szakmai alapozó mérések alkalmazási lehetıségei a ...(kozéki, 1980) végül az egyéni...
Post on 31-Jan-2020
8 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u. 8-10.
Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai Központ 1081 Budapest, Népszínház u. 8.
Tóth Péter – Béky Gyuláné
Szakmai alapozó mérések alkalmazási lehetıségei a
szakképzésben tanító pedagógusok számára
Budapest 2008
2
Tartalomjegyzék Bevezetés ........................................................................................ 3
1. A tanulói különbségek figyelembe vétele az oktatás során .................. 5
2. Speciális bánásmódot igénylı tanulók sajátosságai ............................ 8
3. Komplex személyiségfejlesztési pedagógia ..................................... 11
4. A szakképzésben résztvevı tanulók tanulási stílusának vizsgálata ..... 16
4.1. A tanulási stílus vizsgálat elméleti háttere ......................................... 16
4.2. A mérıeszköz ................................................................................ 21
4.3. A tanulási stílus vizsgálata során kapott eredmények .......................... 25
4.4. Elemzések, megállapítások .............................................................. 32
5. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata ............. 38
5.1. A vizsgálat elméleti háttere ............................................................. 38
5.2. A mérıeszköz és a vizsgálatban résztvevık köre ................................ 42
5.3. A vizsgálat során kapott eredmények ................................................ 44
5.4. Következtetések, megállapítások ...................................................... 65
6. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség vizsgálata ............. 70
6.1. A probléma háttere ........................................................................ 70
6.2. A vizsgálat során használt mérıeszköz .............................................. 79
6.3. A kutatási eredmények bemutatása .................................................. 80
6.4. Következtetések, javaslatok ............................................................ 93
7. A közremőködı iskolák által kapott eredmények bemutatása,
értelmezése .............................................................................. 97
7.1. Tanári útmutató az eredmények értelmezéséhez ................................ 97
7.2. Tanulói útmutató a tanulási stílus értelmezéséhez ............................. 105
7.3. Az adott osztály tanulási stílusának értékelése tanulónként ................ 111
7.4. A tanulási nehézségek bemutatása tanulónként ................................ 113
7.5. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség megállapítása
tanulónként ................................................................................. 115
Összefoglalás ................................................................................ 119
Irodalomjegyzék ............................................................................ 120
3
Bevezetés
A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet
(MFFPPTI) és a Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai
Központ (BMF TMPK) együttmőködés keretében a 9. évfolyamra kiterjedı
reprezentatív vizsgálatot végzett a szakmai alapozó oktatás szakmacsoportjaiban
és a gimnáziumokban. A 2007decemberében végrehajtott mérés irányítója és
fıkoordinátora Béky Gyuláné pedagógiai szakértı (MFFPPTI), tudományos
vezetıje és a mérıeszközök kidolgozója Dr. Tóth Péter fıiskolai tanár (BMF
TMPK) voltak. Az adatrögzítés koordinátora Török József pedagógiai szakértı
(MFFPPTI) volt, míg a tesztek javításában és számítógépre vitelében az MFFPPTI
szaktanácsadói mőködtek közre.
A mérés fı célkitőzése az volt, hogy a tanulók mélyrehatóbb megismerése
révén segítsük elı hatékonyabb tanulásukat. Úgy gondoljuk, az eredményes
tanulás meghatározó komponensei közé tartoznak a tanulási stílus, a tanulási
motívumok és attitődök, a pályaorientáció erıssége, valamint a gondolkodási
képesség jellemzıi, fejlettségi szintje. Így jelen vizsgálatunk középpontjába a
személyiség ez irányú jellemzıinek minél alaposabb feltérképezését állítottuk.
Vizsgálatunk mérıeszközének „A” változata (tanulási stílus, tanulási szokások,
pályaorientáció) éppen ezt a célt szolgálta.
Természetesen a vizsgálathoz kifejlesztett kérdıív és teszt sem varázsszer, így
a kapott eredmények mélyreható elemzésével sem tudjuk maradéktalanul leírni a
tanuló tanulási képességének, attitődjének minden jellemzıjét, jellegzetességét.
Abban viszont bizonyosak vagyunk, hogy a vizsgálatunk során kapott
eredmények sikerrel hasznosíthatók az oktató-nevelı munkában.
A kapott eredményeket és azok értékelését osztályra, illetve tanulóra
lebontottan megküldtük a vizsgálatban közremőködı 42 budapesti középfokú
oktatási intézménynek, 35 szakközépiskolának és 7 gimnáziumnak. Az iskolai
munka hatékonyságát, eredményességét elımozdító segédeszközt kívántunk
adni az osztályban tanító tanárok, az osztályfınök és maga a tanuló kezébe.
Vagyis eredményeink és megállapításaink haszonélvezıi nemcsak a tanárok,
hanem a tanulók is. Egyetlen tantárgy oktatása sem lehet teljes körően
eredményes, ha nem találjuk meg azokat az egyénre szabott tanítási, tanulási
módszereket, amelyek a tananyag megértését, elsajátítását és elsısorban
gyakorlati alkalmazását segítik elı. Napi tapasztalatunk a tanuló érdektelensége,
4
motiválatlansága, melynek hátterében gyakran áll a tanulási eredménytelenség,
a kudarc élménye. Ennek leküzdésében segít, ha tanulóinkban kialakítjuk és
fejlesztjük a helyes önértékelésre való készséget, hiszen Márai Sándor szavaival
élve „önmagunk megismerése a legnagyobb utazás, a legfélelmetesebb
felfedezés, a legtanulságosabb találkozás.”
A vizsgálat ehhez kívánt hozzájárulni. Terveink között szerepel a vizsgálatok
folytatása, így nyomon követhetjük a tanulók fent említett személyiségjegyeinek
alakulását a középiskolai tanulmányok során (longitudinális vizsgálat).
5
1. A tanulói különbségek figyelembe vétele az oktatás során Amikor tanulókat hasonlítunk össze, akkor gyakorlatilag a különbségeiket tárjuk
fel. Ez a különbség számos tényezıben megmutatkozik. Ilyenek például a tanuló
tudása, tapasztalatai az adott tananyag feldolgozásának kezdetén, illetve végén.
Ezek azok, amelyeket a taxonómia-kutatásoknál is nagyon jól kimutattak és
könnyen kvantifikálhatók, jól mérhetık. Az érdemjegyeket is többnyire erre
kapja a tanuló. A tesztekkel mért tudás alapján lehetne legkönnyebben mérni a
pedagógiai hozzáadott értéket. Ez az érték megmutatja, hogy az adott oktatási
periódus (tanév, képzés, stb.) milyen mértékben járul hozzá a tanulók tudásának
gyarapodásához. A legkézenfekvıbb mérési lehetıség a tanuló teljesítményének
összevetése az oktatási periódus elején és végén (hatásmérték). Egy másik
megoldás, amit a hazai kompetenciaméréseknél is használnak, amikor is a
kimeneten mért teljesítményt a tudás gyarapodását befolyásoló
háttérváltozókkal és azok összefüggéseinek függvényében korrigáljuk. Ilyen
háttérváltozók például a szocio-kulturális és szocio-ökonómiai tényezık, mint
például a szülık iskolai végzettsége és a tanulást közvetve, vagy közvetlenül
befolyásoló eszközök összetétele.
A tanulók közötti különbségek egy másik jelentıs csoportja a képességeké. Itt
már a képesség fogalom értelmezése is jelentıs különbségeket mutat és akkor
még nem is beszéltünk azokról a tesztekrıl, amelyekkel ezeket mérni lehet. A
tekintetben talán konszenzus mutatkozik, hogy megkülönböztetünk általános és
specifikus képességeket. Az elıbbi vonatkozásában beszélünk olyan intellektuális
képességekrıl mint például az intelligencia és a kreativitás. Az elıbbit talán
Wechsler fogalmazta meg legtalálóbban, miszerint az intelligencia az egyén olyan
összetett vagy globális képessége, alkalmassá teszi arra, hogy célszerően
cselekedjék, értelmesen gondolkodjék, és a környezetéhez eredményesen
alkalmazkodjék. (Kun – Szegedi, 1996) A kultúrsemleges intelligenciatesztek
közül kiemelhetı a Raven féle tesztbatéria. (Raven, 2004) Az 1950-es évek
második felében a konvergens gondolkodást igénylı intelligenciatesztek mellett
megjelentek a divergens gondolkodást igénylı kreativitástesztek. Guilford nyolc
olyan faktort különített el, amelyek leírják a kreativitás fejlettségét: originalitás
(eredetiség), problémaérzékenység, átalakítás (újradefiniálás), adaptivitás és
spontaneitás, fluencia (könnyedség), flexibilitás (gondolkodásbeli rugalmasság),
kidolgozottság (az implikációk és a következmények kifejtése), kritikai
gondolkodás. (Guilford, 1968) A kreativitás tesztek közül kiemelhetı a Torrance
6
féle, melyet Barkóczi Ilona és Klein Sándor standardizált hazai viszonylatban.
(Barkóczi – Klein, 1970)
A specifikus képességek köre még szerteágazóbb. Sternberg háromféle ilyen
képességet különített el: a gondolkodás-irányítási képesség, tanulási képesség, a
környezethez való alkalmazkodás képessége. Az elsıbe olyan alképességek
tartoznak, mint például az ismeretszerzési képesség (szelektív kódolás, szelektív
kombinálás, szelektív összehasonlítás), a feladatmegoldás képessége,
metakognitív képesség. (Sternberg, 1999) A speciális képességeket vizsgáló
pszichológiai tesztek közül kiemelhetı az emlékezetvizsgáló teszt,
figyelemvizsgáló teszt, téri-vizuális teszt, stb.)
Az értelmi képességek egy másik csoportosítása lehet például a következı:
megismerési képességek (megfigyelıképesség, kódolási képesség, értelmezési
képesség, indoklás, bizonyítás, ellenırzés képessége), kommunikációs
képességek (ábraolvasás és ábrázolás, beszéd és beszédértés, írás és olvasás,
tapasztalati és értelmezı nyelvtudás), gondolkodási képességek (mőveleti
képességek, problémamegoldó képesség), tanulási képességek. A
kommunikációs képességeknél beszélhetünk verbális és vizuális képességekrıl. A
téri-vizuális képességek szoros kapcsolatot mutatnak a gondolkodási
képességekkel, ugyanez mondható el a verbális képességekrıl is. Ilyen szoros
kapcsolat mutatható ki az intelligenciával is. E kapcsolatrendszer igazolása
vizsgálataink következı irányát jelöli ki.
Az egyéni különbségek egy következı területe a kompetenciáké. Nagy József
szerint a kompetencia „… egy meghatározott funkció teljesítésére való
alkalmasság. Az alkalmasság döntések és kivitelezések által érvényesül. A
döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a képesség. A
kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer.” (Nagy,
2000, 13. old.) Ilyen értelemben négyféle kompetenciát különít el: kognitív
kompetenciák, szociális kompetenciák, személyes kompetenciák, valamely
szakma mőveléséhez szükséges speciális kompetenciák.
Gagné és Briggs az attitődöt a tanulási eredmények egyikének tekinti, amely
természetesen igen jelentıs mutat a tanulók egészénél. (Gagné – Briggs, 1987)
Az attitőd olyan belsı lelki állapot, amely befolyásolja az egyén viselkedését,
cselekvését tárgyakkal, jelenségekkel, személyekkel kapcsolatban. Hatása abban
nyilvánul meg, hogy az egyén pozitív, vagy negatív reakciói erısödnek-e jobban
7
ezek iránt. A tanár feladata éppen az, hogy a társadalmilag elvárt legfontosabb
attitődöket kimunkálja a tanulókban, mint például a más emberek iránti
tiszteletet, megértést, toleranciát, felelısségérzetet. Fontos attitőd például a
tanulási és a pályaválasztási is, melyek vizsgálatunk középpontjában álltak.
Jelentıs különbségeket mutatnak a tanulók tanulási stílusjegyei is, melyek
részletes bemutatásra kerülnek a 3.1. fejezetben.
A végére hagytuk talán a két legfontosabb tényezıt, egyrészt a motivációt,
amely szintén igen jelentıs különbségeket mutat. Itt Kozéki Béla elméletét
idézzük, aki kidolgozta a motiváció háromdimenziós elméletét: affektív
motívumok (érzelmi kapcsolatok, azonosulás, hasonulás, szociabilitás), kognitív
motívumok (feladatnak való megfelelés, önálló tájékozódás, tudásvágy, aktivitás,
tudásvágy), effektív motívumok (lelkiismeret, környezet általi megbecsülés,
egyéni értékrend, társadalmi normarendszer). (Kozéki, 1980)
Végül az egyéni különbségek vonatkozásában beszélnünk kell a tanulók családi
háttérbeli különbözıségérıl is. Számtalan vizsgálat bizonyítja, hogy a szocio-
ökonómiai státusz hazánkban milyen jelentıs hatást gyakorol a tanulók
tanuláshoz való viszonyára. Jelen munkánk 4. fejezetében a tanulás
eredményességét befolyásoló tényezık kapcsán részletesen foglalkozunk ezzel a
kérdéssel.
8
2. Speciális bánásmódot igénylı tanulók sajátosságai Az 1. fejezetben áttekintést adtunk azokról a tényezıkrıl (meglévı tudás,
képességek, kompetenciák, attitődök, motiváció, családi háttér stb.), amelyek
alapján jelentıs különbségek mutatkoznak az egy osztályközösségben tanulók
között. Ezzel színesítve, de egyúttal meg is nehezítve a pedagógus dolgát. A
sokféle egyéniséghez csak egyetlen módon, módszerrel közelíteni nem szabad.
Váltogatni kell a tananyag feldolgozása során alkalmazott tanítási – tanulási
módszereket, munkaformákat, taneszközöket, vagyis az oktatási stratégiákat.
Fontos szemponttá lép elı a differenciálás. Hajlamosak vagyunk az elıbb említett
stratégiák megtervezésekor mindig az átlaghoz igazítani, megfeledkezve ezáltal
az átlagnál gyengébb, vagy éppen jobb faktorokkal rendelkezı tanulókról, akik
így vagy még inkább lemaradnak, vagy nem fejlıdnek eléggé. E fejezetben
azokat a tanulói csoportokat vesszük számba, akik valamely fent említett
faktor(ok) alapján eltérnek az átlagostól. E tanulók száma a szakiskolákban a
legmagasabb, majd ezt a szakközépiskolák követik.
Az elsı csoportba a tehetséges tanulók tartoznak. A tehetség elsısorban az
átlagosnál fejlettebb képességet, vagy képességeket jelent, melynek
következtében magasabb szintő lesz a tanuló meglévı tudása is. E tehetség
korlátozódhat egy képességre, de megnyilvánulhat több képességterületen is.
Renzulli szerint három fı ismérve van a tehetségnek: átlagon felüli intelligencia
(az IQ többnyire 130 feletti), kreativitás, nagyfokú motiváció. (Reznulli - Reis,
1994) A tehetséges tanuló társainál hamarabb ismer fel összefüggéseket a
tudáselemek között, eredeti ötletei vannak a tudáshiányos szituációkban
(problémáknál), képes az önálló munkavégzésre, nem tud sablonosan
gondolkodni, nem adja fel, ha elsıre nem tud valamit megoldani, fejlett a
lényegkiemelı képessége, stb. A hagyományos iskolai keretek között e
tanulóknak bonyolultabb, gondolkodtató feladatokat kell adni, míg a szakkörök is
alkalmas terepei a tehetséggondozásnak.
A második kategóriába az átlagnál szerényebb képességő tanulók tartoznak. A
probléma hátterében gyakran az áll, hogy a Piaget-féle kognitív fejlıdési
szakaszok vonatkozásában e tanulók hátrébb maradtak társaikhoz képest.
Például a formális gondolkodás vonatkozásában fejletlenek társaikhoz képest,
többnyire rájuk még csak a konkrét mőveletek a jellemzıek. Emiatt fejlıdésben
visszamaradottaknak, retardáltaknak is nevezik ıket. Gyakran csak rövid ideig
tudnak koncentrálni, figyelmük nem tartós, megtartásban is fejletlenek. Amikor
9
észreveszik, hogy a többiekhez képest nem, vagy csak nehezebben birkóznak
meg a feladatokkal, akkor elveszítik önbizalmukat, emiatt gyakran az „örök
vesztesnek” tartják önmagukat. E tanulókkal való foglalkozás vonatkozásában
kerül elıtérbe a kompenzáló és a korrekciós oktatás. E két stratégia a tanulási
környezethez való viszonyában különbözik egymástól. E téren az elıbbire a
változatosság, míg utóbbira a változatlan ismétlıdés a jellemzı. Az elsı azt
vallja, hogy az új ismeretek elsajátítására többféle mód is kínálkozik, ezért a
feldolgozást mindenképpen másként (pl. más módszerek, vagy más taneszközök,
vagy más munkaformák, stb. alkalmazása révén) képzeli el. Középpontba állítja
a közvetlen tapasztalatszerzést. Majd látni fogjuk ehhez mely tanulási stílus
tartozik. A korrekciós oktatás többszöri gyakorlás révén gyakorlatilag újratanítja
a tananyagot ugyanazon módszerek, taneszközök, munkaformák stb.
alkalmazása révén. Ez a kisebb létszámú korrekciós osztályokban lehet
hatékony.
A következı kategóriába tartoznak a tanulási zavarokkal küzdı tanulók. Ebbe
a körbe tartoznak a diszlexiás, diszgráfiás és diszkalkuliás gyerekek. Ennek
eredményeként a tanulónak nehézségei vannak az alapkészségek (beszéd, írás,
olvasás és számolás) elsajátítása és alkalmazása terén. E tanulási zavarok a
központi idegrendszer rendellenes mőködésével függnek össze. A diszlexia
független az általános intelligenciától, viszont e tanulóknak alacsony szintőek a
verbális és/vagy a téri-vizuális képességei. Az elıbbi esetben a betők
sorrendjével és a szavak fonetikus kódolásával (ezért a szavakat vizuális
formájuk alapján ismerik fel), míg utóbbi esetben a vizuális látvány észlelésével
(ezért a szavakat fonetikus formájuk alapján ismerik fel) vannak problémáik.
Diszgráfiáról beszélünk azoknál a tanulóknál, akiknek az írás készségével van
probléma. Ebben az esetben is számos verbális és téri-vizuális képesség, illetve
készség összehangolt mőködésével van probléma. Az elıbbi esetben a szóbeli
megértéssel, szóbeli kifejezıkészséggel, verbális emlékezéssel, hallási
diszkriminációval, míg utóbbi esetben a téri-vizuális tájékozódással, a vizuális
memóriával, a vizuális diszkriminációval és a vizuomotoros integrációval lehet
probléma. A szegényes szókincső, nyelvtani problémákkal küzdı, gyengén olvasó
gyerekek gondolataikat sem tudják egybeszervezni, illetve írásba átfordítani.
Írásuk rövid, csak a konkrétumokra szorítkozik, gyakoriak a szókihagyások, a
szavakat rosszul foglalják mondatba. Ha még a téri-vizuális képességeikkel is baj
van, akkor összekeverik a hasonló formájú betőket, íráskor nehezen találják meg
10
a vízszintes és függıleges irányokat, nem emlékeznek betőformákra és
szóalakokra. A számolási készség zavara a diszkalkulia. Ilyenkor a tanulók nem
tudják a számokat és a matematikai kifejezéseket megnevezni, a tárgyakat
absztrakt módon kezelni (nagyság, forma, számszerőség tekintetében), a
számokat és mőveleti szimbólumokat elolvasni vagy leírni, a matematikai
fogalmak és számok közötti összefüggéseket megérteni, stb. E problémák
felismerése a pedagógus feladata, kezelése inkább szakembert igényel. (Tóth,
2005)
A következı csoportba elég nagyszámú tanuló tartozik. E tanulók
folyamatosan a képességeik alatt teljesítenek, vagyis osztályzataik nem tükrözik
azt, amire képesek lennének. Ennek hátterében általában az áll, hogy e tanulók
rendszertelenül készülnek a tanórákra, rendszeresen nem végzik el feladataikat,
rossz tanulási szokásokkal rendelkeznek, gyakran szoronganak, túl érzékenyek,
introvertáltak, társas készségeik hiányosak. E problémák leküzdésében számos
pedagógiai eszközzel rendelkezünk mint például a versenyszellem kialakítása, a
felelısségérzet felébresztése, állandó szülıi és tanári kontroll.
A hátrányos helyzető tanulók szülei szegények és igen alacsony szocio-
ökonómiai státusszal rendelkezı társadalmi rétegekhez tartoznak. A szülık
életvitele nélkülözi a tervszerőséget, máról-holnapra élnek, a legelemibb nevelési
ismeretekkel sem rendelkeznek. A gyerekeik nem kapnak kellı figyelmet és
szeretet. E tanulók tanulási környezete igen ingerszegény. Nem készítik el házi
feladataikat, nem tanulnak óráról-óra, szüleiktıl semmiféle segítséget nem
kapnak, nincs szülıi kontroll, az iskolából gyakran hiányoznak. Elıbb-utóbb ki is
maradnak az iskolából. E tanulóknál gyakran kerülnek elıtérbe nevelési
problémák. A tanárok részérıl fokozott figyelmet, odafigyelést és nem kevés
türelmet igényelnek.
11
3. Komplex személyiségfejlesztési pedagógia
A komplex személyiségfejlesztési pedagógia középponti kérdése a képességek
fejlesztési lehetıségeinek feltárása. A magyar tantervi, így az informatika
tantervi szabályozás is alapvetı követelményként fogalmazza meg a hierarchikus
rendszerbe szervezıdött képességeknek a konkrét tananyagtartalomtól
(kontextustól) független fejlesztését. E pedagógiai paradigma képességként
értelmezi a problémamegoldást, melynek alapvetı komponenseinek feltárására a
faktor-, ill. a klaszteranalízist használja fel. A kognitív képességek e hierarchián
belüli helyének és kapcsolatrendszerének feltárása kutatásom szempontjából
segít rávilágítani a tanulói tevékenységnek a problémamegoldásban betöltött
szerepére. Az elmélet szerint az informatika-oktatás célja a tanulók azon
képességeinek fejlesztése, amelyek hozzájárulnak az új ismeretek
megszerzéséhez, valamint a készségek és a jártasságok kibontakozásához.
A több mint száz éves múltra visszatekintı faktoranalitikus kutatások az
értelem hierarchikus felépítéső komponensrendszerét igyekeztek feltárni.
Spearman úgy gondolta, hogy létezik egy olyan ún. g-faktor (általános) és egy
olyan ún. s-faktor (speciális), amely mindenféle kognitív aktivitás elıfeltétele
(alapja). E faktorokat nevezte ı képességeknek, míg elméletét az intelligencia
ún. kétfaktoros modelljének. (Spearman, 1904)
Cattell elkülönítette egymástól a hajlékony és a rögzült intelligenciát, az elıbbi
az információ használatát, a megértés mértékét, az új problémaszituációhoz való
flexibilis alkalmazkodást, míg utóbbi a korábban megszerzett tudás és a
kifejlıdött képességek alkalmazását jelenti. (Cattell, 1971)
Vernon hierarchikus képességstruktúrája Spearman elméletén nyugszik, de
nála a g-faktorból két ún. nagy csoportfaktor (komplex képesség) eredeztethetı,
a verbális képességek és a téri-mechanikai-gyakorlati képességek. (Vernon,
1971)
Sternberg az intelligencia három képességkomponensét említi: a probléma
megértésében szerepet játszó metakomponenst; a tényleges megoldáshoz
szükséges teljesítménykomponenst és a tudásszerzı komponenst. (Sternberg,
1985)
Carroll a faktoranalitikus kutatások egy új hullámaként több ezer kognitívnek
tekinthetı feladat elemzését elvégezve egy háromszintő faktorhierarchiát vázolt
fel, melynek csúcsán a g-faktor szerepelt. Szerinte a g-faktor az értelem
12
legáltalánosabb rendszere, míg a hierarchia alacsonyabb szintjein szereplı
faktorok hozzá képest specifikusak. Visszafelé olvasva azt is mondhatjuk, hogy a
g-faktor komponensei a specifikus faktorokban is megtalálhatók (1. ábra). A
képességet az egyének közötti mérhetı különbségként értelmezi, amely egy
adott feladatosztályon belüli különbözı nehézségi szintő feladatok sikeres
megoldást jelenti. (Carroll, 1993)
Nagy József [2000, 109. old.] az értelem specifikus komponens-rendszereit
olyan kognitív képességeknek tekintette, amelyek „… meghatározott funkciókat
szolgálnak, és amelyeket sajátos szervezıdés, mőködés, viselkedés és
önmódosulás, önfejlıdés jellemez” (2. ábra). A képességrendszereket felbontotta
komplex, és egyszerő kognitív képességekre, az elıbbi néhány egyszerő
képességbıl szervezıdik, míg az utóbbi a kognitív készségekbıl, rutinokból,
ismeretekbıl áll.
1. ábra Az értelem hierarchikus felépítése 2. ábra Az értelem szerkezete
Forrás: Carroll, J. B. [1993] Forrás: Nagy, J. [2000]
A gondolkodási képességet Nagy József [2000, 112. old.] funkcióját tekintve
olyan kognitív képességnek tekinti, amely „… meglévı tudásból módosult, illetve
új tudást konstruál, hoz létre” és amelynek egyszerőbb kognitív komponensei
közé tartozik a meglévı tudás átalakításáért felelıs konvertálási képesség, a
tudáselemek közötti viszony feltárását lehetıvé tevı rendszerezési képesség, a
logikai képesség valamint az új tudás megszületésében döntı szerepet játszó
kombinatív képesség.
Teszt itemek
g-faktor
I. rendő faktorok
II. rendő faktorok
Kognitív kompetencia (értelem, intelligencia)
Komplex kognitív képességek
Egyszerő kognitív képességek
Kognitív készségek
Kognitív rutinok
13
Nagy József [2000, 115. old.] másik, a kutatásom szempontjából meghatározó
jelentıségő komplex képessége a tudásszerzı képesség, mely „… funkcióját
tekintve információ-felvétellel, illetve -feltárással hoz létre új tudást”. Ez a
képesség direkt módon nem szerepel a faktoranalitikus kutatások eredményei
között, így szerzı az ember öröklött kognitív motívumaiból vezeti le.
A 3. ábra a tudásszerzı képesség komponenseit mutatja, az ismeretszerzı
képességet, a problémamegoldó képességet valamint az alkotóképességet. A
szerzı az ismeretszerzı képességet az információ szándékos és szándéktalan
megkereséseként, kiválasztásaként, ill. felvételeként értelmezi, amely az esetek
egy jelentıs részében tanuláshoz vezet. Abban az esetben, amikor az
ismeretszerzés számára a megfelelı mennyiségő és minıségő tudás nem áll
rendelkezésre, akkor ismeretfeltárásra van szükség (problémamegoldó
képesség). Pedagógiai szempontból a problémamegoldó képesség kognitív
készségei közül kiemeli a problémamegoldás alapvetı szakaszainak készségeit
(hipotézisképzés, megfigyelés, értékelés, bizonyítás) és az összefüggésfajták
szerinti problémamegoldás készségeit (ekvivalencia-implikáció, determinisztikus-
sztochasztikus, oksági-együttjárásos).
A tárgyiasult formában megnyilvánuló új produktum létrehozását
eredményezı képességet alkotóképességnek nevezi. Az alkotás módosítja
meglévı tudásunkat (a produktum relatíve új), vagy pedig új tudást hoz létre (a
produktum abszolút értelemben új).
3. ábra A tudásszerzı képességek rendszere Nagy József szerint
Forrás: Nagy, J. [2000]
Tudásszerzı képességek
Ismeretszerzı képesség Problémamegoldó képesség Alkotóképesség
14
1. Tudáselsajátítás gondolkodással 2. Tudáselsajátítás gondolkodás nélkül
4. ábra Az Anderson féle minimális kognitív felépítés
Forrás: Anderson, M. [1998]
Anderson [1998] rámutatott arra, hogy a hagyományos intelligenciatesztek
valójában a tudásban meglévı különbségeket (mennyiségi, minıségi) mérik. İ
az intelligencia egyénekre vonatkozó eltéréseit, inkább az általa vázolt ún.
minimális kognitív felépítésben (4. ábra) szereplı alapvetı feldolgozó
mechanizmus sebességében, ill. a speciális feldolgozó mechanizmusok
„erejében” vélte felfedezni. Az alapvetı feldolgozó mechanizmus felelıs a
gondolkodás megvalósításáért, amely tudást eredményez (általános intellektuális
képességek – g-faktor). Nyilvánvaló az is, hogy az ún. enciklopédikus tudás
jelentıs részét gondolkodás útján szerezzük. Az intelligenciakutatással foglalkozó
pszichológusok (Spearman, 1904; Carroll, 1993; Guilford,1967) feltételezik,
hogy az általános intelligencia mellett léteznek ún. speciális képességek is (s-
faktor). Ezt a 4. ábrán látható modellben a két speciális feldolgozó hivatott
kifejezni. Ez a két feldolgozó mechanizmus játszik szerepet a verbális-
propozicionális, ill. téri-vizuális tudás elsajátításában.
Mint a fentiekbıl is látható a tanulók problémamegoldó képességének
vizsgálata során az intellektuális képességek nem vonhatják el figyelmünket a
kreatív képességek vizsgálatáról, amely – mint az a 3. ábrán is látható – mind az
ismeretszerzésben, mind pedig a problémamegoldásban is alapvetı szerepet
2.
Alapvetı feldolgozó
mechanizmus
Tudás
Speciális feldolgozó
Speciális feldolgozó
A 3D tér észlelése
Fonológiai kódolás
Nyelvtani elemzés
Tudat- elmélet
Modulok Képességek
Általános Speciális
1.
15
játszik. Ez az a képesség, amely elısegíti a tanulók tudáshiányos
problémamegoldását az ismeretlen számrendszerbe való átváltást, valamint az új
programkörnyezetben való állománytömörítés végrehajtását a vizsgálat során. A
kreativitás komponenseinek feltárása alapul szolgálhat a tanórai
fejlesztımunkához, ezért azok áttekintése kutatásom szempontjából alapvetıen
fontos feladat.
16
4. A szakképzésben résztvevı tanulók tanulási stílusának
vizsgálata
4.1. A tanulási stílus vizsgálat elméleti háttere
Felmerül a kérdés, miért is fontos, hogy mi, tanárok megismerjük tanulóink
tanulási stílusát, ill. ık is felismerjék azt? Látszólag tanítani a leghatékonyabban
egyetlen tanulót lehet. Ennek a megfordítottja is igaznak tőnhet, vagyis tanulni
eredményesen csak önállóan lehet. Nem szabad elfeledkeznünk azonban arról
sem, hogy az elsajátítandó tudás (újabban inkább a kompetencia kifejezést
használjuk) nem szőkíthetı le a szakmai ismeretekre, jártasságokra,
készségekre (szakmai kompetenciákra).
Pedagógiai munkánk során ezek mellett egyenrangúan fontos szerepet kell,
hogy játsszon olyan kompetenciák fejlesztése is, mint amilyen például a szociális
kompetenciák köre. (Nagy, 2000) Ezek közé olyan képességek tartoznak, mint
például a társakkal való együttmőködés, a segítés, a társas kommunikáció, a
vezetés és alkalmazkodni tudás stb. A munka világára való felkészítéshez pedig
ez is alapvetıen hozzátartozik. Éppen ezért a tanulás olyan individuális
tevékenység, amely egyúttal közösségi is. Persze ez megfordítva is igaz. Az
osztályközösségben folyó tanulás jellemzıje pedig az, hogy tagjai eltérı
motivációval, meglévı tudással és képességekkel, tanulási sajátosságokkal
rendelkeznek. Ez persze a munkahelyi közösségben sincs másként. A heterogén
struktúra pedig látszólag jelentıs mértékben megnehezíti a tanár, és nem utolsó
sorban a tanulók munkáját. Fıleg ha csak a frontális munkaformában
módszerekben gondolkodunk, akkor minden bizonnyal igen. Sıt a tömeges
képzés miatt az egy osztályközösségben tanuló diákok fent említett jellemzıi
még nagyobb skálán mozognak, mint mondjuk 20-25 évvel ezelıtt. A nemzetközi
szakirodalom már a 70-es, 80-as évek óta kiemelten foglalkozik a tanulók
tanulási sajátosságainak kutatásával. Nálunk az ezzel való behatóbb foglalkozás
az 1990-es évek elsı felében gyorsult fel, elsısorban Balogh László munkássága
nyomán. (Balogh, 1993) A téma elméleti hátterének elmélyültebb áttekintéséhez
most már kiváló magyar irodalom is hozzáférhetı Balogh László mellett Mezı
Ferenc és Mezı Katalin, ill. Szitó Imre tollából (Mezı, 2004; Mezı-Mezı, 2005;
Szitó, 2003).
Jelen munkának nem célja, hogy széleskörő áttekintést adjon a tanulás
fogalomrendszerének sokrétő értelmezésérıl. Ez az elıbb említett irodalmakban
17
megtalálható. Kiemelendık azonban a tanulásváltozók mint tanulásjellemzık
közül például a tanulásra fordított idı, a megszerzett érdemjegy, a tananyag
szerkezete, az információfeldolgozás jellege stb. Számos ilyen jellemzıt
említhetünk, ezért célszerőnek tőnt ezek csoportosítása a tanuláselméletek, a
tanulásmodellek, a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok valamint a tanulási
módszerek tanulásváltozói alapján. (Mezı-Mezı, 2005)
Tanulási stratégia alatt a tanulás megtervezésével kapcsolatos
tevékenységeket értjük. (Tóth, 2003) E tevékenységek között említendı a
tanulnivalóval kapcsolatba hozható meglévı tudás felidézése, az ismeretszerzés
legkülönbözıbb formái, a tanulnivaló megértése, a tanultak alkalmazása, az
ismeretek rendszerezése és rögzítése valamint az elsajátítás mértékének
ellenırzése és értékelése. A legjobb persze az lenne, ha a tanulók képesek
lennének felismerni, majd irányítani saját értelmi folyamataikat (metakognitív
tudás). Ez azonban nem minden középiskolás diáknak adatik meg. Éppen ezért
fontos lenne az olyan tanulásmódszertani foglalkozás, amikor az adott tárgyat
oktató tanár felhívja a figyelmet, hogy a saját tárgya kapcsán milyen
sajátosságai vannak a megértésnek, a tanultak alkalmazásának stb.
Az elıbb említett másik fogalom a tanulási stílus. Das szerint a tanulási stílus
egyfajta hajlam, fogékonyság, beállítódás (attitőd) egy sajátos tanulási stratégia
alkalmazására. (Das, 1988) Ez a kognitív stílus a tanuló sajátosságait igyekszik
megfogni az észlelés, az emlékezés, a gondolkodás valamint problémamegoldás
nézıpontjából. Az elmúlt két évtizedben számos értelmezése és típusa
keletkezett a tanulási stílusnak, melyekrıl többet a korábban említett
irodalmakban olvashatunk. (Mezı-Mezı, 2005; Tóth, 2003) Itt most kissé
részletesebben a kutatás szempontjából meghatározó jelentıséggel bíró Kolb-
féle elmélettel foglalkozunk.
David Kolb már több mint 20 éve foglalkozik a tanulási stílus vizsgálatával. Az
általa kifejlesztett Learning Style Inventory (KLSI 3.1) az egyik legelterjedtebb
mérıeszköze a tanulási stílus vizsgálatának. Munkásságáról és az általa
kifejlesztett mérıeszközökrıl bıvebben a www.learningformexperience.com
honlapon olvashatunk. Experimentális tanuláselmélete a XX. században
meghatározó jelentıséggel bíró tanuláselméleti irányzatokat (John Dewey, Kurt
Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers stb.)
ötvözi, sikerrel. (Kolb, 1984)
18
Kolb a tanulási stílust az észlelés és a feldolgozás dimenziójában értelmezte.
Tanuláselmélete szerint a tanulás egy ciklikusan ismétlıdı körfolyamat, melyben
jól elkülöníthetı egymástól a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás
és az alkalmazás. E tanulási folyamat négy szakaszra bontható. A tanulás
konkrét tapasztalatok szerzésével kezdıdik (Ez lehet egy tevékenységsor
észlelése, a tanári elıadás, vagy magyarázat nyomon követése, ill. a tanulnivaló
elolvasása a füzetben vagy pedig a tankönyvben stb.), majd ezt követi ezek
megfigyelése, elemzése, vagyis a tanulnivaló megértése. Ezután a logikai
következtetések révén a súlypont a gondolkodáson van, melynek
eredményeképpen fogalmak jönnek létre. A tanulási folyamat negyedik szakasza
a tanultak új szituációban való kipróbálása, alkalmazása. Majd ezután ismét
áttekintésre kerül a cselekvésének eredményei (konkrét tapasztalatok szerzése),
vagyis a tanulási körfolyamat kezdıdik elölrıl, persze egy magasabb
tudásszinten. Éppen ezért az 1. ábrán látható körfolyamatot inkább egy térbeli,
magassági irányban folyamatosan növekvı átmérıjő spirálvonalként lehetne
ábrázolni.
1. ábra A Kolb-féle tanulási ciklus
Az 1. ábrán látható tanulási ciklus alapvetıen két dimenzióra épül, az
információ felvételére, az észlelésre (függıleges tengely) és annak
Konkrét tapasztalatok szerzése
Megfigyelés és a tapasztalatok
visszatükrözıdése A fogalmak aktív
alkalmazása új szituációban
Elvont fogalmak alkotása
(általánosítása)
Alkalmazkodó tanulási stílus
Asszimiláló tanulási stílus
Konvergens tanulási stílus
Divergens tanulási stílus
Tapasztalás
Megfigyelés, megértés
Gondolkodás
Alkalmazás
19
feldolgozására (vízszintes tengely). E két dimenziónak két-két „szélsıértéke”,
végpontja van. Az információ jellegét tekintve lehet konkrét, gyakorlatias és
elvont, absztrakt, elméleti jellegő. Ebbıl kifolyólag az információ felvétele
alapulhat a megtapasztaláson, vagy pedig a gondolkodáson. Az
információfeldolgozás során a tanuló lehet aktív alkalmazó, de lehet megfigyelı
szemlélıdı, megértésre törekvı is.
E két dimenzió mentén Kolb négyféle tanulási stílust különít el (1. ábra),
melyekhez igen eltérı tanulási módszerek és attitődök tartoznak. E tanulási
stílusok az alkalmazkodó (konkrét információk aktív alkalmazó jellegő
feldolgozása), vagy más szóval cselekvésorientált (bal felsı síknegyed),
divergens (konkrét információk alapos megfigyelésen és megértésen nyugvó
feldolgozása), vagy másként érzékelésorientált (jobb felsı síknegyed),
asszimiláló (absztrakt információk megfigyelésen és megértésen alapuló
feldolgozása), vagy gondolkodás centrikus (jobb alsó síknegyed) és végül
konvergens (absztrakt információk aktív alkalmazó jellegő feldolgozása),
másként kifejezve tervezés centrikus. Most pedig lássuk ezek legfontosabb
jellemzıit.
1. Alkalmazkodó tanulási stílus
E tanulási stílussal rendelkezı tanuló fı erıssége a váratlan szituációkban
meghozott, többnyire jó döntés. Ilyenkor könnyen átlátja a megoldandó
problémát, képes mozgósítani a már korábban megszerzett tudását. A
bizonytalan feladatmegoldási szituációkban szeret kockáztatni. Próbálkozásai,
kísérletezgetései során szereti a korábban megszerzett és megértett
feladatmegoldási terveket továbbfejleszteni, tökéletesíteni (fejlett kritikai
gondolkodással rendelkezik), ezek alapján próbál új feladatokat megoldani. Az
asszimiláló tanulóval ellentétben, ha az elmélet és a gyakorlat ellentmond
egymásnak, akkor ı inkább az utóbbiban bízik, és az elméletben keresi a
hibát. Igazi tevékenység-orientált ember. A problémamegoldás során az
ösztönös, megérzésen alapuló módszereket (intuíció) részesíti elınyben, ez
sokszor a „próba-szerencse” módszer (próbálkozás, találgatás) alkalmazását
jelenti. Jó kapcsolatokat ápol az osztálytársaival, ha nem tud megoldani egy
feladatot, vagy nem ért egy tananyagrészt, akkor inkább elfogadja a témában
jártasabb társa véleményét, mint a sajátját. Gyakori kérdése a „Felvéve,
Feltéve hogy?”.
20
2. Divergens tanulási stílus
E tanulási stílussal rendelkezı tanulóra az igen erıs képzelıerı, újítószándék
és ötletgazdagság a jellemezı. A rugalmas gondolkodás révén képes új
elméletek kidolgozására, továbbá a problémaszituáció különbözı
nézıpontokból való vizsgálatára, ami nagyban elısegíti azok eredményes
megoldását. Igazi „kultúrlény”, aki érdeklıdik az emberi kapcsolatok és a
mővészetek iránt, szereti a társakkal való együttmunkálkodást,
együttmőködést. Leginkább a tanári elıadást, és a magyarázatot preferálja,
továbbá könnyen tanul az osztálytársaival való együttmunkálkodásból is. Az
induktív gondolkodás jellemzı rá, amikor is több feladat megoldása által ill.
kísérletek révén szerzett tapasztalatokból jut el az általános
törvényszerőségek felismeréséhez. Leginkább a saját tapasztalataiban bízik,
és jól tudja összekapcsolni azokat a már korábban megszerzett tudásával.
Kedvenc kérdése a „Miért?”
3. Asszimiláló tanulási stílus
Az asszimiláló tanulási stílussal rendelkezı tanuló erıssége az elvont, elméleti
feltételezések, teóriák, modellek felállítása, azonban azok gyakorlati
megvalósítása, kipróbálása már nem igazán tartozik az erısségei közé. Fontos
számára, hogy az általa kigondolt elképzelés logikus és több oldalról nézve is
bizonyított legyen. Abban az esetben viszont, ha ez az elképzelés nincs
összhangban a gyakorlattal, a tapasztaltakkal, akkor a hibát az utóbbiban
keresi. Igazi elméleti ember, gyakori kérdése a „Milyen?”, „Micsoda?”. Szereti
az induktív gondolkodás és a megfigyelés tapasztalatait, eredményeit
egységes rendszerbe foglalni. Induktív gondolkodás az, amikor több feladat
megoldásából, a kísérletek, kísérletezgetések során szerzett tapasztalatokból
jutunk el az általános törvényszerőségek felismeréséhez, a következtetések
levonásához. Értékeli a lépésrıl-lépésre elırehaladó logikus gondolkodást,
melynek során felhasználja a legapróbb részleteket is. Szereti az
osztályközösségben való munkát, tanulást. Igazi elméleti ember, gyakori
kérdése a „Milyen?”, „Micsoda?”.
4. Konvergens tanulási stílus
E tanulási stílussal rendelkezı tanuló igazi mőszaki ember, aki mindig a
realitások talaján állva vizsgálja a dolgok (berendezések, gépek, eszközök
21
stb.) mőködésének okait. Kedvenc kérdése a „Hogyan mőködik?”. Elınyben
részesíti a logikus gondolkodást, melyet a gyakorlati tevékenységek végzése
során bontakoztat ki leginkább. Gyakorlati, kézzel fogható tapasztalatokon
nyugvó adatokat használ ahhoz, hogy kiépítse saját tudásrendszerét. Az
ítéletalkotás során csak a konkrét dolgokra koncentrál, míg a pontatlan,
bizonytalan ismereteket nem igazán szereti. Élvezi a problémaszituációkat,
igazi „döntéshozó”. Képes a problémák megoldására koncentrálni,
végiggondolja, majd meg is oldja azokat. A deduktív gondolkodás jellemzı rá,
vagyis az órán megfogalmazott általános ismereteket, törvényeket,
szabályokat könnyen alkalmazza konkrét szituációkban, feladatmegoldások
során. Pragmatista, érdeklıdési köre szők, gondolkodása kevésbe rugalmas,
mint divergens társáé. Az emberekkel, osztálytársakkal való kapcsolatok nem
igazán tartoznak az erısségei közé. Kedvenc kérdése a „Hogyan mőködik?”.
A Kolb-féle modell értelmében csak viselkedésünk bizonyos szempontból
elfogulatlan megfigyelése révén tudjuk legpontosabban megítélni saját tanulási
attitődünk sajátosságait. Vagyis a modell a tanulási folyamatoknak csak leíró
sémáját adja, nem foglalkozik azzal, hogy a tapasztalatok értékelése végül is
milyen jelleget ad a tanulási folyamatnak. Éppen ezért a tanulási stílus
vizsgálatot ki kell egészíteni a tanulás más dimenzióinak mérésével is.
Vizsgálatunk során mi erre is kitértünk.
4.2. A mérıeszköz
A tanulási stílus vizsgálat során használt mérıeszköz – „A” változat: tanulási
stílus, tanulási szokások, pályaorientáció - a Kolb – McCarthy teszt alapján
készült (Kolb, 1984; McCarthy, 1996), de messzemenıen figyelembe veszi a
magyar középiskolában tanuló diákok tanulási sajátosságait is. Éppen ezért a
kérdıív kidolgozásába bevontuk az FPPTI-ben dolgozó szaktanácsadókat és
pedagógiai szakértıket is.
A kérdıív kitöltése során a tanulóknak rangsorolniuk kellett (2. ábra) az egyes
feladatokban (összesen kilenc feladat volt, A-I.) szereplı négy állítást: „Adj
magas minısítést (4) annak a válasznak, amelyik a legjobban, és alacsony
minısítést (1) annak, amelyik a legkevésbé jellemzı a tanulásodra!”. Jó néhány
tanuló – a kiemelés és az aláhúzás ellenére – nem olvasta el kellı figyelemmel az
22
útmutatót, és nem nézte meg a mintapéldát, mert ugyanazt a minısítést (1 2 3
4) többször is szerepeltette az adott feladaton belül, holott csak egyszer lett
volna szabad. Így e tanulók tanulási stílusát nem tudtuk meghatározni.
A kérdıívek kiértékelése során kigyőjtöttük az egyes tanulási szakaszokhoz,
részfolyamatokhoz (konkrét tapasztalatok szerzése - KT, elmélkedı megfigyelés,
megértés - EM, absztrakt fogalmak létrehozása - EF, aktív kísérletezés,
alkalmazás új szituációban - AK) tartozó minısítési értékeket. Mindegyik
részfolyamathoz csak hat meghatározás tartozik, így az ezekre adott tanulói
minısítési értékeket összegeztük. Például a KT értéke úgy adódik, hogy a B, C,
D, E, G, H feladatok a) meghatározásainál szereplı minısítési értékeket
összegezzük. A rangskála elméletileg 6 és 24 közötti értéket vehet fel
(terjedelem). E skálát – a közel ezer tanuló eredményét figyelembe véve, mind a
négy részfolyamat esetében – három nem azonos nagyságú tartományra
osztottuk fel. (Az egyes tartományokba esı tanulók száma megegyezik.) Ennek
alapján értékeltük az egyes tanulási részfolyamatok fejlettségi szintjét: alacsony
(6-hoz közeli érték), közepes, magas (24-hez közeli érték).
A. feladat (részlet a kérdıívbıl) Az általad adott
minısítések a. Alaposan meggondolom, hogy mi az, amit megtanulok és mi az, amit
nem. 3
b Tanuláskor megfontoltan „közelítek” a leckéhez. Vigyázok, nehogy túlságosan elmélyedjek benne.
2
c Szeretek elmélyedni, belemerülni a tanulásba. Mindent alaposan átnézek, tanulmányozok.
4
d Akkor tanulok a legeredményesebben, ha a tananyagnak van a gyakorlati életben is hasznosítható, kézzel fogható eredménye.
1
2. ábra Részlet a Kolb-McCarthy féle tanulási teszt magyar változatából
Mindezek után lássuk az egyes tanulási szakaszokhoz tartozó pontszámok
jelentését!
1. A konkrét tapasztalatok szerzésének részfolyama (KT)
Amennyiben ez a minısítés magas (a 3. ábrán kétpont-vonallal jelölve), akkor
a tanuló könnyebben tanul a konkrét tapasztalatai alapján, ugyanakkor
megbízik a mások véleményében is. Minden egyes dolgot szeret elkülönülten
kezelni, viszont nehezen ismer fel olyan elméletet, törvényszerőséget,
összefüggést stb., amely által az adott feladat, probléma vagy kérdés
megoldható, ill. megválaszolható lenne. Az ilyen helyzetekben inkább a saját
megérzéseire (intuícióira) támaszkodik, mint sem a logikus gondolkodásra. A
23
korábban sikeresen megoldott feladatok, gyakorlatok során szerzett
tapasztalatai alapján már ı is eredményesen old meg újabb feladatokat.
Kevésbé erıssége a problémák lépésrıl-lépésre történı, alapos megközelítése,
a fogalomalkotás, a dolgok elmélet útján való leírása. Kevésbé fogadja meg a
témában jártas barátai, osztálytársai ill. felnıttek tanácsait, javaslatait,
ellenben jól tud tapasztalatot cserélni olyan tanulókkal, akiknek ugyanez a
tanulási fázisa a domináns. Jó empatikus képességgel rendelkezik.
2. Megfigyelési, megértési részfolyamat (EM)
Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán szaggatott vonallal
jelölve), akkor a tanuló a tanulás során nagy súlyt fektet a problémamegoldás
során felmerült ötletek alapos megvizsgálására és megértésére. Elıfordul,
hogy ösztönszerően jön rá bizonyos feladatok megoldására. Szereti a dolgokat
többféle nézıpontból is megvizsgálni, valamint a dolgok értelmét keresni.
Amikor véleményt formál inkább a saját gondolataira, megérzéseire
támaszkodik, értékeli a megfontolt, elfogulatlan, alaposan kiértékelt
ítéletalkotást. A tanuló számára a dolgok mélyreható megértése jóval
fontosabb, mint azok gyakorlatban való kipróbálása. Sokkal inkább a dolgok
mögötti törvényszerőséget keresi (szereti megérteni a dolgokat), mint sem az
így feltárt elméletek, feltételezések gyakorlati kipróbálását. Inkább óvatos,
tartózkodó, megfontolt személyiségnek tekinthetı.
3. Fogalomalkotási, gondolkodási részfolyamat (EF) Amennyiben a tanuló erre a komponensre magas minısítési pontszámokat
adott (a 3. ábrán pontozott vonallal jelölve), akkor a tanulás során nagy
hangsúlyt fektet a dolgok mélyreható elemzésére, a logikus ill. racionális
gondolkodásra. Hangsúlyozza a gondolkodás fontosságát a megérzéssel, az
intuícióval szemben; a kiérlelt, igényes, alapos megközelítés fontosságát a
kreatív, újszerő megoldások keresésével szemben. Erıssége a rendszert
alkotó szisztematikus tervezés, az elvont szimbólumrendszer, jelrendszer
alkalmazása, továbbá a kvantitatív elemzés. Erıssége a precizitás, a
pontosság és az alaposság. A problémamegoldás során elınyben részesíti a
felmerült ötletek szigorú, fegyelmezett, részletekbe menı kiértékelését, a
világos fogalomrendszert. A tanulás során a tanuló a jó tanulmányi
24
eredménnyel rendelkezı társai tanácsát elfogadja, de a velük való tartósabb
együttmőködést nem igazán erılteti.
3. ábra A tanulási folyamat szakaszainak dominanciája
4. Az új szituációkban való alkalmazás, a kísérletezés szakasza (AK)
Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán pontvonallal jelölve),
akkor a tanuló a tanulás során nagy hangsúlyt fektet a tanultak gyakorlatban
való kipróbálására, a kísérletezésre. Ilyen lehet például valaminek a
megtervezése, gyakorlati megvalósítása, összeszerelése, kivitelezése,
javítása. Vonzódik ahhoz, ami mőködik (háztartási gépek, jármővek, mőszaki
berendezések), jobban érdekli a tevékenykedés, a „bütykölés” (szerelés,
javítás), mint a megfigyelés, az elmélkedı, elmélyült megértés. Egyszóval
gyakorlatias, cselekvés-centrikus ember. Erıssége a dolgok aprólékos
tökéletesítése, kimunkálása. Kész kockáztatni is azért, hogy elérje céljai
megvalósítását. Szereti látni, hogy tevékenységének kézzel fogható gyakorlati
eredménye van. Nem szereti a passzív tanulási szituációkat, amikor is sok
0 5
10 15
20 25 KT
EM
EF
AK
25
elméleti tananyagot kell elsajátítani. Nem igazán szereti a bonyolult elméleti
tananyagot. Inkább aktív, társaságkedvelı, fogékony személyiség.
A 3. ábrán a vastag folytonos vonal olyan tanuló eredményeit mutatja, akinek
két szakasz minısítési értékei is magasak, vagyis két tanulási részfolyamata is
dominánsnak tekinthetı. A mind a négy szakaszra adott közepes minısítési érték
egy csúcsán álló négyzettel ábrázolható (a 3. ábrán vékony folytonos vonallal
ábrázolva).
4.3. Eredmények
A vizsgálatban 42 budapesti középfokú oktatási intézmény vett részt, 35
szakközépiskola 19 szakmacsoportban, és 7 gimnázium. A vizsgálatban
résztvevı 19 szakmacsoportot általában 1- 2- 3 osztály, míg a 4, 6, ill. 8
évfolyamos gimnáziumokat 4, 2, ill. 1 osztály képviselte. A mérésben
mindösszesen 1.256 fı 9. évfolyamos tanuló vett részt, ebbıl sajnos 318 tanuló
hibásan töltötte ki a kérdıívet. Kitöltetlen kérdıívet nem kaptunk. Alapvetı hiba
volt, hogy a mintapélda és a kitöltési útmutató ellenére a tanulók közel 25%-a a
kérdıív több meghatározására is ugyanazt a minısítési értéket adta, így az ı
eredményeiket a kiértékelés során nem tudtuk figyelembe venni. Ez a viszonylag
magas szám érdemben befolyásolta a kapott eredmények általánosíthatóság és a
mérıeszköz standardizálását. E probléma kiküszöbölésére a 2008-2009-es
vizsgálatnál nagy hangsúlyt kell fektetni. Alkalmas megoldásnak tőnik az online
mérés, ahol beállítható, hogy a tanuló egy minısítési értéket csak egyszer
„adhasson ki”.
Ezek elırebocsátása után térjünk rá a kapott eredmények bemutatására és
értelmezésére, melyeket a közremőködı valamennyi iskolának osztályonként
összesítve küldtünk meg.
A 4. ábrán látható összefoglaló táblázatban megadtuk az egyes tanulók
tanulási részfolyamatokra (KT, EM, EF, AK) adott rangskála-értékeinek
összesített eredményeit, majd összevetettük a kétféle információtípus (konkrét,
gyakorlatias, megtapasztaláshoz köthetı ↔ absztrakt, elméleti jellegő,
gondolkodás általi) észlelése szempontjából meghatározó EF-KT, ill. a kétféle
információfeldolgozási módhoz (aktív, alkalmazó, kísérletezı jellegő ↔
megfigyelı, megértésre törekvı) tartozó AK-EM értékeket. A különbségekre
26
kapott pozitív érték a fogalomalkotás, a gondolkodás, ill. a megszerzett tudás új
szituációkban való alkalmazásának dominanciáját, míg a negatív érték a konkrét
tapasztalatok szerzésének, ill. a megfigyelésnek, megértésnek az
elsıdlegességét jelenti.
Tanulási stílus megállapítása a David Kolb féle teszt alapjánIskola: Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o.
Naplóbeli sorszám KT EM EF AK AK-EM EF-KT KT EM EF AK Tanulási stílus9 21 10 14 16 6 -7 magas alacsony alacsony közepes Alk.14 11 13 22 18 5 11 alacsony közepes magas magas Konv.16 20 15 16 11 -4 -4 magas magas közepes alacsony Div.19 24 7 9 18 11 -15 magas alacsony alacsony magas Alk.24 17 15 10 15 0 -7 közepes magas alacsony közepes Div.25 14 9 17 22 13 3 alacsony alacsony magas magas Konv.26 16 16 22 14 -2 6 közepes magas magas alacsony Assz.
Átlag: 17,57 12,14 15,71 16,29 4,14 -1,86Max: 24 16 22 22 13 11Min: 11 7 9 11 -4 -15
4. ábra A tanulási stílus vizsgálatra kapott eredmények numerikus megjelenítése
(részlet)
AK (Új szituációban való alkalmazás)
4 ,4 ,4
6 ,6 1,1
22 2,3 3,4
35 3,7 7,1
49 5,2 12,4
88 9,4 21,7
112 11,9 33,7121 12,9 46,6
124 13,2 59,8
120 12,8 72,6109 11,6 84,2
71 7,6 91,8
49 5,2 97,0
18 1,9 98,9
5 ,5 99,5
3 ,3 99,8
2 ,2 100,0
938 100,0
8
9
10
11
12
13
1415
16
1718
19
20
21
22
23
24
Total
ÉrtékekGyakoriság
Gyakoriság[%]
Kommulatívgyakoriság
[%]
5. ábra Az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása
27
Abszolút értékben minél nagyobb értékeket kapunk, annál meghatározóbbak,
míg minél kisebb értéket annál kevésbé dominánsak a tanulási folyamatnak az
adott szakaszai. E szakaszok fejlettségének jellemzésére használt alacsony,
közepes, magas minısítést a 938 tanuló által helyesen kitöltött kérdıív
eredményei alapján a mintaterjedelem harmadolása révén állapítottuk meg.
Az 5. ábra az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlását mutatja
numerikusan, míg a 6. ábra a KT eloszlását grafikusan. A harmadoló pontokat
kiemelten jelöltük. Az ábrából leolvasható, hogy a tanulók egyharmada a
mintaterjedelem egy szők tartományára esik. Mint azt a 7. ábrán látható leíró
statisztikai adatok is jól mutatják ez gyakorlatilag mind a négy tanulási szakaszra
igazak.
6. ábra A KT mintaterjedelem gyakoriság eloszlása
28
EF AK KT EM
A vizsgálatban részt vettek száma 938 938 938 938
Átlag 15,65 15,70 16,16 12,94
Medián 16 16 16 13
Módusz 15 16 16 13
Szórás 2,778 2,765 2,869 2,753
Ferdeség -0,133 -0,094 -0,299 0,342
A ferdeség hibája 0,080 0,080 0,080 0,080
Csúcsosság 0,016 -0,253 0,104 0,173
A csúcsosság hibája 0,160 0,160 0,160 0,160
Terjedelem 17 16 18 18
Minimum 6 8 6 6
Maximum 23 24 24 24
Százalékok 33,33% 15 14 15 12
66,67% 17 17 18 14
7. ábra A tanulási szakaszok adatainak leíró statisztikái
Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o.
0
5
10
15
20
25
KT
EM
EF
AK
9
14
16
19
24
25
26
A tanulók naplóbeli sorszáma:
Tapasztalatszerzés
Megfigyelés-megértés
Fogalomalkotás-gondolkodás
Cselekvés
A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása
8. ábra A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása a minısítési értékek
összesítése alapján (részlet)
A 8. ábra egy osztály esetében minden egyes tanulóra összesítve ábrázolja a
tanulási folyamat egyes szakaszainak dominanciáját. Látható például, hogy a 19-
es jelő tanuló erıssége a tapasztalatszerzés, míg a 14-es jelőé a gondolkodás,
ugyanakkor a 19-es jelő gyengébb a gondolkodás, míg a 14-es jelő a
29
tapasztalatszerzés terén. Nyilvánvaló, hogy e tanulók EF – KT értékei elıjelben is
eltérı értéket fognak mutatni. Mindkét tanuló a 2. pontban leírtak alapján
értelmezni tudja a saját tanulási folyamatának domináns és kevésbé domináns
szakaszához (KT, ill. EF) tartozó meghatározásokat. Az osztályban tanító
pedagógusok pedig átfogó képet kaphatnak az egyes tanulók tanulási
folyamatbeli erısségeirıl és gyengeségeirıl, melyet a tananyag-feldolgozás
során is figyelembe vehetnek.
A vizsgálat következı fázisában az egyes tanulási stílusok meghatározása
következik az információ felvétele, észlelése (gondolkodás – tapasztalás) és
annak feldolgozása (alkalmazás – megértés) dimenziójában. Ehhez pedig elı kell
állítani az EF-KT és az AK-EM különbségeket (4. ábra). Valamennyi kísérleti
személy ezen értékeinek figyelembevételével a gyakoriságértékek felezıpontjai
kitőzik a tengelyek metszéspontját (9. ábra, 10. ábra). Ez a 9. évfolyamosoknál
EF-KT=-1-re és AK-EM=+3-ra adódott.
9. ábra Az EF - KT mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása
30
Az EF-KT és AK-EM koordinátarendszer négy síknegyedet határoz meg,
melyekhez különbözı tanulási stílusok tartoznak. E tanulási stílusok alapvetı
jellemzıit korábban megadtuk. Az alkalmazkodó tanulási stílus az (AK-EM)>+3
és az (EF-KT)<-1, a divergens tanulási stílus az (AK-EM)<+3 és az (EF-KT)<-1,
az asszimiláló tanulási stílus az (AK-EM)<+3 és az (EF-KT)>-1 és a konvergens
tanulási stílus az (AK-EM)>+3 és az (EF-KT)>-1 síknegyedbe esik.
Minden egyes tanulónál az összetartozó (AK-EM;EF-KT) pontokat a
koordinátarendszerben ábrázoltuk (11. ábra). Az így kapott pont
koordinátarendszerbeli helye adja a tanuló tanulási stílusát. Ez alapján jól látható
az osztály domináns tanulási stílus szerinti megoszlása, ezáltal megkönnyítve a
releváns oktatási módszerek megválasztását.
10. ábra Az AK - EM mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása
Azon tanulóknál, akiknél bizonytalan a tanulási stílus besorolása (a 12.
ábrában a pont valamelyik tengely közelébe esik, vagy éppen ráesik), ott
31
célszerő fél év múlva a vizsgálatot megismételni. Ez általában a tanulók 15-20%-
át érinti.
Nem gyızzük hangsúlyozni (és ezt tanulóikban is tudatosítsuk), itt nincs rossz
tanulási stílus, persze jó sem. A tanulókat arról kell meggyıznünk, ha felismerik
saját tanulásuk sajátosságait, akkor az kellı alapul szolgálhat a hiányosságok
leküzdésében, az erısségek kiaknázásában, végeredményben eredményesebbek
lesznek a tanulás során.
A tanulási stílus kihat a majdani munkavégzésre is. David Kolb elmélete
szerint egy bizonyos szakterület eredményes mővelését elısegíti, ha az közel áll
az adott tanulási stílushoz. Másként fogalmazva, a tanulási stílusból lehet
következtetni az egyénnek leginkább megfelelı munkaterületre,
szakmacsoportra. Éppen ezért használják a Kolb-féle kérdıívet – mások mellett –
a pályaválasztási tanácsadás során. Éppen ezért elgondolkodtató az a hazai
gyakorlat, hogy a pályaválasztás során a gyerekeket általában két szempont
vezérli: a szülıi elképzelés, ill. elvárás és a divatszakmák köre. Sokszor olyan
szakmát erıltetnek így a gyermekre, amelynek elsajátítása során a nem releváns
tanulási stílus miatt már eleve „hátrányos helyzetbıl” indul, és a szakmai életút
során gyakran változtat munkahelyet, munkakört.
Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o.
6; -7
5; 11
-4; -4
11; -15
0; -7
13; 3
-2; 6
-18
-16
-14
-12
-10
-8
-6
-4
-2
0
2
4
6
8
10
12
14
-6-4-202468101214 AK-EM
EF
-KT
Tanulási stílus megállapítása
Divergens tanulási stílus
Konvergens tanulási stílus
Alkalmazkodó tanulási stílus
Asszimiláló tanulási stílus
11. ábra A vizsgált osztály tanulási stílusának megállapítása
32
A tanulási stílust illetıen bizonyosabbat csak azoknál a tanulóknál
mondhatunk, akiknek az (AK-EM; EF-KT) pontértéke a tengelyektıl távolabbra
esik, és a kérdıívet kellı körültekintéssel töltötték ki.
4.4. Elemzések, megállapítások
A kapott eredményeket megvizsgáltuk a tanulók neme, szakmacsoportja és
szakterülete szerint is.
Megállapítható, hogy az egyes tanulási szakaszok gyakoriság eloszlása nem
különbözik jelentısen a fiúk és a lányok esetében, vagyis megállapítható, hogy
nincs alapvetı eltérés a két nem között a Kolb által definiált tanulási
részfolyamatok dominanciájában. A legjelentısebb különbség az AK értékek
viszonylatában mutatkozik. A 12. ábra az adott részfolyamat leíró statisztikai
értékeit, míg a 13. ábra a mintaterjedelem gyakoriság eloszlását mutatja. (Mind
a fiúk, mind pedig a lányok esetében a színekhez tartozó sorszámok a diagramok
alatt balról jobbra növekednek.)
Az AK értékek leíró statisztikái fiúk lányok
A vizsgálatban részt vettek száma 497 441
Átlag 15,42 16,02
Medián 15 16
Módusz 15 16
Szórás 2,808 2,683
Ferdeség -0,059 -0,109
A ferdeség hibája 0,110 0,116
Csúcsosság -0,527 0,125
A csúcsosság hibája 0,219 0,232
Terjedelem 15 16
Minimum 8 8
Maximum 23 24
12. ábra Az AK értékek leíró statisztikái
Megvizsgáltuk a kapott eredményeket a tanulók szakmacsoportja szerint is. A
14. és 15. ábrát összehasonlítva jól látható, hogy szinte valamennyi
szakmacsoportnál a konkrét tapasztalatok szerzése dominánsabb
információszerzési mód, mint a fogalomalkotás. Kivéve az elektrotechnika-
elektronika (6) és a mezıgazdaság (20) szakmacsoportot, ahol pont ellentétes a
33
dominancia. A konkrét tapasztalatszerzés részfolyamata az oktatás (3) és az
élelmiszeripar (21) szakmacsoportban a legfejlettebb, míg az elektrotechnika-
elektronika (6) szakmacsoportban a legfejletlenebb. Az oktatás (3) és a
kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (17) szakmacsoportokban a
tanulók KT részfolyamatra vonatkozó minısítési értéke a legszélesebb skálán
mozog.
13. ábra Az AK értékek gyakoriság eloszlása fiúk és lányok esetében
E skála a szociális szolgáltatások (2) és a faipar (11) szakmacsoportban a
legszőkebb. Érdekes módon, a fogalomalkotás területén a legmagasabb
minısítési értékekkel a mezıgazdaság (20), míg legalacsonyabbakkal a vegyipar
(8) szakmacsoportban találkoztunk. Ráadásul mindkét szakmacsoportban a
tanulók által adott minısítési értékek egy nagyon keskeny tartományba esnek. A
14-15. ábrán a karikával jelölt számok az adott szakmacsoporton belüli extrém
értékeket jelölik.
34
14. ábra A KT értékek szakmacsoport szerinti eloszlása
15. ábra Az EF értékek szakmacsoport szerinti eloszlása
35
16. ábra Az AK értékek szakterület szerinti eloszlása
17. ábra Az EM értékek szakmaterület szerinti eloszlása
36
Az információfeldolgozás módját a szakterületi besorolás vonatkozásában
vizsgáljuk meg. A tanulók által adott minısítési értékek az új szituációkban való
alkalmazás esetén a gazdasági szolgáltatás területén (5), míg a megfigyelés,
megértés esetén a gimnáziumokban (7) szórnak leginkább, vagyis ott térnek el
leginkább egymástól e vonatkozásban a tanulók. E tartomány az agrárterületen
(6) a legszőkebb. A megfigyelés és megértés vonatkozásában a humán területen
(3) és a gimnáziumokban (7) tanulók adtak az átlagosnál alacsonyabb minısítési
értékeket, viszont éppen itt szórnak leginkább ezek az eredmények.
„kiegyenlített”, heterogén „szórványos”
„kétoldalú” „egyoldalú”, homogén
18. ábra A tanulási stílus jellegzetes megoszlás típusai
37
Végezetül a tanulók tanulási stílusáról megállapítható, hogy az egyes
szakmacsoportú osztályokban igen eltérı képet mutat. A 18. ábrán négy igen
jellegzetes megoszlást láthatunk:
- „kiegyenlített”, heterogén
- „szórványos”
- „kétoldalú”
- „egyoldalú”, homogén
38
5. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata 5.1. A vizsgálat elméleti háttere A tanítás-tanulás folyamata a tanár és a tanulók között lejátszódó interaktív
folyamatnak tekinthetı, amelyet akkor érthetünk meg leginkább, ha azt az
egyének pszichológiai jellemzıinek különbözısége oldaláról közelítjük meg. Ezen
egyéni különbözıségek számos oldalról megközelíthetıek, mint amilyen például
a képességek, a motiváció szintje, a szorgalom, a közösséghez való viszony, a
magaviselet, stb. Az elızı tanulmányunkban tárgyalt tanulási stílus is olyan
tényezı, amely lehetıvé teszi a tanulási attitőd mentén bizonyos
különbségjegyek beazonosítását.
Az egyéni különbségek megismerése elıfeltétele az adaptív tanári munkának,
melybıl olyan oktatási módszerek vezethetık le, melyek jobban alkalmazkodnak
a tanulók igényeihez. Tóth László ezen adaptív tanítási módszereknek két fı
fajtáját különíti el. Amíg a korrigáló módszerek célja a tanulók hiányzó
ismereteinek, készségeinek pótlása, addig a kompenzáló eljárások a
hiányosságok felszámolását a tanulók erısségeire támaszkodva valósítják meg.
(Tóth, 2005) Ennek megvalósításához egyrészt ismerni kell az egyes tanulók
tanulásbeli erısségeit és korlátjait, másrészt pedig tisztába kell lenni azzal is,
hogy minden egyes tanuló milyen képesség- és motivációs szinttel,
szorgalommal, közösséghez való viszonnyal, magatartásbeli tulajdonságokkal,
stb. rendelkezik és ahhoz melyek a leginkább megfelelı oktatási és nevelési
módszerek.
A tanulás eredményességét Carroll az idı oldaláról közelíti meg, miszerint a
tanulás hatékonysága = f (a tanulással eltöltött idı, a tanuláshoz szükséges idı).
A Carroll nyomán készített 19. ábra azt a modellt mutatja, amely tartalmazza a
teljesítményben megnyilvánuló tanulás legfontosabb befolyásoló tényezıit.
(Carroll, 1989)
E tényezıket az eltöltött és a szükséges idı oldaláról megközelítve a
következı megállapítások tehetık. Ha egy adott tanulmányi feladat elvégzéséhez
rendelkezésére álló idımennyiséget (órai, otthoni), alulméretezzük, akkor
csökken a sikeres végrehajtás valószínősége, ha pedig túlméretezzük, akkor az
érdektelenségben, csökkenı motivációban nyilvánul meg.
A megértést elısegítı képességek kétfélék, általános és specifikus
képességek. Az elsı kategóriába az a tesztekkel (pl. Raven-teszt) mérhetı
39
általános intelligencia tartozik, melyet Weschler úgy értelmezett, hogy az az
egyén összetett képessége az értelmes gondolkodásra, a környezetéhez való
eredményes alkalmazkodásra és a célirányos /céltudatos cselekvésre. (Weschler,
2003) Az általános intelligencia faktorokra bontása lehetıvé tette azoknak
bizonyos típusú tanulási feladatokkal való összekapcsolását. Sternberg három
ilyen specifikus képességcsoportot különített el: gondolkodás, tanulás,
környezethez való alkalmazkodás. (Sternberg, 1999) A gondolkodás-irányítási
komponens kapcsán olyan további tényezık említhetık, mint az ismeretszerzési
képességek (szelektív kódolás – lényegkiemelı képesség, szelektív kombináció –
összefüggések felismerése, szelektív összehasonlítás – összekapcsolás a
korábban tanultakkal), mőveleti képességek (ezek teszik lehetıvé a feladatok
megoldását), metaképességek (ezek felügyelik, szabályozzák a mőveleti
képességek mőködését). A tanulási képesség felelıs az új fogalmak meglévı
tudásba való beépítéséért. Ezt leginkább az elızetes tudás szerkezete és
felidézhetısége, továbbá olyan személyiségtényezık befolyásolják, mint például
az én-kép, az önértékelés stb. Ha a megértést elısegítı képességek színvonala
alacsony, akkor megnı a tanuláshoz szükséges idı. A tanulás eredményességét
befolyásoló intellektuális képességek között említendı a kreativitás is.
A didaktikai fıfeladatok megvalósításának színvonala a tanítás minıségével
kapcsolatos összetevı. Gagné és Briggs kilenc ilyen „oktatási eseményt” különít
el, melyeket Nagy Sándor is használ a következı pontosításokkal: a figyelem
felkeltése, a tanulási motiváció biztosítása; a tanuló informálása a célról; az
elıismeretek felidézése; az új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek,
folyamatok bemutatása; a tények, jelenségek, folyamatok sokoldalú elemzése;
fogalomalkotás, következtetés; rendszerezés, rögzítés; a tanultak alkalmazása; a
tanulói teljesítmény mérése, értékelése. (Gagné-Briggs, 1987; Nagy, 1997) Ezen
„oktatási események” az oktatási folyamat szerkezeti elemeiként mentek át a
magyar pedagógiai irodalomba, melyek megvalósítása didaktikai fıfeladatként
fogalmazódik meg. Ha ezek tanári megvalósításának színvonala alacsony, akkor
ugyancsak megnı a tanulásra fordítandó idı.
40
19. ábra A Carroll-féle tanulási modell
Végül, de nem utolsósorban említendı a motiváció, melynek hiánya, vagy
alacsony szintje kismértékő tanulásra fordítandó idıben nyilvánul meg, ami
általában nem elégséges a tananyag megfelelı színvonalú elsajátításához.
A tanulás eredményességével összefüggésben Bruner négy változót említ: a
tanuló motivációs szintje; a tananyag strukturáltsága, kapcsolata a korábban
tanult ismeretekkel; a tananyag feldolgozásának ütemezése; a feldolgozás során
adott tanári megerısítések típusa és idızítése. (Bruner, 1974)
A tanulás eredményességével kapcsolatban beszélni kell a tanári és szülıi
elvárásokról is. G. B. Shaw nyomán Pygmalion-effektusnak hívjuk az önmagát
beteljesítı jóslatot, amely az elvárások valóságalakító hatását fejezi ki. A
pedagógia nyelvén ez azt jelenti, hogy a tanár, ill. a szülı által tükrözött
elvárások hatással vannak a tanulók intellektuális teljesítményére (kognitív
elvárás) és magatartására (normatív elvárás) is. Fontos azonban azt is aláhúzni,
hogy a tanári elvárások elsısorban nem a teszteken mért eredményeire hatnak
leginkább, hanem a tanulás szubjektív minısítésére, vagyis az osztályzatokra. A
kognitív és a normatív elvárások többnyire kölcsönösen hatnak egymásra,
ugyanis a jó magaviselető tanulóval szemben nagyobb valószínőséggel
fogalmazódik meg magasabb intellektuális elvárás, illetve akitıl jobb
Adottságok Mérhetı
teljesítmény
A tanulásra fordítható
idımennyiség
A megértést elısegítı
képességek
Didaktikai fıfeladatok
megvalósításának színvonala
Motivációs szint
41
eredményeket várunk, annak a magaviseletével meg szeretnénk elégedni. Az
önmagát beteljesítı jóslatok többféle, általában metakommunikáció
(szemkontaktus, mosoly stb.) révén közvetítıdnek a tanulók felé.
A tanuló tanulással kapcsolatos motiváltságát, személyiségvonásait,
attitődjeit, stb. és ezek révén eredményességét jelentıs mértékben befolyásolja
a családi háttér is. A családnak a tanulásra gyakorolt hatása szempontjából elég
csak a csonkacsaládban vagy a második, nem ritkán harmadik házasságban
nevelkedı, az elvált szülık között „hánykolódó” gyerekek problémáira
gondolnunk. A családi légkör hatása értelmezhetı az irányítás, kontroll és az
érzelmi támogatás dimenziójában. Nehéz róla beszélni, de mégis szükséges,
hogy a család anyagi helyzete, ill. tanulási környezetének ingerszegény, vagy –
gazdag volta is jelentıs hatással van az eredményességre. Itt olyan tényezıket
lehet említeni, mint például, hogy van-e saját íróasztala a gyermeknek, a
családban található információforrások (szakkönyvek, lexikonok, folyóiratok,
info-kommunikációs eszközök) sokszínősége, stb. A család mellett a baráti és az
iskolai közösségek azok, amelyek leginkább hatnak a tanulás eredményességére.
E hatás fokozottabb módon érvényesül azoknál a gyerekeknél, akiknél a családi
közösség problémákkal terhelt. E hatás abban is megnyilvánul, hogy az értékek
és célok közvetítését illetıen a kortársak elıkelıbb helyet foglalnak el, mint a
szülık és általában a felnıttek.
A tanulásbeli különbözıségek hátterében a személyiség fejlıdésbeli
különbözıségei is meghúzódhatnak. Erikson szerint a személyiség fejlıdése
fordulópontok, krízisek sorozata. A 6 és 12 éves kor közötti idıszakot az
intellektuális kíváncsiság és a magasabb teljesítmény igénye jellemzi. A
sikertelenség, a hiába való erıfeszítések érzete a „csökkentértékőség” képzetét
erısítheti a tanulóban. A 12-18 éves kor közötti idıszakra az identitáskeresés a
jellemzı. A cél, hogy a tinédzser képes legyen új szerepeit egy egységes és
folytonos énidentitásba integrálni. Ha ez valamilyen okból kifolyólag még sem
sikerül, akkor az szerepbizonytalanságot eredményez. (Erikson, 1968) A
személyiség fejlıdésének krízisei szorongáshoz, a motiváció csökkenéséhez, ill.
negatív énkép kialakulásához vezethetnek.
Tóth László kiemeli a gyereket ért stressz helyzetek teljesítménycsökkentı
hatásait is. Beszámol a Perrez és Reicherts által folytatott vizsgálatról, melynek
eredményeként két fı stresszort sikerült elkülöníteniük, a szociális konfliktusokat
42
(állandó kritika, negatív társas helyzet, szociális kényszerek) és a tanulási
szituációkat (elégtelennek ítélt képességek, túlterhelés, kudarc). Fontosnak
tartja hangsúlyozni, hogy „… a stressz nem a szituációtól függ, hanem attól,
ahogyan az egyén a potenciális stresszort felfogja.” (Tóth, 2005, 250. old.)
Számos vizsgálatból (pl. PISA) tudjuk, hogy a szocioökonómiai státus is
meghatározó jelentıséggel bír a tanuló iskolai esélyeit illetıen, továbbá hogy a
szülık (fıként az anya) iskolai végzettsége és munkaerı-piaci pozíciója a gyerek
sikerességének egyik legfontosabb meghatározó tényezıje. Ebbıl az is
következik, hogy a jelen iskolásai számára nyújtott lehetıségek meghatározzák a
következı generáció perspektíváit is, így az iskoláztatás színvonala döntı
jelentıséggel bír a leszakadó rétegek számára nyújtott esélyteremtésben.
Összefoglalva az eddigieket elmondható, hogy a tanulás eredményességére
leginkább a kognitív képességek, a meglévı tudás, a motiváció és az oktatás
színvonala, a tanári és szülıi elvárások, bizonyos személyiségtényezık és a
családi háttér gyakorolnak hatást.
5.2. A mérıeszköz és a vizsgálatban résztvevık köre
A vizsgálat során használt kérdıív három részbıl állt. Az elsı részében a diákok
tanulási stílusát igyekeztünk feltérképezni a Kolb-McCarthy féle kérdıívvel (Kolb
– Kolb, 2005; McCarthy, 1996). Errıl jelen folyóirat 2008. évi 3. számában írtunk
(Tóth – Béky, 2008). A második részben a tanulás eredményességét befolyásoló
háttérváltozókat (pl. a tanulási szokásokat, a tanulási nehézségeket stb.)
igyekeztünk feltárni, míg a harmadik részben a választott szakmacsoport iránti
elkötelezettséget, mint a pályaorientáció egyik legfontosabb komponensét
kívántuk feltérképezni. Jelen munkánkban a középsı kérdıívrész elsı
eredményeit, ill. az ezekbıl levonható következtetéseket, megállapításokat
kívánjuk bemutatni.
E kérdıívrész 13 kérdéscsoportból áll. A háttérváltozók között említendı az
iskolán kívüli tevékenységek köre, a tanulási környezet ingerszegény vagy –
gazdag voltát bemutató információforrások típusai, a szülıi elvárások és
igényszint, továbbá az elért teljesítmény önértékelése, a kudarcok okainak
elemzése.
Az iskolán kívüli tevékenységek között említendı a felkészülés a tanórákra
(lecke elkészítése, tanulás), a felzárkóztató foglalkozások (korrepetálás), a
43
tehetséggondozás (pl. szakkör, nyelvtanulás, edzés, zenetanulás), az otthoni
munkamegosztásban való részvétel és a szórakozás (pl. barátokkal való
idıtöltés, zenehallgatás, számítógépezés).
A tanulási környezetben rendelkezésre álló információforrások körét
feltérképezendıen rákérdeztünk arra, hogy mely tanulást segítı eszközök
fordulnak elı a családban, és ezeket a tanuló mire használja.
Rákérdeztünk arra is, hogy milyen tanulmányi eredményt ért el a tanuló az
elmúlt tanév végén, és arra is, mennyire elégedettek a szülei és ı maga a
teljesítményével. Megkérdeztük azt is, mi történik akkor, ha jó, ill. rossz jegyet
visz haza. Ez utóbbiak a szülıi elvárások szempontjából érdekesek.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Szakmacsoport sorszáma (1-21.) - gimnázium típusa (22-24.)
Abs
zolú
t gya
koris
ág
lányok
fiúk
Megjegyzés: 1-21: a szakmacsoportok sorszáma; 22: négyosztályos gimnázium;
23: hatosztályos gimnázium; 24: nyolcosztályos gimnázium
20. ábra A vizsgálatban résztvevı tanulók szakmacsoportonkénti és a gimnázium típusa szerinti megoszlása
Ezt követıen azon tantárgyakat kellett megnevezni, amely(ek)ben a
legeredményesebben, vagy a leggyengébben teljesített az elmúlt évben; ki(k)tıl
kér, ill. kap segítséget, ha nem ért valamilyen tananyagrészt, végül önértékelés
keretében a sikertelenség okait igyekeztük feltérképezni. A kérdıív ez utóbbi
44
részében ötfokozatú (egyáltalán nem ért egyet, nem ért egyet, nem tudja
eldönteni, egyetért, teljesen egyetért az állítással) Likert-skálát alkalmaztunk.
A tanuló ambíciót tudakolva rákérdeztünk, hogy milyen végzettség elérését
tőzte ki maga elé: szakiskolai végzettség, az érettségi mellett valamilyen
szakma, fıiskolai/egyetemi diploma, vagy akár több diploma megszerzését.
A vizsgálatban 1254 9. évfolyamos tanuló vett részt a szakközépiskolákból és
a gimnáziumokból. A 21 szakmacsoportból 18 volt reprezentálva, míg a
gimnáziumokból mind a négy-, mind a hat, mind pedig a nyolcosztályos
képviseltette magát. A tanulók szakma-csoportonkénti és a gimnázium típusa
szerinti megoszlását az 1. ábra mutatja. A vizsgálatban részt vett tanulók 54%-a
fiú és 46%-a pedig lány. Három szakmacsoportból (12 – nyomdaipar, 16 –
ügyvitel, 19 – egyéb szolgáltatások) nem vett részt tanuló a vizsgálatban. E
szakma-csoportokban képzések Budapesten csak egy-egy iskolában folynak.
Mint a 20. ábráról leolvasható vannak tipikusan „elnıiesedett” (1 –
egészségügy, 2 – szociális szolgáltatás, 3 – oktatás, 10 – könnyőipar) és
„elférfiasodott” (5 – gépészet, 6 – elektrotechnika-elektronika, 7 – informatika,
11 – faipar, 13 – közlekedés) szakterületek, és olyan szakmacsoportok (14 –
környezetvédelem-vízgazdálkodás, 15 – közgazdaság, 18 – vendéglátás-
idegenforgalom, 21 – élelmiszeripar, és a gimnáziumok) is, ahol körülbelül
azonos arányban vannak fiúk és lányok.
5.3. A vizsgálat során kapott eredmények
A kérdıív elsı részében a tanulók iskolán kívüli tevékenységeinek megoszlására
kérdeztünk rá. Mint az a 21. ábrán is jól látható, valamennyi tanuló adatait
figyelembe véve a kifejezetten tanulásra fordított idı hetente igen csekély
mértékő, közel 380 olyan tanuló van (az összes tanuló harmada), akik egy
óránál is kevesebbet, és ugyanennyi (a tanulók egy másik harmada), akik 1-2
órát fordítanak az írásbeli lecke elkészítésére. A saját bevallásuk szerint ez
átlagban napi 10-20 percet jelent. Ez rettentıen kevés. Felmerül a kérdés,
kapnak ezek a tanulók egyáltalán írásbeli házi feladatot, illetve ha kapnak, akkor
miért nem oldják meg azt. Van-e következménye annak, ha nem oldják meg az
otthoni feladataikat? Ezekre egy következı vizsgálattal kell megkeresni a választ.
Mindenesetre az megállapítható, hogy a feladat- és problémamegoldás, a
készség és jártasság fejlesztés, továbbá az önálló tanulási képesség
45
kibontakoztatása érdekében a tanulók 2/3-ad része nem tesz meg mindent. E
tanulásbeli hiányosság viszont nem eléggé tükrözıdik az osztályzatokban
megnyilvánuló tanulmányi eredményekben, hiszen az írásbeli tanulásra fordított
idı csak gyenge közepes korrelációs kapcsolatban (Pearson-féle r=0,241) van az
osztályzatokkal (p<0,01). A tanulók kb. 15%-a 2-3, kb. 10%-a 3-4, míg kb.
10%-a 4-5 órát, vagy annál több idıt tölt el hetente az írásbeli lecke
elkészítésével.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
Semmit <1 óra 1-2 óra 2-3 óra 3-4 óra 4-5 óra >5 óra
Az adott tevékenységre fordított idı hetente
Abs
zolú
t gya
koris
ág
Írásbeli lecke Szóbeli lecke Korrepetálás Szakköri foglalkozás
Készségfejlesztı magánóra Idıtöltés a barátokkal Számítógépezés, internetezés TV-, videó-, DVD-nézés
Zenehallgatás Olvasás Háztartási munka
21. ábra Az iskolán kívüli tevékenységekre fordított idı megoszlása hetenként
A szóbeli tanulással kicsit jobb a helyzet, kb. 30%-uk 1-2, kb. 20%-uk 2-3,
míg közel 10-10%-uk 3-4, 4-5, ill. több mint 5 órát fordít a szóbeli tanulásra. A
szóbeli lecke otthoni, önálló elsajátítására fordított idı tanulmányi eredménnyel
való korrelációs kapcsolata is gyenge közepesre adódott (r=0,250, p<0,01).
Ellenben erıs közepes korrelációs kapcsolat mutatható ki (r=0,632, p<0,01) a
szóbeli és az írásbeli tanulásra fordított idı között, ami azt jelzi, hogy általában,
aki elkészíti az írásbeli feladatait, az megtanulja a leckét is, és fordítva.
Igen elgondolkodtató az a tény is, hogy milyen jelentıs mértékben visszaesett
a korrepetáláson és a szakköri foglalkozáson való részvétel aránya. A 9.
évfolyamos tanulók kb. 55%-a egyáltalán nem, kb. 16%-a heti egy, míg kb.
46
20%-a heti két óra korrepetáláson vesz részt. Megdöbbentı az a tény is, hogy
közel 70%-uk nem vesz részt szakköri foglalkozáson, mindössze 10%-uk vesz
részt heti egy és 12%-uk heti két szakköri foglalkozáson. Új tőnik a korrepetálás,
a felzárkóztatás és a tehetséggondozás kiszorulóban van az iskolákból, és egyre
inkább a szülık által finanszírozott magánoktatás szférájába tolódik át, már
amelyik szülı ezt meg tudja fizetni. A tanulók kb. 38%-a egyáltalán nem, kb.
8%-uk heti egy, 17%-uk heti két, de ami meglepı, majd nem 12%-uk heti öt
készségfejlesztı magán órán (zeneóra, táncóra, nyelvóra, edzés, stb.) vesz
részt. A szakköri foglalkozáson, ill. a készségfejlesztı magánórán való részvétel
gyenge korrelációs kapcsolatot (r=0,119, ill. r=0,121, p<0,01) mutat a
tanulmányi átlageredménnyel, míg a 9. évfolyamon a készségfejlesztı
magánórán való részvétel és az elérendı legmagasabb iskolai végzettség között
is alacsony korrelációs kapcsolat mutatkozott (r=0,194, p<0,01). A 20. ábra
arról is tájékoztat bennünket, hogy a gyerekek idejük legnagyobb részét
pihenéssel és szórakozással töltik, kb. 37%-uk baráti társaságban tölt el több
mint 5 órát hetente, 33%-uk számítógépezik, internetezik (többnyire nem
tanulási célzattal), 21%-uk TV-zik, videózik, DVD filmeket néz, míg 35%-uk
zenehallgatással tölt el ennyi idıt. Szerencsére elenyészı azon tanulók száma,
akik egyáltalán nem veszik ki részüket a háztartási munkából.
Az iskolán kívüli tevékenységre fordított idıt megvizsgáltuk a tanulók neme
szerinti bontásban is, mint azt a 22. ábra is igazolja, arányait tekintve nincs
jelentısebb eltérés a lányok és a fiúk „idımérlege” között. Ez pedig azért
meglepı, mert általános az a nézet, hogy a lányok szorgalmasabbak, ezért több
idıt fordítanak az otthoni önálló tanulásra, többet segítenek az otthoni
munkában. Vizsgálataink nem erısítették meg ezt a feltételezést.
Az eredményeket megvizsgáltuk szakmacsoportonkénti bontásban is (23.
ábra). Markáns eltérést nem mutattunk ki az egyes szakmacsoportok között.
Mindenesetre az megállapítható, hogy az otthoni tanulásra (írásbeli, szóbeli lecke
elkészítése) fordított idıarány a nyolcosztályos gimnáziumokban, a közgazdasági
és vegyipari szakmacsoportokban a legmagasabb, míg a mezıgazdaság és
gépészet szakmacsoportban különösen alacsony. Az órarenden kívüli tanulásra
(korrepetálás, felzárkóztatás, szakköri foglalkozás, készségfejlesztı magánóra)
fordított idı tekintetében is ugyanez a helyzet. Az infokommunikációs
eszközökkel eltöltött idı a gimnáziumokban és a gépészet szakmacsoportban a
47
legmagasabb, míg a mezıgazdaság és a közgazdaság szakma-csoportokban a
legalacsonyabb.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
Semmit <1 óra 1-2 óra 2-3 óra 3-4 óra 4-5 óra >5 óra
Az adott tevékenységre fordított idı hetente
Abs
zolú
t gya
koris
ág
Írásbeli lecke Szóbeli lecke Korrepetálás Szakköri foglalkozás
Készségfejlesztı magánóra Idıtöltés a barátokkal Számítógépezés, internetezés TV-, videó-, DVD nézés
Zenehallgatás Olvasás Háztartási munka
22. ábra Az iskolán kívüli tevékenységekre fordított idı megoszlása hetenként –
lányok
A fent bemutatott kutatási eredmények rámutattak a házi feladat, a
korrepetálás, a felzárkóztatás, a tehetséggondozás tanulási folyamatban betöltött
szerepének újbóli tisztázására, hangsúlyozására. E megállapításaink nem lesznek
újszerőek, de mint az eredmények igazolják, tudatosításuk mégis csak fontos.
Nyomatékosan alá kívánjuk húzni, hogy mind a négy elıbb említett oktatási
tevékenységnek az oktatási folyamat szerves részét kellene képeznie. Sajnos a
didaktika és a tantárgyi módszertanok elsısorban az oktatási folyamat
osztálykeretek között realizálódó részére fókuszáltak, és csak az elmúlt
idıszakban fordítanak egyre nagyobb figyelmet a tanulás tanulásával összefüggı
kérdésekre is. E mögött az a felismerés húzódhat meg, hogy az informális és
nemformális oktatás keretei között meghatározó jelentıséggel bír az önálló
tanulás képessége. Feltehetjük viszont a kérdést, hogyan válhat valaki
eredményes önálló tanulóvá, ha erre a formális oktatás keretei között nem
48
készítették fel, vagy ha az ismeretelsajátítás, készség- és jártasságfejlesztés
során felmerült hiányosságait soha senki nem próbálta meg korrigálni,
kompenzálni, vagy éppen tehetségét kibontakoztatni.
1. szakmacsoport - egészségügy
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
>5 óra
4-5 óra
3-4 óra
2-3 óra
1-2 óra
<1 óra
Semmit
Nincs válasz
5. szakmacsoport - gépészet
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
>5 óra
4-5 óra
3-4 óra
2-3 óra
1-2 óra
<1 óra
Semmit
Nincs válasz
8. szakmacsoport - vegyipar
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
>5 óra
4-5 óra
3-4 óra
2-3 óra
1-2 óra
<1 óra
Semmit
Nincs válasz
15. szakmacsoport - közgazdaság
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
>5 óra
4-5 óra
3-4 óra
2-3 óra
1-2 óra
<1 óra
Semmit
Nincs válasz
20. szakmacsoport - mezıgazdaság
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
>5 óra
4-5 óra
3-4 óra
2-3 óra
1-2 óra
<1 óra
Semmit
Nincs adat
8 évfolyamos gimnázium
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
>5 óra
4-5 óra
3-4 óra
2-3 óra
1-2 óra
<1 óra
Semmit
Nincs válasz
Az iskolán kívüli tevékenységek jelölése: 1. Írásbeli lecke készítése, 2. Szóbeli tanulás, 3. Korrepetáláson való részvétel, 4. Szakköri foglalkozás, 5. Készségfejlesztı magánóra, 6. Idıtöltés a barátokkal, 7. Számítógépezés, internetezés, 8. TV-, videó-, DVD-nézés, 9. Zenehallgatás, 10. Olvasás, 11. Háztartási munka
A vizsgálatban az egyes szakmacsoportokból résztvevı tanulók számát az 1. ábra mutatja. Mivel az eltérı, ezért itt az összehasonlíthatóság érdekében az adott szakmacsoport létszámához viszonyított arányokat adtuk meg.
23. ábra Az iskolán kívüli tevékenységekre fordított idı szakmacsoportonként
(részlet)
A házi feladat a reproduktív és produktív önálló tanulás egyik legfontosabb
formája, amely a nevelés fontos eszköze az önálló, rendszeres és felelısségteljes
munkavégzésre való felkészítésben. Feladat, amelyen dolgoznia kell, amelynek
sikeres megvalósítása érdekében erıfeszítéseket kell tennie, akárcsak majd
felnıttként a munka világában. A házi feladat elkészítése kötelesség, amely
49
minden más iskolán kívüli tevékenységgel szemben elsıbbséget élvez. Ennek
ideális mértéke évfolyamtól függıen minimum 1,5-2 óra. A házi feladat szerves
kapcsolatot biztosít a tematikus tervben rögzített és meghatározott didaktikai
fıfeladatokat megvalósító tanítási órák között. Amíg az új ismeretek elsajátítása,
elsıdleges rögzítése és alkalmazása a tanítási órákon valósul meg, addig azok
megszilárdítása, memorizálása, reproduktív és produktív alkalmazása, vagyis
begyakorlása otthoni feladat kell, hogy legyen. Ennek a legmegfelelıbb módja az
írásbeli és szóbeli házi feladat. A házi feladat adása nem ad hoc tevékenység a
tanár részérıl, hanem elızetes megfontolást, végiggondolást igényel, ezért
célszerő azt a tematikus tervezés során megtenni. A házi feladatok minél
eredményesebb megoldására a tanórán kell felkészítenünk tanulóinkat. Alkalmat
kínál a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra is, éppen ezért adhatunk
differenciált házi feladatokat is. A reproduktív feladatok mellett fontos szerepet
játszik a megszerzett tudás alkotó alkalmazását igénylı problémák, életszerő
feladatok megoldásában is. A házi feladat alkalmat nyújt az ismeretszerzési
eljárások, gondolkodási formák és mőveletek továbbfejlesztésére,
megerısítésére. Ezek azok, amelyek elıfeltételei az eredményes élethosszig
tartó tanulásnak.
A házi feladatok elvégzésének ellenırzésében, a kedvezı feltételek
megteremtésében szülıi közremőködésre is szükség van. Jó, ha a gyereknek van
napirendje, amely rögzíti tevékenységét a hét minden napján az iskolából való
hazaérkezést követıen az esti lefekvésig. Ez naponta 5-6 óra idıtartam. Ebbe
bele kell férnie az otthoni tanulásnak, a tehetségfejlesztı magánórának épp úgy,
mint a szórakozásnak, kikapcsolódásnak, a családi együttlétnek. Szülıi oldalról
fontos, hogy tudatosítsuk a gyermekben, hogy tegyen meg képességei szerint
minden tıle telhetıt a lecke elkészítése, a tanulnivaló elsajátítása érdekében. Ha
ez jó jegyet eredményezett, akkor szóban dicsérjük meg, ha kevésbé jó
osztályzatot hozott, akkor bátorítsuk, biztassuk. Ne tanuljanak a szülık a
gyermek helyett, de bármikor próbáljanak meg segíteni, ha azt ı kéri! Ha ez sem
megy, akkor jön az iskolai korrepetálás, illetve a korrepetáló magántanár
igénybevétele. A szülı feladata még, hogy rendszeresen ellenırizze, gyermeke
elvégezte-e a házi feladatát. A szülıi érdeklıdés, odafigyelés, ha szükséges
segítségnyújtás, ha szükséges motiválás elengedhetetlen elıfeltételei a
kötelességteljes otthoni tanulásnak. Ezek tudatosítása a szülıkben pedig tanári
50
feladat. Tanári feladat továbbá az is, hogy a következı tanórán rendszeresen
ellenırizze és értékelje a házi feladatok megoldását.
A korrepetálás és a felzárkóztatás fontosságát korábban a korrigálás és
kompenzálás kapcsán, Tóth László nagyszerő munkája alapján már említettük.
(Tóth, 2005) A baj csak az, ha ezekre a tanárok túlterheltsége, illetve az iskolák
szőkös anyagi lehetıségei miatt már alig van lehetıség. Ugyan ez igaz a
tehetséggondozásra is. Ezeknek a tanórával együtt egységes folyamatba kellene
illeszkedniük. Az interneten számos iskola pedagógiai programját megvizsgáltuk.
Legtöbbjük kiemelt jelentıségőnek tekinti e tanulási formákat. Külön vizsgálatot
érdemel, hogy az iskolai szándék és a tanulói igény miért is nem találkozik.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól
Nem jelölte meg Megjelölte
a) „Kitıl kérsz segítséget?”
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól
Nem jelölte meg Megjelölte
b) „Kitıl kapsz segítséget?”
24. ábra A tanulók által kért, ill. kapott segítség megoszlása
A vizsgálat során arra is rákérdeztünk, hogy a tanulók kitıl kérnek, ill. kitıl
kapnak segítséget, ha nem értenek valamilyen tananyagrészt. Mint a 24. ábrából
kiderül a tanulók túlnyomó többsége (kb. 95%-a) tud valakihez fordulni és kap is
51
valakitıl segítséget, ha nem ért valamely tananyagrészt. A tanulók túlnyomó
többsége a legkézenfekvıbb megoldásként leggyakrabban a szüleihez,
osztálytársaihoz, tanáraihoz fordulnak segítségért, ill. tılük is kapnak
támogatást. Megállapítható, hogy nincs hibahatáron belüli eltérés a két
adathalmaz között. Azt is megvizsgáltuk, hogy az a személy, akitıl a segítséget
kéri megegyezik-e azzal, akitıl a segítséget végül meg is kapja. Az
eredményeket a 25. ábra foglalja össze. A tanulók 65% kér és kap is a szüleitıl
segítséget, 5%-a még akkor is kap, ha nem kér és csak 5% az, aki kér, de nem
kap segítséget. Mintegy 25% azon tanulók aránya, akik nem kérnek, és nem is
kapnak segítséget szüleiktıl. Ez nem tekinthetı rossz aránynak. Egy következı
vizsgálattal érdemes lesz arra is rákérdezni, hogy e segítségkérés és
segítségnyújtás milyen gyakran történik. Egy másik megbízható segítségforrás a
tanulóval általában megegyezı korosztályú személy, a barát és/vagy az
osztálytárs. Ennek mértéke azonban jóval elmarad a szülıi segítségtıl. Ha
visszapillantunk a 21. ábrára, akkor láthatjuk, milyen sok idıt töltenek baráti
társaságban a tanulók, így már nem is meglepı ez az adat. A tananyag
megértése szempontjából nagyon hasznos az a segítségnyújtás, ami a
korosztályából érkezik, sıt ennek révén az is jobban megérti a tananyagot, aki
segít. A tanulók 45%-a tanórán kívül nem kér, és nem is kap segítséget
tanárától, közel ekkora az az arány, aki kér és kap is, továbbá kb. 10% azok
aránya, akik annak ellenére is kapnak segítséget, hogy nem kérnek.
Kereszttábla-elemzéssel elvégeztük a fenti változók közötti összefüggések
vizsgálatát is. Megállapítható, hogy szignifikáns kapcsolatok akkor állnak fenn,
ha megegyezik az a személy, akitıl a segítséget kéri, illetve akitıl kapja, vagyis
többnyire attól kap segítséget, akitıl kér. Mindez alátámasztja azt, a házi
feladatok kapcsán leírtakat, miszerint a szülı akkor jár el helyesen, ha nyitottnak
és bármikor elérhetınek mutatkozik gyermekének. Szívesen segít neki, ha
elakad, vagy nem ért valamit, viszont fontos, hogy elıször a gyermek tegyen
erıfeszítéseket a tanulnivaló önálló elsajátítására, a feladat megoldására. Ha
szükséges a szülı ki is kérdezheti a leckét gyermektıl.
52
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól
Nem kér, de nem is kap segítséget Kér és kap is segítséget Nem kér, de azért kap segítséget Kér, de nem kap segítséget
25. ábra A segítségkérés és a segítségnyújtás összevetése (valamennyi tanuló)
Segítséget kér – segítséget kap
Khi-négyzet megfigyelt
(min. elvárt) értékei
A kapcsolat erısségét jelzı mutatók
Lambda tényezı
Goodman és Kruskal tau együttható
Bizonytalansági együttható
Senkitıl sem – senkitıl sem
366,318 (3,08)
0,233 0,292 0,272
Szüleitıl – szüleitıl
726,633 (109,35)
0,668 0,579 0,480
Tanárától – tanárától
682,138 (279,21)
0,704 0,544 0,445
Magántanártól – magántanártól
869,369 (22,61)
0,703 0,693 0,631
Baráttól – baráttól 768,340 (219,16)
0,750 0,612 0,504
Osztálytárstól – osztálytárstól
726,903 (250,11)
0,726 0,579 0,477
Megjegyzések: A táblázatban szereplı valamennyi érték p<0,05 szignifikanciaszint mellett szignifikáns. A Khi-négyzet próbánál a szabadságfok értéke egységesen df=1, és a táblázatban szereplı összes változó valamennyi elvált értékénél a kereszttábla megbízhatónak tekinthetı.
1. táblázat A kereszttábla-elemzés eredményei
53
A fent leírtakat támasztják alá a korrelációs vizsgálatok is, ui. a segítségkérés
célszemélye és a segítségnyújtó közötti korrelációs együtthatók erıs pozitív
kapcsolatot jeleznek. Ezeket a 2. táblázatban foglaltuk össze. A mástól kér, mint
akitıl kap korrelációs tényezıi igen alacsonyak.
A Pearson-féle Khi-négyzet próbát elvégezve e változók között megállapítható,
hogy a változók kapcsolata szignifikáns és az elvárt értékek alapján megbízható
(1. táblázat). A táblázatban megadtuk a változók aszimmetrikus kapcsolatának
erısségét kifejezı Lambda, Goodman és Kruskal tau ill. bizonytalansági
együttható értékét is, amely a „senkitıl sem kér, és nem is kap segítséget”
változókat leszámítva mindenhol viszonylag szoros kapcsolatot mutatnak. Ezek is
megerısítik a fenti megállapításunkat, miszerint, ha a tanuló valakitıl kér, akkor
kap is segítséget. Fontos tanári feladat, hogy erre ösztönözzük is ıket.
Kitıl kér, és kitıl kap segítséget a tanuló Korrelációs
együttható (r)
Senkitıl sem kér, és senkitıl sem kap 0,540
Szüleitıl kér, és a szüleitıl kap 0,762 Tanárától kér, és a tanárától kap 0,737
Magántanártól kér, és magántanártól kap 0,832
Baráttól, és baráttól kap 0,782 Osztálytárstól kér, és osztálytárstól kap 0,761
Megjegyzés: Valamennyi korrelációs együttható p<0,01 szignifikanciaszint mellett elfogadható.
2. táblázat A korrelációszámítás eredményei
A tanulók túlnyomó többsége nem csak egy valakitıl kér és kap segítséget
(leszámítva azt a 6%-ot, aki senkitıl sem kér, és senkitıl sem kap), hanem
többektıl. 32%-uk kétféle, 27%-uk háromféle, 13%-uk négyféle és 2%-uk ötféle
személytıl, míg 20%-uk csak egyetlen személytıl kér, ill. kap segítséget. Ha a
kétféle segítségforrást megvizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a tanulók közel
40%-a a szülıt és az osztálytársat, míg 34%-a a szülıt és a tanárt, míg 30%-a a
tanárt és az osztálytársat jelölte meg együttesen. A barát és az osztálytárs
együttes megjelölése is igen magasnak tekinthetı (29%). A leggyakrabban
elıforduló hármas jelölések a szülı – tanár – osztálytárs (23%) és a szülı –
tanár – barát (15,5%), míg négyes jelölésként a szülı – tanár – barát –
osztálytárs (12,5%). A tanulók szívesebben fordulnak segítségért a felnıttekhez
54
(szülı, tanár, magántanár), mint a saját korosztályukhoz (barát, osztálytárs),
továbbá valószínőleg a tantárgyak, ill. a tantárgyi témák jellegétıl függıen
különbözı személyektıl kérnek segítséget akkor, ha valamilyen tananyagrészt
nem értenek.
Elvégeztük a nemek szerinti összehasonlítást is a segítségkérés tekintetében,
de alapvetı eltérést nem tapasztaltunk. Hibahatáron belüli, 2-4%-os eltérést
állapítottunk meg a lányok javára a baráttól, az osztálytárstól való segítségkérés
vonatkozásában, míg a fiúk ugyan ilyen arányban kérnek szívesebben segítséget
a tanártól, vagy pedig egyáltalán nem kérnek segítséget.
0
100
200
300
400
1 2 3 4 5
A segítségkérésként és segítségnyújtásként megjelölt személyek száma
Abs
zolú
t gy
akor
iság
Segítséget kér Segítséget kap
26. ábra A többszörös segítségkérés és –nyújtás megoszlása
Kategória
↓
Senkitıl sem
Szüleitıl Tanárától Magán-tanárától
Barát-jától
Osztály-társától
kér, ill. kap segítséget (az adott kategória százalékában)
Összes tanuló
5,82 69,96 45,18 13,15 42,39 56,65
3,00-nél gyengébb tanulmányi eredményő tanulók
8,88 65,92 35,16 14,07 43,33 49,63
3. táblázat A kritikus csoportba tartozó tanulók segítségkérési hajlandósága
55
Kigyőjtöttük azon tanulókat, akik saját bevallásuk szerint 3,00-nél gyengébb
tanulmányi eredményt értek el (az összes tanuló 21,5%-a), és megnéztük, hogy
ık kiktıl kérnek segítséget, ha valamely tananyagrészt nem értenek. A kapott
eredményeket összevetve valamennyi tanuló válaszával megállapítható, hogy e
tanulók kevésbé kérnek, ill. kapnak segítséget tanáraiktól, ill. szüleiktıl (3.
táblázat). İk fokozottabb tanári, ill. szülıi figyelmet igényelnek.
Rosszabb helyzetben azok a tanulók vannak, akik tanulmányi átlageredménye
még 2,50-nél is gyengébb (az összes tanuló 7,25%-a). az ı esetükben szinte
valamennyi kategóriában, de különösen a szülık, tanárok, ill. osztálytársak
viszonylatában még jobban elmarad a segítségkérés, ill. segítségnyújtás aránya
az összes tanulóhoz viszonyítva (27. ábra). E tanulói körben jóval magasabb
azon passzív tanulók aránya, akik senkitıl sem kérnek, ill. nem is kapnak
segítséget (Vö. 25. ábra). Fıként a tanárhoz való fordulás esetén feleakkora (Vö.
25. ábra) azon diákok aránya, akik nem kérnek, de azért kapnak segítséget.
Ebben a helyzetben ennek jóval magasabbnak kellene lennie.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól
Nem kér, de nem is kap segítséget Kér és kap is segítséget Nem kér, de azért kap segítséget Kér, de nem kap segítséget
27. ábra A segítségkérés és segítségnyújtás összevetése (gyenge tanulmányi eredményő tanulók)
A kérdıívben arra is rákérdeztünk, hogy a tanuló, ill. szülei mennyire
elégedettek az elért tanulmányi eredménnyel. A leggyengébb tanulmányi
eredményő tanulói körben is megfogalmazódik a saját munkával való
elégedetlenség. A 28. ábra tanúsága szerint a diákok mintegy 3/4-ed részénél
56
(23% nagyon elégedetlen és 52% elégedetlen). A szülıi elégedetlenség még a
28. ábrán mutatott értékeknél is magasabb. Ha ez az elégedetlenség kellı szülıi
és tanári odafigyeléssel, bátorítással és tanulói kitartással párosulna, akkor az
kellı alapot jelenthetne az eredményesebb tanulmányi munkához.
23%
52%
19%
4% 2%
Nagyon elégedetlen
Elégedetlen
Nem tudja eldönteni
Elégedett
Nagyon elégedett
28. ábra A saját tanulmányi eredménnyel való elégedettség
A kutatás során kitértünk arra is, hogy milyen reakciót vált ki a szülık
részérıl, ha a tanuló rossz, vagy éppen jó osztályzatot visz haza. A leggyengébb
tanulmányi eredményő tanulók válaszainak megoszlását a 29. ábra mutatja.
Rossz osztályzat esetén a szülık 11%-a közönyös, nem érdekli gyermeke
sikertelenségének oka, a jó jegyet is hajlamosak szó nélkül tudomásul venni
(19%). A másik helytelen szülıi viselkedés mindkét esetben, amikor megvonnak
tıle valamit, vagy pedig megjutalmazzák. A házi feladat elkészítése, az óráról-
órára való tanulás, a képességek szerinti legjobb teljesítmény elérése a gyermek
felelıssége és kötelessége, melyet a saját jövıje érdekében nap mint nap meg
kellene tennie. Nem a szülınek, de nem is a tanárnak tesz ezzel szívességet.
Dicsérjük meg, örüljünk az elért apró eredményeinek, sikereinek is, legyünk rá
büszkék, de ne jutalmazzuk! Ha rossz jegyet hoz, akkor beszélgessünk el vele,
de valaminek a megvonása többnyire többet árt, mint használ.
57
2%
27%
5%
55%
11%
Nem válaszolt
Megvonnak tıle valamit
Elmarasztalják
Elbeszélgetnek vele
Nem foglalkoznak vele
a) Rossz jegy esetén
1% 9%
64%
7%
19%
Nem válaszolt
Jutalmat kap
Megdicsérik
Elbeszélgetnek vele
Nem foglalkoznak vele
b) Jó jegy esetén
29. ábra A szülık reakciója a tanulók osztályzataira
A vizsgálat során a tanulók által megcélzott legmagasabb iskolai végzettségre
is rákérdeztünk. Mint várható volt, minél jobb tanulmányi eredménnyel
rendelkeznek a tanulók, annál magasabb iskolai végzettséget kívánnak
megcélozni (30. ábra). Érdekes viszont, hogy ez már a szakközépiskola, ill. a
gimnázium elsı évfolyamán tudatosul. Hibás helyzetfelismerésre vall, hogy jó
néhány gyenge tanulmányi eredménnyel rendelkezı tanuló irreálisnak tőnı
célokat tőzött ki maga elé (egyetemi diploma, illetve több diploma megszerzése).
Leszámítva a néhány meggondolatlanul válaszoló tanulót, e helytelen
célmeghatározás számos kudarcélmény forrása lehet, amely jelentıs mértékben
csökkenti a motivációt. Mint azt korábban is aláhúztuk a sikertelenség, a hiába
való erıfeszítések érzete a „csökkentértékőség” képzetét erısítheti a tanulóban.
58
A tanulmányi átlageredmény és az elérendı legmagasabb iskolai végzettség
között közepes korrelációs kapcsolatot mértünk (r=0,410; p<0,01).
bukás 2,00-2,50 2,51-3,00 3,01-3,50 3,51-4,00 4,01-4,50 4,51-5,00
Tanulmányi átlageredmény
1
2
3
4
5
Elé
rendı
legm
agas
abb
isko
lai v
égze
ttség
977333
165
52
1 199
1 134 1 056911608
282
342
847 781
635363360
529
Megjegyzés: 1 – szakiskolai végzettség, 2 – érettségi és valamilyen szakma, 3 – fıiskolai diploma, 4 – egyetemi diploma, 5 – több diploma
30. ábra A tanulmányi eredmény és az elérendı legmagasabb iskolai végzettség
kapcsolata
A tanulóknak azt is meg kellett jelölniük, hogy melyik az a tárgy, amelybıl a
legjobban, és amelybıl a leggyengébben teljesítenek. Meglepetésünkre a tanulók
48,5%-a legeredményesebb tárgyként az idegen nyelvet (48,52%) jelölte meg,
ezt követte a magyar (32,27%), a rajz (31,23%), a történelem (28,68%) és a
szakmai alapozó tárgyak (23,58%). Sajnos nem meglepetésre, a tanulók a
leggyengébben teljesítményt a természettudományos tárgyakból érik el
(matematika – 46,22%, fizika – 37,37%, kémia – 36,25%).
E kérdést szakterületenként is megvizsgáltuk. A mőszaki szakmacsoportokban
(gépészet, elektrotechnika-elektronika, stb.) például, ahol a szakterületi alapozó
tárgyak tanulása szempontjából alapvetıen fontos lenne a matematika és a
fizika, e tárgyakból a tanulók messze a legeredménytelenebbül teljesítenek
59
(43,04%, ill. 29,90%) és viszonylag csak kis százalékuk jelölte, meg ezeket
legeredményesebben teljesített tárgyként (23,97%, ill. 10,57%). Örvendetes
viszont, hogy a szakterületen fontos szakmai alapozó tárgyak és a rajz a
legeredményesebben teljesített tárgyak közé tartoznak (35,05%, ill. 36,60%).
Fontos viszont megjegyezni, hogy a szakmai orientáló tárgyakat a kérdıív
felvétele elıtt félévvel kezdték el tanulni a tanulók.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
magyar történelem idegen nyelv matematika fizika kémia biológia rajz szakmaialapozótárgyak
Tárgy, amelybıl a leggyengébben teljesít Tárgy, amelybıl a legeredményesebben teljesít
31. ábra A legeredményesebben és leggyengébben teljesített tárgyak – egészségügy, szociális szolgáltatások
Más a helyzet az egészségügyi és a szociális szolgáltatások szakmacsoportok
esetén, ahol a biológia alap tantárgynak tekinthetı. E tantárgyat egyformán
kevés tanuló (13,16%) jelölte meg leggyengébben, ill. legeredményesebben
teljesített tárgyként (31. ábra). A szakterület szempontjából még fontos tantárgy
a kémia is, amelynek eredménytelensége és eredményessége itt jobb az összes
tanuló átlagához viszonyítva (30,26%, ill. 18,42%).
A gimnáziumi 9. évfolyamosok esetében a legeredményesebben teljesített
tárgyak listáját magasan vezetik a humán tárgyak (idegen nyelv, magyar,
történelem), még a leggyengébben teljesítettek sorát a természettudományos
tárgyak (fizika, kémia, matematika). A fizika nehézsége jelentısen meghaladja
az átlagot, ugyanakkor a matematikát az átlagnál jóval több tanuló jelölte meg
eredményesen teljesített tárgyként (32. ábra).
Végezetül összevetettük a szakközépiskolások és a gimnáziumi tanulók adatait
is egymással. A legmarkánsabb különbség a matematika, a fizika, a magyar és a
60
történelem megítélését tekintve van a két tanulói kör között. A gimnazisták
kisebb arányban jelölték meg a matematikát, a magyart és a történelmet olyan
tantárgyként, amelybıl gyengébben teljesítenek, mint a szakközépiskolások,
viszont a gimnazisták számára messze a fizika a legnehezebb tárgy. A
gimnazisták a szakközépiskolásokhoz hasonlóan a humán tantárgyakból
teljesítenek eredményesebben, csak még nagyobb arányban.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
magyar történelem idegen nyelv matematika fizika kémia biológia rajz
Tárgy, amelybıl a leggyengébben teljesít Tárgy, amelybıl a legjobban teljesít
32. ábra A legeredményesebben és leggyengébben teljesített tárgyak – gimnáziumi osztályok
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
magyar történelem idegennyelv
matematika fizika kémia biológia rajz szakmaialapozótárgyak
Tárgy, amelybıl a leggyengébben teljesít Tárgy, amelybıl a legjobban teljesít
33. ábra A legeredményesebben és leggyengébben teljesített tárgyak – szakközépiskolai osztályok
61
Igyekeztünk feltérképezni azokat a háttérváltozókat is, amelyek a gyengébb
tanulmányi eredmények hátterében okként meghúzódhatnak. A kérdıívnek ez a
része 27 állítást tartalmazott, melyeket egy ötfokozatú Likert-skálán (egyáltalán
nem ért egyet, nem ért egyet, bizonytalan, egyetért, teljesen egyetért) a
tanulóknak magukra nézve minısíteniük kellett.
A faktoranalízis segítségével 6 olyan tényezıt sikerült elkülöníteni, amelyek
gátja lehet a tanulás eredményességének:
a) az önálló tanulás objektív feltételeinek (külsı körülményeinek) hiánya
- nincs kitıl segítséget kérni (0,703)
- senki sem kérdezi ki a leckét (0,646)
- nincs tankönyv a felkészüléshez (0,412)
- nincs órai vázlat (0,380)
b) a tanulás kedvezı pszichikai feltételeinek (belsı körülményeinek) hiánya
- nem érdekli a tananyag (0,728)
- nincs kitartása és türelme tanulnia a tárgyat (0,676)
- nem látja a tanulnivaló gyakorlatban való alkalmazhatóságát (0,502)
- nem tud órán figyelni (0,477)
- a tanulás során mindig ezt a tárgyat hagyja a legvégére (0,476)
- a tanárral meglévı konfliktus (0,406)
c) az otthoni tanulás hiánya
- az óráról-órára való tanulás hiánya (0,746)
- órán megérti, de otthon nem veszi elı sem a könyvet, sem a füzetet
(0,676)
- a házi feladat el nem készítése (0,673)
- az otthoni gyakorlás hiánya (0,601)
- a legalább napi fél – egy óra tanulás hiánya az adott tárgyból (0,574)
d) megértésbeli hiányosságok
- bonyolult dolgozatbeli feladatok (0,728)
- a tananyag elvont, bonyolult, nehezen érthetı (0,676)
- követhetetlen a tanári magyarázat (0,572)
62
- a tankönyvi szöveget nem érti, nem tudja kiemelni belıle a lényeget
(0,542)
e) a tanuló környezetének érdektelensége
- a baráti környezetben nem népszerő az adott tárgy (0,724)
- az osztály viszonya a tantárgyhoz, a tanuláshoz (0,668)
- szülıi érdektelenség (0,446)
- a sok hiányzás (0,352)
f) stresszhelyzet az ellenırzés során
- izgalom (0,869)
- ellenırzéskor való leblokkolás (0,862)
A tényezık mögött zárójelben a faktorsúlyokat adtuk meg, amelynek értéke
minél nagyobb, annál nagyobb részt fog magyarázni az adott faktor a változó
szórásában. Nagy minta lévén itt csak a 0,3-nél magasabb faktorsúlyokat vettük
figyelembe.
A faktorelemzés elıtt elvégeztük adataink alkalmassági vizsgálatát, így a
változók közötti korrelációk jelenlétét és szignifikáns voltát, az anti-image
kovariancia és korrelációs mátrixok tartalmát (MSA-tényezık), a Kaiser – Meyer
– Olkin (KMO) szám értékét és a Bartlett-teszt szignifikanciáját. Két változót
leszámítva (0,562 és 0,565) a többinél MSA értékek jóra és nagyon jóra adódtak
(0,710 és 0,870 közötti értékek). A KMO érték 0,765, azaz jónak tekinthetı, míg
a Bartlett-teszt is igazolta, hogy a faktoranalízisbe bevont változók megfelelı
szinten korrelálnak egymással. Így valamennyi feltételt figyelembe véve sincs
akadálya a faktorelemzés elvégzésének. A faktorok számának megállapításakor
az alábbi eljárásokat vettük figyelembe: Kaiser-kritérium, Scree-teszt,
maximum-likelihood, varianciahányad-módszer. Ezek eredményeit figyelembe
véve döntöttünk a fent bemutatott hat faktor mellett. A faktorok
általánosíthatósága érdekében a mintát véletlenszerően két egyenlı részre
bontottuk, majd azokon is elvégeztük a faktoranalízist annak érdekében, hogy
ellenırizzük vajon a faktorok, ill. faktorsúlyok megegyeznek-e. E
keresztérvényesség-vizsgálattal megállapítottuk, hogy a feltárt hat faktor
validitása fennáll.
63
34. ábra A tanulást gátló tényezık dendogramja
Mivel a klaszterelemzés is alkalmas a változók számának csökkentésére, ezért
a kiértékelés során ezt is elvégeztük és közel azonos eredményre jutottunk. A
34. ábra alapján is 6 kategória különíthetı el, ezek fentrıl lefelé haladva a
következık:
a) a segítı, támogató, bátorító környezet hiánya (Ez tartalmilag a
faktoranalízisnél látott a) és e) faktorokkal egyezik meg.)
64
b) a megfelelı szintő motiváció hiánya (Ez tartalmilag a faktoranalízisnél látott
b) faktor elsı három komponensével egyezik meg.)
c) megértésbeli hiányosságok (Ez tartalmilag teljesen megegyezik a
faktoranalízisnél látott d) faktorral.)
d) a tanulás kedvezı pszichikai feltételeinek hiánya (Ez tartalmilag a
faktoranalízisnél látott b) faktor második három komponensével egyezik
meg.)
e) stresszhelyzet az ellenırzés során (Ez tartalmilag teljesen megegyezik a
faktoranalízisnél látott f) faktorral.)
f) az otthoni tanulás hiánya (Ez tartalmilag teljesen megegyezik a
faktoranalízisnél látott c) faktorral.)
Jelölések: 1 – nagyon elégedetlen, 2 – elégedetlen, 3 – nem tudja eldönteni, 4 – elégedett, 5 – nagyon elégedett
35. ábra A tanulmányi eredményességgel való elégedettség mértéke tanulói és
szülıi oldalról
Mind a faktor-, mind pedig a klaszteranalízissel gyakorlatilag ugyanazokat a
tanulás eredményességét gátló tényezıket tártuk fel. E tényezıkben közös, hogy
65
az egyéni különbségeket jobban figyelembe vevı pedagógiai munkával, a
tanulók otthoni munkáját fokozottabban ellenırzı szülıi odafigyeléssel
legtöbbjük mérsékelhetı lenne.
A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık között megjelenik a szülıi
elvárások mellett a tanulónak önmagával szemben támasztott elvárásai is. Mint
az a 35. ábráról leolvasható a tanulói elvárások nagyjából megegyeznek a szülıi
elvárásokkal, kivételt jelentenek a nagyon elégedetlenek (1) és a nagyon
elégedettek (5) köre.
5.4. Következtetések, megállapítások
Ha az oktatási folyamatot megvizsgáljuk, akkor azt felbonthatjuk a tanár és a
tanuló direkt kapcsolatán alapuló és a tanórán realizálódó, valamint a pedagógus
és a diák indirekt kapcsolatán, a szülı és gyermeke direkt kapcsolatán nyugvó
otthoni folyamatra. Természetesen e két részfolyamat szoros, egymást
feltételezı kapcsolatban áll egymással. Valamelyikük nem megfelelı mőködése,
alapvetıen befolyásolja a másik eredményességét. A módszertan hajlamos csak
az eredményes tanulás tanórai feltételeinek megteremtésére koncentrálni és
elfeledkezni arról, hogy az nem lehet igazán eredményes a két tanóra közötti
hatékony önálló tanulás nélkül. Persze az is igaz, hogy az otthoni munka, csak
akkor lehet hatékony, ha azt elızıleg a tanórán kellıen elıkészítették,
ugyanakkor az is, ha az elvégzett otthoni munkát (szóbeli tanulás, írásbeli,
rajzos, számításos, stb. feladatmegoldás) a következı tanórán valamilyen
formában nem ellenırizik (szóbeli felelt, írásbeli dolgozat, a házi feladat
kontrolálása).
Már Nagy László is négy didaktikai fıfeladatot, illetve hozzájuk kapcsolódó
tevékenységet különített el az oktatás folyamatában, ezek az ismeretszerzés, az
alkalmazás, a rendszerezés, rögzítés és az ellenırzés, értékelés. (Nagy, L., 1921)
E tevékenységek megvalósítása során olyan pszichikus folyamatok játszanak
meghatározó szerepet mint a figyelem, az emlékezés és megtartás (rövid és
hosszú távú), a gondolkodás (képzeleti, problémamegoldó), ill. e kognitív
folyamatokra alapvetı hatással bíró, ill. azok által kiváltott mozgató, vagy éppen
gátló erık, mint például a motiváció, az attitődök, vagy a szorongás és a stressz.
Éppen ezek azok a személyiségbeli tényezık, amelyekben a tanulók igen jelentıs
66
különbségeket mutatnak, és éppen ezek azok, amelyek a tananyag
feldolgozásában, majd a tanulás eredményességében megmutatkoznak.
Ha vizsgáljuk a hatékony tanulási (iskolai és otthoni) környezet biztosításának
feltételrendszerét, akkor annak megvalósításában elkülöníthetünk tanári, szülıi,
osztályközösségbeli, iskolai és tanulói feladatokat.
Tanári oldalról vizsgálva a kérdést megállapítható, akkor járunk el helyesen,
ha a tananyag órai feldolgozásánál figyelembe vesszük a tanulók korábbi
tapasztalatait, meglévı tudását és képességbeli különbözıségét, maximális
felelısséggel vagyunk a diákok tanulmányi munkájáért, megfelelı idıt
biztosítunk a gyakorlásra (reproduktív, produktív), irányítjuk, segítjük és
ellenırizzük az otthoni tanulást. Mindezek megvalósítása a klasszikus
tanárszerep helyett inkább mentori megközelítést igényel. A tananyag órai
megértéséhez a vizsgálat tanúsága szerint is szükség van világos tanári
magyarázatra, követhetı, logikus gondolatmenetre, az új ismeretek
feldolgozásának és begyakoroltatásának megfelelı arányára, a gyakori
rendszerezésre és ismétlésre, differenciált, az eltérı képességekhez jobban
igazodó feladatok önálló órai megoldatására, módszerbeli sokszínőségre, sok-sok
sikerélmény nyújtására és a szülıkkel való szoros kapcsolattartásra. Fontos,
hogy mind a szülıket, mind pedig a tanulókat megnyerjük oktatási és nevelési
céljainknak.
Itt külön szólni kell a házi feladatok problematikájáról, amire a kutatási
eredményeink egyértelmően rávilágítottak. Adjunk házi feladatot, mert fontos
szerepet játszik az órán tanultak begyakorlásában, ezáltal elmélyíti a tananyag
megértését! A reproduktív feladatok mellett a produktív feladatok az
ismeretszerzési és a problémamegoldó képességet is fejleszti. A házi feladat
legyen differenciált, amely szerepet játszik a felzárkóztatásban, ugyanakkor
alkalmas eszköze lehet a tehetség-gondozásnak is. A házi feladatot elıkészíteni
az órán kell, ellenırizni pedig a következı órán. A házi feladat elkészítésének
szabályait és az elmulasztásának következményeit rögzíteni kell. Az otthoni
munka ellenırzésébe be kell vonni a szülıket, ık is felelısek gyermekük
tanulmányi elımeneteléért. Meggyızésükben segítségünkre van a szülıi
értekezlet és a fogadónap.
A vizsgálataink arra is rávilágítottak, hogy a gyermek legszívesebben a
felnıttektıl (tanárok, szülık), majd osztálytársaitól kér és kap segítséget. Mind
67
szülıi, mind tanári feladat, hogy bátorítsuk erre, és segítıkész nyitottsággal
forduljunk hozzá. Önmagának tanul, de érezze, hogy hozzánk felnıttekhez
bármikor fordulhat. Fıként a gyengébb tanulmányi eredményő, kisebb szorgalmú
motiválatlan tanulók igénylik ezt a különleges bánásmódot. E kategóriába
tartoznak a gondolkodásukban lassúbb, figyelmükben szétszórt, tanulási
zavarokkal küszködı (diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás) és a nevelési
problémákkal küzdı tanulók.
Szülıi oldalról nézve a dolgot alapvetı kérdésnek tekinthetı a nyugodt
tanulási környezet megteremtésének, továbbá az iskolával való szoros
kapcsolattartásnak, együttmőködésnek az igénye. A szülı kísérje figyelemmel az
otthoni tanulást, ellenırizze gyermeke felkészült-e a következı tanórákra,
megtanulta-e a leckét, elkészítette-e a házi feladatát. Ha a tanulónak segítségre
van szüksége, akkor elérhetı legyen. Szükségtıl függıen vegye fel a kapcsolatot
a gyermekét tanító tanárral. Megbeszélje meg a tanárral, hogy miben tudnak
együttesen segítségére lenni gyermekének az eredményesebb tanulása
érdekében. Vagyis a támogatás, a kontroll és az érzelmi támogatás egysége
biztosítja az eredményes tanulást. Fontos szempont még a tágan értelmezett
infokommunikációs eszközök (számítógép, internet-hozzáférés, szakkönyvek,
lexikonok, stb.) megléte a családban, mert azok elısegíthetik a tanulási munkát.
Az osztály mint közösség tanulásban játszott szerepét Tóth László is
részletesen tárgyalja. A közösség fejlıdését tekintve foglalkozik a normák
kialakulásának és az eredményes munkavégzés feltételeinek kérdéseivel. (Tóth,
2005) E normák közé tartoznak a tanulási eredmények és annak elérése
érdekében tett erıfeszítések elismerése, az egymás iránti empátia, a kölcsönös
segítségnyújtás, támogatás. Az ilyen osztálylégkör ösztönzıleg hat a tanulási
teljesítményre és a tanulók is bátran mernek egymástól segítséget kérni, ha
valamely tananyagrészt nem értenek. A vizsgálat tanulsága szerint ez az igény
elég markánsan megfogalmazódik a tanulók részérıl.
Az iskola és a fenntartó vonatkozásában fontos szólni a korrepetálások és a
szakkörök indításának, finanszírozásának problematikájáról. Sajnos e
foglalkozások száma elég jelentısen visszaszorult az elmúlt 5-10 évben. Sokszor
ezek hátterében a tanárok óraszámának emelkedése és a finanszírozás
nehézsége is meghúzódik. Persze a tanulók és a szülık igénye sem olyan
markánsan fogalmazódik meg, mint annak elıtte. Akik megengedhetik
68
maguknak, azok magántanárt keresnek gyermekük mellé, aki többnyire csak az
ı gyermekükkel foglalkozik. Ez kevésbé lenne így, ha az iskola az eddigieknél
hangsúlyosabban foglalkozna a tehetséggondozással és a felzárkóztatással. Minél
nagyobb számban kellene indítani ilyen foglalkozásokat, és rávenni az érdekelt
tanulókat az ezeken való részvételre.
Végezetül beszélni kell a tanulók saját tanulásuk érdekében megteendı
lépésekrıl is. Elsıként a saját tanulás sajátosságainak, az erısségeknek és a
gyengeségeknek a felismerését és kiaknázását említjük, melyet a tanulási stílus
kapcsán korábbi tanulmányunkban már érintettünk. Jelen tanulmányunkban
rámutattunk olyan pszichikai tényezık szerepére is mint például a figyelem, a
megértés és a motiváció. A tartós figyelem meghatározó szerepet játszik a tanári
magyarázat órai nyomon követésében épp úgy, mint a tankönyvi tananyag
önálló feldolgozásában, vagy pedig a feladatok megoldásában. A figyelem
valamennyi kognitív képesség fejlıdésének alapvetı feltétele, de különös fontos
szerepet játszik az új ismeretek feldolgozásában, a megértésben, a tárolásban és
a felidézésben. A figyelem fejleszthetı, tartós figyelem nélkül eredményes
tanulás elképzelhetetlen.
Tanulói oldalról a másik, tanulást befolyásoló tényezı a tananyag
megértésének feltételei. Ezt tanári oldalról korábban már érintettük, de a
jelenség az egyén tanulási folyamatában kell, hogy realizálódjon. A megértés
mint gondolkodási tevékenység mőveletekben nyilvánul meg. E mőveleti
képességek fejlettségét a téri-vizuális teszten vizsgáltuk, melynek eredményeirıl
e tanulmánysorozatunk negyedik részében kívánunk beszámolni. Itt most a
fogalomalkotás, az összefüggések és logikai kapcsolatok felismerésének a
megértésben játszott szerepét kívánjuk kiemelni.
Utoljára, de koránt sem utolsóként kell beszélnünk a tanulás
eredményességére leginkább hatással lévı motivációról, mely faktor
természetesen nemcsak tanulói, hanem tanári, sıt szülıi oldalról is vizsgálandó.
A tanulás eredménytelensége, a természettudományos tárgyak tanulása iránti
negatív attitőd kapcsán hangsúlyoztuk e tényezı alapvetı szerepét. Rámutattunk
az elérendı legmagasabb iskolai végzettség, és a szülıi rossz és jó jegyre adott
reakciók tanulmányi eredményt befolyásoló szerepére. A tanulók motiváltságát
befolyásoló tényezık között elsıként említendı a siker elérésére, ill. a kudarc
elkerülésére való törekvés. Minden valós tanulási sikerélmény ösztönzıleg, míg
69
valamennyi kudarcélmény bénítóan hat és szorongást válthat ki. Egy másik
befolyásoló tényezı a tananyag érdekessége, vagy éppen érdektelensége. A
tananyag lehet tartalmánál, de lehet tanári feldolgozásmódja szempontjából is
érdekes. Amikor a tanulási sikertelenségek okaira kérdeztünk rá, akkor elég
egyértelmően kirajzolódott a fent említett hat tényezı. Megállapítottuk, hogy
nincs alapvetı különbség a tanuló saját munkájával való elégedettsége és a
szülıi elégedettség között. A szülıi elégedettség, vagy elégedetlenség mintegy
visszatükrözıdik a tanulói önelégedettségben.
70
6. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség vizsgálata 6.1. A probléma háttere Elıbb rövid áttekintést adunk a munkaerı-piacon megjelenı pályakezdık
elhelyezkedési esélyeirıl és a munkáltatók által felkínált álláshelyek alakulásáról,
továbbá a keresetek alakulásáról. Nehezíti a valós helyzet bemutatását, hogy itt
az adatok folyamatosan változnak, és többféle forrásból származnak, amelyek
gyakran eltérı vizsgálati metodikára épülnek, így a különbözı forrásból származó
adatokat némi fenntartással kell fogadni. Az adatokat mégis fontosnak tartatjuk
bemutatni, mert a fıbb foglalkoztatási tendenciák így is jól nyomon követhetık
lesznek. Megjegyezzük még, hogy gyakran a legrészletesebb adatokat csak 2-3
évvel késıbb hozzák nyilvánosságra, így a „legfrissebb” adatok néha csak 2004-
bıl, 2005-bıl valók.
Az 4-9. táblázatok alapján az alábbi megállapítások tehetık.
- Az alacsony szakképesítéssel rendelkezı, vagy szakképesítéssel nem
rendelkezı munkanélküliek száma igen magas. Ezek az adatok tartalmazzák
az alacsonyabb és a munkaerıpiacon már jóval nehezebben konvertálható
szakmai képesítésekkel rendelkezı idısebb korosztályok adatait is (4.
táblázat).
- A fiatal korban (15-19 éves korosztály) megfelelı végzettség nélkül a
munkaerı-piacra kilépı munkavállalók egyharmad része nem helyezkedik el,
vagy nem tud elhelyezkedni. E körben a nık könnyebben tudnak, illetve
akarnak elhelyezkedni (5. táblázat).
Év
A 8 ált. isk. osztálynál kevesebb
Az ált. isk. 8 osztálya
Szakiskola, szakmunkás-
képzı
Szakközépiskolai érettségi
Gimnáziumi érettségi
(ezer fı)
2004 6,0 72,7 90,1 43,8 21,3 2005 7,2 84,7 107,3 55,1 26,1
2006 9,5 93,3 107,8 56,6 25,7
2007 9,3 94,0 103,1 57,8 22,4 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)
4. táblázat A munkanélküliek számának alakulása a legmagasabb iskolai
végzettség szerint (részlet)
71
- A szakképzettséggel nem rendelkezı (csak általános iskolai vagy csak
gimnáziumi végzettséggel rendelkezık) fiatalok (15-24 évesek) körében igen
magas a munkanélküliségi és igen alacsony a foglalkoztatási ráta. A
szakképzettséggel rendelkezık körében a szakiskolai végzettségőek
foglalkoztatási aránya magasabb, míg az érettségizett szakmunkások
esetében a munkanélküliségi ráta az alacsonyabb mértékő (6. táblázat).
Év
15-19 éves korosztály 20-24 éves korosztály
férfiak nık együtt férfiak nık együtt
(%)
2004 36,6 31,7 34,9 13,7 13,0 13,4
2005 38,7 36,3 37,8 17,4 17,6 17,5
2006 37,2 36,7 37,0 16,3 18,3 17,2
2007 36,3 34,7 35,8 15,7 17,3 16,4 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)
5. táblázat A munkanélküliségi ráta alakulása a 15-19 és a 20-24 éves korosztály
körében (részlet)
Év
A 8 ált. isk. osztálynál kevesebb
Az ált. isk. 8 osztálya
Szakiskola, szakmunkás-
képzı
Szakközépiskolai érettségi
Gimnáziumi érettségi
(%)
2003 38,8
5,6
25,4
8,4
12,3
66,1
8,9
49,8
12,5
15,8
2004 40,7
2,6
25,2
8,3
14,7
62,2
10,7
49,2
16,6
12,6
2005 59,0
2,9
29,8
7,5
18,4
57,9
14,1
47,1
20,8
12,8
2006 52,9
3,7
30,7
7,6
16,9
60,8
14,5
48,8
15,8
13,5 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)
Megjegyzések: 1. Munkanélküliségi ráta: a munkanélkülieknek a megfelelı korcsoportba tartozó gazdaságilag aktív népességen belüli aránya. (A cellák elsı sorában szereplı számérték.) 2. Foglalkoztatási arány: a foglalkoztatottaknak a megfelelı korcsoportba tartozó népességhez viszonyított aránya. (A cellák második sorában dılt betővel jelöltük.)
6. táblázat A munkanélküliségi és a foglakoztatási ráta alakulása a legmagasabb
iskolai végzettség szerint – 15-24 éves korosztály (részlet)
- A munkáltatók elsısorban szakképesítést nem igénylı, vagy szakiskolai
végzettségő munkavállalókat keresnek. E munkakörökben jelentıs mértékő a
betöltetlen álláshelyek száma (7. táblázat). A Foglalkoztatási és Szociális
72
Hivatal „Lépj egyet elıre I.” néven pályázatot írt ki a hiányszakmákban
történı képzésre, ill. átképzésre például az alábbi OKJ szakképesítésekben:
3.1-es és 3.3-as szintőek: CNC-forgácsoló, gépi forgácsoló, géplakatos,
hegesztı, cukrász, elektronikai mőszerész, karosszérialakatos, kımőves,
mőszakicikk eladó, nıi szabó, sütıipari munkás, szakács, szerszámkészítı,
villanyszerelı, zöldségtermesztı, kerti munkás, könnyőgépkezelı
5.2-es, 5.4-es szint: biztonságszervezı I., fogászati asszisztens,
gyógymasszır, gyógyszertári asszisztens, mezıgazdasági gépésztechnikus,
pénzügyi-számviteli ügyintézı, szállítmányozási ügyintézı
- A szellemi foglalkozásokat betöltık fizetése több mint kétszerese a fizikai
munkásokénál, és e különbség lassú növekedést mutat. A nık bére csak közel
80%-a a férfiakénak (8. táblázat).
- A szakiskolai végzettségő alkalmazottak bruttó havi fizetése harmada –
ötöde, az érettségizett szakmunkásoké pedig kb. fele a diplomásokénak (9.
táblázat).
A hazai köztudatban már általános ismert tény, hogy a munkaerı-piaci
kereslet és a képzési kínálat igen jelentıs mértékben eltér egymástól, továbbá az
is, hogy a pályakezdı fiatalok nem azt a szakképzettséget szerzik meg elsıként,
amelyre a munkaerı-piac igényt tart.
Foglalkozások
(FEOR kód alapján)
A munkáltatók által bejelentett álláshelyek
száma
Belépı álláskeresı munkanélküliek száma
Segédmunkások, alkalmi munkások
133.937 9.063
Gyártósori összeszerelı 19.718 820
İrök és hasonló foglalkozások 15.383 2.864
Eladó 11.156 3.851
Lakatos 6.671 1.006
Szakács 5.128 552
Kımőves 4.808 1.000
Irodai adminisztrátor 4.645 2.324
Felszolgáló, vendéglátó-ipari eladó
3.756 1.066
Villanyszerelı 3.072 345
Raktárkezelı 2.551 380
Vagyonır 2.369 772
Forrás: Állami Foglalkoztatási Szolgálat (www.afsz.hu)
7. táblázat Betöltetlen állások és belépı álláskeresık száma 2007-ben (részlet)
73
Év
Férfi fizikai foglalkozásban
Férfi szellemi foglalkozásban
Nı fizikai foglalkozásban
Nı szellemi foglalkozásban
(Ft/hó)
2002 91.384 219.039 70.251 140.221
2003 97.616 245.680 75.791 162.677 2004 104.268 257.825 80.060 168.710
2005 112.131 280.265 87.146 187.810 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)
8. táblázat A bruttó keresetek alakulása a foglalkozás jellege szerint (részlet)
Mindebbıl az is következik, hogy a kereslet-kínálat befolyásoló funkciója nem
mőködik megfelelıen. Ezt mind mennyiségi, mind pedig minıségi értelemben
megfogalmazhatjuk. A képzés rugalmatlansága összefügg azzal a ténnyel, hogy
amíg az igény jelen idıben, addig a szakemberképzés hatása jövı idıben
fogalmazódik meg. A szakmai alapozó oktatásnak éppen az a célja, hogy
felkészítse a tanulót a szakképzésre. Ha mindez szakközépiskolában zajlik, akkor
a négyéves képzést követıen még 1-2 év szakmatanulás következik, vagyis a
beiskolázást követıen 5-6 év telik el, amíg a szakirányban továbbtanuló
munkavállaló megjelenik pályakezdıként a munkaerı-piacon. A mai gyorsan
változó gazdasági környezetben akkorra a munkaerı-piaci igények már
jelentısen megváltozhatnak. Szükség volna a munkaadók és a munkaerı-képzık
közötti kapcsolattartást elısegítı szervezetre, amely elırejelzi a várható
igényeket, szükségleteket, tendenciákat. Számos kezdeményezésrıl hallhattunk
már eddig is, de a mőködıképes rendszer kialakulásáról még korai lenne
beszélni, inkább a rendszer nem megfelelı mőködésébıl eredı túlképzés és a
betöltetlen állások, hiányszakmák okozta ellentmondások kezelésérıl hallani. A
nem megfelelı mőködésbıl eredı problémákat nem csak a munkaerı-piacra már
kikerülı, gyakran képzett, sıt túlképzett munkaerı átképzése révén kellene
orvosolni, hanem már az általános iskola utolsó évfolyamán meg kellene
kezdıdnie a pályaorientációnak, pályaválasztásnak. Ehhez szükség lenne az
általános iskolai tanárok ez irányú felkészítésére, továbbá egy tanácsadó hálózat
kialakítására, mőködtetésére. Ez még finanszírozási oldalról nézve is
költséghatékonyabb lenne, mint a pályakezdı munkavállalók munkaerı-piaci
helyzethez jobban igazodó átképzésének a finanszírozása, nem is beszélve arról
a költségrıl, amibe a korábbi képzése került.
74
Foglalkozás Bruttó kereset Ft/hó
Foglalkozás
Bruttó kereset Ft/hó
adószakértı 372.952 könyvelı 131.254
üzletkötı 314.046 elektromőszerész 130.762
informatikus 296.219 forgácsoló 127.745
vegyészmérnök 288.475 villanyszerelı 112.282
gépészmérnök 276.685 lakatos 107.095
középiskolai tanár 207.634 pék 88.252
gépésztechnikus 189.395 növénytermesztı 78.954
számviteli ügyintézı 171.868 kımőves 75.101
vegyésztechnikus 150.909 szabó, varró 71.149
szakápoló 139.647 eladó 70.947 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)
9. táblázat A bruttó átlagkeresetek alakulása a foglalkozásonként 2004-ben
(részlet)
Közismert tény, hogy Magyarországon jelenleg az általános iskolákban nem
mőködik megfelelıen a pályaorientáció folyamata. Holott ennek éppen az lenne a
célja, hogy a tanuló megismerje
- a válaszható szakmacsoportok, vagy legalább szakterületek alapvetı
jellemzıit, sajátosságait,
- az adott területen való foglalkoztatás és munkavégzés feltételeit,
körülményeit,
- az egyes szakmacsoportok társadalmi szerepét, jelentıségét,
- saját tudása, képességei és adottságai, valamint a választandó szakterület
eredményes mőveléséhez szükséges tudás, képességek egymáshoz való
viszonyát,
- saját érdeklıdési körét, tanulási stílusát, tanulási módjának sajátosságait,
erısségeit, gyengeségeit.
75
0
5 000
10 000
15 000
20 000
25 000
30 000
35 000
40 000
1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04
szakiskola 9. évf. szakközépiskola 9. évf. gimnázium 9. évf.
36. ábra A budapesti középfokú oktatási intézmények 9. évfolyamán tanulók számának alakulása (a www.ksh.hu oldalon közölt statisztikai adatok alapján
készített saját ábra)
Sokszor azt tapasztaljuk, hogy ezek vajmi kis szerepet játszanak a
pályaválasztás során. Sokkal inkább a populáris szakmák választása, a majdani
keresetek mértéke és a fizikai szakterületek elkerülése a jellemzı. Ennek
eredményeként hiányszakmák jöttek létre, illetve ötödére csökkent a
szakiskolákban (korábban szakmunkásképzı iskolákban) tanuló 9. évfolyamos
tanulók száma. A 36. ábra a budapesti adatokat mutatja. (Az adatok
feldolgozottsága csak a 2003-2004. tanévig teljes. Az adatok a Központi
Statisztikai Hivatal honlapján érhetık el. www.ksh.hu) Az ábráról leolvasható,
hogy amíg a középfokú oktatási intézményekbe felvettek száma összességében
34,14%-kal visszaesett, addig a szakközépiskolákban tanulók száma jóval kisebb
mértékben csökkent, a gimnáziumokban tanulóké meg kismértékben még
emelkedett is (18,23%). A demográfiai hullám leginkább a szakiskolákban
tanulók körében érezteti hatását.
Ez a helyzet állandósulni látszik. A szakközépiskolák gyakorlatilag „elszívták”
az olyan a gyerekeket, akik motivációs szintjük, képességeik, érdeklıdési körük,
beállítódásuk szerint korábban a szakmunkásképzı iskolákban, szakiskolákban
76
tanultak. Új, gyakran nehezen megoldható, vagy néha megoldhatatlan helyzetek
elé állítva ezáltal a szakközépiskolában tanító tanárokra. A fenti tendenciát csak
erısítette, hogy a 1990-es évek közepén a korábban nagyszerő hagyományokkal
rendelkezı szakközépiskolák sorra indították el gimnáziumi képzéseiket. Gyakran
ugyan az a tanár oktatta az adott tárgyat a szakiskolai, a szakközépiskolai és
akár a gimnáziumi osztályban. Ma már látjuk ennek a tendenciának okait, és
sajnos tapasztaljuk következményeit is.
Helyre kellene állítani a pályaorientáció intézményét az általános iskolákban. A
pályaválasztási-tanácsadási rendszer sajnos e területen nem létezik. Sokszor az
általános iskolai tanárok sem rendelkeznek kellı munkaerı-piaci ismeretekkel.
Az utóbbi idıben általánosan elfogadott szemlélet, hogy idıben ki kell tolni a
pályaválasztást, ami a tényleges szakképzés idıszakát az érettségi utáni
idıszakra tette, ahol pedig versenytársként megjelenik a felsıoktatás, amely
elvonja a tanulókat a szakoktatástól. Tovább rontotta a szakközépiskolák
helyzetét és ezáltal a középfokú szakmát tanulók arányát a felsıfokú szakképzési
programok elindítása, hiszen az FSZ képzések többségét felsıoktatási
intézmények indították el.
Mind a szülık, mind pedig a tanárok által egyre inkább sulykolt elvárás, ha
továbbtanulsz, akkor sikeres leszel, ha pedig nem jól teljesítesz, akkor elmehetsz
dolgozni, ami végül is a fizikai munka és a szakmunka értékének a devalválását
eredményezte az elmúlt 15-20 évben. Nem csoda, hogy egyre kevesebb tanuló
jelentkezik szakiskolákba. E gyerekek szakközépiskolába kerülve sokszor olyan
követelményekkel szembesülnek, amelyekkel nem tudnak megbirkózni. Máris
adottak az eredménytelen tanulás, a sikertelenség és a motiválatlanság
körülményei. Csak rontja ezt a helyzetet, hogy ezek a tanulók elsısorban a
manuális készségek területén teljesítenének jobban, viszont az új képzési
struktúrában a kisszámú gyakorlati foglalkozás miatt erre sajnos nem sok
lehetıség kínálkozik.
Ha az általános iskolában a szülı az osztályfınök tanácsát kéri a
pályaválasztást illetıen, akkor gyakran a tanuló átlageredményei, esetleg
képességei alapján megcélzandónak vélt iskolatípust illetıen kap csak segítséget.
Ha a gimnáziumban való továbbtanulásra már nem látnak lehetıséget, akkor
fogalmazódik meg a szakközépiskola, esetleg a szakiskola gondolata. Azonban itt
is inkább olyan szempontok dominálnak a pályaválasztás során, hogy mely
77
szakmák a divatosak, az ismerıs vagy barát is ebben az iskolában tanul(t), ez
van a lakhelyhez a legközelebb, stb. Ez pedig csak egy torz, a munkaerı-piaci
elvárásoktól független szakmaválasztáshoz vezethet.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1100
1200
1300
1400
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
A szakmacsoportok azonosító száma
Tan
ulók
szá
ma
37. ábra A 2008. évi beiskolázás adatai a budapesti szakközépiskolákban (a FöKIR által közölt adatok alapján készített saját ábra)
A 36. ábra kapcsán megállapítottuk, hogy a szakközépiskolában 9. évfolyamon
tanulók létszáma az 1990-es évek elejéhez képest a demográfiai hatásokat
tekintve várhatóan kisebb mértékben csökkent (18,78%, ami közel akkora, mint
a gimnáziumi létszám emelkedése), azonban ez az egyes szakmacsoportokban
igen eltérı módon jelentkezik. A Fıvárosi Közoktatási Információs Rendszer által
közölt adatok a 2008. évi szakközépiskolai beiskolázás adatait mutatják (37.
ábra). Az ábráról jól leolvasható, hogy igen népszerőek a gazdasági-szolgáltatási
szakterületre (17 – kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció, 7 –
informatika, 15 – közgazdaság), míg kevésbé népszerőek a humán (1 –
egészségügy, 2 – szociális szolgáltatások, 3 – oktatás, mővészet, közmővelıdés,
kommunikáció) és a mőszaki (5 – gépészet, 9 – építészet, 10 – könnyőipar, 11 –
faipar) esı szakmacsoportok. A 21 szakmacsoportból 9 olyan van, amelybe a
felvett tanulók száma nem éri el a 100 fıt, gyakorlatilag csak max. 3 osztályt
78
iskoláztak be egész Budapesten, többnyire egy oktatási intézménybe. A
szakközépiskolába felvett 9. osztályosok közel felén, 45,61%-án három
szakmacsoport, a kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (17,68%), az
informatika (16,23%) és a közgazdaság (11,70%) osztozik.
Kedvezett a hiányszakmák kialakulásának még további három körülmény is.
Egyrészt a munkaerı-piaci egyenetlenségek, amelyek gyakran
létszámleépítésekben öltenek testet, gyakran e szakterületeket érintik. Sokszor
sem a munkakörülmények, sem a foglalkoztatási viszonyok, sem pedig a
keresetek nem megfelelıek. Másrészt a média által sugárzott kép is inkább a
fogyasztást, mint a termelést állítja a középpontba, továbbá az érvényesülésnek
a könnyebb módját sulykolja. Korunk általános iskolai tanulmányait befejezı
tanulójának munkahelyi perspektívájaként egy irodai íróasztalnál végzett munka
képzete fogalmazódik meg. Sajnos a hazai jövedelmi viszonyok is ezt a
célképzetet erısítik meg. Végül a harmadik, talán legsúlyosabb körülmény,
amikor a gyerek adottságai, képességei, meglévı tudása, motivációs szintje és a
szülıi, vagy pedig az önmagával szembeni elvárások elszakadnak a realitásoktól.
Olyan elvárásokat fogalmaznak meg felé, amelynek eredményeként biztosabb
lesz társadalmi státusza, elismertsége, nem utolsó sorban fizetése, mindezek
révén biztonságérzete. A baj csak az, hogy ilyen elvárás azok felé is
megfogalmazódik, akik nem tudnak, vagy képtelenek e várakozásoknak
megfelelni. Kialakult a társadalomban az a kép, hogy ık a „vesztesek”, sıt az
egyének is így élik meg, vagyis vesztesként, mert olyan szakmát tanulnak,
melynek révén csak fizikai munkakörben helyezkedhetnek el. Sajnos a
„szakmunkás” elég pejoratív kifejezéssé vált napjainkban. Nem csoda, aki teheti,
„menekül” e területrıl. Szó szerint a fejetetejére állt a társadalmi
munkamegosztás szerkezete. Kialakult az a képzet, hogy a szellemi munka
„felszívó” hatása jóval nagyobb, mint a fizikai munkáé, holott ennek pont fordítva
kellene lennie.
A középfokú oktatás, különös tekintettel a szakmai alapozó oktatásra és a
szakképzésre, valamint a munkaerı-piac két egymástól teljesen függetlenül
mőködı rendszer, a közöttük lévı kapcsolatok teljes hiányával. Utóbbi nem
igazán tudja megfogalmazni elvárásait, elıbbi pedig nem veszi figyelembe a
munkaerı-piaci változásokat. A kettı közé egy koordináló, a változásokat
érzékelı és a képzési struktúrába beavatkozni tudó szervezetre lenne szükség.
79
A megoldás egyik elem egy olyan pályaválasztási-tanácsadó rendszer kiépítése
lehet, amely egyrészt reális képet ad az egyes szakterületekrıl,
szakmacsoportokról, mindezeket a tanuló tudása, képességei oldaláról közelíti
meg, másrészt figyelembe veszi a munkaerı-piac mindenkori szükségleteit is.
6.2. A vizsgálat során használt mérıeszköz A Budapesti Nevelı 2008. évi 3. és 2009. évi 1. számában bemutatott
kérdıívünk utolsó részében arra voltunk kíváncsiak, hogy a vizsgálati személyek
milyen jellegő tevékenységeket szeretnének végezni majdani munkába állásuk
után, illetve az adott szakmacsoport 9. évfolyamán tanulók mennyire szorosan
kötıdnek ahhoz a szakmához, amit szüleik segítségével, közremőködésével
választottak maguknak. E kötıdés szorossága, vagy éppen lazasága ugyancsak
alapvetı hatással van a tanulás hatékonyságára.
A kérdıívben eléggé direkt állításokat fogalmaztunk meg, amelyek mindegyike
úgy kezdıdött, hogy „Olyan foglalkozást szeretnék, ahol/amelyben …”, majd úgy
folytatódott, hogy bizonyos szakmai tevékenységek eléggé egyértelmően voltak
megfogalmazva, például „… faanyagokkal dolgozhatok.”, vagy „…
elszámolásokat, pénzügyi kimutatásokat készíthetek.”, vagy „… méréseket,
vizsgálatokat végezhetek.”, „gépeket és berendezéseket kell üzembe helyeznem,
mőködtetnem” stb. A tanulóknak egy ötfokozatú ún. Likert-skálán kellett
értékelniük az egyes állításokat, vagyis mennyire szívesen végeznék az adott
tevékenységet majdani munkavégzésük során (1 – nagymértékben nem ért
egyet, 2 – nem ért egyet, 3 – nem tudja eldönteni, 4 – egyetért, 5 –
nagymértékben egyetért).
A vizsgálatban 1254 9. évfolyamos tanuló vett részt a szakközépiskolákból és
a gimnáziumokból. A 21 szakmacsoportból 18 volt reprezentálva, míg a
gimnáziumokból mind a négy-, mind a hat, mind pedig a nyolcosztályos
képviseltette magát. A tanulók szakmacsoportonkénti és a gimnázium típusa
szerinti megoszlását a 38. ábra mutatja. A vizsgálatban részt vevı tanulók 54%-
a fiú, míg 46%-a lány volt. Három szakmacsoportból (12 – nyomdaipar, 16 –
ügyvitel, 19 – egyéb szolgáltatások) nem vettek részt tanulók a vizsgálatban. E
szakmacsoportokban képzések Budapesten jelenleg csak egy-egy iskolában
folynak. A vizsgálatban résztvevık közül 10 tanuló egyáltalán nem, míg öt csak
részlegesen töltötte ki a kérdıív e részét.
80
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Szakmacsoport sorszáma (1-21.) - gimnázium típusa (22-24.)
Abs
zolú
t gya
koris
ág
lányok
fiúk
Megjegyzés: 1-21: a szakmacsoportok sorszáma; 22: négyosztályos gimnázium;
23: hatosztályos gimnázium; 24: nyolcosztályos gimnázium
38. ábra A vizsgálatban résztvevı tanulók szakmacsoportonkénti és a gimnázium típusa szerinti megoszlása (2007 vége)
Mint a 38. ábráról leolvasható, vannak tipikusan „elnıiesedett” (1 –
egészségügy, 2 – szociális szolgáltatás, 3 – oktatás, 10 – könnyőipar) és
„elférfiasodott” (5 – gépészet, 6 – elektrotechnika-elektronika, 7 – informatika,
11 – faipar, 13 – közlekedés) szakmacsoportok, és olyanok is (14 –
környezetvédelem-vízgazdálkodás, 15 – közgazdaság, 18 – vendéglátás-
idegenforgalom, 21 – élelmiszeripar, és a gimnáziumok), ahol a fiúk és a lányok
aránya közel azonos.
6.3. A kutatási eredmények bemutatása
Elsıként azt vizsgáltuk meg, hogy az egyes szakmacsoportokban tanulók,
hogyan viszonyulnak az egyes munkatevékenységekhez. Itt most csak néhány
eredmény bemutatására van mód és lehetıség (39-43. ábra).
81
Jelmagyarázat (jobbra fent): 5 – nagymértékben egyetért, 4 – egyetért, 3 – nem tudja eldönteni, bizonytalan, 2 – nem ért egyet, 1 – nagymértékben egyetért. E jelölések megegyeznek az 5-8. ábráéval.
39. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony - javítási,
szerelési és karbantartási mőveletek végzése (Á01)
Az Á01-es tevékenység általában egy mőszaki területen jellemzı fizikai
munkavégzésre utal. E szakmai tevékenységhez a legpozitívebb hozzáállást a
közlekedés (a szakmacsoport sorszáma: 13), majd az elektrotechnika-
elektronika (6) és a gépészet (5), míg a legnegatívabbat a gimnáziumok (22-24),
majd a humán területekhez (2, 3, 4) tartozó szakmacsoportok tanulói esetében
mértünk. Amíg ez utóbbiak érthetıek és reális pályaképet tükröznek, addig a
gépészet szakmacsoportot választó tanulók esetében ez már kevésbé érthetı
(39. ábra).
Sokkal megosztottabb képet mutat a számítógéppel való munkavégzéshez
(Á09) való viszony. Az egyértelmő, hogy az informatikai szakmacsoport (7)
tanulóinál ez meghatározó jelentısséggel bír, de ezen kívül gyakorlatilag
valamennyi szakterület tanulói kisebb-nagyobb mértékben úgy gondolják, hogy
szívesen végeznének ilyen tevékenységet majdani munkájuk során.
Legfontosabb kompetenciának az építészet (9), a gépészet (5), az
elektrotechnika-elektronika (6) és a nyolcosztályos gimnáziumok (24), míg
legkevésbé meghatározónak az oktatás (3), a könnyőipar (10), a mezıgazdaság
(20), és némi meglepetésre a vendéglátás-idegenforgalom (18) szakmacsoportok
tanulói gondolják (40. ábra).
82
40. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony -
számítógéppel való munkavégzés (Á09)
Az oktatási területet (3) leszámítva valamennyi szakmacsoportban tanuló diák
rendelkezik kisebb-nagyobb mértékő vezetıi attitőddel (Á34). A 41. ábra
tanúsága szerint ez legdominánsabb módon az építészet (9), a vendéglátás-
idegenforgalom (18) és a közgazdaság (15), míg legkevésbé jellemzıen a humán
terület (4,2) szakmacsoportjaiban tanulók elképzeléseiben jelenik meg ez a
tevékenység.
41. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony - emberek
munkájának irányítása (Á34)
83
Az adminisztratív tevékenységet (Á18) a kereskedelem-marketing, üzleti
adminisztráció (17), a közgazdaság (15) és kevésbé érthetı módon a
könnyőipari (10) szakmacsoport tanulói vélelmeztek majdani munkavégzésük
során (42. ábra).
A 43. ábra tanúsága szerint a laboratóriumi munkatevékenység (Á26) érthetı
okoknál fogva a vegyipar (8) szakmacsoport tanulóinál jelentkezik a
legdominánsabb módon, de jelentısebb mértékben megjelenik a
környezetvédelem-vízgazdálkodás (14) és némi meglepetésre a mezıgazdaság
szakmacsoport (20), továbbá a gimnáziumok (22-24) tanulóinál is.
42. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony -
adminisztratív tevékenység végzése (Á18)
43. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony -
laboratóriumi munkák végzése (Á26)
84
Á01 Á02 Á17 Á18 Á20 Á21 Á26 Á27
Á01 1 0,733* 0,017 -0,014 -0,024 -0,017 0,116 0,175
Á02 1 0,053 0,049 -0,047 -0,036 0,113 0,153
Á17 1 0,615* 0,156 0,117 0,133 0,162
Á18 1 0,174 0,169 0,101 0,153
Á20 1 0,745* 0,230 0,180
Á21 1 0,165 0,129
Á26 1 0,735*
Á27 1
* Szignifikanciaszint p<0,01
10. táblázat A munkatevékenységek közötti korrelációs kapcsolat (részlet)
Az egyes tevékenység, mint változók közötti kapcsolat meglétét és erısségét
többféleképpen (korrelációszámítás, faktor-, ill. klaszteranalízis) is
megvizsgáltuk. Már a korrelációszámítással is sikerült kimutatni, hogy bizonyos
munkatevékenységek választása „együtt járt”, ugyanis például a betegekkel való
törıdés (Á20) és a rászorultakkal való foglalkozás (Á21); a laboratóriumi
munkavégzés (Á26) és a vegyi folyamatok irányítása, végzése (Á27); a javítási,
szerelési, karbantartási mőveletek végzése (Á01) és a gépek, berendezések
üzemeltetése (Á02), valamint az elszámolások, pénzügyi kimutatások
végrehajtása (Á17) és az adminisztratív munkák végzése (Á18) között erıs
pozitív kapcsolatot sikerült kimutatni (p<0,01). Ez azt jelenti, hogy az a tanuló,
aki az egyik említett tevékenységet választotta, az a vele szoros korrelációs
kapcsolatban lévı másik tevékenységet is magas Likert-skálaértékkel jelölte meg
(10. táblázat).
85
44. ábra A munkatevékenységek kapcsolatrendszerét kifejezı dendogram
Mivel valamennyi szakmacsoportból szerettünk volna munka-tevékenységet
szerepeltetni a kérdıívben, ezért az is célunk volt, hogy egymástól minél inkább
eltérı, vagy másként fogalmazva egymással minél gyengébb korrelációs
kapcsolatban lévı tevékenységeket, tevékenységcsoportokat is megadjunk. Ezt
86
az egymásnak ellentmondó szempontrendszert a longitudinális vizsgálataink
során majd szakma-specifikus attitődvizsgálattal kívánjuk feloldani, melyet
differenciált kérdıívek alkalmazásával valósítunk meg.
A jelenlegi kérdıív esetén a munkatevékenységekre alkalmazott
klaszteranalízis során kapott dendogram (44. ábra) jól mutatja a változók közötti
kapcsolatok erısségét, illetve gyengeségét. Kiemelt betővel szedtük azokat a
tevékenységeket, amelyek általában ugyanarra a munkakörre jellemzıek, vagy
pedig több munkakörben is elıfordulhatnak.
45. ábra A faktoranalízis során kapott Scree Plot ábra
Mind a klaszter-, mind pedig a faktoranalízis alkalmas eszköznek bizonyult az
egyes munkatevékenységek besorolására, klasszifikálására. Mint a 45. ábrán
látható Scree Plot diagram jól mutatja a könyökszabály, illetve a Kaiser-kritérium
alapján a változók (munkatevékenységek) 5-7 csoportba sorolhatók. Ezeket
nevezhetnénk szakterületeknek vagy kompetenciacsoportoknak is.
Fıbb kompetenciacsoportok (elsı verzió):
- mőszaki tevékenységek – javítás, szerelés, karbantartás
- folyamatok szervezése, irányítása, az eredmények dokumentálása
- gondozás, ápolás, nevelés
87
- természetes anyagok, építıanyagok felhasználásával való munkavégzés
- mővészeti tevékenységek (rajz, kézmőves, díszmőves, ruhakészítés, zene,
tánc, ének, stb.)
- laboratóriumi munka, vizsgálatok végzése
- élelmezési – vendéglátási tevékenység
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35
5 4 3 2 1
Jelmagyarázat (fent): 5 – nagymértékben egyetért, 4 – egyetért, 3 – nem tudja eldönteni, bizonytalan, 2 – nem ért egyet, 1 – nagymértékben egyetért. E jelölések megegyeznek a 12-14. ábráéval.
46. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái - egészségügy szakmacsoport
Szakterületi orientációk (második verzió):
- mőszaki terület I. gyártástechnológia (gépészet, elektrotechnika-elektronika,
vegyipar, könnyőipar, faipar)
- mőszaki terület II. szolgáltatás (építészet, környezetvédelem, közlekedés,
informatika)
- humán terület: I. szociális szolgáltatás (egészségügy, oktatás, szociális
szolgáltatás)
- humán terület: II. alkotó tevékenységek (mővészet-kultúra, kézmőipar,
személyi szolgáltatás)
88
- gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom, kereskedelem,
marketing, üzleti adminisztráció)
- agrárterület (mezıgazdaság, élelmiszeripar)
Ezt követıen megvizsgáltuk, hogy az adott szakmacsoportban tanulók milyen
olyan munkatevékenységeket jelöltek, amelyeket fontosnak, ill. kevésbé
fontosnak tartanak majdani munkavégzésük során, továbbá azt is, hogy azok
mennyire szorosan kapcsolódnak ahhoz, amely területen most tanulnak (46-49.
ábra).
Az egészségi szakmacsoportban elég szép számmal vannak tanulók, akik
számos olyan „területidegen” munkatevékenységet jelöltek meg, ami majdani
munkájuk során végezni szeretnének (Á22 – kézmőves, díszmőves tevékenység,
Á24 – mővészi tevékenység [zene, tánc, ének, stb.], Á32 – növénytermesztés,
állattenyésztés). Ez pedig igen alacsony színvonalú szakmai elkötelezettséget,
illetve motivációs feltételeket jelent a tanulás során. Ez például a
nıvérképzésben igen aggasztó lehet. Ezek mellett azért persze megjelennek a
szakterületre jellemzı tevékenységek is: Á20 – betegek gondozása, Á21 –
rászorultakkal való foglalkozás, Á19 – kis gyermekekkel való foglalkozás (46.
ábra).
A 47. ábra tanúsága szerint az elektrotechnika-elektronika szakmacsoportban
tanulók leginkább preferált jövıben tevékenység-területként jelölték meg az
elektromos dolgokkal való foglalkozást (Á14), a számítógéppel való
munkavégzést (Á09), a számítógépes terméktervezést (Á11), emberek
munkájának irányítását (Á34), valamint a gépek és berendezések üzembe
helyezését, mőködtetését (Á02), amelyek szakirányú célkitőzésekként
értelmezhetık, vagyis azok megfelelı szakmai elkötelezettségrıl tanúskodnak.
A könnyőipar szakmacsoport nagyjából hasonló képet mutat (48. ábra) az
elıbb bemutatott elektrotechnika-elektronikaihoz, ugyanis tanulói a
szakterülethez szorosan kapcsolódó munkatevékenységeket jelöltek meg
jövıbeni terveik között: ruhafélék készítése (Á07), kézmőves, díszmőves
tevékenység (Á22), rajzoló, grafikai tevékenység (Á23), vevıkkel való kapcsolat
(Á08). Ez pedig kedvezı motivációs feltételeket biztosít a tanuláshoz.
89
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35
5 4 3 2 1
47. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái -
elektrotechnika-elektronika szakmacsoport
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35
5 4 3 2 1
48. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái - könnyőipar
szakmacsoport
90
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35
5 4 3 2 1
49. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái -
közgazdaság szakmacsoport
Az utolsó bemutatott (49. ábra) szakmacsoport a közgazdaság, amely a
jelentkezettek és felvettek számát tekintve az egyik legnépszerőbb szakma
Budapesten (38. ábra). Kevésbé hangsúlyosan, mint az elızı kettı esetében, de
itt is a szakmacsoportra leginkább jellemzı munkatevékenység-kép rajzolódik ki:
egyéni vállalkozóként való elhelyezkedés (Á16), számítógéppel való
munkavégzés (Á09), vevıkkel, ügyfelekkel való kapcsolat (Á08), elszámolások,
pénzügyi kimutatások készítése (Á17), emberek munkájának irányítása (Á34).
A kapott eredményeket megnéztük nemek viszonylatában is. A 50. ábra relatív
viszonylatban mutatja a fiúk és a lányok közötti eltérést, továbbá az
arányszámok kialakításánál kompenzáltuk a nemek létszámbeli eltérését is. A
negatív százalékos érték azt fejezi ki, hogy az adott Likert-skálaérték
tekintetében a lányok, pozitív érték esetén pedig a fiúk vannak többségben. Az
adott munkatevékenység esetében a relativitás azt jelenti, hogy az adott Likert-
skálaértékhez tartozó elıjeles eltérést valamennyi eltérés abszolútértékének az
összegéhez viszonyítottuk.
Mindezek alapján kirajzolódik, hogy melyek azok a munka-tevékenységek,
amelyeket a lányok és melyek azok, amelyeket a fiúk preferálnak leginkább. Ha
az adott Likert-skálaértékre kis relatív eltérés adódott, az azt jelenti, hogy
mindkét nem közel azonos véleménnyel van róla, mint például a beteg
91
emberekkel való foglalkozás (Á20) vonatkozásában mind a fiúk, mind pedig a
lányok egyforma számban jelölték meg ezt a tevékenységet, melyet majdani
munkavégzésük során leginkább végezni szeretnének (Likert-skálaérték:5).
-60%
-40%
-20%
0%
20%
40%
60%
Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35
1 2 3 4 5
50. ábra Munkatevékenység preferenciák nemek szerinti viszonylatban
A lányok által preferált munkaterület a mővészi (Á24) tevékenységek (zene,
tánc, ének, stb.) végzése, az elszámolások, pénzügyi kimutatások készítése
(Á17), élelmiszerek elıállítása, feldolgozása (Á35), vendéglátás (Á33) és a
növénytermelés, állatgondozás (Á32), míg leginkább elutasított tevékenységek a
mőszaki szakterületre esı munkakörök, a fém alkatrészek, munkadarabok
elıállítása (Á03), a faanyagokkal való munkavégzés (Á06), vagy például a
közlekedési jármővek vezetése (Á13), melyek nem véletlenül a fiúk által jobban
preferált területeknek tekinthetık (50. ábra).
A fiúk jóval több olyan tevékenységet jelöltek meg, melyet szívesebben
végeznének, mint például a termékek számítógépes tervezése (Á11), elektromos
dolgokkal való foglalkozás (Á14), érték és biztonságvédelem (Á31),
számítógéppel való munkavégzés (Á09). A fiúktól legtávolabb álló tevékenységek
a betegek gondozása (Á20), a vendéglátás (Á33) és az élelmiszerek elıállítása,
feldolgozása (Á35).
92
Némileg meglepetésként hat, hogy a lányok szívesebben jelölték meg jövıbeni
preferált munkatevékenységként a nyomdai kiadványok tervezése, készítése
(Á12), egyéni vállalkozóként való munkavégzés (Á16) vagy az emberek
munkájának irányítása (Á34), ugyanakkor a kis gyermekekkel való foglalkozást
relatíve a fiúk jelölték meg nagyobb számban, leginkább megcélzott jövıbeni
foglalkozásként. Nyilvánvalóan ezekben jelentısen közrejátszik a gimnáziumban
tanulók preferenciája, akik elsısorban diplomás foglalkozásokat jelöltek meg e
területeken.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35
5 4 3 2 1
51. ábra Munkatevékenység-preferenciák érettségizett szakmunkás végzettséget
megcélzók körében
Végezetül a munkatevékenység-preferenciákat elemeztük a tanulók által
megcélzott legmagasabb iskolai végzettség tekintetében is. A preferált és
kevésbé preferált munkatevékenységek területén nem találtunk eltérést a
fıiskolai és az egyetemi diplomát megcélzó tanulók között. Az érettségizett
szakmunkásként elhelyezkedni szándékozó tanulók körében sem a fizikai
munkakörök a legnépszerőbbek, hiszen elég alacsonyra adódott a javítási,
szerelési és karbantartási mőveletek végzése (Á01), a fém alkatrészek,
munkadarabok elıállítása (Á03) vagy a bútorkészítés (Á29). Ellenben e 9.
évfolyamos tanulói körben már népszerő a számítógéppel (Á09), az egyéni
93
vállalkozóként való munkavégzés (Á16), a terméktervezés (Á11), vagy az
emberek munkájának (Á34) szervezése, irányítása (51. ábra). Mindez
alátámasztja a korábban elmondottakat, miszerint a szakközépiskolák 9.
évfolyamos tanulói gyakran nem rendelkeznek megfelelı pályaismerettel, amikor
szüleik közremőködésével szakterületet választanak maguknak, és ehhez az
általános iskolától sem kapják meg mindig a szükséges támogatást.
6.4. Következtetések, javaslatok
Az általános iskola 8. osztályát befejezı 14-15 éves gyerekek a családi (szülık,
idısebb testvérek, rokonok, barátok) és az iskolai (szaktanár, osztályfınök,
pályaválasztási tanácsadó tanár) környezet hatására valamint saját ambícióik,
érdeklıdési körük, és nem utolsó sorban tanulmányi eredményeik alapján hozzák
meg a pályaválasztás területén az elsı felelıs döntésüket. Ez az iskolaválasztás
szintjén elsıként azt jelenti, hogy szellemi vagy fizikai tevékenységet kíván-e
leginkább majdani munkája során végezni. Az elıbbi foglalkozások inkább
fejlettebb intellektuális képességeket, az utóbbiak pedig inkább magas szintő
fizikai állóképességet, kézügyességet, kreativitást igényelnek. Az a nyolcadikos
tanuló, aki az elsı területet választja, inkább a gimnáziumokban, aki pedig az
utóbbit az inkább a szakiskolákban tanul tovább. A kettı kombinációja is
lehetséges, ebben az esetben a tanuló inkább a szakközépiskolában tanul
tovább.
Sajnos a fizikai és szellemi munka társadalmi megítélése sem egyforma
(társadalmi presztízs, vonzerı, fizetés stb.). A gyerekek, ha csak tehetik inkább
az utóbbit preferálják, míg az elıbbit csak a gyengébb, sokszor tanulási és/vagy
magatartászavarokkal küzdı, nem ritkán alulteljesítı, hátrányos helyzető tanulók
választják.
A szakiskolát vagy szakközépiskolát választó tanulóknak még szakmacsoportot
is választaniuk kell. A négy szakterületen (humán, mőszaki, gazdasági-
szolgáltatási, agrár) 21 szakmacsoportban folyik képzés, mint bemutattuk elég
egyenetlen eloszlásban. Az egyes szakmacsoportok között a döntést követıen az
átjárás elég korlátozott (pl. elektrotechnika-elektronika – informatika), míg
bizonyos szakmacsoportok között nyilvánvalóan lehetetlen (pl. egészségügy –
gépészet, vegyipar – faipar), és csak néhány szakmacsoportban oldható meg
94
könnyebben (pl. egészségügy – szociális szolgáltatások, közgazdaság – ügyvitel).
Így a pályaválasztás gyakorlatilag már 14-15 éves korban eldıl. Ezt követıen
már pályamódosításról beszélünk. A fentiek úgy is összefoglalhatóak, hogy a
nyolcadikos tanulók elsısorban iskolaválasztást, és csak másodsorban végeznek
pályaválasztást.
Mint erre rámutattunk a döntés meghozatalához alapvetı szükség lenne
átfogó pályaismeretre és önismeretre, továbbá a munkaerı-piac igényeinek és a
pályaalkalmasságnak (testi, fizikai, fiziológiai stb.) is meg kellene jelennie a
döntési folyamatban. E folyamatot koordinálhatná egy pályaválasztási tanácsadó
hálózat, kiegészülve az általános iskolában mőködı, felkészült pályaválasztási
tanácsadókkal, valamint egy Pályaorientáció nevő tárggyal a 7. évfolyam
második és a 8. évfolyam elsı félévében, heti egy órában.
A Pályaorientáció tárgy a pályaismeret keretében bemutatná a
szakmacsoportok legfontosabb tulajdonságait (a megoldandó munkafeladatok
jellegét, a munkakörnyezet sajátosságait, a termékek és szolgáltatások
jellemzıit, társadalmi hasznosságát, az elımeneteli lehetıségeket stb.) és az
azokhoz tartozó legfontosabb szakmák, foglalkozások személyi (szükséges
adottságok, képességek, attitődök, érdeklıdési körök) és tárgyi feltételeit, míg
az önismeret tekintetében olyan módszereket mutatna be, melyek alkalmasak a
saját adottságok, attitődök és érdeklıdési körök feltérképezésére, az alapvetı
képességek fejlettségének mérésére. A tárgy keretében bemutatásra kerülnének
a társadalmi struktúrának és viszonyoknak, a foglalkoztatási viszonyoknak, a
munkaerı-piac szerkezetének és folyamatának stb. legfontosabb jellemzıi is.
A vizsgálatainkban résztvevı 9. évfolyamos szakközépiskolás tanulók már túl
voltak a fent vázolt iskolaválasztási és pályaválasztási döntésen. Mi igazából az
önismeretnek azt a komponensét kívántuk vizsgálni, amely a tanulók majdani
munkatevékenységével kapcsolatos elképzeléseit, vágyait, vagyis az érdeklıdési
körét igyekszik leírni. Ezek az érdeklıdési körök, érdeklıdési területek a
motiváció szempontjából voltak érdekesek számunkra, ugyanis ha azok
megegyeznek a választott szakmacsoport legjellemzıbb munkatevékenységeivel,
akkor az ösztönzı, egyébként pedig visszahúzó, gátló hatású a tanulás
eredményessége szempontjából.
A tanulók kérdıívre adott válaszaik (Likert-skálaértékek) alapján a faktor- és
klaszteranalízis felhasználásával az érdeklıdési területek elkülönítésére is mód
nyílt. Hét ilyen kompetenciacsoportot (mőszaki tevékenységek – javítás,
95
szerelés, karbantartás; gondozás, ápolás, nevelés; folyamatok szervezése,
irányítása, eredmények dokumentálása; munkavégzés természetes anyagokkal,
építıanyagokkal; mővészeti, alkotó tevékenységek; laboratóriumi munka;
élelmezés-vendéglátás), illetve hat szakterületet (gyártástechnológia, mőszaki
szolgáltatás, humán szolgáltatás, produktív humán terület, gazdasági
szolgáltatás, agrárterület) sikerült elkülönítenünk. E csoportok elkülönítése
segítheti a pályaorientáció folyamatát a kompetenciacsoportok vagy
szakterületek – szakmacsoportok – szakmák – foglalkozások –
munkatevékenységek bemutatása (az általánostól az egyedi felé haladva)
specializálódás révén.
A tanulók által a pályaválasztás során megfogalmazott célok, érdeklıdési
területek és a választott szakmacsoporthoz tartozó munkatevékenységek közötti
relevancia megállapítása érdekében megvizsgáltuk az egyes
munkatevékenységekhez (Á01-Á35) való viszonyt a tanulók szakmacsoportja
vonatkozásában, valamint az egyes szakmacsoporthoz tartozó tanulók által
preferált és kevésbé preferált munkaterületeket.
A tanulók többnyire az adott szakmacsoportra leginkább jellemzı
munkatevékenységekhez magas Likert-skálaértékő minısítést rendeltek hozzá,
mint például az elektrotechnika-elektronika, könnyőipar, közgazdaság, oktatás
szakmacsoportban, de volt néhány olyan terület is, például az egészségügy
szakmacsoportban, ahol jó néhány „területidegen” munkatevékenység is
megjelölésre került, vagyis a gyerekek érdeklıdési köre és az elsajátítandó
szakmai ismeretek köre már a képzés elején sem esik egybe. Ez a jelenség pedig
nagymértékben leronthatja a tanulás eredményességét az alacsonyabb szintő
motiváció miatt. A szakmacsoportok többségében a képzés elején a tanulók
jelentıs részénél szoros szakmai kötıdést mértünk, ami meghatározó
jelentıségő a tanulás szempontjából. Ha mindezt megvizsgáljuk a
szakmacsoporthoz tartozó egyéb munkatevékenységek szempontjából is, akkor
már nem ennyire pozitív a kép. A tanulók saját szakmacsoportjukról, csak elég
felszínes ismeretekkel rendelkeznek, ami viszont azt jelenti, hogy az általános
iskolai tanulmányok végén hozott pályaválasztási döntéshez nem állt
rendelkezésre a megfelelı mennyiségő és minıségő ismeret, és akkor a
pályaalkalmasság kérdésérıl még nem is beszéltünk. A késıbbiek során
évenként meg kívánjuk vizsgálni, a képzés során hogyan alakul a szakmához
való viszony (longitudinális vizsgálat).
96
A munkatevékenység-preferenciák vonatkozásában megfigyelhetı a nemek
szerinti polarizálódás, ami természetes jelenség. Ez összhangban van az egyes
szakmacsoportokban tanuló lányok és fiúk arányával. Fıként a gimnáziumi
tanulók révén néhány eltérést azért megfigyeltünk. Például a nyomdai
kiadványok tervezését és készítését, az egyéni vállalkozóként való
elhelyezkedést vagy az emberek munkájának irányítását a lányok preferálták
inkább, ugyanakkor a kis gyermekekkel való foglalkozást pedig relatíve a fiúk
jelölték meg nagyobb számban.
A megcélzott legmagasabb iskolai végzettség tekintetében is megvizsgáltuk a
munkatevékenység-preferenciákat. Még az érettségizett szakmunkások körében
is egyértelmően kirajzolódik a fizikai munkavégzés elutasítása, ami a
munkaviszonyok területén korábban vázolt kedvezıtlen tendenciákat tükrözi
vissza.
Egy további vizsgálatunkkal az egyéni különbségek másik fı elemének a
képességeknek az összetevıi közül a téri-vizuális és a gondolkodási képességek
fejlettségét igyekeztünk feltárni. A kettı a térbeli gondolkodás révén kapcsolódik
egymáshoz, melynek mőveleteit, illetve e mőveleti képességek fejlettségi fokát
igyekeztünk megragadni. Ezekrıl tanulmány-sorozatunk negyedik, befejezı
részében kívánunk értekezni.
97
7. A közremőködı iskolák által kapott eredmények bemutatása 7.1. Tanári útmutató az eredmények értelmezéséhez
Tisztelt Osztályfınök! Tisztelt Kolléga!
Köszönjük, hogy hozzájárult a szakmai alapozó képzésre irányuló –
gimnáziumoknál kontrollcsoportként – vizsgálatunk megvalósításához.
Csatoltan megküldjük az osztályába járó tanulók által az elmúlt év végén kitöltött
tanulási stílus, tanulási szokások és pályaorientáció kérdıívek, valamint a téri-
vizuális képesség tesztek kiértékelése révén kapott eredményeket, ill. azok
értelmezését.
A szakmai alapozó oktatás szakmacsoportjaiban és a gimnáziumokban a 9.
évfolyamra kiterjedı reprezentatív vizsgálattal az volt a fı célkitőzésünk, hogy a
tanulók mélyrehatóbb megismerése révén elısegítsük hatékonyabb tanulásukat.
Úgy gondoljuk, az eredményes tanulás meghatározó komponensei közé
tartoznak a tanulási stílus, a tanulási motívumok és attitődök, a pályaorientáció
erıssége, valamint a gondolkodási képesség jellemzıi, fejlettségi szintje. Így
jelen vizsgálatunk középpontjába a személyiség ez irányú jellemzıinek minél
alaposabb feltérképezését állítottuk.
Természetesen ez a kérdıív és a teszt sem varázsszer, így a kapott eredmények
mélyreható elemzésével sem tudjuk maradéktalanul leírni a tanuló tanulási és
gondolkodási képességének, attitődjének minden jellemzıjét, jellegzetességét.
Abban viszont bizonyosak vagyunk, hogy a vizsgálatunk során kapott
eredmények sikerrel hasznosíthatók az oktató-nevelı munkában.
Javasoljuk, hogy a mellékelt eredményeket (7.3-7.5. fejezet) osztályfınöki óra
keretében beszéljék meg, értékeljék ki közösen a tanulókkal. A tanulók naplóbeli
sorszáma, kódja (tan_kod) az egyénre lebontott értékelést is lehetıvé teszi.
Fontos, hogy kialakítsuk és fejlesszük tanulóinkban a helyes önértékelésre való
készséget is, hiszen Márai Sándor szavaival élve „önmagunk megismerése a
legnagyobb utazás, a legfélelmetesebb felfedezés, a legtanulságosabb
találkozás.”
E kérdıív és teszt, a maga szerény módján ehhez kívánt hozzájárulni. Bízunk
abban, hogy Tisztelt Kolléga/Kolléganı és osztályának tanulói eredményesen
tudják hasznosítani a kapott eredményeket. Terveink között szerepel a
98
vizsgálatok folytatása, így nyomon követhetjük a tanulók e személyiségjegyeinek
alakulását a középiskolai tanulmányok során (longitudinális vizsgálat).
Köszönjük eddigi segítı közremőködését, és oktató-nevelı munkájához további
sok sikert kívánunk.
Most pedig rátérünk a kapott eredmények értelmezési szempontjainak
bemutatására, majd ezt követıen közöljük a kérdıívre és a tesztre kapott
eredmények numerikus és grafikus feldolgozását is (1-16. oldal).
Tanulási stílus megállapítása a David Kolb féle teszt alapján
David Kolb több mint 20 éve foglalkozik a tanulási stílus vizsgálatával. Az általa
kifejlesztett Learning Style Inventory (KLSI 3.1) az egyik legelterjedtebb
mérıeszköze a tanulási stílus vizsgálatának. Experimentális tanuláselmélete a
XX. században meghatározó jelentıséggel bíró tanuláselméleti irányzatokat
(John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire,
Carl Rogers stb.) ötvözi, sikerrel. A vizsgálat során használt mérıeszköz a Kolb –
McCarthy tanulási stílus teszt alapján készült, de messzemenıen figyelembe
veszi a magyar középiskolában tanuló diákok sajátosságait is. Éppen ezért a
kérdıív kidolgozásába bevontuk a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási
Tanácsadó Intézetben dolgozó szaktanácsadókat és pedagógiai szakértıket is.
Felmerül a kérdés, miért fontos, hogy mi, tanárok megismerjük tanulóink
tanulási stílusát, ill. ık is felismerjék azt? A saját tanulási stílus ismerete elısegíti
az önálló tanulást, ill. az iskolai tanítás megtervezését, ezáltal hozzájárul a
hatékony oktatómunkánkhoz.
J. P. Das szerint a tanulási stílus egyfajta hajlam, fogékonyság, beállítódás
(attitőd) egy sajátos tanulási stratégia alkalmazására. D. Kolb a tanulási stílust
az észlelés és a feldolgozás dimenziójában értelmezte. Experimentális
tanuláselmélete szerint a tanulás egy ciklikusan ismétlıdı körfolyamatként
értelmezhetı, melyben jól elkülöníthetı egymástól az észlelés, a megfigyelés, a
gondolkodás és az alkalmazás. Ennek alapján Kolb négyféle tanulási stílust
különít el: divergens, konvergens, alkalmazkodó (akkomodáló), asszimiláló
(fokozatosan beolvadó).
Ezek elırebocsátása után térjünk rá az eredmények interpretálására, ill. azok
értelmezésére. Az eredmények értékelése, magyarázata a „gyerekek nyelvén”
99
készült (lásd a tanulóknak szóló útmutatót), hiszen itt elsısorban az
önértékelésen van a hangsúly. Ebbıl megismerhetik, hogy tanulási folyamatuk
mely szakasza (tapasztalatszerzés [KT], megfigyelés-megértés [EM],
fogalomalkotás-gondolkodás [EF], cselekvés [AK]) fejlettebb és melyik kevésbé.
A kérdıív kitöltése során a tanulóknak rangsorolniuk kellett (lásd A. feladat) az
egyes feladatokban (összesen 9 feladat volt, A-I.) szereplı négy állítást: „Adj
magas minısítést (4) annak a válasznak, amelyik a legjobban, és alacsony
minısítést (1) annak, amelyik a legkevésbé jellemzı a tanulásodra!”. Jó néhány
tanuló – a kiemelés és az aláhúzás ellenére – nem olvasta el kellı figyelemmel az
útmutatót, és nem nézte meg a mintapéldát, mert ugyanazt a minısítést (1 2 3
4) többször is szerepeltette az adott feladaton belül, holott csak egyszer lett
volna szabad. Így e tanulók tanulási stílusát nem tudtuk meghatározni.
A. feladat (részlet a kérdıívbıl) Az általad adott
minısítések a. Alaposan meggondolom, hogy mi az, amit megtanulok
és mi az, amit nem. 3
b Tanuláskor megfontoltan „közelítek” a leckéhez, vigyázok nehogy túlságosan elmélyedjek benne.
2
c Szeretek elmélyedni, belemerülni a tanulásba. Mindent alaposan átnézek, tanulmányozok.
4
d Akkor tanulok a legeredményesebben, ha a tananyagnak van a gyakorlati életben is hasznosítható, kézzel fogható eredménye.
1
Az értékelés során kigyőjtöttük az egyes tanulási részfolyamatokhoz (KT, EM, EF,
AK) tartozó minısítési értékeket. Mindegyik részfolyamathoz csak hat
meghatározás tartozik, így az ezekre adott tanulói minısítési értékeket
összegeztük. Ennek alapján a rangskála elméletileg 6 és 24 közötti értéket vehet
fel (terjedelem). E skálát – a közel ezer tanuló eredményét figyelembe véve,
mind a négy részfolyamat esetében – három nem azonos nagyságú tartományra
osztottuk fel. (Az egyes tartományokba esı tanulók száma megegyezik.) Ennek
alapján értékeltük az egyes tanulási részfolyamatok fejlettségi szintjét: alacsony,
közepes, magas.
Az egyes részfolyamatokhoz tartozó – tanulóknak szánt – értékeléseket külön
útmutató tartalmazza (a – c. oldalak).
A kapott eredményeket koordinátarendszerben is ábrázolhatjuk (a két ábrát lásd
alább), amely szemléletesen mutatja az egyes tanulási részfolyamatok
100
erısségét, vagy éppen gyengeségét. A mintapéldában szereplı tanuló fejlett
gondolkodással és kevésbe fejlett megfigyelı képességgel rendelkezik.
Üres koordinátarendszer Mintapélda
A mellékelt diagramban (2. oldal 1. ábra) az osztály valamennyi tanulójának
eredményét ábrázoltuk, ezáltal lehetıséget kínálva az összehasonlításra.
A fenti tanulási részfolyamatokra kapott pontszámok összevetése révén
kiszámoltuk az AK-EM és az EF-KT értéket, majd azt egy koordinátarendszerben
ábrázoltuk (mellékelt dokumentum 3. oldal 2. ábrája). Az így kapott pont
koordinátarendszerbeli helye adja a tanuló tanulási stílusát. Itt jól látható az
osztály domináns tanulási stílus szerinti megoszlása, ezáltal megkönnyítve a
releváns oktatási módszerek megválasztását. A tanulóknak szóló útmutatóban
rövid jellemzést adtunk az egyes tanulási stílusokról, rávilágítottunk ezek
fontosságára.
Azon tanulóknál, akiknél bizonytalan a tanulási stílus besorolása (a 2. ábrában a
pont valamelyik tengely közelébe esik, vagy éppen ráesik), ott célszerő fél év
múlva a vizsgálatot megismételni. Ez általában a tanulók 15-20%-át érinti.
Nem gyızzük hangsúlyozni (és ezt tanulóikban is tudatosítsák), itt nincs rossz
tanulási stílus, persze jó sem. A tanulókat arról kell meggyıznünk, ha felismerik
saját tanulásuk sajátosságait, akkor az kellı alapul szolgálhat a hiányosságok
leküzdésében, az erısségek kiaknázásában, végeredményben eredményesebbek
lesznek a tanulás során.
A tanulási stílus kihat a majdani munkavégzésre is. David Kolb elmélete szerint
egy bizonyos szakterület eredményes mővelését elısegíti, ha az közel áll az
101
adott tanulási stílushoz. Másként fogalmazva, a tanulási stílusból lehet
következtetni az egyénnek leginkább megfelelı munkaterületre,
szakmacsoportra. Éppen ezért használják a Kolb-féle kérdıívet – mások mellett –
a pályaválasztási tanácsadás során.
Itt bizonyosabbat azoknál a tanulóknál mondhatunk, akiknek az [AK-EM, EF-KT]
pontértéke a tengelyektıl távolabbra esik, és a kérdıívet kellı körültekintéssel
töltötték ki.
Tanulási nehézségek megállapítása
A vizsgálatok egy másik köre a tanulásbeli nehézségek, problémák okait
igyekezett feltérképezni. Itt arra kérdeztünk rá, mi lehet az oka annak, hogy egy
adott tárgyból gyengébben teljesít a tanuló. 27 állítást adtunk meg, a tanulónak
egy ötfokozatú skálán kellett jelölnie, hogy mennyire ért egyet az egyes
állításokkal. Hét olyan csoportot sikerült elkülöníteni, amelyek a gyengébb
teljesítmény hátterében állnak (faktoranalízis). Az alábbiakban értelmezzük az
egyes csoportokat (a 4-6. oldal jelölései alapján).
F1: A motiváció hiánya. Ilyen például az érdeklıdés hiánya, a tananyag
gyakorlati alkalmazhatóságának fel nem ismerése.
F2: Az otthoni tanulás hiánya, vagy nem elégséges volta. Ide tartozik az óráról-
órára való tanulás hiánya, a házi feladat megoldásának és az otthoni
gyakorlásnak az elmaradása.
F3: A megértés hiánya. Ez általában visszavezethetı a tananyag
bonyolultságára, elvontságára, ill. a tanári magyarázat, vagy a taneszköz
(tankönyv, munkafüzet, feladatgyőjtemény stb.) követhetetlen voltára.
F4: A környezet ellenhatása. Ebbe beleértendı a szülı érdektelensége a tanuló
elımenetele iránt, a visszahúzó baráti közösség és az osztályban kialakult
légkör.
F5: A tanulási teljesítmény ellenırzése során fokozódó érzelmi intenzitás káros
hatása (izgalom, félelem, szorongás, stressz, gyomorgyörcs stb.).
F6: A tanulás objektív hátráltató tényezıi: nem tud rendesen jegyzetelni órán;
nincs tankönyv, munkafüzet; az órán nem kell a füzetet vezetni.
F7: A tanulás szubjektív hátráltató tényezıi: nincs, aki (osztálytárs, barát, tanár,
szülı) segítséget nyújtson neki, ha nem ért valamit.
102
A 4. oldalon lévı táblázat az egyes tanulóknak a különbözı nehézségcsoportokra
adott átlagos minısítését tartalmazza a faktorsúlyok figyelembevételével. Ha a
tanuló mind a 27 állítást minısítette, akkor ezek a faktorok (F1-F7) 1,00 és 5,00
közé esnek. Minél magasabb egy adott faktornál szereplı érték, annál inkább az
a tényezı befolyásolja kedvezıtlenül a tanuló eredményességét. Ennek
ismeretében – egyénre szabottan – tudjuk megtenni a szükséges kompenzáló
lépéseket.
Egy bizonyos tanulónál több tényezı együttes hatása is kedvezıtlenül
befolyásolja a tanulás eredményességét, ezért az 5. oldalon lévı táblázatba
kigyőjtöttük a jellemzı tanulási nehézség csoportokba tartozó tanulókat.
A 6. oldalon lévı 3. ábra az egyes tanulási nehézség faktorok részarányát
mutatja tanulókra lebontva.
Pályaorientáció
Az iskolai munkára, azon belül is a tanulásra komoly hatást gyakorol a tanult
szakma, vagy szakmacsoport iránti érdeklıdés, vagy éppen érdektelenség.
Nyilvánvalóan ez a gimnáziumi osztályokban nem így jelentkezik. Ott inkább a
tanuló érdeklıdési körére, beállítódására tudunk következtetni a kapott
eredményekbıl. Mind a szakközépiskolai, mind pedig a gimnáziumi tanulók
esetében érdemes összehasonlítani a pályaválasztási attitődöt és a tanulási
stílust. A pályaválasztási attitődöt háromféle szempont (szakmai kompetencia,
szakterületi orientáció, szakmacsoporthoz tartozás) erıssége alapján próbáltuk
meghatározni.
Az alábbiakban megadjuk az egyes szempontokhoz tartozó faktorok jelentését.
a) Szakmai kompetencia
F1: mőszaki tevékenységek (javítás, szerelés, karbantartás)
F2: élılények gondozása, ápolása, nevelése
F3: emberek és termelési folyamatok szervezése, irányítása, az eredmények
dokumentálása
F4: természetes anyagok, építıanyagok felhasználásával való munkavégzés
F5: mővészeti tevékenységek (rajz, kézmőves, díszmőves, ruhakészítés, zene,
tánc, ének, stb.)
F6: laboratóriumi munka, vizsgálatok végrehajtása
F7: élelmezési tevékenység
103
b) Szakterületi orientáció
SZT1: mőszaki terület I. gyártástechnológia (gépészet, elektrotechnika-
elektronika, vegyipar, könnyőipar, faipar)
SZT2: mőszaki terület II. szolgáltatás (építészet, környezetvédelem, közlekedés,
informatika)
SZT3: humán terület I. (egészségügy, oktatás, szociális szolgáltatás)
SZT4: humán terület II. (mővészet-kultúra, kézmőipar, személyi szolgáltatás)
SZT5: gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom,
kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció)
SZT6: agrár terület (mezıgazdaság, élelmiszeripar)
c) Szakmacsoportokhoz tartozás
A szakmacsoportok sorszáma megegyezik a 10/2003. (IV. 28.) számú OM
rendelethez kiadott 2. számú melléklet besorolásával (2003/43/II. számú Magyar
Közlöny 525. oldal). Például:
SZCS1: egészségügyi szakmacsoport; SZCS2: szociális szolgáltatások
szakmacsoport; …
A 7-8. oldalon szereplı táblázatban megadtuk, hogy az egyes tanulók a
háromféle értékelési szempont alapján milyen pályaválasztási attitőddel, szakmai
orientációval rendelkeznek. A szakmai kompetenciákat faktoranalízissel, míg a
szakterületi orientációt és szakmacsoporthoz való tartozást besorolással
határoztuk meg. Nyilvánvaló, minél magasabb a táblázatban szereplı számérték,
annál jelentısebb mértékő a tanulónak az adott terület iránti érdeklıdése, pozitív
beállítódása. Az elsı két esetben kikerestük a legnagyobb értéket (lásd „Dom.
komp.”, ill. „Dom. szakter.”), mely alapján már könnyen megállapítható a
domináns szakmai kompetencia, ill. a domináns szakmai orientáció. Mivel egy
adott tanuló esetében többféle kompetencia és szakterület iránti beállítódás is
jelentıs mértékő lehet, ezért a 9. oldalon a jellemzı szakmai irányultság és a
jellemzı szakterület szerint csoportosítottuk az osztály tanulóit. A
szakmacsoporthoz tartozás esetén vastag és dılt szedéssel emeltük ki azt az
oszlopot (8. oldal), amely megegyezik az osztály szakmacsoportjával
(szakma_csop). Ha az ott szereplı értékek magasak, akkor a tanulók pozitív
kötıdést mutatnak azon szakma iránt, amit tanulnak. Ez természetesen csak a
szakközépiskolák esetében értelmezhetı így. A gimnáziumi tanulók esetében a
104
szakmai beállítódás jelentıs szóródást mutat, ami érthetı is, hiszen a
szakmaválasztás még jócskán elıttük áll. A 4-5. ábrán a szakmai kompetenciák
faktorainak és a szakterületei orientációnak az erısségét grafikusan ábrázoltuk.
E dokumentumokban ismertettük a vizsgálatok legfontosabb célkitőzéseit,
megadtuk az osztályra vonatkozó eredmények interpretálását. A disszemináció
egy következı fázisában a kutatási eredményeinkrıl egy összefoglaló
tanulmányt, továbbá egy módszertani útmutatót kívánunk összeállítani, melyet
várhatóan az ısz folyamán fogunk megküldeni az iskoláknak. Terveink között
szerepel a vizsgálatok folytatása, így átfogó képet kaphatunk a középiskolás
tanulók tanulási és gondolkodási képességének, valamint tanulási és
pályaorientációs attitődjének alakulásáról, ezáltal segítve az iskolában folyó
oktató-nevelı munkát.
Közremőködését és támogatását nagyon köszönjük.
Budapest, 2008. szeptember 3.
Sárik Zoltán Dr.Tóth Péter
igazgató oktatási igazgatóhelyettes
FPPTI BMF TMPK
105
7.2. Tanulói útmutató a tanulási stílus értelmezéséhez
Kedves Tanuló!
Mindenek elıtt köszönjük, hogy 2007 decemberében kitöltötted a tanulási stílus
kérdıívet. Elérkezett az ideje, hogy tájékoztassunk a kapott eredményekrıl. A
kapott eredmények a mellékelt dokumentum 1-3. oldalán találhatók (egy
táblázat és két ábra).
Miért fontos az, hogy felismerd és megértsd a saját tanulási stílusod
sajátosságait?
A tanulás az egyik legfontosabb tevékenységünk. Napjainkban még a
munkavégzés mellett is gyakran találjuk magunkat, olyan helyzetben, hogy új
ismereteket kell elsajátítanunk ill. begyakorolnunk, vagyis megtanulnunk. Ezt
nevezik mostanában élethosszig tartó tanulásnak. Egy olyan fiatal, mint amilyen
Te is vagy valószínőleg hatékonyabb tanulóvá válik másoknál azáltal, ha
megismeri saját tanulási folyamatának erısségeit és gyengeségeit. A tanulás
részfolyamatai közül az egyik embernek az egyik, míg a másik embernek a másik
az erıssége. A saját tanulásunk jellegzetességeit a tanulási stílusunk fejezi ki. Az
elmúlt év végén kitöltött kérdıívet ennek megállapítására állítottuk össze. A
tanulási sajátosságaink felismerése hasznos lehet arra, hogy csökkentsük
hiányosságainkat ill. gyengeségeinket azon tanulási részfolyamatok esetében,
ahol a tesztre kevés pontszámot, vagyis „alacsony” minısítést kaptunk. Ennek
eredményeként az egész tanulási folyamatunk válik még hatékonyabbá. A másik
módszer, hogy a megismerési folyamatunk erısségeit (ahol az öntesztre
„magas” minısítést kaptunk) tudatosan használjuk fel a tanulás során.
A tanulási folyamat fıbb szakaszai
1. Tapasztalatszerzés (KT)
2. Megfigyelés, megértés (EM)
3. Fogalomalkotása, gondolkodás (EF)
4. Cselekvés (AK)
Most pedig értelmezzük az egyes részfolyamatokra kapott rangpontszámokat (1.
oldal táblázat és 2. oldal 1. ábra)!
Annyit elıjáróban fontos hangsúlyozni, hogy minden ember tanulásában
megtalálhatók az elıbb említett részfolyamatok, szakaszok, csak legfeljebb eltérı
106
dominanciával. A kérdıív célja éppen az volt, hogy felismerjük gyengeségünket,
erısségünket. Ha valamelyik tényezıre kevesebb pontszámot kaptál, akkor a
tanulási folyamatnak éppen azt a szakaszát kell erısítened. Az itt
megfogalmazottak nem konkrétan valamely tantárgy tanulásához adnak
tanácsot, hanem a tanulásodról általában szólnak.
1. A tapasztalatszerzési részfolyamatra (KT) kapott pontszám
A KT konkrét tapasztalás útján történı tanulást jelent. Amennyiben ez a
minısítés „magas”, akkor könnyebben tanulsz a konkrét tapasztalataid,
tapasztalásod alapján, ugyanakkor megbízol mások véleményében is. Minden
egyes dolgot szeretsz elkülönülten kezelni, viszont nehezen ismersz fel olyan
elméletet, törvényszerőséget, összefüggést stb., amely által az adott feladat,
probléma vagy kérdés megoldható, ill. megválaszolható lenne. Az ilyen
helyzetekben inkább a saját megérzéseidre (intuíciódra) támaszkodsz, mint a
logikus gondolkodásra. A korábban sikeresen megoldott feladatok, gyakorlatok
során szerzett tapasztalataid alapján már Te is eredményesen oldasz meg újabb
feladatokat. Kevésbé erısséged a problémák lépésrıl-lépésre történı, alapos
megközelítése, a fogalomalkotás, a dolgok elmélet útján való leírása. Kevésbé
fogadod meg a témában jártas barátaid, osztálytársaid ill. felnıttek tanácsait,
javaslatait, ellenben jól tudsz tapasztalatot cserélni olyan tanulókkal, akiknek
ugyanez a tanulási fázisa a domináns. Jó empatikus (mások helyzetébe való
beleérzés) képességgel rendelkezel.
2. A megfigyelési, megértési részfolyamatra (EM) kapott pontszám
Az EM elmélyült megértést, vagy más szóval elmélkedı megfigyelés útján
történı tanulást jelent. Amennyiben ez a minısítés „magas”, akkor a tanulás
során nagy súlyt fektetsz a problémamegoldás során felmerült ötletek alapos
megvizsgálására és megértésére. Elıfordul, hogy ösztönszerően jössz rá
bizonyos feladatok megoldására. Szereted a dolgokat többféle nézıpontból is
megvizsgálni, valamint a dolgok értelmét keresni. Amikor véleményt formálsz
inkább a saját gondolataidra, megérzésedre támaszkodsz, értékeled a
megfontolt, elfogulatlan, alaposan kiértékelt ítéletalkotást. A Te számodra a
dolgok mélyreható megértése jóval fontosabb, mint azok gyakorlatban való
kipróbálása. Sokkal inkább a dolgok mögötti törvényszerőséget keresed
107
(szereted megérteni a dolgokat), mint az így feltárt elméletek, feltételezések
gyakorlati kipróbálását. Inkább óvatos, tartózkodó, megfontolt személyiség vagy.
3. A fogalomalkotási, a gondolkodási részfolyamatra (EF) kapott pontszám
Az EF az elvont fogalmak alkotásának útján való tanulást jelenti. Amennyiben ez
a minısítés „magas”, akkor a tanulás során nagy hangsúlyt fektetsz a dolgok
mélyreható elemzésére, a logikus ill. racionális (ésszerő) gondolkodásra.
Hangsúlyozod a gondolkodás fontosságát a megérzéssel (az intuícióval)
szemben, a kiérlelt (igényes, alapos) megközelítés fontosságát a kreatív (alkotó),
újszerő megoldásokkal szemben. Erısséged a rendszert alkotó (szisztematikus)
tervezés, az elvont szimbólumrendszer, jelrendszer alkalmazása, továbbá a
mennyiségi (kvantitatív) elemzés. Erısséged a precizitás, a pontosság és az
alaposság. A problémamegoldás során elınyben részesíted a felmerült ötletek
szigorú, fegyelmezett, részletekbe menı kiértékelését, a világos
fogalomrendszert. A tanulás során a jó tanulmányi eredménnyel rendelkezı
társaid tanácsát elfogadod, de a velük való tartósabb együttmőködést nem
igazán erılteted.
4. A cselekvési részfolyamatra (AK) kapott pontszám
Az AK az aktív kísérletezés útján való tanulást jelenti. Amennyiben ez a
minısítés „magas”, akkor a tanulás során nagy hangsúlyt fektetsz a gyakorlati
alkalmazásra és a kísérletezésre. Ilyen lehet például valaminek a megtervezése,
gyakorlati megvalósítása, összeszerelése, kivitelezése, javítása. Vonzódsz ahhoz,
ami mőködik (háztartási gépek, jármővek, mőszaki berendezések), jobban
értékeled a tevékenykedést, a „bütykölést” (szerelés, javítás), mint a
megfigyelést, az elmélkedı, elmélyült megértést. Egyszóval gyakorlatias,
cselekvés-centrikus ember vagy. Erısséged a dolgok aprólékos tökéletesítése,
kimunkálása. Kész vagy kockáztatni is azért, hogy elérd céljaid megvalósítását.
Szereted látni, hogy tevékenységednek kézzel fogható gyakorlati eredménye
van. Nem szereted a passzív tanulási szituációkat, amikor is sok elméleti
tananyagot kell elsajátítanod. Nem igazán szereted a bonyolult elméleti
tananyagot. Inkább aktív, társaságkedvelı, fogékony személyiség vagy.
A fenti tanulási részfolyamatokra kapott pontszámok összevetése révén
108
kiszámoltuk az AK-EM és az EF-KT értéket, majd azt egy koordinátarendszerben
ábrázoltuk (mellékelt dokumentum 3. oldal 2. ábrája). Az így kapott pont
koordinátarendszerbeli helye adja a tanulási stílusodat.
Az egyes tanulási stílusok értelmezése
Mindenek elıtt szeretnénk elırebocsátani, hogy nincs jó, vagy rossz tanulási
stílus. Mindenkinek az a célja, hogy a saját tanulási stílusát felismerve, a benne
rejlı lehetıségeket minél hatékonyabban tudja kiaknázni.
1. Divergens tanulási stílus
Tanulásodra leginkább a konkrét tapasztalatok győjtése és a dolgok megértésére
való törekvés a jellemzı.
Igen erıs képzelıerı, újítószándék és ötletgazdagság jellemez. Képes vagy arra,
hogy a problémaszituációt különbözı nézıpontokból vizsgáld, ami nagyban
elısegíti azok eredményes megoldását. Igazi „kultúrlény” vagy, aki érdeklıdik az
emberi kapcsolatok és a mővészetek iránt, szereted a társakkal való
együttmunkálkodást, együttmőködést. Leginkább a tanári elıadást, és a
magyarázatot szereted, továbbá könnyen tanulsz az osztálytársaiddal való
együttmunkálkodásból is. Az induktív gondolkodás jellemzı Rád, amikor is több
feladat megoldása által ill. kísérletek révén szerzett tapasztalatokból jutsz el az
általános törvényszerőségek felismeréséhez. Leginkább a saját tapasztalataidban
bízol, és jól tudod összekapcsolni azokat a már korábban megszerzett
tudásoddal. Kedvenc kérdésed a „Miért?”
2. Konvergens tanulási stílus
Tanulásodra leginkább az elvont fogalmakban való gondolkodás és az aktív
kísérletezgetés a legjellemzıbb.
Igazi mőszaki ember vagy, aki mindig a realitások talaján állva vizsgálja a dolgok
(berendezések, gépek, eszközök stb.) mőködésének okait. Kedvenc kérdésed a
„Hogyan mőködik?”. Elınyben részesíted a logikus gondolkodást, melyet a
gyakorlati tevékenységek végzése során bontakoztatsz ki leginkább. Gyakorlati,
kézzel fogható tapasztalatokon nyugvó adatokat használsz ahhoz, hogy kiépítsd
a saját tudásrendszeredet. Az ítéletalkotás során csak a konkrét dolgokra
koncentrálsz, míg a pontatlan, bizonytalan ismereteket nem igazán szereted.
Élvezed a problémaszituációkat, igazi „döntéshozó” vagy. Az emberekkel,
109
osztálytársakkal való kapcsolatok nem igazán tartoznak az erısségeid közé. A
deduktív gondolkodás jellemzı rád, vagyis az órán megfogalmazott általános
ismereteket, törvényeket, szabályokat könnyen alkalmazod konkrét
szituációkban, feladatmegoldások során.
3. Alkalmazkodó tanulási stílus
Tanulásodra leginkább az aktív kísérletezgetés és a konkrét tapasztalatok
győjtése a legjellemzıbb.
Fı erısséged a váratlan szituációkban meghozott, többnyire jó döntés. Ilyenkor
könnyen átlátod a megoldandó problémát, képes vagy mozgósítani a már
korábban megszerzett tudásodat. A bizonytalan feladatmegoldási szituációkban
szeretsz kockáztatni. Próbálkozásaid, kísérletezgetéseid során szereted a
korábban megszerzett és megértett feladatmegoldási terveket továbbfejleszteni,
tökéletesíteni (fejlett kritikai gondolkodással rendelkezel), ezek alapján próbálsz
új feladatokat megoldani. Az asszimiláló tanulóval ellentétben, ha az elmélet és a
gyakorlat ellentmond egymásnak, akkor te inkább az utóbbiban bízol, és az
elméletben keresed a hibát. Igazi tevékenység-orientált ember vagy. A
problémamegoldás során az ösztönös, megérzésen alapuló módszereket
(intuíció) részesíted elınyben, ez sokszor a „próba-szerencse” módszer
(próbálkozás, találgatás) alkalmazását jelenti. Jó kapcsolatokat ápolsz az
osztálytársaiddal, ha nem tudsz megoldani egy feladatot, vagy nem értesz egy
tananyagrészt, akkor inkább elfogadod a témában jártasabb társad véleményét,
mint a sajátodat. Gyakori kérdésed a „Felvéve, hogy?”.
4. Asszimiláló tanulási stílus
Tanulásodra leginkább az elvont fogalmakban való gondolkodás és a dolgok
megfigyelésére, megértésére való törekvés a legjellemzıbb.
Erısséged az elvont, elméleti feltételezések, teóriák, modellek felállítása,
azonban azok gyakorlati megvalósítása, kipróbálása nem igazán tartozik az
erısségeid közé. Fontos számodra, hogy az általad kigondolt elképzelés logikus
és több oldalról nézve is bizonyított legyen. Abban az esetben viszont, ha ez az
elképzelés nincs összhangban a gyakorlattal, a tapasztaltakkal, akkor a hibát az
utóbbiban keresed. Igazi elméleti ember vagy, gyakori kérdésed a „Milyen?”,
„Micsoda?”. Szereted az induktív gondolkodás és a megfigyelés tapasztalatait,
eredményeit egységes rendszerbe foglalni. (Induktív gondolkodás az, amikor
110
több feladat megoldásából, a kísérletek, kísérletezgetések során szerzett
tapasztalatokból jutsz el az általános törvényszerőségek felismeréséhez, a
következtetések levonásához.) Értékeled a lépésrıl-lépésre elırehaladó logikus
gondolkodást, melynek során felhasználod a legapróbb részleteket is. Szereted
az osztályközösségben való munkát, tanulást.
Végezetül két jó tanács:
1. Fejleszd a tanulási együttmőködést azokkal az osztálytársaiddal, akiknek a
tanulási részfolyamatuk során feltárt erısségei és gyengeségei pont
ellentétesek a Tiéddel!
Ez tekinthetı a legkönnyebben végrehajtható módszernek. Ismerd fel a saját
tanulási stílusodban rejlı lehetıségeket, és tudatosan építs is ezekre a
tanulás során! Ugyanakkor figyeld meg társaid tanulási stílusbeli
sajátosságait! Tekintsd ıket munkatársaknak a szó szoros értelmében!
Gondolj arra is, hogy nem minden feladatot, problémát tud önállóan
megoldani az ember. Ez persze nem jelenti azt, hogy ne ápolj jó kapcsolatot
azokkal az osztálytársaiddal, akiknek a tanulási stílusuk hasonló a Tiéddel,
azonban azoktól fogsz leginkább tanulni, akiknek a tanulási stílusa pont
ellentétes a Tiéddel. Itt inkább arról van szó, hogy kivel tudod
legeredményesebben megbeszélni a tananyaggal kapcsolatos kérdéseidet,
problémáidat.
2. Abban az esetben, ha a tanulásod során az absztrakció (lényegkiemelés és
általánosítás) a legerısebb, azaz tanulási stílusod konvergens, akkor azokkal
a társaiddal tudsz leghatékonyabban együtttanulni, akiknek erısségük a
"gyakorlatiasság" és az emberekkel való kapcsolattartás azaz, akik divergens
tanulási stílussal rendelkeznek.
Ha viszont a tanulás során Rád leginkább az elmélkedı megfigyelés a
jellemzı, tehát a tanulási stílusod asszimiláló, akkor azokkal a tanulókkal
tudsz leghatékonyabban együttmőködni, akiknek a tanulási stílusa az
alkalmazkodó, azaz akiknek erısségük az elméleti fogalmak aktív alkalmazása
új szituációban.
Budapest, 2008. szeptember 3.
111
7.3. Az adott osztály tanulási stílusának értékelése tanulónként
112
113
7.4. A tanulási nehézségek bemutatása tanulónként
114
Jelölések:
F1: A motiváció hiánya. Ilyen például az érdeklıdés hiánya, a tananyag
gyakorlati alkalmazhatóságának fel nem ismerése.
F2: Az otthoni tanulás hiánya, vagy nem elégséges volta. Ide tartozik az óráról-
órára való tanulás hiánya, a házi feladat megoldásának és az otthoni
gyakorlásnak az elmaradása.
F3: A megértés hiánya. Ez általában visszavezethetı a tananyag
bonyolultságára, elvontságára, ill. a tanári magyarázat, vagy a taneszköz
(tankönyv, munkafüzet, feladatgyőjtemény stb.) követhetetlen voltára.
F4: A környezet ellenhatása. Ebbe beleértendı a szülı érdektelensége a tanuló
elımenetele iránt, a visszahúzó baráti közösség és az osztályban kialakult
légkör.
F5: A tanulási teljesítmény ellenırzése során fokozódó érzelmi intenzitás káros
hatása (izgalom, félelem, szorongás, stressz, gyomorgyörcs stb.).
F6: A tanulás objektív hátráltató tényezıi: nem tud rendesen jegyzetelni órán;
nincs tankönyv, munkafüzet; az órán nem kell a füzetet vezetni.
F7: A tanulás szubjektív hátráltató tényezıi: nincs, aki (osztálytárs, barát, tanár,
szülı) segítséget nyújtson neki, ha nem ért valamit.
115
7.5. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség megállapítása tanulónként
116
117
Jelölések:
a) Szakmai kompetencia
F1: mőszaki tevékenységek (javítás, szerelés, karbantartás)
F2: élılények gondozása, ápolása, nevelése
F3: emberek és termelési folyamatok szervezése, irányítása, az eredmények
dokumentálása
F4: természetes anyagok, építıanyagok felhasználásával való munkavégzés
F5: mővészeti tevékenységek (rajz, kézmőves, díszmőves, ruhakészítés, zene,
tánc, ének, stb.)
F6: laboratóriumi munka, vizsgálatok végrehajtása
F7: élelmezési tevékenység
b) Szakterületi orientáció
SZT1: mőszaki terület I. gyártástechnológia (gépészet, elektrotechnika-
elektronika, vegyipar, könnyőipar, faipar)
SZT2: mőszaki terület II. szolgáltatás (építészet, környezetvédelem, közlekedés,
informatika)
SZT3: humán terület I. (egészségügy, oktatás, szociális szolgáltatás)
SZT4: humán terület II. (mővészet-kultúra, kézmőipar, személyi szolgáltatás)
118
SZT5: gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom,
kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció)
SZT6: agrár terület (mezıgazdaság, élelmiszeripar)
c) Szakmacsoportokhoz tartozás
A szakmacsoportok sorszáma megegyezik a 10/2003. (IV. 28.) számú OM
rendelethez kiadott 2. számú melléklet besorolásával (2003/43/II. számú Magyar
Közlöny 525. oldal). Például:
SZCS1: egészségügyi szakmacsoport; SZCS2: szociális szolgáltatások
szakmacsoport; …
119
Összefoglalás
Tanulmányunknak azt a találó címet is adhattuk volna, hogy „Talentumok és
motívumok, avagy a tanulási teljesítményt befolyásoló tényezık vizsgálata”, de
azt is, hogy „Tanulói különbségek feltérképezésének módszerei a
szakképzésben”. A két cím együttesen kifejezi azt a pedagógiai szituációt,
amellyel a szakképzésben oktató pedagógusok nap, mint nap találkoznak, vagyis
a jelentıs egyéni különbségek áthidalásából eredı problémák az osztálymunka
keretei között. Vizsgálatunkban e problémák hátterét igyekeztük megvilágítani.
Munkánk elején áttekintést adtunk azokról a személyiségjegyekrıl, amelyek
alapján a tanulói különbségek megragadhatóak: meglévı tudás, képességek,
kompetenciák, attitődök, motívumok, szocio-ökonómiai háttér. Ezek alapján a 3.
fejezetben felvázoltuk egy komplex személyiségfejlesztési pedagógiai elemeit.
Tanulmányunk 2. fejezetében körülhatároltuk azokat a tanulói csoportokat,
amelyek leginkább eltérnek az osztályátlagtól. Így bemutattuk a képességeikben
az átlagtól elmaradó, a tehetséges (átlag feletti), az alulteljesítı, a tanulási
zavarokkal küzdı és a hátrányos helyzető tanulók legfontosabb jellemzıit.
Ezt követıen részletes áttekintést adtunk arról a vizsgálatról, amelyet közel
1.250 budapesti 9. évfolyamos budapesti középiskolás tanuló körében
végeztünk. Alapvetı célkitőzésünk az volt, hogy feltárjuk azokat a
paramétereket, amelyek alapján a tanulói különbségek leginkább tetten érhetık,
így a tanulási stílusokat, a tanulási nehézségeket, sajátosságokat, tanulási
attitődöt és a választott szakmacsoport iránti elkötelezettséget.
A 4-6. fejezetben szakmacsoportokra vonatkozóan is áttekintést adtunk az
eredményekrıl, illetve értelmeztük azokat az oktatásban alkalmazható
módszerek vonatkozásában.
Az utolsó fejezetben bemutattuk azt a mintát, amelyhez hasonlót valamennyi,
a mérésben közremőködı osztály, illetve tanuló megkapott értékelve ez által az
egyéni különbségeket. Célunk ezzel az egyénre bontott segítségnyújtás volt a
tanulási eredményesség javítása érdekében.
Végezetül köszönetünket fejezzük ki a vizsgálatban közremőködı iskoláknak,
továbbá Budapest Fıváros Önkormányzata Polgármesteri Hivatal Oktatási
Ügyosztályának, nevezetese Ifi István ügyosztályvezetı úrnak.
120
Irodalomjegyzék
Anderson, M. (1998): Intelligencia és fejlıdés. Kulturtrade Kiadó, Budapest,
p229
Balogh, L. (1993): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai
alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, p126
Barkóczi, I. – Klein, S. (1970): Gondolatok az alkotóképességrıl és vizsgálatának
egyes problémáiról. Magyar Pszichológiai Szemle, 2. sz. p242-255
Bruner, J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó, Budapest,
p167
Carroll, J. B. (1989): The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective
View, Educational Researcher, 18 (1), p26-31
Carroll, J. B. (1993): Human cognitive abilities. A survey of factoranalitic studies.
Cambridge University Press, Cambridge
Cattell, R. B. (1971): Abilities: Their structure, growth and action. Houghton
Mifflin, Boston
Das, J. P. (1988): Simultaneous-Successive Processing and Planning.
Implications for School Learning. In Schmeck, R. R. (ed.): Learning Strategies
and Learning Styles. Perspectives on Individual Differences. Plenum Press, New
York, p368
Erikson, E. H. (1968): Identity: Youth and Crisis. W. W. Norton & Company, Inc.,
New York, p338
Gagné, R. M. – Briggs, L. J. (1987): Az oktatástervezés alapelvei. (Szerk. Nádasi,
A.) Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, p251
Galambos Katalin: A humán szakmacsoport pályaorientációs programja. 1. rész.
Szakképzési Szemle, XII. évf. 3. sz. p56-74
Guilford, J. P. (1968): Intelligence, Creativity and Their Educational Implications.
Knapp Co., San Diego, p229
Guilford, J. P. (1967): The nature of human intelligence. McGraw-Hill, New York
Ignits Györgyi: Munkaerı-piaci helyzetkép. 2007. évi összefoglaló. Állami
Foglalkoztatási Szolgálat Statisztikai és Elemzési Fıosztály, Budapest, 2008. p42
Kolb, D. A. – Kolb, A. Y. (2005): The Kolb Learning Style Inventory – Version
3.1. 2005 Technical Specifications, HayGroup Inc., Boston, p72
121
Kolb, D. A. (1984): The Process of Experimental Learning. In: Kolb D. A. (ed.):
The Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Prentice-Hall, Englewwod Cliffs, p288
Kozéki, B. (1980): A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai-
pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, p301
Kun, M. – Szegedi, M. (1996): Az intelligencia mérése. Akadémiai Kiadó,
Budapest, p373
McCarthy, B. (1996): About Learning. Excel Inc., Barrington, p450
Mezı, F. – Mezı, K. (2005): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell
alapján. Tehetségvadász Stúdió, Debrecen, p160
Mezı, F. (2004): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kiadó, Debrecen, p219
Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, p381
Nagy, L. (1921): Didaktika gyermekfejlıdéstani alapon. A nyolcosztályos
egységes népiskola tanterve. Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Budapest
Nagy, S. (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród,
p188
Raven, J. C. (2004): Standard Progressive Matrices. Organizzazioni Speciali,
Firenze, p60
Reznulli, J. S. – Reis, S. M. (1994): Research related to the schoolwide
enrichment triad model. Gifted Child Quarterly, 38. évf. 1. sz.
Semperger Piroska: Pályaorientáció a 7-8. évfolyam számára. Budapest, Mőszaki
Könyvkiadó, Budapest, 1999. p101
Spearman, C. E. (1904): General intelligence, objectively determined and
measured. American Journal of Psychology, 15, p201-293
Sternberg, R. J. (1999): The theory of successful intelligence. Review of General
Psychology, 3, p292-316
Sternberg, R. J. (1985): Beyond IQ: A Triarchic theory of human intelligence.
Cambridge University Press, Cambridge
Szekeres Tamás: Pályaorientáció és munkaerı-szükséglet. Szakképzési Szemle,
XV. évf. 3. sz. p330-340
Szilágyi Klára – Völgyesy Pál: Pályaorientációs foglalkozások tapasztalatai a
szakképzésben. Szakképzési Szemle, XIV. évf. 3. sz. p90-95
122
Szilágyi Klára: A pályák világa. Középfokú végzettséget igénylı pályák leírása.
Kollégium Kft., Budapest, 1997. p245
Szilágyi Klára: Keressünk együtt pályát: Pályaorientáció a 12-16 éves korosztály
számára. Kollégium Kft., Budapest, 2003. p133
Szitó, I. (2003): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. ELTE
Eötvös Kiadó, Budapest, p44
Tóth, L. (2003): A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Pedellus tankönyvkiadó,
Debrecen, p288
Tóth, L. (2005): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen,
p372
Vernon (1971):
Wechsler, D. (2003): Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children -
IV. The Psychological Corporation, San Antonio, p267
Zachár László: Pályaorientáció 15-18 éveseknek. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest,
2006. p111
top related