następny skok, znowu odpocząć
i tak przesuwa się aż do ukończenia czytania wyznaczonego tekstu. Obok
skoków postępujących (czyli wzdłuż linijki od strony lewej) oko czytającego
wykonuje szereg ruchów wstecznych, które pomagają w ujmowaniu
poszczególnych głosek lub sylab w wyrazy, w rozpoznawaniu trudniejszych
wyrazów, umożliwiają znalezienie zgubionego wątka myśli.
Trzeci rodzaj stanowią ruchy zwrotne, które oko wykonuje przy
przechodzeniu z jednego wiersza do wiersza następnego.
5
Liczba skoków jest zmienna i zależy od:
1) stopnia wprawy w czytaniu;
2) stopnia rozumienia czytanego tekstu;
3) trudności tekstu (w miarę wzrostu trudności ilość przerw wzrasta);
4) celu, w jakim się czyta.
Regularność przerw spoczynkowych zależy w szczególności od stopnia
opanowania techniki czytania, jak również od właściwości samego tekstu.
W związku z tym do nauki czytania przeznacza się teksty krótkie,
o wyraźnym i prostym kroju liter, a zatem po pierwsze drukowane.
Podsumowując na fizjologiczno – psychologiczny proces czytania,
który jest procesem syntezy składają się takie elementy jak:
1) objęcie okiem pola spostrzeżeń;
2) odbiór wrażenia tekstu na siatkówce oka;
3) ruch oczu (postępowy, wsteczny, zwrotny);
4) transformacja impulsów z siatkówki do wzrokowych ośrodków
mózgowych;
5) pobudzenie procesów kojarzenia;
6) interpretacja impulsów wzrokowych.
W odróżnieniu od czytania cichego, czytanie głośne jest bardziej
skomplikowanym. Towarzyszą mu dodatkowo następujące elementy:
1) przenoszenie impulsów z ośrodków wzrokowych w mózgu do ośrodków
motorycznych mowy;
2) transmisja impulsów z ośrodków motorycznych mowy do odpowiednich
miejsc narządów artykulacyjnych: strun głosowych, języka, warg;
3) wykonanie ruchów artykulacyjnych przez narządy mowy w chwili
wymawiania słowa.
6
Stąd też wynika, że czytanie ciche jest procesem krótszym i prostszym
od czytania głośnego. Przy czytaniu głośnym oko wyprzedza głos, a ta
różnica czasowa zwiększa się w miarę nabywania wprawy w czytaniu.
2. Etapy nauki czytania
W okresie elementarzowej nauki czytania J. Zborowski wyróżnia
następujące etapy czytania:
1) głoskowanie
2) czytanie sylabowe
3) bezpośrednie czytanie wyrazów
Ad 1)
a) Podstawową jednostką czytania jest litera i odpowiadająca jej głoska.
W tym okresie tworzą się u dzieci trwałe wyobrażenia literowe i związane
z nimi wyobrażenia fonematyczne, przy czym dzieci wdrażają się do
umiejętności łączenia głosek i liter w słowa.
b) W nauce czytania powstaje w tym okresie łańcuch: głos – artykulacja –
litera.
c) Podstawową trudność w składaniu głosek w całości wyrazowe stanowi
różnica brzmienia głoski izolowanej i pozostającej w obrębie słowa.
d) Pod koniec tego okresu dzieci zaczynają odczytywać bezpośrednio
końcowe sylaby wyrazów.
e) Zrozumienie czytanego tekstu schodzi na plan dalszy.
Ad 2)
a) Zasadniczą jednostką czytania jest w tym okresie sylaba. W tej fazie
nauki czytania utrwala się związek czasowy między obrazem sylaby a jej
7
wymową. Sylaba spełnia rolę czynnika ułatwiającego dziecku czytanie
wyrazów wielosylabowych.
b) Podstawową formę ćwiczeń w czytaniu stanowi rozkładanie wyrazów na
sylaby i ich synteza.
c) W pierwszej fazie tego etapu czytania spotyka się jeszcze momenty
głoskowania, które jednak z wolna ustępują, a dzieci zaczynają coraz
częściej ujmować w czytaniu bezpośrednio całe wyrazy.
d) Występujące w tej fazie domysły obejmują nie tylko sylaby końcowe, ale
również środkowe i początkowe.
e) Dziecko uświadamia sobie znaczenie czytanych wyrazów w toku ich
wymawiania. Nie potrafi jednak wydobyć sensu całego opowiadania.
Ad 3)
a) Podstawową jednostką czytania jest w tym okresie wyraz. Oko znacznie
wyprzedza głos.
b) Przyspiesza się tempo czytania, ale powiększa się możliwość pomyłek
i błędów. W związku z tym zachodzi potrzeba kontynuowaniaćwiczeń
w analizie i syntezie sylabowej i literowo – głoskowej poszczególnych
wyrazów, zwłaszcza wyrazów dłuższych, wielosylabowych.
c) Dziecko rozumie sens czytanego tekstu.
3. Prace przygotowujące do czytania
Proces czytania wymaga od dzieci przezwyciężenia oporów, pokonania
trudności, które stwarza technika czytania. Aby temu przeciwdziałać
podejmujemy prace przygotowujące dzieci do czytania.
Do właściwego odbioru tekstu literackiego możemy doprowadzić uczniów
różnymi sposobami:
8
a) Rozmowa wstępna – to rozmowa z dziećmi kierowana przez nauczyciela.
Ma ona na celu dostarczenie wiadomości dotyczących zagadnienia
poznawanego w tekście.
b) Swobodne wypowiedzi dzieci – występują, gdy uczniowie mają dużo
wiadomości z danej dziedziny, gdy chętnie o nich mówią w rozmowie
z nauczycielem.
c) Wyjaśnienia nauczyciela – wybrane zagadnienia wyjaśnia nauczyciel nie
próbując wyciągać ich od uczniów. Jest to przeważnie przemyślane
wprowadzenie nauczyciela, które ma dużą wartość dla zrozumienia treści
tekstu.
d) Wycieczki – bezpośrednie zetknięcie się dzieci z interesującym
zagadnieniem, zjawiskiem opisanym w tekście w celu jego zrozumienia.
e) Omawianie obrazów – stanowi wprowadzenie do czytania, uzmysławia
uczniom występujące w tekście przedmioty, postacie, wydarzenia. Sprzyja
to lepszemu zrozumieniu jego treści.
f) Wyjaśnienie nieznanych wyrazów i zwrotów – można stosować przed
czytaniem, w czasie czytania i po czytaniu, w zależności od rodzaju
i charakteru utworu.
4. Formy czytania
Istnieją dwie zasadnicze formy czytania:
− ciche
− głośne
Czytanie ciche – ułatwia opanowanie techniki czytania, umożliwia
indywidualne tempo czytania, pozwala na wgłębianie się w treść, do
powracania do spraw trudnych lub interesujących, ułatwia większe skupienie
czytelnika.
9
Czytanie głośne – może być indywidualne lub zbiorowe. Ma na celu
opanowanie techniki czytania.
Atrakcyjną formą czytania jest czytanie z podziałem na role – przygotowuje
dzieci do inscenizacyjnych sposobów opracowywania tekstów literackich.
Czytanie z podziałem na role obejmuje kilka elementów: czytanie
określonego tekstu, wyodrębnienie postaci, wybór uczniów do odczytywania
poszczególnych fragmentów tekstu, czytanie przez poszczególnych uczniów
tekstu według przypisanych im ról, ocena czytania.
Obok czytania uczniów stosuje się czytanie nauczyciela.Czytanie to powinno
być powolne i poprawne, wprowadzać w nastrój tekstu.
Nauczyciel może czytać utwór, z którym uczniowie spotykają się po raz
pierwszy. Wolno mu również odczytać czytankę po próbach czytania
uczniów. Można ją również odczytać po omówieniu na zakończenie lekcji.
Szczególnie ważne jest pierwsze czytanie utworu, dlatego też powinien
to zrobić sam nauczyciel, albo uczeń, który ma dobrze opanowaną technikę
czytania. W czasie czytania tekstu przez nauczyciela uczniowie powinni
go słuchać przy zamkniętych książkach, co wpływa na lepsze zrozumienie
treści.
5. Cechy czytania
Podstawowym celem czytania jest rozumienie tekstu. Aby zaś
rozumieć tekst, umiejętność czytania musi posiadać określone cechy:
1) Czytanie płynne – polega na tym,że dziecko czyta tekst chociaż wolno,
ale całymi wyrazami.
2) Czytanie poprawne – polega na prawidłowym odczytywaniu wyrazów, tj.
zgodnie z brzmieniem oraz na poprawnym wymawianiu głosek.
10
3) Czytanie biegłe – polega na indywidualnym,świadomym stosowaniu
właściwego tempa czytania, umożliwiającego czytającemu i słuchającemu
uchwycenie treści poszczególnych wyrazów, płynnie i poprawnie
odczytywanych. Polega również na uwzględnieniu właściwego akcentu
i znaków przestankowych.
4) Czytanie wyraziste – polega na zachowaniu pauz, zachowaniu właściwej
intonacji, zastosowaniu odpowiedniego tempa, znaków przestankowych,
musi wydobywać walory uczuciowe i nastrój tekstu.
11
II. RÓ ŻNE FORMY PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM
1. Analiza programy nauczania j. polskiego w klasach I-III
Analizując program nauczania języka polskiego w klasach niższych
można wyróżnić poszczególne zadania ukierunkowujące proces uczenia się
czytania i wdrażania uczniów do pracy z tekstem. Właściwą realizację zadań
umożliwiają wymienione rodzajećwiczeń i form pracy przewidziane dla
uczniów poszczególnych klas. Ilość i różnorodność ćwiczeń w czytaniu
i form pracy z tekstem narastają w kolejnych klasach.
KL. I
Opracowanie tekstów odbywa się za pomocą następujących form:
− rozmowa na temat utworu literackiego: bohaterowie, ich zachowanie,
stosunek emocjonalny dziecka do postaci utworu, wyodrębnianie zdarzeń
oraz określenie miejsca; nastrój w utworze: radość, smutek, elementy
humorystyczne;
− wypowiedzi na temat ilustracji w książce, ustalenie związku tekstu
z ilustracjami oraz doświadczeniami i przeżyciami dzieci;
− wdrażanie do formułowania pytań i odpowiedzi na podstawie tekstu;
− wiązanie treści utworu z różnymi formami ekspresji dziecka (słowną,
ruchową, plastyczną);
− opowiadanie fragmentu utworu;
− wielozdaniowa spójna wypowiedź na podstawie ilustracji lub tekstu;
− wiązanie treści utworu z doświadczeniem i przeżyciami dziecka;
− uczenie się na pamięć wierszy i umiejętność wygłaszania ich
z zastosowaniem odpowiedniej intonacji, tempa i pauz.
12
Kl. II
Opracowanie tekstów odbywa się za pomocą następujących form:
− rozmowa na temat przeczytanych tekstów, nawiązanie do doświadczeń
i przeżyć dzieci;
− zbiorowe ustalanie kolejności zdarzeń w opowiadaniach i historyjkach
obrazkowych jakoćwiczenia zmierzające do ustalenia przebiegu akcji;
− ilustrowanie treści utworu wytworami plastycznymi jako przygotowanie
do planu, podpisywanie rysunków;
− zbiorowe omawianie miejsca akcji;
− zbiorowe wyodrębnianie postaci w utworach literackich;
− kształtowanie umiejętności wyrażania własnego sądu o postaciach
i zdarzeniach;
− zbiorowe określanie nastroju w utworze;
− wyszukiwanie w treści fragmentów na określony przez nauczyciela
temat;
− czytanie z podziałem na role;
− inscenizowanie tekstów;
− uczenie się na pamięć wierszy i umiejętność wygłaszania ich.
Kl. III
Opracowanie tekstów odbywa się za pomocą następujących form:
− zdawanie sprawy z treści czytanego tekstu po jednorazowym
przeczytaniu;
− wyodrębnienie postaci i zdarzeń w utworach literackich: ustalenie
kolejności zdarzeń, ich wzajemnej zależności, odróżnianie zdarzeń
istotnych od mniej istotnych, wskazanie postaci głównych
i drugorzędowych, charakterystyczne cechy bohaterów, ocena
13
postępowania bohatera, uzasadnienie swego zdania, wskazanie
wydarzenia decydującego o zmianie w postępowaniu bohatera;
− określenie nastroju w utworze;
− wybieranie najpiękniejszych lub najważniejszych fragmentów
opowiadania, uzasadnienie wyboru;
− wyszukiwanie w tekście fragmentów na określony przez nauczyciela
temat;
− układanie opowiadań twórczych związanych z treścią utworu, np.: dalsze
losy bohatera, komponowanie początku i zakończenia na podstawie
fragmentu utworu lub ilustracji;
− inscenizowanie tekstów lub ich fragmentów;
− wyróżnianie w utworach literackich opowiadań, opisów, dialogów;
− rozróżnianie utworów wierszowanych i prozaicznych;
− wygłaszanie z pamięci wierszy;
− uczenie się na pamięć urywków prozy.
Na lekcjach j. polskiego w klasach niższych pracuje się z tekstem
zaczerpniętym z różnych źródeł. Może to być pozycja z lektur szkolnych
dobrana według uznania nauczyciela, utwór z czasopisma dziecięcego, tekst
zaczerpnięty z podręcznika.
2. Praca z wierszem
Opracowanie tekstów wierszowych na lekcjach j. polskiego stwarza
okazję do realizacji wszystkich celów nauczania tego przedmiotu. Gwarancję
pełniejszej realizacji celów poznawczych, kształcących i wychowawczych
z wykorzystaniem tekstu wierszowego zapewniają czynności, którymi
w procesie lekcyjnym są:
14
1) Przygotowanie do odbioru wierszy: stosujemy pedagogikę lub rozmowę,
w której może wystąpić wyjaśnienie i zastosowanie trudnych wyrazów
i pojęć.
2) Wytworzenie nastroju – realizujemy poprzez wprowadzenie muzyki,
dzieła plastycznego, elementów akustycznych, rekwizyty.
3) Zapoznanie z wierszem – następuje poprzez pamięciowe wygłoszenie lub
odtworzenie z nagrań.
4) Relacjonowanie wrażeń
Po deklinacji lub odczytaniu wiersza powinna nastąpić chwila ciszy.
Relacjonowanie wrażeń to krótka rozmowa na temat doznań spowodowanych
wierszem w formie odpowiedzi na pytania: Co nam się podobało? Co nas
wzruszyło? Co nas rozbawiło?
5) Zgłębienie treści wiersza
Przed analizowaniem należy głośno lub cicho wiersz przeczytać. Gdy
występują w wierszu wyrazy trudne lub ich połączenia, należy wyjaśnić je.
Analiza treści wiersza może być przeprowadzona w formie pytań
i odpowiedzi, które powinny mieć postać wielozdaniową. Wskazane przy tym
jest odwoływanie się do tekstu przez odczytanie odnośnego fragmentu.
6) Analiza formy
W klasach młodszych nie omawiamy zbyt szczegółowo budowy wiersza, nie
przeprowadzamy analizy teoretyczno – literackiej. W kl. III zwracamy uwagę
na wyrazy rymujące się i strofy.
Analiza formy wiersza winna obejmować stronę językową. Dostrzeganie
estetycznej strony języka dokonane być może przez wyszukiwanie pięknych
i oryginalnych wyrazów oraz zwrotów. Program nauczania nie zobowiązuje
do nazywania poetyckichśrodków wyrazu artystycznego takich jak:
przenośnie, porównania.
15
7) Ćwiczenia językowe na podstawie wiersza
Ćwiczenia językowe przeprowadzone na podstawie tekstu wierszowego
zależą od jego treści i formy i mogą mieć charakterćwiczeń słownikowo –
frazeologicznych, syntaktycznych, ortograficznych, gramatycznych; mogą też
obejmować mówienie, czytanie i pisanie.
8) Sprawdzanie wpływu wiersza na ucznia
Oddziaływanie wiersza nie tylko na stronę poznawczą, ale i emocjonalną
można sprawdzić poprzez ekspresję słowno – mówioną, pisaną oraz przez
ekspresję plastyczną. Rysunek ucznia kl. I – III odzwierciedla jego stan
psychiczny, ukazuje uczucia, wyobraźnię, a czasem również sądy.
9) Nauka deklamacji
Wiersz o wysokich walorach estetycznych i wychowawczych, stosunkowo
łatwy do opanowania mogą uczniowie przyswoić na pamięć. Jeśli jest krótki
można zaplanować do wyuczenia się go na lekcji, jeśli dłuższy – należy zadać
go do wyuczenia samodzielnego.
Przy nauce wiersza na pamięć przestrzegać należy podstawowej zasady,że
najpierw uczniowie czytają całość, a następnie uczą się zwrotkami lub
pewnymi większymi całościami. Po częściowym opanowaniu pierwszej
zwrotki uczniowie uczą się drugiej, po czym powinni próbować powtórzyć
z pamięci obie zwrotki razem. Z kolei należy przejść do pamięciowego
opanowania następnej zwrotki, a następnie starać się odtworzyć wszystkie
trzy zwrotki razem.
Stosujemy 3 metody nauki wiersza:
− bezpośrednia
− pośrednia
− równoległa
16
Metoda bezpośrednia polega na tym,że:
− nauczyciel wygłasza wiersz z pamięci, następnie powtarza go
kilkakrotnie za każdym razemściszając głos. W tym samym czasie dzieci
powtarzają wiersz głośno. Na koniec występuje recytacja indywidualna.
Metoda ta nadaje się do uczenia wierszy krótkich i rymowanych. Zwana
jest również metodą całościową.
Metoda pośrednia – polega na tym,że uczymy wiersza następnego dnia
po jego opracowaniu. Uczniowie przypominają (wiersz głośno) treść wiersza
i pod kierunkiem nauczyciela dokonują zapisów znaków recytacyjnych.
Następnie nauczyciel odczytuje go w całości. Później odczytują wiersz
uczniowie. Na koniec prowadzimy próby recytacji indywidualnej.
Metoda równoległa
Na wstępie przeprowadzamyćwiczenia w mówieniu na temat występujący
w wierszu. Wćwiczeniach tych stosujemy wyrażenia i zwroty użyte przez
autora w wierszu. Możemy w tym celu zorganizować również wycieczkę,
która może dostarczyć dzieciom wrażeń w połączeniu z wyrażeniami z tekstu
wiersza. Po powrocie nauczyciel czyta wiersz. Potem czytają uczniowie
indywidualnie. Utwór powtarzamy w całości. Ucząc następnej zwrotki
powtarzamy poprzednią. Stosujemy ćwiczenia, aby zapamiętać środek
wiersza. Wiersz nie może być nauczony tylko na jednej lekcji. Błędem jest
zadawanie opanowania wiersza z dnia na dzień.
3. Praca z lekturą
Przy opracowywaniu lektury obowiązuje tok metodycznego postępowania:
1) Wybór lektury – nauczyciel powinien:
− dokładnie poznać lekturę;
− uszeregować i przygotować zagadnienia poruszane w lekturze;
17
− opracować podręczny słownik wyrazów trudnych i bliskoznacznych;
− przygotować pomoce;
− wskazać uczniom sposób zapoznania się z lekturą.
2) Czytanie lektury może odbywać się w następujący sposób:
− głośne czytanie nauczyciela;
− czytanie fragmentami przez uczniów na lekcji (lektura przeznaczona do
czytania w klasie);
− samodzielne czytanie przez uczniów z wcześniejszym ukierunkowa-
niem, na co mają zwrócić szczególną uwagę.
3) Swobodne wypowiedzi na każdy temat:
− nauczyciel zachęca do opowiadania własnych wrażeń z przeczytanej
lektury;
− wyodrębnianie postaci pierwszo i drugoplanowych, miejsca akcji oraz
kolejności zdarzeń.
4) Przyswajanie treści utworu. Można stosować różnećwiczenia:
− wyszukiwanie w treści urywków związanych z ilustracją;
− wybieranie urywków z najciekawszymi wydarzeniami;
− odszukiwanie fragmentów odnoszących się do zdarzeń, np.: urywków
mówiących o miejscu lub czasie akcji;
− wyszukiwanie przykładów opisujących cechy bądź wygląd zewnętrzny
postaci;
− wyróżnianie w tekście fragmentów mówiących czy wskazujących na
zmienne postępowania bohatera;
− wyszukiwanie urywków odtwarzających kolejne wydarzenia;
− wybieranie części tekstu mających formę opisu lub opowiadania;
− organizowanie konkursu na temat znajomości treści.
18
5) Wysunięcie i omówienie wybranych zagadnień
Na tym etapie zajmujemy się zazwyczaj:
− omówieniem postaci: zorganizowanie sądu nad postaciami, oceną
bohatera lektury, wykonywanie ilustracji np. dwóch twarzy „dobrej
i złej”;
− wyodrębnianie zagadnień wychowawczych;
− wykorzystanie treści lektury do działań pozalekcyjnych i w czasie lekcji
poprzez akademie, biwaki, zwiady, wycieczki, wydanie gazetki
klasowej, zorganizowanie konkursu plastycznego, pisanie wypracowań
twórczych, wspólne redagowanie opisu bohatera, samodzielne pisanie
wierszy.
6) Wykorzystanie ilustracji
− przed zaznajomieniem z lektura, aby zainteresować daną pozycją;
− oglądanie ilustracji w trakcie lektury – pogłębia przeżycia związane
z treścią utworu;
− po skończonej lekturze w celu sprawdzenia stopnia opanowania lektury.
7) Analiza formy utworu
− analiza budowy całego utworu – rozdziały itp.;
− wykorzystanie w wypowiedziach związków frazeologicznych.
8) Ocena utworu
− pisanie wypracowań;
− czytanie innych pozycji tego samego autora;
− samodzielne zebranie informacji.
19
4. Praca z czasopismem
Czasopismo informuje o najnowszych osiągnięciach w różnych
dziedzinach nauki, ożyciu politycznym, społecznym i gospodarczym,
kulturalnym.
Dlatego też, jedną z lekcji j. polskiego poświęcamy na pracę z czasopismem.
Jeśli dzieci mają świadome korzyści z czasopisma, muszą znać jego strukturę,
aby dokonały celowego wyboru tekstów do czytania. Należy zapoznać dzieci
z kartą tytułową czasopisma, z danymi wydawniczymi, rozmieszczeniem
tytułu, ilustracją tytułową, podpisem pod obrazkiem, z poszczególnymi
działami czasopisma, z układem artykułów w poszczególnych działach,
działem rozrywek, z ilustracjami w treści i ich funkcją.
Sięganie do materiałów z pisemek dla dzieci wymaga od nauczyciela ogólnej
orientacji w zawartości numeru, znajomości treści poszczególnych artykułów,
umiejętności wyzyskania opowiadań w związku z aktualną tematyką
okolicznościową.
Nauczyciel, który wcześniej zapoznał się z treścią numeru czyta dzieciom
najciekawsze opowiadania, prezentuje najładniejszą ilustrację, zachęca do
odgadnięcia zagadek i rebusów. W ten sposób nie tylko zainteresuje dzieci
czasopismem, ale zachęci je do samodzielnego czytania.
Nauczyciel musi zasygnalizować dzieciom,że czasopisma mogą ukazywać
się co tydzień – tygodniki, co dwa tygodnie – dwutygodniki, co miesiąc –
miesięczniki. Jak również prasa codzienna – gazeta, dziennik.
Nauczyciel stosuje różne formy pracy z czasopismem w zależności od
zespołu klasowego, liczby egzemplarzy itp. Wybór odpowiedniej formy
zależy od inwencji nauczyciela.
20
5. Praca z czytanką
– Rozmowa wstępna
Najczęściej przygotowaniem do czytanki bywa rozmowa z dziećmi kierowana
przez nauczyciela. Rozmową może pokierować nauczyciel w różny sposób.
Niejednokrotnie musi doprowadzić w niej do przypomnienia wiadomości
dawniej poznanych. Można również sięgnąć do przeżyć dzieci, ich
doświadczeń.
– Swobodne wypowiedzi dzieci
Rozmowa nauczyciela z dziećmi przeradza się z czasem w swobodne
wypowiedzi dzieci. Następuje to zawsze wtedy, gdy uczniowie mają dużo
wiadomości z danej dziedziny, gdy maja sporo własnych doświadczeń i gdy
chętnie o nich mówią. Wystarczy wtedy podanie tematu,żeby wywołać liczne
wypowiedzi dzieci.
– Wyjaśnienia nauczyciela
Nieraz potrzeba innego wprowadzenia do pracy z czytanką, a mianowicie
wyjaśnień nauczyciela. Nauczyciel poprzez proste, jasne wyjaśnienia ma dużą
wartość dla zrozumienia i odczucia czytanki. Nauczyciel może zastąpić swoje
wyjaśnienia słowne przez bezpośrednie zetknięcie dzieci z interesującym je
przedmiotem, zjawiskiem. W tym celu wykorzystuje wycieczki, obozy.
– Wycieczki
Umożliwiają interesujące nawiązanie, lepsze zrozumienie, przyswojenie sobie
przez uczniów wiadomości z różnych tekstów.
– Omówienie obrazów
Obrazy przedstawiające postacie lub zdarzenia z tematu budzą
zainteresowanie, wprowadzają w atmosferę utworu.
Czasem również wprowadza w czytankę obraz przedstawiający tło, na jakim
rozgrywają się wypadki, które zamierzamy omówić.
21
– Inne sposoby przygotowujące do czytania
Jako przygotowanie do czytanki może służyć wygłaszanie znanego dzieciom
wiersza łączącego się z opracowywanym tekstem, rolę te może spełniać
odśpiewanie piosenki.
– Wyjaśnienie nieznanych wyrazów i zwrotów – to także prace
przygotowujące do czytania. Wyjaśnienie to można stosować przed
czytaniem, w trakcie czytania i po czytaniu, w zależności od rodzaju
i charakteru utworu. Wyjaśnienie przed czytaniem powinno mieć miejsce,
gdy uczniowie mają się zapoznać z utworem lirycznym a także przed
czytanką, która zawiera dużo określeń obcych dzieciom, uniemożliwiających
zrozumienie treści. Wyjaśnienie niezrozumiałych wyrazów po przeczytaniu
polega na tym,że wyjaśniamy wyrazy, które były niezrozumiałe dla dzieci
w przeczytanym tekście. Mogą je podawać uczniowie, albo też możemy my
ich o nie zapytać. Najrzadziej powinno się zjawiać wyjaśnienie w ciągu
czytania. W tej sytuacji dorzucamy wyrazy określające bez przerywania
czytania. Przerywać czytanie, co kilka zdań, co pewien czas możemy tylko
wyjątkowo przy tekście trudniejszym.
– Wyjaśnienie wyrazów powinno być dokonywane przy współpracy
z dziećmi, które nie tylko podają wyrazy, ale również podejmują próby ich
wyjaśnienia. Następnie przechodzimy do czytania. Może ono przybierać dwie
zasadnicze formy: czytanie ciche i głośne oraz trzy możliwości przy formie
czytania głośnego: czytanie nauczyciela, czytanie poszczególnych uczniów
oraz czytanie zbiorowe uczniów. Wymieniane formy zostały omówione we
wcześniejszej części niniejszej pracy.
Od tego miejsca następuje już opracowywanie tekstu poprzez różne
formy pracy z tekstem:
1) Swobodne wypowiedzi uczniów na temat tekstu – powinny mieć miejsce
bezpośrednio po zapoznaniu się z utworem, ich celem jest wyrażanie
22
świeżo doznanych przeżyć. Mogą one trwać dłużej lub krócej, mogą
obejmować kilkanaście lub kilka zdań. Będzie to zależało od poruszanego
tematu, od umiejętności wypowiadania się, od zainteresowania uczniów,
zabierających głos przeważnie z własnej woli.
2) Nawiązanie tekstu utworu do przeżyć i spostrzeżeń dzieci
Nawiązanie tekstu utworu do przeżyć i spostrzeżeń dzieci stosuje się we
wszystkich klasach niższych. Jest to praca o charakterze analizującym
i może występować w dwóch odmianach. Pierwsza wychodzi od przeżyć
dzieci, po czym przechodzi się do zapoznania uczniów z treścią tekstu
i porównania go z tymi przeżyciami i doświadczeniami. Drugi polega na
czynnościach odwrotnych.
3) Wyodrębnianie i omawianie postaci występujących w tekście jest
stopniowym przygotowaniem do charakterystyki, która występuje
w klasach wyższych szkoły podstawowej. Omawianie postaci polega
przede wszystkim na przedstawieniu ich wyglądu, a więc wzrostu, rysów
twarzy, koloru i wyrazu oczu, koloru skóry, ruchów, ubioru,
charakterystycznych cech rzucających się w oczy. Polega także na oma-
wianiu czynów tych postaci, wysuwaniu wniosków o ich postępowaniu.
Omawianie postaci z tekstu umożliwia zwrócenie uwagi na postacie
pierwszorzędne i drugorzędne. Do omawiania wybiera się zazwyczaj
postacie dodatnie, ale nie należy unikać postaci ujemnych, pokazując
wyraźnie złe skutki ich postępowania.
4) Zestawienie treści tekstu z ilustracją
Ten rodzaj zestawienia podnosi rangę tekstu. Ilustracje pozwalają lepiej
poznać przedmioty, czy też osoby w tekście występujące, lepiej ogarnąć
całość, trafniej uchwycić zasadnicze sprawy czy myśli.
5) Wyodrębnienie w tekstach zdarzeń, ustalenie ich kolejności – to jedna
z zasadniczych form pracy z utworem. Zdarzenia występujące w tekście
23
mogą być rozpatrywane pojedynczo, w oderwaniu od siebie, ale można je
też omawiać jedne po drugim, w kolejności ustalonej przez autora.
Dostrzeżenie tej kolejności przez uczniów i zrozumienie jej podstaw – to
zasadniczy warunek uchwycenia i poznania toku akcji. Omówienie
zdarzeń to forma interesująca, umożliwiająca żywą, interesującą wyminę
zdań, wzajemne poprawianie i uzupełnianie wypowiedzi, wyszukiwanie
związków przyczynowo – skutkowych między poszczególnymi
zdarzeniami.
6) Wyodrębnienie obrazów z tekstu jest poprzedzone różnymi ćwiczeniami
w obserwowaniu, mającymi doprowadzić ucznia do umiejętności
interpretowania obrazów. Omawianie obrazów powinno być dość
szczegółowe, jeżeli występują jako jedna z podstawowych form
omawiania tematu. Obraz powinien być namalowany przez dzieci
słowami, przedstawiony tak,że słuchający wyobraża sobie treść tekstu.
Wyodrębnianie obrazów z tekstu wpływa wybitnie kształtująco na
wyobraźnię dzieci i rozwija ich słownictwo.
7) Wyszukiwanie najciekawszych i najładniejszych urywków
Sposób ten nie sprawia uczniom trudności, jeżeli dobrze opanują technikę
czytania. Nauczyciel powinien pamiętać, aby uczniowie nie tylko nazwali
wskazane urywki, ależeby je każdorazowo odczytywali
8) Wyodrębnienie urywków o charakterze opowiadania i opisu – występuje
w programie w kl. III. Ten sposób pracy z tekstem stosuje się w tym
czasie, kiedy przedmiotemćwiczeń w mówieniu i pisaniu są właśnie
opowiadania i opis. Przygotowanie rzeczowe dotyczące tych ćwiczeń
w mówieniu i pisaniu ułatwia wyodrębnienie odpowiednich fragmentów.
9) Streszczenie – nie występuje we właściwej postaci w nauczaniu
początkowym, ale w tym okresie trzeba dzieci przygotować do jego
stosowania. Streszczeniem nazywamy zwięzłe ujęcie najważniejszych
24
spraw zawartych w tekście. W streszczeniu pomijamy sprawy
drugorzędne, kładziemy nacisk na zasadnicze dążąc do ukazania myśli
przewodniej utworu. Wszystkie myśli wyrażamy zdaniami pełnymi,
logicznymi. Do streszczenia utworu możemy przystąpić po jego
opracowaniu, po jego pełnym zrozumieniu. Do streszczeń
wykorzystujemy teksty, w których wyraźnie zarysowują się wydarzenia.
10) Układanie i zapisywanie planu
Wymaga on podobnej pracy umysłowej jak streszczenie. Ujmuje on
najważniejsze sprawy występujące w utworze, a pomija drugorzędne. Przy
układaniu planu trzymamy się ściśle kolejności wydarzeń ustalonej przez
autora. Plan powinien składać się z niewielu punktów. Stosujemy go, gdy
jesteśmy przekonani, że uczniowie rozumieją utwór. Przechodzimy
wówczas do wspólnego wydzielania ogólnej liczby części
z równoczesnym uzasadnieniem słuszności tego podziału. Następnie
uczniowie nadają każdej z wydzielonych części tytuł.
11) Opowiadanie treści powiastek, bajek, baśni itp.
Polega na swobodnym odtwarzaniu toku myśli autora własnymi słowami.
Przywiązujemy dużą wagę do doboru wyrażeń; powinny one być proste,
naturalne i przez to piękne.
12) Ilustrowanie tekstu
Polega na wyrażaniu treści tekstu rysunkiem, wycinankami, ulepiankami,
śpiewem oraz mimiką i ruchami dzieci. Przy ilustrowaniu tekstu należy
wyraźnie określić zadnia, które dzieci mają wykonać. Sposób wykonania
rysunku, wycinanki czy ulepianki należy pozostawić samym dzieciom,
gdyż wykazują one w tej dziedzinie wiele pomysłowości.
13) Określenie czasu i miejsca akcji
Zdarzenia odbywają się zawsze w określonym miejscu i określonym
czasie. Dziecko trzeba zainteresować tym elementem utworu literackiego.
25
Zdarzenia nie dzieją się w oderwaniu od przestrzeni i czasu. Wszędzie tam
gdzie tylko jest to możliwe nauczyciel polecadzieciom wyszukanie
odpowiedniego miejsca w tekście. Specjalnie ważna jest sprawa czasu
w tekstach historycznych. Zaczynają się one już w kl. III, gdzie autorzy
próbują czasem w sposób opisowy zbliżyć do dziecka pojęcie czasu.
Na te elementy należy zwracać uwagę dziecka.
14) Czytanie wybranych urywków tekstu
Teksty utworów już czytanych i omawianych na lekcjach mogą stać się
powtórnie przedmiotemćwiczeń w czytaniu i wdrażaniu do samodzielnej
pracy z tekstem. Uczniowie mogą czytać głośno wybrane fragmenty
tekstu.
15) Czytanie z podziałem na role
Jest to czytanie trudne. Należy do niego z początku wybierać teksty łatwe,
z małą liczbą postaci. Najodpowiedniejsze będą teksty mające formę
dialogu. Musimy wybierać teksty, które mają interesującą treść oraz formę
ułatwiającą dziecku czytanie z naturalną intonacją.
Czytanie z podziałem na role musi być starannie przygotowane:
− dzieci muszą rozumieć tekst czytany
− rozumieć role i charakter wypowiedzi danej postaci
− płynnie i biegle czytać
Czytanie z podziałem na role może wystąpić po stosowanym uprzednio
czytaniu jednostkowym głośnym lub cichym i po omówieniu sposobu
czytania.
16) Inscenizowanie tekstu – występuje już od kl. I
Może przybierać różne formy w zależności od rozwoju intelektualnego
uczniów, treści czytanki lub wiersza przeznaczonego do inscenizacji,
a także celu, w jakim ją przygotowujemy. Inscenizacja jest to odtworzenie
tekstu na wzór widowiska scenicznego. Spełnia bardzo ważną rolę
26
w kl. I – III, ponieważ uczy wyrazistego mówienia z naturalną intonacją,
ułatwia zrozumienie i pogłębienie treści tekstu, zaspokaja tendencje
dziecka do ruchu i zabawy, rozwija spostrzegawczość, rozwija
wyobraźnię, rozwija słownictwo dzieci. Do inscenizowania, głównie
w początkach nauki omawiania treści, dobieramy teksty o wyraźnej fabule
i w formie dialogu. Może to być proza lub wiersz. Przygotowaniem do
inscenizowania jest czytanie z podziałem na role.
Przygotowanie inscenizacji obejmuje kilka faz:
− poznanie treści utworu;
− wyodrębnienie postaci występujących w tekście;
− ustalenie kolejności zdarzeń;
− omówienie sposobu inscenizacji;
− wykonanie inscenizacji
W przypadku przedstawieniawielkiej inscenizacji obowiązują etapy:
− wybór utworu;
− kilkakrotne czytanie wcelu zrozumienia treści;
− ćwiczenia w mówieniu i pisaniu(bogacenie słownictwa);
− ćwiczenia w czytaniu z podziałem na role;
− podział ról między uczniów;
− zapamiętanie ról poprzezćwiczenia: z błędnym przypisywaniem ról
jako pisanie z pamięci, uczenie się na pamięć;
− ćwiczenia dykcyjne,posługiwanie się magnetofonem;
− samodzielny wybór techniki wykonania inscenizacji;
− samodzielne zaprojektowanie dekoracji i wykonanie jej elementów lub
całości;
− przygotowanie piosenek, tańców, pląsów;
− wykonanie inscenizacji.
27
17) Inspirowanie tekstów
Po przeczytaniu i rozmowie na temat danego tekstu dzieci samodzielnie
lub wspólnie z nauczycielem przygotowują improwizowaną inscenizację –
zabawę. Różnica między inscenizacją a improwizacją polega na tym,że
w improwizacji uczniowie mają swobodę w zakresie operowania
materiałem słownym. Tekst zawarty w książce jest tylko tworzywem –
materiałem, który uczniowie przedstawiają „swoimi słowami” zgodnie
z własnym odczuciem. Improwizować można wybrane wydarzenia,
najciekawsze sytuacje, najważniejsze, najbardziej humorystyczne.
Ten sposób pracy nie wymagażadnych zabiegów w zakresie
pamięciowego opanowania tekstu, ani przygotowania specjalnych
dekoracji czy też organizowania widowni. Improwizacja ma wiele
wartości kształcąco – wychowawczych, pozwala na twórcze wyrażanie
myśli i własnych doświadczeń.
18) Opowiadania twórcze na podstawie tekstu
Jedną z form wdrażających uczniów do wypowiedzi opartych
na konkretnych treściach, ale wzbogaconymi własnymi wyobrażeniami
i fantazją są opowiadania twórcze. Opowiadanie twórcze opierając się
na strukturze opowiadania daje uczniom całkowitą swobodę
w komponowaniu fabuły, rozwijaniu akcji, ustalaniu ciągłości wydarzeń
i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków. Czasami
dzieciom nie podoba się zakończenie książki, marzą o innym. Tę sytuacje
można wykorzystać i zaproponować dzieciom skomponowanie
końcowego epizodu według ich inwencji.
19) Zdawanie sprawy z treści czytanego tekstu
Może ono przebiegać pod kierunkiem nauczyciela, za pomocą poleceń
i pytań napisanych na tablicy i przedstawionych przed lub po zapoznaniu
się z tekstem. Może być również samodzielną wypowiedzią dzieci.
28
20) Formułowanie pytań i odpowiedzi na podstawie tekstu
Udzielanie odpowiedzi i formułowanie pytań odbywa się w połączeniu
z cichym czytaniem tekstu. Uczniowie musza mieć tekst przed sobą w tym
celu, by podając odpowiedź mogli poprzeć ją odczytaniem odpowiedniego
fragmentu. Kilkakrotne czytanie ciche tekstu pozwoli głębiej wniknąć
w jego treść i pomoże sformułować pytania. Na jedno pytanie powinno
odpowiadać kilku uczniów, ponieważ tworzy to sytuację zapobiegającą
bezczynności tych dzieci, które nie są proszone o udzielnie odpowiedzi.
Każdy uczeń może odpowiedź uzupełnić. Analogiczne czynności
występują podczas formułowania pytań przez uczniów.
21) Omawianieśrodków artystycznych i budowy tekstów
W omawianiu utworów trzeba zwrócić uwagę na te środki artystyczne,
które potęgują wymowę utworu. Omawianiaśrodków artystycznych nie
można odłączyć od analizy treści; powinno się nimi zajmować nie
tylko po zakończeniu analizy tekstu, ale także w ciągu omawiania.
Z omawianiem środków artystycznych łączy się również praktyczne
rozróżnianie utworów wierszowanych, zwrotek, zagadek, przysłów
a także niektórych gatunków literackich, np. podania. Bardziej
szczegółowe rozważania występują w klasach starszych, ale i wtedy
nakazuje się stopniowanie trudności.
22) Dodatkowe wykorzystywanie tekstów
Teksty wykorzystujemy doćwiczeń w czytaniu i mówieniu, pisaniu,
ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych.
W przypadku ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych czerpiemy
z tekstu nazwy przedmiotów lub czynności albo gromadzimy wyrazy
wokół szczegółowo ujętych tematów. Czasem wykorzystujemy teksty do
ćwiczeń ortograficznych, np. do przepisywania. Rzadko opieramy na nich
29
ćwiczenia gramatyczne. Wyjątkowo stosujemy tekst do opanowania
pamięciowego, wybieramy wtedy fragmenty krótkie, piękne, interesujące.
23) Drama
Forma ta wydaje się szczególnie dopasowana do pracy z dziećmi
starszymi, ale może być z powodzeniem stosowana również w klasach
młodszych. Polega na odgrywaniu przez kilkoro dzieci scen związanych
z wybranym tematem. Dzieci wchodzą w rolę poszczególnych bohaterów
opowiadania lub odgrywają jakiś rodzaj zachowania. Po zakończonej
scenie aktorzy oraz obserwatorzy wymieniają uwagi na temat przeżyć
i relacji grających. Nauczyciel lub osoba prowadząca powinna zostawić
dzieciom swobodę reakcji podczas gry. Interweniuje on wówczas, gdy
dzieci nie mają więcej pomysłów. Nie należy dzieciom sugerować
rozwiązań, a jedynie pomóc wyrazić pomysły. W przypadku młodszych
dzieci scenki powinny być krótkie, kilkuminutowe. Grę należy zakończyć,
gdy udało się zilustrować dany temat, bądź gdy dzieciom zabraknie
pomysłów. Ważne jest, aby nagrodzić brawami i słowami uznania
wszystkich grających, niezależnie od tego jak wypadli.
Następnie należy scenkę omówić poprzez zapytanie każdego z grających,
jak przeżywali poszczególne sytuacje.
Drama jest stosowana jako technika pomocnicza przy prowadzeniu
dowolnych zajęć dydaktycznych jak i zajęć pozalekcyjnych.
30
III. PODSUMOWANIE
Różnorodne formy pracy z tekstem pozwalają na przyswojenie przez
uczniów takich działań i czynności oraz sprawności, które umożliwiają
dokładne analizowanie tekstu, rozważne porządkowanie treści, trwałe
przyswajanie, twórcze przekształcenie.
Omówione sposoby pracy z tekstem literackim umożliwiają nauczycielowi
właściwą pracę dydaktyczno – wychowawczą na lekcjach j. polskiego.
31
LITERATURA
1. H. Baczyńska „Metodyka języka polskiego w klasach 1-3 szkoły
podstawowej” WSiP Warszawa 1985
2. J. Długosz, E. Orzech „Materiały do pracy z tekstem literackim w klasach
początkowych” Rzeszów 1992
3. J. Kulpa, R. Więckowski „Metodyka nauczania języka polskiego
w klasach początkowych” WSiP Warszawa 1983
4. K. Lenartowska, W.Świątek „Praca z tekstem w klasach I – III” WSiP
W-wa 1982
5. „Metodyka pierwszych lat nauczania” – praca zbiorowa pod redakcją
A. Maćkowiaka i S. Wołoszyna Wydawnictwo Oświatowe „Wspólna
Sprawa” W-wa 1959
6. Eve Malmquist „Nauka czytania w szkole podstawowej” WSiP
W-Wa 1982
7. J. Mrożkiewicz „Nauczanie języka polskiego wklasach początkowych
szkoły podstawowej” WSiP Kielce 1976
8. M. Radwiłowicz, Z. Morawska „Metodyka nauczania początkowego”
WSiP W-wa 1986
9. Ratajek Z. „Kształcenie wczesnoszkolne w perspektywie zmian
w polskim systemie oświatowym” Kielce 1993
10. J. Rytlowa „Czytanie w szkole” PZWS W-wa 1958
11. Materiały do nauczania psychologii pod redakcją L. Wołoszynowej Seria
II Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna – tom VI
12. „Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3” – praca zbiorowa pod
redakcją M. Lelonka i T. Wróbla PZWS W-wa 1965
13. R. Więckowski „Pedagogika wczesnoszkolna” WSiP W-wa 1995
32
14. „Nauczanie języka polskiego w klasach I – IV” – praca zbiorowa pod
redakcją T. Wróbla PZWS W-wa 1965
15. J. Zborowski „Początkowa nauka czytania” PZWS W-wa 1959
16. M. Jakowicka „Praca z tekstem w klasach początkowych” Zbiorcza
Szkoła Gminna 1981 nr 5
17. Cz. Pisula „Lekcje z tekstem literackim w klasach I – III”Życie Szkoły
1987 nr 7-8
18. M. Wojszwiłło „Praca z tekstem wierszowym”Życie Szkoły 1987 nr 7-8
19. M. Szczepańska „Praca z tekstem literackim w klasach I – III”Życie
Szkoły 1987 nr 4
20. P. Zbróg, Z. Gąsiorek „Drama – czemu nie?” – Nauczanie Początkowe
1993 nr 4-5
21. Program nauczania początkowego klasy I – III WSiP W-wa 1983
top related