t.c. genelkurmay baŞkanliĞi harp akademİlerİ … · bakmayı, yeni düşünce tarzları...
Post on 30-May-2020
19 Views
Preview:
TRANSCRIPT
T.C.
GENELKURMAY BAŞKANLIĞI
HARP AKADEMİLERİ KOMUTANLIĞI
STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ
YENİLEVENT/İSTANBUL
SEMPOZYUM
EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR
(03-04 NİSAN 2008)
Harp Akademileri Basımevi
Yenilevent – İstanbul
2008
2
3
HARP AKADEMİLERİ KOMUTANLIĞI
STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ
YENİLEVENT/İSTANBUL
SEMPOZYUM
EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR
(03 – 04 NİSAN 2008)
GENEL YAYIN KOORDİNATÖRÜ
Dr.P.Kur.Alb.Ahmet KÜÇÜKŞAHİN
YAYIN KURULU
Prof.Dr.Ali YILDIRIM, Prof.Dr.Hasan SAYGIN
Doç.Dr.Mu.Bnb.Türker BAŞ
HAZIRLIK KOMİTESİ
İs.Yzb.Ali GÜLER, Mu.Yzb.Ceyhun ULUDAĞ, P.Yzb.Fatih TOSUN,
Dz.Ütğm.Bilal DOMAÇ, Hv.Svn.Ütğm.İlker ATAK, Uzm.Me.Demet UÇAR,
Uzm.Me.Cüneyt YUMUŞ, Uzm.Me.Mehmet AKÇA
İCRA KOMİTESİ
Top.Alb.Yavuz Akif YARATANER
J.Kd.Bçvş.Mustafa USTA, Per.Kd.Üçvş.Birol SAZAKLI
REDAKSİYON
İsth.Alb.Erdoğan ÖZDİL, Uzm.Me.Oben GÜRER
BASKI
Harp Akademileri Basım Evi
Yenilevent/İstanbul, 2008
YAZIŞMA ADRESİ
Harp Akademileri Komutanlığı Stratejik Araştırmalar Enstitüsü
Yenilevent/İstanbul
Telefon: 0 212 284 80 65-1117 Faks: 0212 284 80 65-2150
e-posta: saren@harpak.tsk.mil.tr
Kitapta yer alan bildiri/makalelerdeki düşünce, görüş, varsayım, sav
veya tezler eser sahiplerine aittir. Harp Akademileri Komutanlığı ve
Stratejik Araştırmalar Enstitüsü sorumlu tutulamaz.
I
İÇİNDEKİLER
HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI HAVA ORGENERAL HASAN
AKSAY’IN AÇIŞ KONUŞMASI ................................................................ III
HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI HAVA ORGENERAL HASAN
AKSAY’IN KAPANIŞ KONUŞMASI ....................................................... IX
BİRİNCİ OTURUM
EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE YENİ PARADİGMALAR ............................. 1
DUYGUSAL ZEKÂ ......................................................................................... 9
YAPILANDIRMACI EĞİTİM ..................................................................... 15
ELEŞTİREL DÜŞÜNCE ................................................................................ 33
İKİNCİ OTURUM
UZAKTAN EĞİTİM ..................................................................................... 41
YAŞAM BOYU ÖĞRENME ........................................................................ 49
DİSİPLİNLER ARASI EĞİTİM .................................................................. 57
AVRUPA BİRLİĞİ VE AKREDİTASYON ............................................... 67
ÜÇÜNCÜ OTURUM
ODTÜ ÖRNEĞİ ............................................................................................. 83
HARP AKADEMİLERİ (STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ)
ÖRNEĞİ .......................................................................................................... 95
YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ.......................................... 105
İSTANBUL KÜLTÜR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ ................................. 109
II
III
HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI
HAVA ORGENERAL HASAN AKSAY’IN AÇIŞ KONUŞMASI
Seçkin Konuklar, Değerli Silah Arkadaşlarım,
150 yılı aşkın bir süredir Türk Silahlı Kuvvetlerine komutan ve
karargâh subayı yetiştiren bu kutsal yuvaya hoş geldiniz. Harp
Akademileri mensupları olarak, sizlerle bir arada bulunmaktan kıvanç
duyuyoruz. Emek verilerek hazırlanan bu sempozyumun verimli
geçmesi temennimizdir.
Bugün ve yarın yapılacak tartışmalar ile, Büyük Önder
Atatürk’ün “eğitimdir ki bir milleti ya hür, bağımsız, şanlı, yüksek bir
toplum hâlinde yaşatır, ya da milleti esaret ve sefalete sevk eder”
sözleriyle önemini vurguladığı “eğitim” ile ilgili gelişmeleri farklı
yönleriyle ele alacağız. Sempozyumun sivil asker çok değerli
katılımcıların yanı sıra ülkemizdeki farklı üniversitelerin eğitim
fakültesi dekanları ve eğitim bilimleri bölüm başkanlarının katılımı ile
gerçekleşmesi ayrı bir önem taşımaktadır.
Bu zengin katılımın, sempozyum sonunda, konuya ilişkin geniş
tabanlı bir düşünce ve fikir altyapısı oluşmasını sağlayacağı
inancındayım.
Yıllardır çok farklı kademelerde komutanlık yaptım. Bu
görevlerim sırasında doğal olarak astlarımı yakinen izleme şansım oldu.
Ayrıca fırsat bulduğum kadarıyla literatürü takip etmeye çalışıyorum.
Mesleki tecrübelerim ve eğitim psikolojisi üzerine yaptığım okumalar
ışığında, günümüzde başarı için uzmanlaşma, sentez becerisi, yaratıcılık
ve etik unsurların büyük önem kazandığını söyleyebilirim. Bu beceri ve
alışkanlıkları gençlerimize kazandırmanın yolunun ise eğitimden geçtiği
herkesin malumlarıdır. Bu nedenle bir eğitim programı hazırlanırken
saymış olduğum unsurların göz önüne alınması gerektiği inancındayım.
Şimdi bu unsurlara kısaca değinmek istiyorum.
Uzmanlaşma ile belli bir disipline özgü düşünce yeteneğini
(Kavrakoğlu, 2006) kastediyorum. Bunun için bireyin, öncelikle belli bir
disiplinde uzmanlaşması, derinlemesine bilgi sahibi olması gerektiğinin
IV
altını çizmekte yarar var. Bu da belli bir alanda sürekli çalışmayı gerekli
kılacaktır.
Bilginin bu denli arttığı ve çeşitlendiği bir dönemde en az bir
alanda uzmanlaşmayı başaramayan bir kişinin etkili olabileceğini
sanmıyorum. Bir pilot adayı yalnız kaldığında, uçağı kendi başına
uçurabilecek yeterliliğe gelmiştir. Ancak bununla hiçbir zaman
yetinmez. Kendini geliştirmek ve kusursuza ulaşmak için durmadan
gayret gösterir. Uçağı kullanmaya başlayabilirsiniz ancak iyi bir pilot
olmanız mesleğe odaklanmanızla gerçekleşir. Bu da yıllarınızı alır.
Ayrıca, yaptığımız işin uçmak yanında bir de eğiticilik ve yöneticilik
boyutunun olması, öğrenme ihtiyacını daha da arttırmaktadır. İşinizi
astlarınızı denetleyebilecek, onların hatalarını düzeltebilecek ve onlara
işin nasıl doğru yapılacağını öğretebilecek düzeyde iyi bilmelisiniz. 40
yıldır bu üniformayı taşıyorum ve hemen hemen her gün mesleğimle
ilgili bir şeyler öğreniyorum. Çünkü teknoloji yerinde durmuyor. Benzer
durum tabii ki diğer meslek grupları için de söz konusudur. Örneğin bir
tabibin öncelikle kendi alanında uzmanlaşması, yani mesleğinin
gerektirdiği bilgi donanımına sahip olması ve bu donanımı sürekli
geliştirmesi beklenir. Yeni tedavi ve ameliyat yöntemlerini, yeni çıkan
ilaçları, alternatif tıp, ameliyat sonrası bakım, koruyucu tedavi ve
benzeri gelişmeleri sürekli izlemelidir.
Bu yüzden öğrencilere, öncelikle ileride icra edecekleri meslekle
ilgili yeterlilikler ile bu yeterlilikleri geliştirme becerisinin
kazandırılması gerektiği düşüncesindeyim. Eğer bir kişi uzmanlık
alanında yeterli bilgiye sahip değilse ve bu bilgiyi sürekli
geliştirmiyorsa, özellikle beklentilerin yüksek olduğu nitelikli işlerde
başarılı olamayacaktır. Ben bu tür kişilerin yaşadıklarını, Stephan
Covey’in kör balta ile ağaç kesmeye çalışan oduncunun hikayesine
benzetiyorum (Covey, 2005). Baltasını bilemek için zaman ayırmayan
oduncu, saatlerce uğraşmasına rağmen nasıl ağacı kesmeyi başarmazsa,
bu kişiler de sabahtan akşama kadar koşuşturmalarına rağmen işleri bir
türlü bitiremezler. Size sağlıklı sonuçlar sunamazlar.
Sentez ise, “farklı alanlardaki bilgileri anlamlı şekilde bir araya
getirerek işe yarar hâle sokma becerisi” olarak tanımlanabilir (Gardner,
2008). Günümüzde problemlerin karmaşık yapısı tek bir alandaki
V
bilgileri çözüm için yetersiz kılmaktadır (Senge ve diğ., 2005). Sağlıklı
sonuçlara ulaşabilmek için çok farklı alanlardan bilgiye ihtiyaç
duyulacağı açıktır. Ancak bilgi toplamak hepinizin kabul edeceği gibi
yalnız başına yeterli olamaz.
Önemli olan, toplanan bilgileri nesnel ölçütler kullanarak
üzerinde çalıştığı sorunu çözecek şekilde bütünleştirebilmektir. Bu
beceriye sahip olmayan yöneticiler, karar alırken ya da görüş
oluştururken genellikle danışmanlarına ya da kurmay heyetine bağımlı
olurlar. Bu kişiler özel hayatlarında yapacakları ekonomik, sosyal
tercihlerde dahi başkalarının etkisi altında kalırlar. Hatta seçimlerde
kime oy vereceklerini dahi başkaları –yakın çevreleri, okudukları köşe
yazarları– belirler.
Özellikle askerlik gibi yöneticilik ve liderliğin ön plana çıktığı
mesleklerde sentez yeteneği büyük önem taşımaktadır. İyi bir yönetici,
yapılacak işleri, çalışanların niteliği, zaman tahdidi, mevcut kaynaklar
ve öncelikler gibi pek çok faktörü göz önüne alarak planlar. Daha sonra
bu planları en iyi şekilde yerine getirecek düzenlemeleri yapar. Bu
eşleştirmeleri yaparken çok farklı alanlardaki bilgilerden yararlanır.
Karşılaştığı açmazları yine farklı alanlardaki bilgileri kullanarak çözüme
ulaştırır. Önüne gelen büyük miktardaki istihbarat raporu, görüş ve
değerlendirmeleri bir araya getirerek büyük resmi ortaya koymak
olağanüstü bir sentez yeteneğini gerekli kılar. Özellikle zamanın hayatta
kalmakla eşdeğer olduğu, emrinizdekilerin sizin ağzınızdan çıkacak iki
kelimeyi beklediği ve bu kelimelerin başarı ile başarısızlık arasındaki
farkı oluşturacağı ortamlarda sentez yeteneğinin önemi daha da
artacaktır. Sentez yeteneği gelişmemiş kişiler ise bu baskı altında
ezilirler ve bir türlü rasyonel karar veremezler. Bunun için özellikle
yönetim kademesindeki kişilerin farklı kaynaklardan elde ettiği verileri
uyumlu ve tutarlı bir bütün içerisinde birleştirebilmesi yani sentez
yapabilmesi büyük önem taşımaktadır.
Yaratıcılık ise üretilen çözümlerin niteliği açısından sentezden
uzaklaşmaktadır. Sentez, belli bir sorunun tanımlı yöntemlerle,
sistematik bir şekilde çözümünü öngörürken, yaratıcılık devreye girince
çözüm sıra dışı bir hâl alır. Yaratıcılık, olaylara çok farklı açılardan
bakmayı, yeni düşünce tarzları geliştirmeyi gerekli kılar (Drucker, 1999).
VI
Sentez ile tahmin edilebilir sonuçlar alınırken, yaratıcılığın beklenenin
ötesinde getirileri olabilir. Ancak sentezde belli bir gayret ve süre içinde
belli sonuçlara ulaşılırken, yaratıcılıkta sonuç alma garantisi yoktur.
Ayrıca, yaratıcı çözümleri anlamak ve uyarlamak da zaman
zaman zor olabilir. Yaratıcı insanlar genellikle sıfır tabanlı düşünürler.
Bu nedenle üretilen çözümler, mevcut sistem, mevcut uygulama ve
alışkanlıklara aykırı olabilir. Bunun için yaratıcılık denildiğinde
aklımıza yöneticilerden ziyade liderler gelir. Çünkü yöneticilik
genellikle tanımlı problemlerin çözüme yönelik bir faaliyettir. Bu tür
problemler için tanımlı yöntemlerin kullanımı, yani sentez becerisi
genellikle yeterli olmaktadır. Ancak liderlik denildiğinde akla değişimin
ve buna bağlı olarak belirsizliğin yönetimi gelmektedir (Kotter, 2001).
Buradaki sorunun tanımlı olmaması yaratıcılığı gerekli kılar.
Bilimsel altyapı, eğitim sisteminin özüdür. Ancak etik değerlerin
yokluğunda bilim, yalnız başına yetersiz, hatta tehlikeli dahi olabilir.
Çünkü bilim, öğretim üyesine bir sınıfta neler yapacağını ya da
öğrenciye öğrendiği bilgileri nasıl kullanacağını açıklamaz. Bunları
ancak etik değerler yardımıyla sağlayabilirsiniz. Bu değerler evrensel
ilkelerle uyumlu olduğu sürece elde edilecek sonuçların yararlı olacağı
söylenebilir (Covey, 2005). Ancak evrensel ilkelerden bir sapma söz
konusu ise o zaman verilen eğitimin sonuçlarını sorgulamak gerekir.
Bunun için, kısaca açıklamaya çalıştığım üç beceriyi –uzmanlık,
sentez ve yaratıcılık– günümüzde başarılı olmak için gerekli temel
yeterlilikler olarak görmekle birlikte, bunların sadece ve sadece etik bir
anlayışın varlığında değerli olduğunu vurgulamak istiyorum.
Harp Akademileri Yönetmeliğinde eğitim ve öğretimin amacı,
öğrenci subayları Atatürkçü görüşü tam olarak benimseyen, ahlak ve
karakteri yüksek, inisiyatif ve yaratıcı güce sahip, özellikle askerî
faaliyet alanlarında uygun hareket tarzını bulma, doğru kararlara
ulaşma ve verilen kararı en etkin şekilde uygulama yeteneği olan,
komutan ve karargâh subaylığı tekniklerine sahip, çağı okuyabilen,
muhakeme ve planlama becerisi gelişmiş olarak yetiştirmek olarak
tanımlanmıştır.
VII
Dikkat edilirse ahlak ve karakter özellikleri, öğrencilere
kazandırılması öngörülen diğer niteliklerin önünde gelmekte ve onlara
bir temel teşkil etmektedir. Harp Akademileri Yönetmeliğinde ifade
edilen ahlak ve karakter özelliklerinin ayrıntıları ise TSK İç Hizmet
Yönetmeliğinin 86’ncı maddesinde detaylı olarak verilmiştir.
Bu özellikler, askerlerin kendilerine verilen görevleri yerine
getirirken, temel kişisel çıkarlarının ötesindeki amaçlara nasıl hizmet
edebileceklerini kavramsallaştırmaktadır.
Değerli katılımcılar,
Eğitilmek yaşamı yeniden kurmak demektir. Bu da kişisel
becerilerin devamlı geliştirilmesi ile ilgilidir. Eğitimin görevi iki noktada
toplanabilir: Bireysel gelişimin sağlanarak kültürel mirasın gelecek
kuşaklara aktarılması ve kişiyi toplumsallaştırmak suretiyle karar verme
becerilerini arttırmak.
Eğitimin amacına ulaşması için söz konusu becerilerin davranış
değişikliğine yol açması ve bu değişikliklerin kalıcı nitelikte olması
beklenir. Fakat eğitim denildiğinde bakış açımızı sadece örgün eğitim
kurumları ile sınırlandırmanın yanlış olacağını düşünüyorum. Aile,
sosyal çevre ve meslek kurumları ile devam eden sürecin, verimli ve
doğru olarak yaşanmasının, sosyal ve kültürel yeterliliğe sahip nesillerin
yetiştirilmesi için vazgeçilmez bir unsur olduğunu
değerlendirmekteyim.
Bu çerçevede sempozyumdan iki temel beklentimi ifade etmek
istiyorum. Öncelikle genç kuşakların nasıl yetiştirilmesi gerektiğini açığa
kavuşturmalıyız. Daha sonra iş hayatına atılmış profesyonellerin kişisel
ve mesleki gelişimleri için neler yapılabileceğini tartışmalıyız.
Günümüzde yaşadığımız hızlı değişim bu tür bir tartışmayı gerekli
kılmaktadır.
Bunun yanında, küreselleşmeyle birlikte eğitim sistemi dâhil
olmak üzere her şeyin değişmesi, hatta yeniden yapılandırılması
gerektiği düşüncesini, oldukça kolaycı ve bir o kadar da riskli bir
yaklaşım olarak görüyorum. Özellikle eğitim sistemi gibi hassas bir yapı
için önereceğimiz reçetelerin gizli maliyetlerini de göz önüne almamız
gerekiyor. Tabii bundan, her türlü yeniliğe karşı direnç gösterilmesi
VIII
gerektiği gibi bir sonuç çıkartılmasını istemem. Ancak kavramların
sadece kaynağına bakılarak sorgulanmadan yüceltilmesine karşıyım.
Her türlü yeni fikre safça ve aşırı ölçüde saygı duymanın oldukça
tehlikeli bir yaklaşım olduğunu düşünüyorum. Bununla birlikte eskiye
bağlanmak, mevcudu her ne pahasına olursa olsun korumaya çalışmak
da gelişmenin önünü tıkayacak ve aynı derecede zararlı olacaktır.
Bu nedenle sempozyum boyunca tartışacağımız yeni eğitim
yaklaşımları ve bunlara ait uygulamaları eleştirel bir bakış açısıyla ele
almamız gerekiyor. Özellikle soru-cevap bölümlerinde değerli
katılımcıların yapacakları değerlendirmelerin bu hassas konunun farklı
yönleriyle ele alınmasını sağlayacağını düşünüyorum.
Tüm konuklarımıza tekrar hoş geldiniz diyor, sempozyum için
başarı dileklerimi yineliyorum.
Kaynakça
Kavrakoğlu, İbrahim(2006). “Algılanan Karmaşıklık Teorisi”,
içinde İnovasyon, İstanbul: Alteo.
Covey, Stephan (2005). R., Etkili İnsanların 7 Alışkanlığı, İstanbul:
Varlık Yayınları.
Gardner, Howard (2008). Geleceği İnşa Edecek Beş Zihin, İstanbul:
Optimist Yayınları.
Senge, P., C. OttoScharmer, J. Jaworski (2005). Varoluş: İnsanın
Amacı ve Gelecek, İstanbul: Henkel Yayınları.
Drucker, Peter, F. (2005). “Buluşçuluk Disiplini”, içinde Liderden
Lidere, Frances Hesselbein, Paul M. Cohen, Ankara: MESS.
Kooter, John. P. (2001) “What Leaders Really Do”, Harvard
Business Review, Aralık, s.43.
IX
HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI
HAVA ORGENERAL HASAN AKSAY’IN KAPANIŞ KONUŞMASI
Komutanım, seçkin konuklar, değerli silah arkadaşlarım,
Bir buçuk gündür devam eden “eğitim ve öğretimde çağdaş
yaklaşımlar” konulu sempozyum şu anda tamamlanmış bulunuyor.
Her şeyden önce; yoğun emek ve gayretleriyle bu sempozyumda
mükemmelliği yaratan ve önemli sonuçların elde edilmesini sağlayan
değerli oturum başkanlarına, bildiri sunan seçkin bilim insanlarına,
soru, görüş ve açıklamalarıyla sempozyuma derinlik ve zenginlik
kazandıran kıymetli katılımcılara teşekkür ediyorum.
Son derece titiz bir çalışma sonrasında tamamlanmış bu
sempozyum, gerek Harp Akademileri Komutanlığı gerekse Türk Silahlı
Kuvvetlerinin diğer akademik birimleri açısından önemli sonuçlar
ortaya koymuştur. Ulaşılan bu sonuçlar sempozyum sonrasında
hazırlanacak bildiri kitabında bir araya getirilerek katılımcılar ile eğitim
ve öğretim kurumlarımıza gönderilecektir.
Dün yapılan ilk oturumda çevremizde yaşanan değişime paralel
olarak eğitim sisteminin de değiştiği, hatta bu değişimin mevcut
paradigmaların sorgulanmasını gerektirecek boyutta olduğu ifade
edilmiştir.
Bu çerçevede duygusal zekâ kavramının artan önemi
vurgulanarak, bu kavramın okul öncesinden başlamak üzere eğitim
sisteminin ayrılmaz bir parçası hâline getirilmesi gerektiğinin üzerinde
durulmuştur.
Ülkemizdeki eğitim öğretim kurumlarında hayata geçirilmeye
çalışılan yapılandırmacı eğitim yaklaşımının büyük fırsatlar içermekle
birlikte, yerel değerler göz ardı edilerek uygulanması durumunda elde
edilecek sonuçların son derece sınırlı olacağı belirtilmiştir.
Ayrıca, eğitim öğretim sistemlerinde uygulanacak tüm
yöntemlerin ancak eleştirel bir bakış açısı altında anlam kazanacağı
vurgulanmıştır.
X
Öğleden sonraki oturumda ise, uzaktan öğrenme modelinin,
özellikle vaka çalışması gibi sınıf ortamındaki eğitimlerle desteklenmesi
ve içeriğinin uygun hazırlanması hâlinde, büyük kitlelerin kısa sürede
ve çok düşük maliyetle eğitilmesine imkân verebileceği ifade edilmiştir.
Bireysel eğitimde başarılı olabilmek için insanların özellikle
güçlü oldukları alanların geliştirilmesi gerektiği vurgulanmış, bunun
yanında bireylerin olaylara çok yönlü yaklaşabilmeleri ve rasyonel karar
verebilmeleri için disiplinler arası bir bakış açısına ihtiyaç
duyacaklarının altı çizilmiştir.
Son olarak Avrupa Birliği sürecinin eğitim öğretim sistemi için
sağladığı fırsatlar ile Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının durumu
karşılaştırmalı olarak açıklanmıştır.
Bugünkü son oturumda ise ülkemizdeki seçkin üniversitelerin en
üst düzey yöneticileri başarılı uygulamalarını bizlerle paylaştılar.
Sempozyumu bir bütün olarak değerlendirdiğimde ise üç
oturumda ifade edilen hususların hâlen Harp Akademileri
Komutanlığı’nda uygulamakta olduğumuz eğitim öğretim
yaklaşımlarına benzer nitelikte olduğunu ifade edebilirim.
Bunun, gerek ülkemizdeki gerekse yurt dışındaki yükseköğretim
kurumları ile yaptığımız iş birliğinin sonuçları olduğunu
değerlendirmekteyim. Bu tür koordineli çalışmalara devam etmeliyiz.
Ayrıca, uzaktan eğitim imkânlarını kullanarak eğitim öğretim
sistemimizin etkinliğini daha da arttırabileceğimizi düşünüyorum. Bu
konuda başlattığımız, hatta, bir kısmını uygulamaya koyduğumuz
projeleri doğrular mahiyette olması memnuniyet vericidir.
Bunların yanında eğitim öğretim sürecine yönelik tüm
uygulamaların eleştirel bir bakış açısı ile sürekli sorgulanması gerektiği
inancındayım. Bunun için bu tür sempozyum ve çalıştaylara büyük
önem veriyoruz.
Sözlerime son verirken bu sempozyuma katılan tüm
konuşmacılara, komutanlarıma, misafirlerimize ve Harp
Akademilerinin değerli mensuplarına çok teşekkür ediyorum.
1
BİRİNCİ OTURUM
EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE YENİ PARADİGMALAR
Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK
Öz
Eğitim paradigmaları, eğitim ve öğretim uygulamalarını
çözümleyen kavramsallaşmış çerçeveleri içermektedir. Paradigma
çözümlemeleri, eğitime ilişkin söylemleri kuramlar üstü bir düzeye
çıkarıp kabul gören modelleri, felsefi ve profesyonel bağlamda
değerlendirmeye yaramaktadır. Eğitimin temelini oluşturan
paradigmaları anlamak, sadece kuramcıları değil, aynı zamanda
uygulamacıları da ilgilendirmektedir. Bu anlamda, paradigma
çözümlemesi, felsefi ve meta kuramsal temellere ilişkin bir çerçeve
oluşturarak, eğitimcilerin kullanacağı yaklaşım ve teknikleri
belirleme sürecini kolaylaştırır.Yeni paradigmaların doğurgaları
olarak eğitimciler, eğitimdeki bu yeni yaklaşım ve modelleri
uygulamak zorundadırlar. Ezberci eğitim ve ezbere dayalı modellerin
artık geçerliliğinin kalmadığı kabul edilmelidir. Bireylerin
aktarılabilir becerileri ya da meta yeterlilikleri eğitimin ana hedefidir.
Başarıda en önemli rolü olan yeterlilikler, kendini yönetmeye
yardımcı olan becerilerdir. Daha sonra işlevsel ve aktarılabilir
becerilerin kazanılması önem kazanmaktadır. Eğitimde beklentimiz,
değişimlere duyarlı, bireyin gereksinimlerini karşılayabilecek esnek
yaklaşımların benimsenmesidir. Artık eğitimden beklenen, sürekli
değişen çevrede sürekli değişmekte olan bireye odaklanmadır. Bireyin
değişmekte ve gelişmekte olan kendini sürekli keşfetmesini
cesaretlendirmek yaşam boyu süren bir süreçtir. Eğitim bir araçtır,
eğitim toplumu dönüştürmede bir araç, bir enstrümandır. Eğitimin
toplumu olumlu yönde dönüştürmesi için eğitim aracını etik
Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği Yönetim Kurulu Başkanı ve Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi.
2
değerlere uygun, yeni paradigmalar doğrultusunda yeni yaklaşım ve
modellerle kullanmak zorundayız.
Sayın Komutanım, saygıdeğer katılımcılar, hepinizi saygıyla
selamlıyorum. Gerçekten böyle bir sempozyumda konuşmacı olmak
benim için büyük bir onur. Her zaman eğitimdeki gelişmelere önderlik
eden Silahlı Kuvvetlerimizin böyle bir sempozyumu düzenlemiş
olmasından duyduğum memnuniyeti de belirtmek isterim.
Sempozyumun ana teması ‘Eğitim ve Öğretimde Çağdaş
Yaklaşımlar’ olarak belirlenmiştir. Bu çerçevede sunulacak kuramsal ve
uygulamalı çalışmaların değişime açık, toplumsal yapımızla uyumlu,
somut ve uygulanabilir stratejilerin kavramsallaştırılmasına yönelik
arayışları hedeflediği düşünülebilir.
Bu bağlamda, konuşmamın başlığını ‘Eğitimde Yeni
Paradigmalar’ olarak belirleme nedenime açıklık getirmenin yerinde
olacağını düşünüyorum. Bilindiği gibi, bir terim olarak paradigma,
Kuhn’un 1970’te bilimsel paradigmaların varlığını tanımladığı klasik
çalışmasından modifiye edilip uyarlanmıştır. Buna göre dünyamız hızla
değişiyor, toplum değişiyor ve eğitimde paradigmalar değişiyor. Eğitim
uygulamalarına ilişkin paradigmalarda, kuramlar üstü düşünce
örüntüleri veya bağımsız modellere ilişkin tanımlamaya, birikimli
olarak katkı sağlayan ölçütlerin seçilmesi gerekiyor.
Paradigmayı, bir algılama şekli, algı çerçevesi olarak
düşünebiliriz. Paradigma ayarları olarak da yeni değişimlere göre
algılayışımızı revize etmekten söz edebiliriz. Eğitim paradigmaları,
eğitim ve öğretim uygulamalarını çözümleyen ve kavramsallaşmış
çerçeveleri içermektedir. Paradigma çözümlemeleri, eğitime ilişkin
söylemleri, kuramlar üstü bir düzeye çıkarıp kabul gören modelleri
felsefi ve profesyonel bağlamda değerlendirmeye yaramaktadır.
Eğitimin temelini oluşturan paradigmaları anlamak, sadece
kuramcıları değil, aynı zamanda uygulamacıları da ilgilendirmektedir.
Bu anlamda, paradigma çözümlemesi, felsefi ve meta kuramsal
temellere ilişkin bir çerçeve oluşturarak, eğitimcilerin kullanacağı
yaklaşım ve teknikleri belirleme sürecini kolaylaştırır. Aynı zamanda,
3
paradigma çözümlemesi eğitimin bireyi ve toplumu dönüştürmedeki
rolünü tanımlayacak bakış açısına yardımcı olur. Çünkü eğitim, şu
soruların yanıtlarını bulmamızı sağlar: Nasıl bir insan, nasıl bir toplum
ve nasıl bir dünya?
Paradigmaların doğasını tanımlayan kuramcılar, sosyal
yapılandırmacılığı günümüzde giderek kabul gören bir paradigma
olarak yorumlamaktadırlar. Herhangi bir yapının nasıl değişeceği
üzerine odaklaşan paradigmaların aksine, Heraklit’in öğretisi üzerine
kurulmuş olan sosyal yapılandırmacılık, değişimin nasıl yapılandığına
odaklanmaktadır. Buna göre değişim, çevremizde, aramızda,
içimizdedir. Durmaksızın süren değişim, özellikle ilişkilerimiz içinde
yapılanmaktadır. O hâlde, değişimin çözümlenmesi ve eğitim süresince,
öncelikle, değişimin odağını belirlemek önem kazanmaktadır.
Ornstein’ın ‘Bilincin Evrimi’ adlı kitabında söz ettiği gibi, her ne
kadar insan beyninin yapısı ve temel işlevleri 20 bin yıl içerisinde pek
değişmese de, yaşadığımız çevre çok büyük bir hızla değişmektedir. İşte
bu hızlı değişimin ortaya çıkardığı sonuçların değerlendirmesi, eğitim
sürecine ilişkin yeni kuramsal çerçevelerin oluşturulup sorgulanması
gerekliliğini gündeme getirmektedir.
Günümüzde mantıksal pozitivizm ile post modernist
paradigmaların birbiriyle uyumu tartışma konusu olmaktadır. Eğitimde
geleneksel anlayış ile post modern kuramsal modelleri bütünleştirmek
veya yeni kuramların arayışına girmek bir varoluş sorunsalı olarak
algılanabilir. Söz konusu sorunsalı çözmek için ise bazı sorulara yanıt
aranmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. Örneğin:
Eğitim uygulamalarında yol gösterici paradigma arayışında,
diğer disiplinler ve uzmanlık alanlarından hangi sınırlılıklar içerisinde
yararlanılabilir?
Ya da sezgisel ve yaşantısal deneyimlerin ışığında, kültürel
yapımızla uyumlu, özgün kuram ve tekniklerin kullanımı toplumsal
gereksinimlerimizi ne denli karşılar?
İçgörü ve esinlemelerimiz doğrultusunda, uluslararası
yaklaşımı temel alarak, ulusal kimliğimizi nasıl belirginleştirebiliriz?
4
Eğitim süreci içerisinde kültüre özgü model ve metotları
oluşturarak uluslararası iş birliği geliştirilebilir mi?
Uygun ve geçerli yanıtlar için, 21’inci yüzyıldaki değişimleri
birlikte gözden geçirelim isterseniz. İçinde yaşadığımız yüzyıla
damgasını vuran iki büyük devrimden söz edebiliriz. Bunlar dijital
devrim ve bizi her gün yeni şaşkınlıklara götüren genetik devrimdir.
Dijital devrim giderek teknolojiye bağımlılığımız arttırmakta ama her iki
alandaki gelişmeler de ufkumuzu açmaktadır.
Bu değişimlerin gölgesinde toplumda demografik bazlı bazı
dönüşümlerden bahsedebiliriz. Örneğin:
• Toplumumuzda doğurganlık oranı giderek azalmaktadır.
• Ölüm hızı ve oranı azalmakta, ortalama yaşam süresi
artmaktadır.
• Genç nüfus oranı azalmakta buna karşın yaşlı nüfus oranı
artmakta ve Türkiye genç bir ülke olma özelliğini giderek
kaybetmektedir.
• Aile yapısı ve fonksiyonları da 21’inci yüzyılda değişime
uğramaktadır:
• Evlenme yaşı kadın ve erkeklerde yükselmekte,
• Evlilik oranı düşmekte, boşanma oranları giderek
artmaktadır.
• Çocuk sahibi olma oranı giderek azalmakta,
• Çekirdek aile parçalanmakta,
• Ailenin işlevlerinin birçoğu başka kurumlara kaymaktadır.
Dünyadaki ekonomik değişimler toplumumuzda da iş gücü
alanında değişimlere neden olmaktadır:
• 21’inci yüzyılda küresel ekonomi meslek alanlarını
etkilemekte,
• Bazı iş ve meslek alanları yok olurken, yeni iş ve meslek
alanları doğmaktadır.
5
• İş ve mesleklerin uluslararası standartları oluşmakta,
• Tüketim ekonomisi hızla yükselmekte, buna karşın yeryüzü
kaynakları tükenmektedir.
• Teknolojik gelişmeler iş alanlarında radikal değişimler
yaratmakta,
• İşsizlik oranı artmakta, nitelikli işsizler oluşmaktadır.
Ülkemizde, her üç işsizden biri üniversite mezunudur.
• İşçilerin ülkeler arası serbest dolaşımı artmaktadır.
• Toplumdaki değişimler doğal olarak eğitim sisteminde de
değişimlere yol açmaktadır:
• Okula başlama yaşı düşmekte, okul öncesi okullaşma oranı
artmaktadır.
• Çocuk ve gençlerin eğitime devam etme oranı ve süresi
artmaktadır.
• Eğitim özelleştirilmekte, eğitim kurumları arasında rekabet
ortaya çıkmaktadır.
• Avrupa Birliği’ne açılma sürecinde akreditasyon çalışmaları
zorunlu hâle gelmektedir.
• Eğitimde nicelik yerine nitelik sorunu önem kazanmaktadır.
Bu değişimler eğitimde yeni paradigmaları ortaya koymuştur.
Yeni paradigmalar hangi temeller üzerine yapılanmaktadır?
• Günümüzde küresel yönelimler ile ulusal talepleri
dengelemek,
• Evrensellik kadar yerelliği de düşünmek ve bağdaştırmak,
• Kültürler arası yaklaşımlar ile kültüre özgü modelleri bir
arada değerlendirmek,
• Eğitimde de paradoksal bakış açısını gündemde tutmak,
• Eğitimde giderek doğrusal olmama, yordanamazlık, pozitif
belirsizlik ve kaosa yatırım gerekli hâle gelmektedir.
6
• Alternatifli düşünme biçimleri ,
• Disiplinler arası etkileşim ve geçişler giderek önem
kazanmaktadır.
• Sürekli eğitim, yaşam boyu öğrenme,
• Eşitlikçilik, etkililik, verimlilik,
• Paydaşların katılımı, iş birliği, sorumluluğu paylaşma,
• Şeffaflık, hesap verilebilirlik ve kanıta dayalı hizmet,
eğitimde yeni paradigmaların temellerini oluşturan kavram ve nitelikler
olarak göz önünde tutulmalıdır.
Eğitimdeki yeni paradigmaların temellerine dayalı olarak neler
söylenebilir? Artık eğitimden beklenen, sürekli değişen çevrede sürekli
değişmekte olan bireye odaklanmadır.
Bireyin, değişmekte ve gelişmekte olan kendisini sürekli
keşfetmesini cesaretlendirmek (çünkü kendini keşfetme yaşam boyu
süren bir süreçtir) ve bireye problem çözme ve eleştirel düşünceyi
öğretmek çok önemlidir.
Günümüzde eğitimin, bireylerde girişimci, yenilikçi ve yaratıcı
olma özelliklerini desteklemesi beklenmektedir.
Değişime uyum sağlayabilen esnek bireyi yetiştirmek hedeftir.
Bilgiyi kullanmada fark yaratabilme becerisi önemlidir. Bilgi çok
kolay ulaşılan bir nesne ya da bir birikimdir ama önemli olan o bilgiyi
kullanmada fark yaratabilme becerisidir.
Günümüzde, beynin sol yarı küresini geliştirmek yeterli
olmamaktadır. Beynin sağ yarı küresi 20’nci yüzyıl boyunca ihmal
edilmiştir. Hâlbuki insan beyni iki yarı küreden oluşur. 20’nci yüzyıl
boyunca eğitimde, genellikle sol beyni, IQ ile ölçtüğümüz beyin lobunu
geliştirmeyi hedefledik. Bu daha çok sözel-sayısal-mantıksal düşünme
dediğimiz, sınavlarla ölçtüğümüz yeterlilikledir.
Analiz etme, listeleme, rasyonel düşünme ve bilgiyi işleme
yeterliliğini yöneten beyin kısmı sol beyindir. 21’inci yüzyıl başında şu
kabul edilmiştir ki artık beynin sağ yarı küresi yani hisseden beyin son
7
derece önemlidir. İşte sağ beyin, hayal gücünü, algılamayı, sezgiyi,
spontanlığı, sentezlemeyi, yaratıcılığı, sanatsal becerileri işleyen beyin
kısmıdır. Araştırmalar göstermiştir ki, sağ beyin geliştirildikçe sol beyin
de daha işlevsel hâle gelmektedir. İki beyni aynı anda kullanmak
günümüzde eğitimden beklenen, önemli işlevlerden biridir. Yani, her iki
beyin yarım küresini birlikte değerlendirmek.
Bireylerin “aktarılabilir beceriler” ya da “meta yeterlilikler”
kazanması eğitimde hedeflenmektedir. Başarıda en önemli rolü olan
yeterlilikler, kendini yönetme becerileridir. Daha sonra işlevsel ve
aktarılabilir becerilerin kazanılması önem kazanmaktadır. İş yaşamında
bir birey, bir ömür süresince ortalama beş ya da yedi iş değiştirmektedir.
Burada vurgumuz, kendini yönetme ve aktarılabilir beceriler üzerinedir.
Eğitimde meta yeterlilikler dediğimiz, öğrenmeyi öğrenme, yaşam
yönetimi, bir diğer ifadeyle kendini yönetme, kendini ve yaşamı
yönetme becerileri yine sosyal yani iletişim becerileri günümüzde çok
daha önem kazanmıştır. Açış konuşmasında vurgulandığı gibi
eğitimden beklenen, etik değerleri benimseyen bir dünya vatandaşını
yetiştirmektir.
Eğitimin işlevine ulaşmak için öğrenmede yeni yaklaşım ve
modeller artık tartışılmaktadır:
• Eğitimde proaktif yaklaşım,
• Hümanistik, bütüncül, bilişsel yaklaşımlar,
• Probleme dayalı öğrenme,
• Yapılandırmacılık,
• Çoklu zekâ kuramı,
• Beş akıl dediğimiz Gardner’dan farklı bir zekâya bakış
yaklaşımı,
• Duygusal zekâ kuramı,
• Beyin temelli öğrenme,
• Post modern yaklaşımlar,
8
• Öğrenen okul modeli, e-okul modeli, self-servis eğitim
hizmetleri,
• Geçiş ve kriz modelleri gibi eğitimde yeni model ve
yaklaşımlar dikkatimizi çekmektedir.
Yeni paradigmaların doğurguları olarak eğitimciler, eğitimdeki
bu yeni yaklaşım ve modelleri artık uygulamak zorundadırlar. O
nedenle eğitimde de çok moda olan bir söylemle ‘ezber bozuldu’
diyebiliriz. Ezberci eğitim, ezbere dayalı modellerin artık geçerliliğinin
kalmadığını, karşımızdaki öğrenciyi bir papağan gibi bizi tekrarlayan ya
da bizi aynen modelleyen kişiler olmadığını kabul etmek
durumundayız. Eğitimde beklentimiz, değişimlere duyarlı, bireyin
gereksinimlerini karşılayabilecek esnek yaklaşımların benimsenmesidir.
Sonuç olarak eğitimciler, rollerini yeni paradigmalara göre
tanımlamak, değişimlere uyarlamak ve geliştirmek durumundadır.
Konuşmamı Einstein’ın bir sözü ile tamamlamak istiyorum. Diyor ki
ünlü bilim adamı: ‘Başarı kullandığınız enstrümanda değil,
yaklaşımlardadır’. Eğitim bir araçtır; eğitim, toplumu dönüştürmede bir
araç, bir enstrümandır ve eğitimin toplumu olumlu yönde dönüştürmesi
için biz bu aracı günümüzde etik değerlere uygun, yeni paradigmalar
doğrultusunda yeni yaklaşım ve modellerle kullanmak zorundayız. Bu
aracı çok iyi değerlendirmede toplum olarak bilinçlenmek ve eğitimciler
olarak sorumluluğumuzu yerine getirmek dileğiyle, saygılar
sunuyorum.
9
DUYGUSAL ZEKÂ
Prof. Dr. Doğan CÜCELOĞLU
Öz
Duygusal zekâ çalışmaları ve uygulamaları oldukça zengin
bir literatür oluşturmaktadır. Bu kaynaklarda yapılan tanımlamalar
duygusal zekânın dört temel boyutunu belirtmektedir. Bunlar:
Kişinin kendi duygularının farkında olması, kökenlerini anlaması,
onlarla barışık olması; ilişki içinde olduğu diğer insanın
duygularının farkında olması, anlaması ve doğal insan duyguları
olarak kabul etmesi; etkileşimin içinde yer aldığı toplumsal ortamın
beklentilerinin farkında olması ve bu farkındalıklar içinde ilişkiyi
yönetebilmesidir. Dört boyutta temel yetiler; duygularının farkında
olmak, farkında olduğu duyguyu anlamak, anladığı duyguyla barışık
olmak ve onu yönetebilmektir. Duygularının olumlu olup olmaması
ile kişinin sağlığı ve başarısı arasında yadsınamayacak ilişkiler
bulunmuştur. Bu ilişki “yaşam döngüsü” adını verdiğimiz bir süreç
içinde adım adım şöyle açıklanabilmektedir: Duygu, niyet,
hedeflenen sonuç, motivasyon, bilgi, eylem ve elde edilen sonuç.
Hedeflenen beklenen sonuç (HBS) ile elde edilen sonuç (EES)
ilişkisinde eğer EES>HBS ise kişi kendini başarılı görecek ve mutlu
olacak, yok eğer EES<HBS ise kişi kendini başarısız görecek ve
mutsuz olacaktır. Araştırmalar eğitim ortamında olumlu duyguları
yaşayan bireylerin daha başarılı olduklarını göstermektedir.
Duygusal zekânın geliştirilmesi ve eğitimle ilgili sayılan dört temel
yeti bağlamında “kişinin kendi yaşamında var olmasına izin veren
ortamlar” yaratmak gerekmektedir. Bu da eğitimde hedeflenen sonuç
ve gelişim (eğitim) süreci arasındaki dengeyi sağlamakla mümkün
olacaktır. İşte “duygusal zekâ” bu denge fonksiyonunu yerine
getirmektedir.
Psikolog, yazar.
10
Bugünkü konuşmamda dört temel konu üzerinde duracağım:
Birincisi, “duygusal zekâ nedir?”, temel boyutları. İkincisi “duyguların
yaşamdaki yeri”, üçüncüsü “duygusal zekânın geliştirilmesi ve
eğitimdeki yeri nedir?” ve dördüncüsü de “neden duygusal zekâyla
ilgilenilmesi gerekir?”.
Duygusal zekâ konusunda Daniel Goleman’ın Varlık
Yayınlarından bir kitabı çıktı. Orada kişinin kendi duygularını anlaması,
başkalarının duygularına empati beslemesi ve duygularını yaşamı
zenginleştirecek biçimde düzenleyebilmesi yetisi olarak tanımlıyor
duygusal zekâyı. Yeti kelimesini “competency” kelimesi karşılığı olarak
kullanıyorum. Şimdi burada incelediğimiz zaman aslında dört tane
boyut çıkıyor karşımıza: Bir tanesi kişinin kendi duygularını fark etmesi,
anlaması (nereden geliyor bunlar, kökenleri ne?) ve o duygularla barışık
olması. Aynı yetileri karşıdaki ile ilgili olarak, karşıdaki kişilerin
duygularını fark etmesi, o kişinin neden o duygular içerisinde
olduğuyla ilgili bir düşüncesinin olması, anlaması -ki buna empati
diyoruz- ve bunu doğal insan duyguları olarak kabul etmesi. Tahmin
ediyorum hemen hissettiniz; bizim yaşamımızdaki sorunların %85’i bu
ikincisinin olmayışından kaynaklanıyor. Üçüncüsü de içinde bulunmuş
olduğunuz toplumsal ortamın beklentileri var. Şimdi en önemlisi de
bütün bunların farkında olarak, duyguları yönetebilmesi.
Bu söylediklerimin altında yatan dört temel yeti: Bir duygunun
farkında olmak. Kişi duygusunun farkında olmayabilir mi? Öyle bir aile
ortamında yetiştirilebilirsiniz ki farkında olma yetinizi yavaş yavaş sizi
çok seven anne-babalarınız bizzat engeller, önler. Benim ülkem bu
insanlarla dolu. Kendi duygusunu anlamak; farkında olmayınca
duyguyu anlamamaya başlarsınız, farkında değilsiniz ki. Bazı grup
çalışmalarında, adam konuşuyor, diyorum ki “öfkelisiniz”. “Hayır,
öfkeli değilim!!” diyor. Tabii anlaması mümkün değil öfkesinin nereden
geldiğini, öfkeli olduğunun farkına varmadan. O duyguyla barışık olmak
ve duyguyu yönetebilmek. Dört temel yeti.
Duygularla yaşam konusu en çok üzerinde durmak istediğim
konu. Beyinle ilgili çalışmaya başladığımız zaman, beyin biliyorsunuz,
kabaca üç katmanlı. En içte bizim yaşamsal işlevlerimizi gösteren, soluk
alma, özümseme, kalp atışı gibi durumlar. Ortadaki kısım duyguların
11
merkezi, orada heyecanlar yer alıyor. Öyle bir yerleştirilmiş ki, hem üstü
hem altı sürekli etkilemekte. Kalbinizin atışını da etkilemekte. Üst kısım
olan alan düşünce. Üst kısım, işte insanı insan kılan bizim beyin
kitlemiz. (Beynimizde yüz milyarın üzerinde nöron, sinir hücresi var.
Her bir sinir hücresinde ortalama 15-20 bin arasında snaptik ilişki var.)
İkisini biraraya getirdiğiniz zaman 10 üzeri 26. Matematikçiler
hesaplıyor ve diyor ki; her bir snapsı birer saniye ile eğer saymaya
kalksanız 37 milyon yıla ihtiyacınız var. Bu 10 üzeri 26 hiçbir dilde ifade
edilemiyor. Böyle bir sistem, genetik yapımızdan insan olmaktan dolayı.
10 üzeri 26’nın %86’sı beynin üst kısmında oluşuyor. Bizim bütün
düşünmemiz edebiyatımız, bilimimiz, sanatımız, dilimiz her şeyin
kaynağı işte burada. Son derece merkezî bir kısımda “amigdalalara”
(esas duyguların merkezi) baktığımız zaman, duyguların hem
düşüncemizi hem de kalbimizin atışını, her şeyi etkileme durumunda
olduğunu görüyoruz. Bunun bizim Aşık Veysel çok güzel farkına
varmış. Der ki:
“Gönül der Veysel’e ey ahmak kişi,
Bensiz yürümüyor dünyanın işi,
Bütün dünya benden alır cümbüşü,
Bensiz damarlarda oynamaz kanın.”
Aşık sanki beynin yapısını biliyor. Bunu okuduğum zaman
müthiş etkilendim. Benim toprakla uğraşmış Anadolu insanımın
bilgeliklerini hakikaten bilimsel gözle incelememiz gerektiğine
inanıyorum.
Bana göre “gönül”ün beyinsel yerini tespit ettik. Barbara
Frederickson’un, Michigan Üniversitesi’nde duyguların
evrimselleşmede yeri ile ilgili çok önemli bir kuramı var. Orada,
“olumlu duyguların sayesinde biz bugünlere gelebildik” temel kavramı
var. Olumlu duygular başka işler yapıyor, olumsuz duygular başka.
Olumsuz duygular kısıtlayıcı, koruyucu, savunmaya geçici bir tavır
yaparken, olumlu duygular etki alanını genişletir ve enerji depolar.
Hiçbir insan olumsuz duyguların etkisi altında girişimci olmaz, yaratıcı
olmaz. Mutlaka bir şevk vardır. Bu şevk, risk alma, girişim, insanlığı
bugüne getirdi. Artık bugün biliyoruz ki olumlu duygular yaşayan,
12
genellikle mutlu olan insanlar daha az hastalık çekiyor ve daha uzun
ömürlü oluyorlar. Ben bugün kısaca olumlu duygular ve başarı üzerinde
durmak istiyorum. Onun için benim “yaşam döngüsü” dediğim bir
kavramla ilişkisini kurmak istiyorum. Dışarıdan bakan birinin gözüyle
yaşama baktığımızda bizim ilk gördüğümüz, elde edilen sonuçtur. Su
içti, korktu kaçtı, sağa döndü, sola döndü, misafirliğe gitti, her neyse. Bir
olay ki bu “ne” sorusunun cevabı oluyor. Bu olaya götüren bir davranış
var, bir eylem var. Bu aslında “bu olay niçin oldu?”nun bir parçası.
Bunu bir yapış tarzı var, beceri (nasıl yaptığı). Bu becerinin arkasında bir
bilgi var. Bu, kime, nerede, ne zaman, ne kadar şeklinde sorularını
karşılıyor. Bütün bunların arkasında bir niyet var. Eğer anlayabilirse,
duygusal zekâsı olan işte bunu kavrayabiliyor. Arkadaşlar, niyet
eylemin “niçin”ini veriyor. Bu aynı zamanda, hemen niyet oluştuğu
zaman (aslında biz görmüyoruz dışarıdan ama) kişinin kafasında
hedeflediği, beklediği sonuç oluşuyor. Bir vizyonu oluşuyor, amacı
oluşuyor. Böylelikle niyet oluşurken beraberinde bir süreç başlamış
oluyor. Biz arkadaşlar, dışarıdan bakanın gözüyle baktığımızda,
olaydan başladık, eylemin farkına vardık, beceri ve bilgisini
çıkarabiliriz. Niyetini anladığımız zaman “bu adam neyi bekliyordu”
hadisesini görebiliriz. İçeriden bakan birinin gözüyle, niyet sahibinin
gözüyle, kişi niyetinin farkına vardığı zaman, “neyi istiyorum ben bu
niyetle”nin farkına varmış oluyor. “Nasıl bir bilgiye ulaşmam lazım, ne
yapmam lazım, nasıl yapmam lazım ve neyi elde edeceğim” konusunun
farkına varmış oluyor. Elde etmek istediğim sonuçla benim beklediğim,
hedeflediğim sonucu isteyeyim istemeyeyim, kendiliğinden bir
karşılaştırma durumunda, eğer benim elde ettiğim sonuç hedeflediğim,
beklediğim sonuçtan büyükse veya ona eşitse ben kendimi başarılı
görüyorum, yaptım diyorum. Eğer küçükse kendimi başarısız
görüyorum. Bu benim değerlendirmem. Şimdi diyorum ki: -ve bu en
kritik cümle- “niyeti duygular belirliyor”. Bir insana bakıyorsunuz
“sevmedim bu adamı diyorsunuz, gıcık adamın teki” ve ondan sonra o
kişiyle ilgili niyetiniz belirlenmeye başlıyor. Başka birine bakıyorsunuz
“ayy ne kadar hoş bir adam!, ay canım yaa!” ve ona göre ilişkileriniz
başlıyor belirlenmeye. Olumsuz duygu olduğu zaman, niyet olumsuz
oluyor. “Elimden geldiği kadar set çekeceğim.” Benim ülke böyle
niyetlerin ülkesi. Maalesef. ”Engel olacağım. Birine gideceğim, fırsat
13
buldukça engel olacağım”. O zaman bu kişiyle ilgili benim
hedeflediğim, beklediğim sonuç, vizyonum olumsuz oluyor. Bilgim,
becerim, eylemim, elde ettiğim sonuç ve bunda ne kadar başarılı
olduğum olmadığım hadisesi, bütün motivasyon yapım olumsuz
oluyor. Olumlu duygu içerisinde olduğum zaman bu zincir farklı
hareket ediyor. Niyetim, beklentim, vizyonum, bilgim, becerim,
eylemim elde ettiğim sonuçlar olumlu oluyor. “Niçin”im aslında olumlu
oluyor. Yeniden hatırlıyorum, Barbara Frederickson’un ‘olumlu
duyguların evrimdeki işlevi’nden ben bunu anlıyorum. Genişleten,
enerjiyi arttıran, aküyü dolduran bir tarafı var olumlu duyguların.
Duygusal zekânın geliştirilmesi ve eğitimle ilgili –son derece de önemli
görüyorum bu alanı- bu dört temel yeti:
1. Farkında olma,
2. Anlama,
3. Barışık olma,
4. Yönetebilme, yetileri.
Burada “kişinin kendi yaşamında var olması” diye bir kavramdan
söz edeceğim. Bu benim son bir yıldır üzerinde ısrarla durduğum bir
kavram hâline geldi. Çocuk koltuğa çıkmaya çalışıyor, kedi gibi
yapışmış. Bakıyorum, babası da bakıyor başka birisi daha var. Nasıl
çabalıyor çocuk, ama her çabasında düşüyor. Çıkamıyor. Gittim,
koltuğunun altından tuttum, “hoppa” dedim çıkardım çocuğu. Babası
baktı, “niye yaptın?” dedi. “Çıkmaya çalışıyordu” dedim. “Ben de
biliyorum çıkmaya çalıştığını, sen niye yaptın?” dedi. Buna şaşırdım. O
zaman ben dört yıl psikoloji okumuştum, iki yıl da asistanlık yapmıştım
psikoloji bölümünde. Kendimi psikolog olarak görüyorum. Bana dedi ki
“sen ne yaptığının farkında mısın?”. “Bak” dedi, “o uğraşacaktı, belki
bir saat, belki üç saat, sonunda çıkacaktı. Çıktığı zaman bana dönecekti,
benim bir gözüm ondaydı, gülecekti. Ben de ona diyecektim ki başardın.
Onun zaferiydi. Zaferini çaldın”. Ben hiç farkında değildim, o çocuk o
sırada kendi yaşamında, kendi çabasında %100 vardı. Önemli olan,
süreçti. Benim için önemli olan sonuçtu. Çıkarıverdim, çocuk şöyle bir
baktı. “Kendi yaşamında var olmasına izin veren ortamlar.” Ben buna
“kendi yaşamında var oluş katsayısı” diyorum. Sınıflara gittiğim zaman
14
küçük kâğıtlar dağıtıyorum, soruyorum, diyorum ki; “siz bu okulda ne
kadar varsınız?” Şimdiye kadar bana hiçbir öğrenci “efendim ne demek
istiyorsunuz?” diye sormadı. Bakın diyorum, ne kadar aç olduğunuzu
biliyorsunuz, ne kadar susuz olduğunuzu bilirsiniz. Bunu da bilirsiniz.
“Siz bu okulda ne kadar varsınız?” ‘Ne demek’ diye soru sormadılar,
sadece, bir tek soru sordular “buçuklu verebilir miyiz?” Evet sıfırla on
arasında. Çocuk yazıyor, 4,5. Şaka mı yapıyor diye yüzüne bakıyorum o
da bana yüzüme niye bakıyorsun diye bakıyor. Öyleyse diyorum
barometre gibi insanlar biliyor. Şimdi kâğıt dağıtsam, hepinize
sorabilirim. “Kendi yaşamınızda ne kadar varsınız?”. “Mesleğinizde ne
kadar varsınız, evliliğinizde ne kadar varsınız?”. Bu çok önemli. Benim
vermek istediğim temel mesaj şu: Bir insan kendi yaşamında var değilse
duygularının da farkına varamaz. Ben duygusal zekânın ötesinde başka
bir şey söylüyorum burada. İşte biz, kendi yaşamında var olmasına izin
veren ortamlar yaratmak durumundayız. Şimdi bu izin veren
ortamlarda, düşünüyorum, çocuk daha on günlük bebek. Ağlayıp sesler
çıkarırken annesi “sus” diyor. Neden? Başkaları rahatsız olmasın diye.
On günlük bebeğin sesinden rahatsız olacak insanlar var demek ki
benim toplumumda. O annenin dediğinden memnun olmuyor
kayınvalidesi, kucağına alıyor, “sus! sus!” demeye başlıyor. Çocuğun
böyle bir durumda olduğunu gördüm. Marcus Aurelius, -bir Roma
imparatoru biliyorsunuz- der ki: “Hiç kimse bizim geçmişimizi çalamaz.
Geçmiş, gitmiştir. Hiç kimse bizim geleceğimizi çalamaz. Çünkü yok. Bir
insan ancak ‘şimdi’ ve ‘şu an’ımızı çalabilir” ve devam eder: “Aslında
‘şimdi’, ‘şu an’ımızdan başka hiçbir şeyimiz de yoktur”. Kendi
yaşamımızda var olmalar “şimdi ve şu anda ben ne kadar varım”la
oluşur. Jean Paul Sartre, “yaşamımızın anlamı nasıl yaşadığımızda
yatar” der. “Neye sahip olduğunuzda, neyi bildiğinizde değil.” Şimdi,
şu anda yaptığım seçimlerde ben kendim ne kadar varım? Süreç ve
sonuç ilişkisinde o çocuğunki süreçti, kendini kaptırmıştı. Benim için
önemli olan sonuçtu, koltuğa çıkmasıydı. Birçok ana, baba için sınavda
aldığı not önemli çocuğun. Ne öğrendiği, nasıl geliştiği aklının ucuna
gelmiyor. İşte ben diyorum ki, duygusal zekâ, süreçle elde ettiğiniz
sonuç arasındaki dengeyi sağlıyor. Ben duygusal zekânın fonksiyonunu
böyle görüyorum. Burada konuşmuş olmaktan dolayı son derece
mutluyum. Teşekkür ederim.
15
YAPILANDIRMACI EĞİTİM
Prof. Dr. Özcan DEMİREL
Öz
Bu bildiride, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının kuramsal
temelleri, eğitimdeki önemi ve yüksek öğretimdeki kullanım alanları
üzerinde durulmuştur. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının
öğrenme, öğretme sürecindeki yeri ve ölçme değerlendirme
çalışmalarında kullanılan teknikleri irdelenmiştir. Bu bağlamda,
öğretenin ve öğrenenin sorumlulukları üzerinde durulmuştur.
Ayrıca, ilk ve ortaöğretim programlarının yapılandırmacı yaklaşıma
göre geliştirilmiş olmasının yükseköğretime yansıması ve kullanım
alanlarına etkisi üzerinde durulmuştur. Son söz olarak,
yükseköğretim programlarında yapılandırmacı yaklaşımın etkili
kullanımı için öneriler sunulmuştur.
Giriş
Eğitim bilimlerinde öğrenme-öğretme sürecinde yaşanan
gelişmeler, eğitimde niteliği artırmaya duyulan gereksinim ve giderek
öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirme isteği, yeni yaklaşım arayışlarını
da gündeme getirmiştir. Yeni öğrenme yaklaşımlarının kuramsal bilgisi
kadar öğrenme süreci içinde uygulanma düzeyinin de büyük önem
taşıdığı günümüzde, eğitim alanı yazınında en çok ilgi gören yaklaşım
‘yapılandırmacılık’ olmuştur.
Öğrenme-öğretme sürecindeki uygulama ve yenilikler,
öğrencilerin yükseköğretim aşamasında da temel olan etkili iletişim
kurma, üst düzey düşünme becerilerini geliştirme, bilginin
doğruluğunu sorgulama ve karmaşık problemleri çözme becerilerini
geliştirmeyi amaçlamaktadır (Gijbels, Watering, Dochy ve Bossche
2006). Bu amaçlara ulaşmada en etkili yolun yapılandırmacılık yaklaşımı
olduğu eğitimciler arasında yaygın kabul görmektedir.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı
16
Yapılandırmacılık, hem bilgi, hem de öğrenme kuramına
uygulanmaktadır. Bu bildiride öğrenme kuramı ile bilgi arasındaki
ilişkiyi derinlemesine incelemekten çok eğitimde özellikle de
yükseköğretimde yapılandırmacılık yaklaşımından nasıl
yararlanacağımız üzerinde durulmuştur.
Yapılandırmacılık
Yapılandırmacılık, bir öğretim kuramı değil, daha çok bir
felsefedir; dünyayı görme ve algılama şeklidir; bilgi ve öğrenmenin
doğasıyla ilgili bir yaklaşımdır (Brooks ve Brooks, 1993; Demirel, 2003;
Saunders, 1992, Savery ve Duffy, 1996; Wilson, 1997). Bu bağlamda
yapılandırmacılığın, kuramlar bütününü kapsadığı ve genel olarak bu
kuramların her birinin, anlamı oluşturmada öğrenenlerin etkinliklerini
merkeze aldığı ileri sürülmektedir.
Eğitimde yapılandırmacılık yaklaşımı, bilginin temel
alınmasından çok nasıl öğrendiğimiz ile ilgilendiğinden, bir öğrenme
kuramı olarak eğitim bilimcilerin ilgisini daha çok çekmiştir. Birey, bilgi
ile uğraşır ve derinleşirse, o bilgi bireyi yaşadığı sürece bırakmayacaktır.
Asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin
bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Öğrenme-öğretme sürecinde
yapılandırmacı yaklaşımın cazip olma nedeni, doğal ve teknolojik
ortamlarda öğrencilerin kendi anlamlarını oluşturmayı ve kendi
kendilerine düşünmeyi öğrenmelerine olanak tanıması ve bunu
sağlamasıdır (Liao, 1992).
Yapılandırmacı öğrenme, anlamlıdır ve gerçek bir bağlamda
oluşur. Bunun yanında dışarıdan yönetilmemekte, dışarıda hazır ve
erişilebilen bilgi olmaktan öte, çevre koşullarında bağımsız gerçekleşen
anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak
algılanmaktadır. Bu nedenle, yapılandırmacı öğrenmenin oluşu ve
sonuçları hiçbir zaman kontrol edilememektedir (Biggs,1996).
Yapılandırmacılıkta öğrenme, daha çok anlam oluşturma olarak
görülmekte ve anlamın ise gerçekliğin baskısı ya da doğrudan öğretimle
değil, öğrenen tarafından yaratıldığı ileri sürülmektedir (Yurdakul,
2004).
17
Yapılandırmacı öğrenmede bilginin tekrarı değil, bilginin
transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur (Perkins, 1999).
Buradan hareketle, yapılandırmacılığın bireysel yaşantılar ve şemalar ile
üst düzey düşünme becerileri kullanılarak bilgiyi, zihinsel olarak
yapılandırma süreci olduğu söylenebilir.
Yapılandırmacılığın Felsefi Temelleri
Yapılandırmacılık, temelini felsefe ve psikolojiden alan bir
öğrenme yaklaşımıdır. Bilginin doğası gereği öğrenme,
yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur. Yapılandırmacı
yaklaşımın temelini 18’inci yüzyıl felsefecilerinin görüşlerinden aldığı
söylenebilir. Bu dönem felsefecilerinin ortak görüşü, Dewey’in de temel
felsefesini oluşturan, yaparak-yaşayarak anlamlandırılan bilgi kadar
hiçbir bilginin özgün ve kullanışlı olmamasıdır. 18’inci yüzyılın ünlü
düşünürlerinden Socrates, “öğreten ve öğrenenler, karşılıklı konuşup
sorular sorarak ruhlarında gizli bulunan bilgiyi yorumlamalı ve
oluşturmalıdırlar” fikrini savunduğundan, yapılandırmacı yaklaşımın
ilk büyük öncüsü olduğu kabul edilmektedir. (Akt. Erdem ve Demirel,
2002).
Öğrenme-öğretme sürecinde bilgiyi ezberleme, eğitimi sıkıcı
yapmakta, öğrenenlerin çok bilgiye inanıp az bilmelerine, pasif bireyler
olarak yetişmelerine neden olmaktadır. Bireysel farkındalık, önemli bir
özelliktir. Bireyler, bireysel farkındalığa sahip olduklarında yaparak-
yaşayarak öğrenmenin ve sosyal katılımın bilgiyi anlamlandırmada
önemli bir etmen olduğunun bilincinde olurlar (Akt. Erdem, 2001).
Yapılandırmacılık Yaklaşımının Temel Özellikleri
Yapılandırmacılığın temeli, bilişsel kuramlara dayanır. Bireyin
bilgiyi algılaması, yorumlaması ve kalıcı bilgi edinmesi zihinsel
süreçlerle ilgilidir. Bu süreçte bireyin geçmiş yaşantıları, deneyimleri ve
değer yargıları bilgiyi anlamlandırması sürecinde önemli role sahiptir.
Bireylerin bu etkenlere bağlı olarak bilgiyi yapılandırdıkları göz önünde
bulundurulduğunda öğrenme sürecinde “tek” bir doğru yoktur; farklı
bakış açılarından ele alınan ve yorumlanan “çoklu” gerçekler vardır.
18
Yapılandırmacılığın temel ilkeleri şunlardır (Brooks and Brooks,
1993):
1. Temel kavramlar etrafında öğrenmeyi yapılandırmak.
2. Eğitim programını tümdengelim yöntemiyle işlemek.
3. Öğrencileri konuya ilgi uyandıran sorunlara yöneltmek.
4. Öğrencilerin görüş açılarını ortaya çıkarmak ve bu görüşlere
değer vermek.
5. Öğrencilerin öngörülerine göre öğretim programlarını
uyarlamak.
6. Öğrencilerin öğrenmelerini sürece yönelik değerlendirmek.
Yapılandırmacılıkta öğrenciler bilgilerini temel kavramlar
etrafında yapılandırarak içselleştirir, yeni bilgileri ile var olan bilgileri
arasında bağlantı kurarak anlamlı ve kullanışlı bilgi edinirler.
Yapılandırmacılık yaklaşımının öğretim sürecinde uygulanması
açısından, yapılandırmacılıkta önemli yere sahip düşünürler
bulunmaktadır. 20’nci yüzyılın düşünürleri olarak nitelendirilen kişiler
Jean Piaget, John Dewey, Bruner ve Vygotsky’dir
Yapılandırmacılıkta üç temel yaklaşımdan söz edilebilir: Bunlar
Piaget’nin bilişsel yapılandırmacılığı, L. S. Vygotsky’nin sosyo-kültürel
yapılandırmacılığı ve Ernst von Glasersfeld’in radikal
yapılandırmacılığıdır.
Bilişsel Yapılandırmacılık
Bilişsel yapılandırmacılar, bilginin nasıl oluşturulduğunu
açıklamada Piaget’in kuramını dikkate alırlar. Piaget, bilginin doğasıyla
ilgili üç terim kullanmaktadır: Bunlar “şema, kavram ve yapıdır” (Akt.
Demirel, 2007, Yurdakul, 2005). Öğrenme sürecinde bireyin geçmiş
yaşantıları büyük önem taşımaktadır. Birey, yeni bir durumla
karşılaştığında şemaları yardımıyla var olan bilgi ve deneyimlerini
bilgiyi özümsemede kullanır. Kavramlar zamanla ortaya çıkar ve yavaş
yavaş gelişir. Birey var olan bilgilerinin yeni bilgiyi özümsemede yeterli
olmadığını fark ettiğinde zihninde yeni bir kavram yaratarak yeni
duruma uyum sağlamaya çalışır. Yapı ise bireyin bilgilerini ve fikirlerini
19
organize ediş şekli olarak açıklanabilir. Yapılandırmacı öğrenme
sürecinde bireyin bilgilerini kendi içinde düzenlenmesi söz konusudur.
Bilişsel yapılandırmacılığa göre eğitim sürecinde bireylerin
bilişsel gelişim düzeyi dikkate alınmalıdır. Öğrenenlere var olan yanlış
anlamlarıyla çelişen deneyimleri için kavrayıp uygulayabilecekleri
alternatif yaşantılar sunulmalı, bu yolla düşüncelerinde gelişim
sağlanmalıdır. Öğrenenlerin yeni şema oluşturma sürecinde de var olan
şemaları geliştirebilmeleri için özümleme ile düzenleme arasında denge
kurulmalıdır. Bireylerin doğuştan getirdikleri bilimsel özelliklerini
yansıtmalarına olanak sağlanmalıdır. Bu süreçte var olan bilgilerle yeni
bilgilerin bütünleştirilmesi söz konusu olduğundan, öğrencilerin ön
bilgileri daima dikkate alınmalıdır.
Sosyal Yapılandırmacılık
Sosyal yapılandırmacılık anlayışına göre bilginin
anlamlandırılması sürecinde toplum, kültürel özellikler, değerler ve
sosyal etkileşim önemli rol oynar. Öğrenmede kültürün ve dilin yeri göz
ardı edilemez. Birey, bilgilerini içinde bulunduğu gerçek yaşamın sosyal
bir parçası olarak oluşturur.
Sosyal Yapılandırmacılığın temelini L.S. Vygotsky’nin görüşleri
oluşturur. Vygotsky, öğrenmede toplumun, çevrenin ve sosyal
etkileşimin önemini vurgulamış ve sosyal yaşantıların, düşünmeyi ve
dünyayı yorumlama yollarını şekillendirdiğini öne sürmüştür. Sosyal
yapılandırmacılar iş birliğine dayalı öğrenme süreçleri üzerinde
dururlar ve bilginin bireyin içinde bulunduğu sosyal çevre ile etkileşimi
sonucunda oluştuğunu öne sürerler (Duffy ve Cunningham, 1996).
Gelişimin ilk günlerinden itibaren çocuğun hareketleri sosyal
davranışlar sisteminde kendine özgü bir anlam taşır ve belli bir amaca
dönük olarak, sürekli bir şekilde çocuğun çevresinden etkilenir. İnsan
davranışlarının karmaşık yapısı, bireysel ve sosyal tarih arasındaki
bağlantılara bağlı olarak gelişimsel sürecin bir ürünüdür. Vygotsky’nin
belirttiği üst düzey zihinsel işlevler, öncelikle insanlar arası psikolojik
süreçlerdir. Bu işlevler, bireyin zihinsel süreçlerinin oluşturduğu bir
grup mekanizma tarafından içe dönük işlevlere dönüştürülmektedir.
Vygotsky’e göre bir bireyin dünyasındaki öğrenme, en iyi başkalarının
20
yardımlarıyla anlaşılabilir (Akt. Arslan, 2007). Bireylerdeki bilişsel
gelişim, Piaget’te daha çok içten dışa doğru, Vygotsky’de ise dıştan içe
doğru gerçekleşmektedir. Piaget’e göre bir bireyde önce yetenekler
oluşur, daha sonra bu yetenekler kullanılır. Vygotsky’de ise birey, dış
dünyada insanlar arasında geçen etkileşimleri izleyerek ve diğerleri ile
etkileşime girerek kendi gelişimlerine katkı sağlarlar (akt. Yurdakul,
2005).
Radikal Yapılandırmacılık
Radikal oluşturmacılar, bilginin oluşumunu açıklamada Ersnt
Von Glasersfeld’in görüşlerini benimsemişlerdir. Glasersfeld (1996),
bilginin toplum tarafından anlamlandırılarak, dış dünyada var
olduğunu ve bu anlamlandırılmış bilginin sorgulanmasının gereksiz
olduğunu vurgulamaktadır. Radikal yapılandırmacılık anlayışı, bireyin
bilgiyi etkin bir şekilde oluşturduğu görüşünü savunmaktadır. Biliş, bu
süreçte bireyin davranışlarını belli bir çevrede daha uyumlu olmasını
sağlayacak fonksiyonda bulunan bir uyum sürecidir ve bireyin
deneyimlerini organize etmekte ve anlam oluşturmaktadır. Bilme, hem
biyolojik hem de sosyal, kültürel ve dile dayalı etkileşimlerle meydana
gelir (Glasersfeld, 2001: 31-43).
Öğrenenler, kendi deneyimlerine göre bilgiyi zihinlerinde
yapılandırırlar. Bireysel olarak deneyimlerimiz değiştiğinden
doğruluğun ya da gerçekliğin tek bir doğru görüşü yoktur. Bir
problemin her zaman birden fazla çözüm yolu vardır ve farklı çözümler
farklı bakış açılarından ele alınabilir. Radikal yapılandırmacılıkta bilgiyi
anlamlandıran ve yapılandıran, bunun sonucunda öznel gerçeği
oluşturan bireyin kendisidir.
Yapılandırmacılık Yaklaşımına Göre Öğrenme Ortamı
Yapılandırmacı öğrenme ortamında sınıf ortamı, öğretenin ve
öğrenenin rollerini etkilemekte, değişikliğe uğratmakta ve geleneksel
yönteme göre farklılık göstermektedir. Yapılandırmacı öğrenme
ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenler, demokratik bir sınıf
ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam
boyu kullanacakları bilgileri oluştururlar (Erdem ve Demirel 2002).
21
Yapılandırmacı Sınıf
Yapılandırmacı sınıf ortamında öğrenenlerin gerçek yaşam
durumları, gerçek materyaller ile etkileşimde bulunmaları büyük önem
taşır. Bu, öğrenenlerin bilgilerini anlamlandırmalarında oldukça
önemlidir. Öğrenenlerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları
problemleri çözme, birbirlerinin fikirlerini karşılıklı tartışma,
problemlere çözüm yollarını farklı bakış açılarından irdeleyerek
sorgulama için eleştirel düşünme, problem durumlarına özgün
çözümler üretme için yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi
açısından önemlidir (Brooks & Brooks, 1993¸ Marlowe & Page, 1998).
Yapılandırmacı sınıf ortamlarının yaratılması, öncelikle
öğrenilecek materyalin gerçekçi olmasını ve öğrenci için anlamlı
olmasını gerektirmektedir. Sınıf içinde ve sınıf dışında öğrenme-öğretme
etkinlikleri, öğrenenlerin etkin öğrenmelerini destekleyen gerçekçi
etkinlikler çerçevesinde yürütülmelidir (Wilson, 1996). Bu etkinlikler,
üst düzey düşünme becerilerinin kullanılmasını gerektirir. Etkinlikler,
paylaşımcı ve işbirlikçi çalışma ortamlarında yürütülmelidir. Paylaşım
ve tartışmaların amacı, var olan bilgilerin yansıtma yöntemiyle
paylaşılmasını sağlamak, yeni bilgilerin oluşturulmasına uygun
ortamlar yaratmaktır. Öğretim yöntemi ve tekniklerin çeşitliliği ile
ortam zenginleştirilir.
Yapılandırmacı sınıf ortamlarının yaratılması, sadece
etkinliklerin o bağlamda uygulanması ile sınırlı değildir. Öncelikli
olarak, yapılandırmacı anlayışın başarılı uygulandığı ortamlar, gerçek
demokrasinin yaşandığı yerlerdir. Bu ortamlarda hem eğitici/öğreten
hem de öğrenci/öğrenen etkin olarak çalışırlar (Akar ve Yıldırım 2004).
Yapılandırmacı öğrenme ortamında bireylerin karşılıklı
etkileşimi önemlidir. Bilgi ve anlama sadece bireysel değil, sınıf
ortamında diğer bireylerle diyalog kurarak, tartışıp fikirleri, bilgileri
paylaşarak oluşturulur. Öğrenenler bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler,
bilgiyi oluşturur ya da yeniden keşfederler. Öğrenen için temel olan
“etkin” rolüdür; uygulama sürecinde genellikle sosyal ve yaratıcı rolü
de beraberinde gelir (Akt. Erdem 2001).
22
Yapılandırmacılık yaklaşımında öğretenin ve öğrenenin rolleri
farklılaşmaktadır. Alışılmış yöntemde olduğu gibi öğreten bilgi aktaran,
öğrenen ise bu bilgileri ezbere tekrarlarla belleğinde tutmaya çalışan,
ancak bunun sonucunda geçici bilgi edinen pasif alıcı rolünde değildir.
Öğreten de süreçte öğrenenlerle birlikte etkindir ve süreçte o da öğrenir
ve öğrenenleri, öğrenme sürecinde etkili bir şekilde yönlendirmekten
sorumludur. Öğrenen, öğrenme sürecinde sürekli bilgileri sorgular,
araştırır, bilgiye ulaşma yollarını öğrenir. Öğrenme sürecinin esas etkin
katılımcısı ve söz sahibi öğrenenlerdir. Yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımında öğreten ve öğrenen, sorumlulukları aynı zaman diliminde
birlikte paylaşırlar (Selley, 1999).
Yapılandırmacılıkta Öğretenin / Yönlendiricinin Rolü
Yapılandırmacı yaklaşımda öğreten, açık fikirli, çağdaş, kendini
yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan, uygun öğrenme
yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen kişidir ve temel
görevi, öğrenenleri ne yapacakları, bilgiye nasıl ulaşacakları konusunda
etkili yönlendirmektir. Öğrenenlere bu süreçte doğrudan bilgi vermek
yerine onlara kendi bilgilerini yapılandıracakları uygun öğrenme ortamı
hazırlarlar. Bu süreçte öğrenenlere uygun ipuçları verir, birincil
kaynaklara ulaşmaları konusunda yol gösterir, araştırma ve incelemeyi
doğrudan söylemez ya da problemi onlar için çözmez. Öğrenenlerin
bilgiye kendilerinin ulaşmaları konusunda onlara yardımcı olur.
Yapılandırmacı anlayışa göre düzenlenmiş bir öğrenme
ortamında nitelikli bir öğretmen olabilmek için öğretmenin hem konu
alanında hem de genel kültür bağlamında kendini en iyi şekilde
yetiştirmesi beklenir. Öğreten, eğitim programını planlama, izleme ve
öğretim yöntem ve tekniklerini sınıf içinde etkili olarak kullanma
konusunda kendisini geliştirmelidir. Brooks ve Brooks’un (1993)’te
belirttiği gibi bu süreçte öğretmen de kendi sorularını oluşturabilmeli ve
kendi sorularına yanıt arayabilmelidir.
Yapılandırmacılıkta Öğrenenin Rolü
Birey, bilişsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol
almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve
öğretenlerle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme
23
ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda
bulunur. Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam
oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Diğer
bir anlatımla, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil,
zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar, 1998).
Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine
getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma,
öğrendiklerine eleştirel açıdan bakma, öğrendiklerini günlük yaşam
bağlamında kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir.
Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri,
inançları, tutumu ve deneyimlerinden edindikleri ile oluşan bir karar
verme sürecidir. Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak,
yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırırlar. Böylece,
içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.
Yapılandırmacılığın öğrenme sürecinde öğrenen açısından
faydaları şu şekilde ifade edilebilir (Akt.Erdem, 2001):
Öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirir.
Öğrenenlerin öğrenme sürecindeki girişimciliğini geliştirir.
Yaşamlarında karşılaştıkları durumları daha iyi anlamayı
sağlar.
Öğreten-öğrenen ilişkilerine farklı bir boyut getirir.
Öğrenenlerin öğrenmeye güdülenmelerini sağlar.
Öğrenenin okula ilgisini artırır, zevkli bir öğrenme ortamı
yaratır.
Bireye daha fazla kendini ifade etme fırsatı verir.
Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenenler, öğrendiklerini
günlük yaşamlarına uyarlayabilir, yaşamlarıyla bütünleştirdikleri
bilgiler sonucu anlamlı ve kullanışlı bilgi edinmiş olurlar.
Yapılandırmacılıkta Değerlendirme
Yapılandırmacı değerlendirmede, ölçme ve değerlendirme
yapılsa da öğrenme süreci devam eder. Geleneksel ölçme araçları yerine,
24
önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanması değerlendirilir.
Yapılandırmacılıkta ezberlenen bilgiler değil, özümsenen, yorumlanan,
içselleştirilen bilgiler değerlendirilir (Brooks ve Brooks, 1993).
Yapılandırmacı yaklaşıma göre, bireylerin öğrenmelerinin
değerlendirilmesi süreçten bağımsız değildir; bunun aksine sürecin bir
parçasıdır (Bednar, Cunningham, Duffy ve Pery, 1992). Öğreten, süreçte
öğrenenlere düşündürücü sorular sorarak onları araştırmaya ve
problem çözmeye teşvik eder. Öğreten, öğrenene soru sorar, sorunun
yanıtını öğrenenin kendisi bulması konusunda sabırlı ve yön gösterici
olur (Brooks ve Brooks, 1993).
Bireylerin eğitim programlarında kazandıkları bilgi ve
becerilerin hızı, düzeyi ve miktarının değerlendirilmesi, bireysel gelişim
özellikleri dikkate alınarak yapılmalı, her bireyden aynı düzeyde başarı
beklenmemelidir. Değerlendirme sürecinde saptanan yanlışlıklar ve
eksiklikler, başarısızlığın göstergeleri olmak yerine, başarıları sağlamak
için araç işlevi görmelidir (Oğuz 2004).
Yapılandırmacı anlayışa göre bir problemin çözümünde tek bir
doğru değil, farklı bakış açılarına göre çoklu gerçekler olduğundan
değerlendirme sürecinde de çoklu değerlendirme yöntemlerinden
faydalanmakta yarar vardır. Özgün ve performans değerlendirmeler
dikkate alınmalıdır. Gelişim dosyaları, kavram haritaları, öğrenci
çalışmaları, projeler, öğrencilerle gözlem ve görüşme yapma, akran
değerlendirme, öz değerlendirme gibi çeşitli değerlendirme yöntemleri
farklı değerlendirme yöntemlerine örnek olarak verilebilir.
Yükseköğretimde Yapılandırmacılık
Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004
tarihli kararı ile ilköğretim 1.-5. sınıf Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi,
Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji dersi öğretim programları
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre geliştirilerek 2005-2006
öğretim yılında uygulanmaya başlamıştır.
Yapılandırmacı anlayışa göre hazırlanan yeni ilköğretim
programlarının temel özellikleri şunlardır (Eğitim Reformu Girişimi,
2005):
25
Öğretmenin rolü “öğretici” yerine “ortam düzenleyici”,
“yönlendirici” ve “kolaylaştırıcı” rolü şeklinde değişmiştir. Öğretmen,
öğrenme-öğretme ortamını yapılandırmacı anlayışa göre düzenleyerek,
etkinlikler konusunda öğrencilere rehberlik yapar.
Yapılandırmacı yaklaşım, bireyin kendi deneyimleri ve
düşünmesi sonucunda, kendi bilgi, beceri ve yeterliliklerini oluşturduğu
bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenen, öğrenme sürecine etkin katılır,
bilgiye kendisi ulaşır, varolan bilgileri ile yeni bilgileri arasında
ilişkilendirme yapar.
Programda az bilgi derinlemesine çalışılır. İçerik gereksiz
bilgilerden arındırılır ve içerik düzenlenirken sarmal öğrenme modeli
kullanılır.
Öğrenenlerin öğrenme sürecindeki tüm çalışmaları dikkate
alınarak sürece yönelik değerlendirme yapılır.
İlköğretim programlarındaki reformların yükseköğretimdeki
uygulamalara da yansıması kaçınılmazdır. Oğuz’un (2004) da belirttiği
gibi yükseköğretim kurumlarının, toplumun her kesimi için nitelikli
insan gücü yetiştirme, bilim ve teknoloji üretme, toplumsal değişme ve
gelişmelere önderlik etme gibi görevleri yerine getirmesi beklenir.
Türkiye’de yükseköğretim kurumlarının programları
incelendiğinde tarihsel gelişim süreci içinde eğitim alanındaki yeni
gelişmelerin tıp ve mühendislik fakülteleri ile askerî okullarda başladığı
görülmektedir. Eğitim alanında batılılaşma ve çağdaşlaşma süreci
Tanzimatın ilanıyla başlamış, 1776 yılında Mühendishane–i Bahr-i
Hümayun ile 1792 yılında Mühendishane–i Berri Hümayun okulları
açılmış ve alan bilgisi derslerinin yabancı dille (Fransızca) öğretilmesine
de bu okullarda başlanmıştır. Bu uygulamayı 1827 yılında açılan
Mekteb-i Tıbbiye-i Adliye-i Şahane ile 1859 yılında açılan Mekteb-i
Mülkiye takip etmiştir (Millî Eğitimimiz, 1973). Avrupa Birliği
ülkelerinde bu uygulamanın CLIL (Content and Language Integrated
Learning) olarak karşımıza çıktığını görmekteyiz. Son on yılda başta
Dokuz Eylül, Hacettepe ve Ankara Tıp Fakülteleri olmak üzere dünya
üzerinde yaklaşık 150 tıp fakültesinin uygulamakta olduğu “Probleme
Dayalı Öğrenme” yaklaşımı ile yükseköğretim programlarında değişime
26
gidilmiş ve geleneksel öğretici merkezli yaklaşımdan öğrenen merkezli
öğrenme yaklaşımına geçiş sağlanmıştır. Son yıllarda ise Avrupa Birliği
ile bütünleşme sürecinde gündeme gelen stratejik plan uygulamaları ile
eğitim bilimindeki çağdaş gelişmelerin yükseköğretim programlarına
yansıtılması gereği ortaya çıkmıştır. Eğitim bilimi alanındaki yeni
yönelimlerden en çok eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin
yansıtılmasına gönderme yapılmış, buna karşın yapılandırmacı öğrenme
uygulamalarından söz edilmediği görülmüştür. Buna karşın fen,
mühendislik ve eğitim bilimleri özellikle de öğretim teknolojisi ile
ilgilenen öğretim üyesi arkadaşların yapılandırmacılık konusunda çok
yayın yaptıkları ve sürekli araştırma içinde oldukları gözlenmektedir.
Bu belirlemeler doğrultusunda, üniversitelerimizde yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımının çok bilinmediği için yaygın olmadığını ve
kurumsal boyutta benimsenmediğini, buna karşın bilgiyi üretmek ve
yeni bilgileri yapılandırmak için önemli bir ihtiyaç olduğunu
vurgulamakta yarar görülmektedir.
Bilgi çağında üniversitelerin işlevlerini en iyi şekilde yerine
getirip yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde değer kazanmaları,
uyguladıkları eğitim programlarına bağlıdır. Yükseköğretim
programları, ilk ve ortaöğretim programlarında kazanılan bilgi ve
becerileri tamamlamak, geliştirmek, bir alanda uzmanlık yönünde
derinlemesine bilgi ve beceriler kazandırmak ve öğrenenleri bir mesleğe
hazırlamak durumundadır. İlköğretim programlarındaki yeni
düzenleme ve gelişmelerin yükseköğretim programlarına yansıması
beklenmektedir. Bridges (2000), yükseköğretim programlarında temel
olarak beş özellikten söz etmiştir. Bu özellikler aşağıdaki gibi
özetlenebilir:
1. Bilginin yeniden yapılandırılması,
2. Programlar arası “ortak ve temel” becerilerin belirlenmesi,
3. Öğrenme yaşantılarının gerçek yaşamla bütünleştirilmesi,
4. WEB tabanlı öğrenmeden kaynaklanabilecek sorunlarının
giderilmesi,
5. Konunun, akademik ve kurumsal olarak yeniden
tanımlanması.
27
Yükseköğretim programlarının katı, sınırları çok kesin
belirlenmiş özellikten çıkartılması, esnek bir anlayışla tasarlanıp
uygulanması bilgi toplumunun insanını yetiştirmede önem kazanmıştır.
Yükseköğretim programları, bireysel farklılıkların gelişimine olanak
tanıyan esneklikte olmalıdır. Yükseköğretimde çağdaş eğitim ortamları,
öğretim elemanları ve öğrenenler tarafından yeni teknolojilerin etkili bir
biçimde kullanılmasını, öğrenenin merkeze alınmasını ve etkin
katılımını gerektirir.
Üniversitelerde yapılandırmacı öğrenme ortamları ile kendi
kendine öğrenen, proje çalışmaları yapan, iş birliği içinde çalışan,
problem çözen bireyler yetiştirilmesi esas alınmalıdır. Bireyler,
yapılandırmacı anlayışa göre yükseköğretimdeki öğrenme sürecinde
eleştirel düşünce becerilerini kullanma, sorgulama ve karşılaştırma
becerisi kazanırlar. Öğrenenlerin sürekli araştırmaya yönlendirilmesi,
tartışma ve soru cevap şeklinde derslerin işlenmesi, derse katılımda ve
soru sormada kendilerine güven duymalarının sağlanması gibi
durumlar, eleştirel düşünce becerilerini geliştirmektedir. Bu bağlamda,
lisans öğretiminde derslerin eleştirel düşünce becerilerinin geliştirilmesi
yönünde ele alınması önerisini gündeme getirmektedir (Akar ve
Yıldırım, 2004).
Öğrenenlerin problem çözme, eleştirel düşünme, sorgulama gibi
üst düzey düşünme becerilerini kazanmaları, öğrendiklerini günlük
yaşamları ile bütünleştirebilmelerini sağlar. Bu bağlamda kazandıkları
bu bilgi ve beceriler, bireylerin mesleki ve günlük yaşamlarında üretken
olmalarına yardımcı olur. Başka bir anlatımla, bireyler, mesleki ve
günlük yaşama hazırlanmış olurlar; böylece bireysel ve toplumsal
anlamda sağlıklı bir şekilde gelişirler.
Yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenmeyi gerçekleştirmede en
etkin olarak kullanılan yöntem ve teknikler şöyle sıralanabilir. İş
birliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, buluş yoluyla ve
araştırma yoluyla öğrenme yaklaşımlarıdır. Öğretim tekniği olarak da
en yaygın kullanılanlar, bireyselleştirilmiş öğretim ile 5E tekniğidir. 5E,
İngilizce engage, explore, explain, elaborate, evaluate (giriş, buluş,
açıklayış, derinleşme, değerlendirme) olan sözcüklerden oluşmaktadır.
Bu tekniğin yükseköğretimin tüm programlarında, sosyal bilimlerden
28
fen alanına, sağlık bilimlerinden mühendislik alanına kadar uzanan
geniş bir yelpaze içinde kullanılması beklenmektedir.
Son yıllarda ülkemizde de yapılandırmacılık konusunda yayın
ve araştırmalar yapılmaktadır. Yurdakul ve Demirel tarafından yapılan
bir araştırmada, yapılandırmacı öğrenme sürecinin, öğrencilerin derse
yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği ortaya çıkmıştır.
Öğrenciler, yapılandırmacı öğrenme sürecini geleneksel süreçlerden
daha çok benimsemiştir. Yapılandırmacı öğrenme sürecinin hatırlamayı
kolaylaştırdığı, bilgiyi oluşturmaya olanak sağladığı, düşünme
becerilerinden yaratıcı, problem çözme ve eleştirel düşünmeye
odaklandığı, günlük yaşamla bağlantılı olduğu ve öğrenmede kalıcılığı
sağladığı öğrenci görüşleri ile ortaya çıkmıştır. (Demirel & Yurdakul,
2005a ). Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir başka araştırmada da
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ile işlenen yabancı dil derslerinde
özgün okuma materyallerinin öğrenenleri daha çok güdülediği ortaya
çıkmıştır (Akar ve Yıldırım, 2006). Bilgiyi üretme ve yeni öğrenilen
bilgileri yapılandırma bağlamında yapılandırmacılık yaklaşımının,
üniversiter yaşamın ve öğrenme becerilerinin geliştirilmesinde etkili
olduğu görülmektedir.
Sonuç
Günümüzde eğitimin genel hedefi, bilgiyi sorgulayan, sürekli
öğrenebilen, problem çözebilen bireyler yetiştirmektir. Bu hedefe
ulaşmanın yolu, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel almakla
olası görülmektedir. Yapılandırmacı öğrenme, bilgiyi aktarmaktan çok,
etkili düşünme, sorun çözme ve üst düzey düşünme becerilerini
öğrenenlere kazandırma etkinliklerini içermelidir. Bu anlamda
öğrenenlerin bilgiyi ve anlamı yapılandırabilmesini sağlayacak
etkileşimli öğrenme ortamlarının oluşturulması, yapılandırmacı bir
öğretim için önemli görülmektedir. Yapılandırmacı anlayışın
uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla
sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Bu nedenle,
yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleri ile daha fazla
etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları
geçirmelerine olanak sağlayacak biçimde düzenlenmelidir.
29
Üniversitelerimizdeki mevcut uygulamalar dikkate alındığında,
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının çok yaygın olmadığı, ancak
bilgiyi üretmek için önemli bir ihtiyaç olduğu da bir gerçektir. Bu
uygulamanın yaygınlaşmasını, eğitilmiş insan gücünden beklenen
özelliklerle ilişkilendirmekte yarar vardır. Öğretim üyesi yetiştirme
programları çerçevesinde verilen doktora derslerinin kapsamı içinde,
özellikle de öğretim üyelerinin hizmet içi eğitimlerinde, eğitimde yeni
yönelimler üzerinde durulmalıdır.
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı eğitim ortamında,
öğretmen geleneksel öğretimde alıştığı ve yıllardır sürdürdüğü, sınıfta
disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık türü rollerinden sıyrılarak
öğrenmeyi kolaylaştırıcı, yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksinme
anında kendisine başvurulabilecek bir danışman gibi görülmelidir.
Sınıfta iş birliği ve etkileşimi kolaylaştırıcı tutum ve davranışlar
sergilemesi, öğrenilecek konuları, öğrenenler açısından anlamlı ve ilginç
kılacak fırsat ve ortamlar yaratması beklenmektedir (Slavin, 1996).
Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımı aslında bireyin doğasına uygun bir yapı sergilemektedir.
Bireyler, bilgiler arasında anlamlı ilişkileri belleklerinde
içselleştirmektedirler. Yeni bilgiler bellek kurallarıyla ayrıştırılmakta,
bütünleştirilmekte, ilkeler geliştirilerek sınıflamaların nasıl yapılacağı
kararlaştırılmakta ve bilgiler bellekte yapısallaştırılmaktadır.
Yükseköğretim programları da bu anlayışa göre düzenlenmeli ve
bilgiye ulaşmada bu yaklaşımın izlenmesi temel alınmalıdır. Bunun
sonucu olarak, yeni buluşları ortaya koyan, yeni kuramları geliştiren ve
sürekli bilim üreten bir akademisyenler ordusuna sahip olduğumuz
zaman uluslararası ödülleri yükseköğretim kurumlarımıza taşıyabilir ve
gelişmiş ilk on ülke arasında yerimizi alabiliriz. Bunu yapacak çok üstün
nitelikli genç bilim adamlarımızın başarıları, ulus olarak hepimizi mutlu
kılacaktır.
30
Kaynakça
Arslan, M. (2007). “Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar”
Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2007,
vol: 40, 1, ss: 41-61
Akar, H. ve A. Yıldırım (2004). “Oluşturmacı öğretim
etkinliklerinin sınıf yönetimi dersinde kullanılması: Bir eylem
araştırması”, Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, ss: 1-15
Akar, H. ve A. Yıldırım (2001). “Impact of authentic materials
and constructivism on student motivation and reading skills
development in EFL classes” Paper presented at the 14th International
Second Language Acquisition Conference, Poland Bednar, A. K.,
Cunningham, D., Duffy, T. M., Pery, J. D. (1992). Theory into Practice. In
David H. Jonassen and Thomas M. Duffy, eds. Constructivism and the
technology of instruction: A Conversation. (17-34). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive
alignment. Higher Education, 32, pp: 347-364.
Bridges, D. (2000). “Back to the future: The higher education
curriculum in the 21st”, Cambridge Journal of Education, Vol. 30, Issue 1.
pp:37-55
Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding
the case for constructivist classrooms. Alexandria, Virginia: Association
for Supervision and Curriculum Development Press.
Gijbels, D., G. V. D. Watering, F. Dochy & P. V. D. Bossche (2006).
Instructional science 34: pp: 213–226.
Demirel, Ö. ve B. Yurdakul, (2004). “Yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımının öğrencilerin düşünme becerilerine ve derse yönelik tutum
düzeylerine etkisi ile yapılandırmacı öğrenme sürecine ilişkin
öğrencilerin tepkileri” İstanbul: Sabancı Üniversitesi, Eğitimde İyi
Örnekler Konferansı
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan
uygulamaya. Ankara: PegemA Yayıncılık, 11. Baskı.
Ediger, M. (2001). “Learning opportunities in the higher
education curriculum”, College Student Journal, Vol. 35, Issue 3, pp.410-
418
31
Eğitim Reformu Girişimi (2005). “Yeni öğretim programlarını
inceleme ve değerlendirme raporu”, http://www.erg.sabanciuniv.edu/,
9.05.2006.
Erdem, E. (2001). Program geliştirmede yapılandırmacılık
yaklaşımı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi
Erdem, E. ve Ö. Demirel (2002). “Program geliştirmede
yapılandırmacılık yaklaşımı” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 23, ss: 81-87.
Glasersfeld, E.V. (1996). Radical constructivism: A Way of
Knowing and Learning: London. Falmer Pres.
Glasersfeld, E.V. (March, 2001). The Radical constructivist view
of science: Foundations of Science, 6, 1-3, pp:31-43
Liao, T. (1992). “Designing microcomputer courseware: Using
computers as tools for learning engineering concepts” Proceedings of
the NATO Advanced Study Institute on Advanced Educational
Technology in Technology Education, United Kingdom, August, 17-18.
pp: 199-208
Marlowe A. B., & Page, L. M. (1998). Creating and sustaining the
constructivist classroom. California: Corwin Pres
MEB. (1973) Cumhuriyetin 50. Yılında Millî Eğitimimiz. İstanbul,
Millî Eğitim Basımevi, 5, 10 – 11
Oğuz, A. (2004). Bilgi çağında yükseköğretim programları. Millî
Eğitim Dergisi, s. 164.
Perkins, D. N. (1999). The many faces of constructivism.
Educational Leadership, November 199: pp: 6-11.
Saunders,W.L. (1992). The Constructivist Perspective:
Implications and teaching strategies for science. School Science and
Mathematics. 92 (3), 136-141
Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: An
instructional model and its constructivist framework. In B. G. Wilson
(Ed.), Constructing learning environments: Case studies in instructional
design (pp: 135-148). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
32
Selley, N. (1999). The art of constructivist teaching in the primary
school. A guide for students and teachers. London: David Fulton
Publishers.
Slavin, R. E. (January, 1996). Research on cooperative learning
and achievement: What we know, what we need to know? Contemporary
Educational Psychology, 21, 1, 43-69.
Wilson, G. B. (1996). What is a constructivist learning
environment? G. B. Wilson (Ed.), Constructing learning environments: Case
studies in instructional design (pp.3-8). Englewood Cliffs: Educational
Technology Publications.
Yaşar, Ş. (1998). “Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci”,
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 8, 1/2, ss: 68-75.
Yurdakul, B. (2005a).“Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının
öğrenenlerin problem çözme becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse
yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkıları” Ankara:
Hacettepe Üniversitesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi
Yurdakul, B. (2005b). “Yapılandırmacılık”. Eğitimde Yeni
Yönelimler. (Editör: Ö. Demirel). Ankara: PegemA Yayıncılık, ss: 39 – 65
33
ELEŞTİREL DÜŞÜNCE
Prof. Dr. Nevzat BATTAL
Öz
Dünya ülkeleri arasında eleştirel düşüncenin egemen
olmadığı bir toplumun, gelişmiş bir toplum olamayacağı görüşü
yaygın kabul görmektedir. Bilgiyi üretebilmenin yolu da eleştirel ve
yaratıcı düşünmeden geçer. Eleştirel düşünme becerilerinin
kazandırılmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.
Öncelikle öğretmen tüm tutum ve davranışlarıyla öğrencilerine
örnek olmalıdır. Öğretmenler; öğrencilerin yerine düşünmemeli,
düşünmeyi onlara öğretmelidir. Öğrencileri yargılayıcı tepkilerden
kaçınmalı, baskı yapmamalıdır, onları anlamaya çalışmalıdır.
Olumlu gelişmeler olduğunda devamlılığını sağlamak için teşvik
etmelidir. Tüm öğrencilere düşüncelerini açıklama şansı tanımalıdır.
Eleştirel düşünme, analitik düşünme, yaratıcı düşünme, etkin
dinleme, çatışmaları çözme, güdüleme vb. becerilere sahip olmalıdır.
Eleştirel düşünme becerileri konu ve beceri temelli yaklaşımlarla
öğretilebilir. Konu temelli yaklaşımda öğretmenin kendi disiplinini
yeterince bilmesi ve diğer disiplinlerle ilişki kurabilmesi söz
konusudur. Öğretmen, öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı
düşünmelerini sağlamak için uygun strateji, yöntem ve teknikleri
kullanmalıdır. Bu amaçla; buluş yolu, araştırma-soruşturma ve tam
öğrenme stratejileri, örnek olay, güdümlü tartışma, gösterip
yaptırma yöntemleri, küçük ve büyük grup tartışması, deney,
gözlem, münazara, drama, problem çözme, beyin fırtınası gibi
teknikleri kullanabilir.
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı
34
Sayın Komutanım, Değerli Katılımcılar,
Sizlerle birlikte burada bulunmaktan büyük onur duyuyorum.
Beni davet ettiği için Sayın Komutanıma teşekkür ediyorum.
Bana ayrılan süre içerisinde eleştirel düşünmenin kısaca tanımı,
önemi, eleştirel düşünme becerileri gelişmiş bireylerin özellikleri,
eleştirel düşünmeyi engelleyen faktörler, eleştirel düşünme becerileri
nasıl kazandırılabilir, son olarak da Atatürk’ün konu ile ilgili görüşlerini
sizlerle paylaşmak istiyorum.
Eleştirel düşünmenin tanımı: Literatürde eleştirel düşünme farklı
şekillerde tanımlanmaktadır. Bu tanımlar incelendiğinde; “Bilgiyi özgün
bir biçimde elde etme, karşılaştırma, kullanma ve değerlendirmeyi amaç
edinen organize bir süreç” olarak tanımlanabilir.
Eleştirel düşünmenin önemi: Değişik açılardan ele alınabilir.
Toplum kalkınması açısından baktığımızda; dünya
coğrafyasında eleştirel düşünmenin egemen olmadığı toplumların
kalkındığı görülmemiştir. Uygarlık bir bakıma yaratıcı ve sorun çözme
yolu ile ancak gelişebilir.
Bilgi üretimi süreci açısından baktığımızda; eleştirel düşünme
bilgi üretim sürecini tetikleyen bir güçtür, bilginin enerjisidir. Bilim,
bilinenlerin doğrulanması veya tekrarı yolu ile gelişemez. Sorgulanması,
yeni bilgiler, yeni görüşler ortaya çıkarılması ile ancak gelişebilir.
Demokrasi açısından baktığımızda; demokrasinin yaşama
geçirilmesi ancak eleştirel düşünen bireylerin varlığı ile mümkündür.
Sağlıklı kamuoyu, eleştirel düşünebilen, okuduğunu ve dinlediğini
sorgulayabilen, olayları ön yargısız değerlendirebilen bireylerden
oluşur.
Laiklik ile de eleştirel düşünme arasında çok sıkı bir ilişki vardır.
Laikliğin egemen olmadığı toplumlarda ne demokratik kültür, ne de
eleştirel düşünmeden söz edilebilir. Eleştirel düşünme becerilerine sahip
olmayan insanlar hangi akademik alanda olursa olsun özgün ve yaratıcı
fikirler ortaya koyamazlar. Önceden sahip oldukları dogmatik
düşüncelerinin etkisinden kutulamazlar. Dogmatizmin ve fanatizmin
düşmanı eleştirel düşünmedir.
35
Kendini gerçekleştirme açısından baktığımızda; Maslow’un
ihtiyaçlar hiyerarşisinde insanın üst düzeydeki ihtiyaçlarından birisi de
kendini gerçekleştirmedir. Kendini gerçekleştirebilen bireyler, neyin
doğru, neyin yanlış olduğuna kendi özgür iradeleri ile karar verebilirler.
Ahlak gelişimi açısından konuyu ele aldığımızda; Kohlberg’in
ahlak gelişim evrelerinde gelenek öncesi ahlak anlayışı, geleneksel ve
gelenek sonrası ahlak anlayışı çerçevesinde baktığımızda doğru, yanlış,
hak, adalet, özgürlük, sorumluluk vb. konularda insanın kendi
doğrularını kendisinin oluşturması, ancak eleştirel düşünmeden geçer.
Sayın hocam, Doğan Cüceloğlu, duygusal zekâyı ele alırken
eleştirel düşünmenin önemini çok güzel ifade ettiler. Ben tekrar
etmeyeceğim. Yine, Özcan Demirel hocam da programlarda eleştirel
düşünmenin önemi üzerinde durdular. Eğitimin amaçlarını
incelediğimizde, araştırmacı, yapıcı, yaratıcı ve üretici nesiller
yetiştirelim diyoruz. Sayın Komutanımızın da açış konuşmalarında
ifade ettikleri gibi eleştirel düşünme son derece önemlidir.
Eleştirel düşünme becerisi gelişmiş bireylerin özellikleri: Her
şeyden önce dürüsttür, iyi niyetlidir, içtendir, cesurdur, azimlidir,
sabırlıdır. Aynı zamanda alçak gönüllüdür.
Eleştirel düşünme öz eleştiri ile başlar. Bu insanlar kendi
düşünce sürecinin bilincindedir. Kendi düşünceleri üzerine düşünürler.
Duygu ve düşünceler arasındaki ilişkilerin farkındadırlar. Eğitim
yoluyla insanların inançlarının oluştuğunu, inançların duyguları
etkilediğini, duyguların tutumları belirlediğini, tutumların eylemlere
yönelttiğini ve eylemlerin de sonuçları doğurduğunun farkındadırlar.
Bu nedenle eleştirel düşünen insanlar, her şeyden önce kendi inanç ve
değer sistemini sorgularlar.
Yalnız, eleştirel düşünme her şeyin olumsuz yönünü görmek
demek değildir. Olayların farklı boyutlarının da olabileceğinin farkında
olunmasıdır. Bu insanlarda empati yeteneği gelişmiştir. Karşısındakinin
gözlem çerçevesiyle de olaylara bakarlar, ne düşündüklerini, ne
hissettiklerini doğru anlamaya çalışırlar. Değişime açıktırlar. Gerçeğin
değerini her şeyin üzerinde tutarlar. Gerçek ile söylentiyi ve ön yargıyı
birbirinden ayırt edebilirler. Farklı düşüncelerdeki gerçeği araştırırlar.
36
Kendisi gibi düşünmeyenlerin düşüncelerinin de kendisininki kadar
değerli olabileceğinin bilincindedirler. Yeterli kanıtı olmadan karar
vermezler. Olasılık sınırları içerisinde olayları değerlendirebilirler. Tek
yolculuktan veya toptancılıktan uzaktırlar. Bardağın boş ve dolu tarafını
birlikte görürler. Evet-fakat demesini bilirler. Edilgen bir biçimde
başkalarının güdümüne kesinlikle girmezler. Beynini ve düşüncelerini
hiçbir zaman başkalarına emanet etmezler. Söyledikleri ve yaptıkları
uyum içerisindedir. Kısacası bilimsel tutum ve davranışlara sahiptirler.
Disiplinler arası ilişki kurma, benzerlik ve farklılıkları ayırt etme, akılcı
çıkarımlarda bulunma, etkin dinleme, eleştirel okuma, problem çözme,
sokratik tartışma vb. becerilere sahiptirler.
Eleştirel düşünmeyi engelleyen faktörler: İnanca, ideolojiye,
otoriteye sorgulamadan körü körüne bağlılık, çevrenin etkisiyle zamanla
gelişen peşin hükümler, önyargılar -Einstein’ın belirttiği gibi “Bir
önyargıyı ortadan kaldırmak, atomu parçalamaktan daha zordur.”-
Haklı olma arzusu, tembellik, ben merkezci veya mahalle baskısının
etkisiyle toplum merkezci, uy gitsinci kişilik yapısı.
Eğitim programlarımızın yüzeyselliği, öğretimde bilgi
aktarımına ağırlık verilmesi, öğrencilerden düşük akademik başarı
beklentisi, sınav sistemi, fiziksel ortam, öğrenci sayılarının fazlalılığı, en
önemlisi de öğretmenlerin gerek eğitim fakültelerinde ve gerekse hizmet
içinde yetiştirilmesindeki yetersizlikler. Maalesef biliyorsunuz, bir
zamanlar bu ülkede kırk beş günde öğretmen yetiştirildi. Mektupla
öğretmen yetiştirildi. Farklı branşlardan mezun olanlar; iktisat, su
ürünleri, suni tohumlama fakültelerinden mezun olanlar, öğretmenlik
mesleğinin en önemli aşaması olan sınıf öğretmeni olarak atandılar.
Öğretmenlerin nitelikleri konusunda iki yüz bakanlık müfettişinin
görüşlerine dayalı olarak yaptığım araştırmada, öğretmenlerimizin
“araştırmacı, yapıcı, yaratıcı ve üretici bir kişiliğe sahip olma”
davranışının birinci sırada en yetersiz davranış olarak yer aldığı
görülmektedir. Eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde yapılan
araştırmalarda da, maalesef eleştirel düşünme becerilerinin yeterli
derecede gelişmediğini görüyoruz.
Eleştirel düşünme becerileri nasıl kazandırılabilir? Eleştirel
düşünme becerisi, zaman içerisinde kazandırılır. Bu bir süreçtir. Eleştirel
37
düşünceyi ailede anne-babalar, okulda öğretmenler, yaşamın tüm
dönemlerinde kültürün bir parçası olarak kazandırıp geliştirmeye
çalışmalıdırlar.
Bunun için öncelikle biz anne-babalar olarak, kendi
çocuklarımıza; öğretmenler olarak, öğrencilerimize ve toplumun aydın
bireyleri olarak, herkese karşı örnek davranışlar sergilemeliyiz. Model
olmalıyız. İnsanlar söylediklerimizden değil, yaptıklarımızdan daha çok
etkilenirler.
Özellikle öğretmenleri eğitim fakültelerinde çok iyi
yetiştirmeliyiz. Otuz yılın üzerinde bu fakültelerde görev yapmış ve bu
süre içince dekanlık görevini yürütmüş bir öğretim elemanı olarak,
öğretmen adaylarını yeterli derecede yetiştirebiliyor musunuz? diye
sorduğunuzda, “evet” demeyi çok isterdim.
Anne-babalar ve öğretmenler olarak çocuklarımızın,
öğrencilerimizin yerine düşünmemeliyiz. Onlara düşünmeyi
öğretmeliyiz. Ne düşüneceğinden çok, nasıl düşünecekleri üzerinde
durmalıyız. Doğru soru sorma alıştırmaları yapmalıyız. Harward
Üniversitesi profesörlerinden Nobel fizik ödülü alan profesör,
üniversitesinde öğrencileriyle yaptığı toplantıda, öğrencilerden birisinin
“Hocam, sizin üzerinde çalıştığınız konuda, dünyada on bin,
Amerika’da ise üç bin profesör var. Bu ödül neden size verildi, kime
borçlusunuz?” sorusuna profesör, “Anneme borçluyum. Benim
arkadaşlarımın anneleri, arkadaşlarıma ‘öğretmeninin sorduğu sorulara
bugün cevap verebildin mi?’ diye sorarken, benim annem eve
geldiğimde, ‘oğlum bugün öğretmenlerine ne tür anlamlı sorular
sordun?’ derdi bana. Annemin sayesinde sorgulamayı öğrendim.
Eleştirel düşünmeyi öğrendim. Anneme borçluyum.” yanıtını vermiştir.
Çocukları yargılayıcı tepkilerden kaçınmalıyız. Onları, karşı
çıkmak için değil, anlamak amacıyla dinlemeliyiz. Tüm çocukların
özgürce fikirlerini söyleyebileceği ortamlar oluşturmalıyız. Baskı
yapmamalıyız. Utandırmamalıyız.
Öncelikle eleştirel düşünme becerisi düz anlatım (takrir) yöntemi
ile kazandırılamaz. Konunun özelliğine göre araştırma, soruşturma, tam
öğrenme stratejileri, örnek olay yöntemi, grup tartışmaları, münazara,
38
yaratıcı drama, beyin fırtınası, problem çözme vb. teknikler işe
koşulmalıdır. Çünkü bu beceriler üst düzeyde zihinsel etkinlik
gerektirir. Ayrıca, diyalektik, anoloji vb. akıl yürütme süreçleri devreye
sokulabilir. En önemlisi de, öğrencilerde okuma alışkanlığı geliştirerek,
çeşitli eserler inceletilmeli, bu eserlerdeki çelişkiler, önyargılar, yazarın
referans noktaları, eğilimleri buldurulmalıdır.
Eleştirel düşünme becerileri üç farklı yaklaşımla kazandırılabilir:
Birincisi, şu anda benim yaptığım gibi eleştirel düşünme konulu seminer
ve konferanslar verilebilir. Çok etkili bir yol değildir bu yol. En etkilisi,
konular işlenirken ve yeri geldikçe öğretmenler ve anne-babalar olarak
eleştirel düşünme becerileri kazandırılmalıdır. Bunun için de
öğretmenlerin hem kendi alanında hem de öğretmenlik formasyonu
alanında çok iyi yetiştirilmesi gerekir. Yine modüler programlar yoluyla
da eleştirel düşünme becerileri kazandırılabilir.
Entelektüel gelişim açısından öğrencilerimizin bu konuda ne gibi
aşamalar geçirdiğini incelediğimizde dört aşamadan geçtiklerini
görmekteyiz:
Birinci aşamadaki eleştirel düşünce becerisi gelişmemiş
öğrenciler, “Doğru cevabı otorite bilir.” düşüncesiyle olaylara
yaklaşmaktadırlar. Özellikle çeşitli tarikat ve cemaatlere mensup olan
öğrencilerde gördüğümüz husus budur. Bu öğrencilerimiz maalesef
doğru veya yanlış olarak olayları değerlendirirler. Farklı görüşlere
hoşgörüleri yoktur. Empati kuramazlar. Bu tür öğrencilerde eleştirel
düşünme becerilerini geliştirmek zordur.
İkinci aşamaya gelen, biraz daha gelişen öğrenciler, “Herkesin
fikri değerlidir.” demeye başlarlar. Farklı düşünceleri kabul ederler.
Başkalarının düşüncelerine saygılı olmayı öğrenmişlerdir. Yalnız
eleştirel düşünme becerisi gelişmemiştir. Çünkü bu öğrenciler kendi
düşüncelerini sorgulayamazlar. Bu çocuklara, insanların sahip oldukları
referans noktalarının nasıl oluştuğu, geçmiş yaşantılardan nasıl
etkilendikleri örneklerle gösterilmelidir. “Bu coğrafyada dünyaya
geldik, ana dilimiz gibi dinimiz oluştu. Fransa’da Katolik bir ailenin
çocuğu olarak doğsa idik inançlarımız farklı olacaktı. Aynı şekilde Tel
Aviv’de farklı, Hindistan’da farklı inanca sahip olacaktık. O hâlde arı
gibi çiçeklerden bal almasını bilelim. Dünyadaki diğer görüşleri de
39
okuyalım, öğrenelim. İnanacaksak taklidi değil, tahkiki yani araştırarak
inanalım.” Bu tür örneklerle öğrencilerimizin sorgulamaları sağlanabilir.
Öğrencileri düşündürdüğümüz zaman, eleştirel düşünme becerileri de
gelişmeye başlamaktadır. İnsanın en önemli özelliği düşünme
özelliğidir. Bunun için öncelikle sabır gerekir, mücadele gerekir, hırs
gerekir, heyecan gerekir.
Üçüncü aşamaya gelen çocuklar, “Herkesin doğrusu
kendisinindir” demeye başlarlar. Doğruların ait oldukları referans
noktalarına göre oluştuğunun bilincindedir. Her bilim alanının
kendisine özgü yapısının olduğunun farkındadır. Ancak bu farklılıkları
değerlendirecek bağıntılar gelişmemiştir. Bu çocuklar empati kurmaya
başlamışlardır. Bu tür öğrencilere disiplinler arası yaklaşımın bireylerin
bakış açısını nasıl zenginleştirdiği örneklerle açıklanmalıdır.
Dördüncü aşamaya gelen yani eleştirel düşünme becerisi
gelişmiş öğrenciler, “Doğrular, koşulları içinde değerlendirilebilir.”
tarzında düşünmeye başlamışlardır. Bu tür bireyler kendini
gerçekleştirmiş insanlardır. Sadece kendini gerçekleştirmeyle kalmaz,
başkalarının da kendisini gerçekleştirmesi için çaba sarf ederler. Nasıl
düşüneceğini bilirler. Düşünceleri eleştirmekle kalmaz, geliştirmeyi
hedeflerler. Kişilere ve olaylara takılmadan, düşünceleri
değerlendirebilirler. Her alanın farklı değer sisteminin olduğunun
bilincindedirler. Bunları kendi değer sistemi ile bağdaştırabilirler.
Sistematik düşünürler.
Atatürk’ün konu ile ilgili düşüncelerini sizlerle paylaşmak
istiyorum.
“Ben manevi miras olarak hiçbir ayet, hiçbir dogma, hiçbir
donmuş ve kalıplaşmış kural bırakmıyorum. Benim manevi mirasım
ilim ve akıldır. Benden sonrakiler bizim aşmak zorunda olduğumuz
çetin ve köklü zorluklar karşısında, belki gayelere tamamen
eremediğimizi, fakat asla taviz vermediğimizi, akıl ve ilmi rehber
edindiğimizi tasdik edeceklerdir.”
“Çocuklarımızı artık düşüncelerini hiç çekinmeden açıkça ifade
etmeye, içten inandıklarını savunmaya, buna karşılıkta da başkalarının
samimi düşüncelerine saygı beslemeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda
40
onların temiz yüreklerinde yurt, ulus, aile, yurttaş sevgisiyle beraber
doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi ve ilgi uyandırmaya
çalışmalıyız. Bence bunlar çocuk terbiyesinde, ana kucağından en
yüksek eğitim ocağına kadar her yerde, her zaman üzerinde durulacak
önemli noktalardır. Ancak bu suretledir ki, çocuklarımız memlekete
yaralı birer vatandaş ve mükemmel bir insan olurlar.”
Hiçbir zaman hatırınızdan çıkmasın ki; Cumhuriyet sizden fikri
hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister.
Teşekkür ederim.
41
İKİNCİ OTURUM
UZAKTAN EĞİTİM
Sn. Zehra ELİÇİN
Öz
E-öğrenme, internet ve multimedya teknolojileri kullanılarak
öğrenme sürecinde farklı bilgi kaynaklarına erişme ve başkaları ile
etkileşime geçilmesini sağlayan bir yöntemdir. Küresel değişim ve
rekabet ile baş etme sürecinde, insanların bir konuda ihtisaslaşma
düşüncesi, bireyleri ve dolaylı olarak kurumları artan eğitim
ihtiyaçları doğrultusunda, kısalan zaman ve artan maliyet baskısıyla
karşı karşıya bırakmaktadır. Fakat öte yandan hızla artan teknolojik
olanaklar, yaşamı kolaylaştırırken karşılaşılan bu baskıyı, sunduğu
birtakım yeni imkânlar ile azaltmaktadır. İşte böyle bir ortamda e-
öğrenme, değişen ihtiyaçlara imkân vermek üzere ortaya çıkmıştır.
E-öğrenmenin en önemli özellikleri, teknoloji yoluyla etkileşim
sağlama ve kurumsal açıdan maliyet avantajı, bireysel açıdan da
kişilere kendi hızında ilerleme şansı vermesidir. E-öğrenme kurum
için eş zamanlı öğrenme, eş zamanlı zihinsel değişim ve sinerji ile
ortak anlayış geliştirilerek dil birliği sağlamaktadır. E-öğrenmenin
katılımcılara sağladığı fayda ise zamansal esneklik, coğrafi özgürlük,
anlamadığı yerde duraklama ve tekrarlama, öneri getirme ve
paylaşma rahatlığı olarak sıralanabilir. E-öğrenmenin başarıya
ulaşması için birtakım başarı şartları bulunmaktadır. Bunları eğitim
yönetimi açısından; katılımcıları izlemek ve eğilimlerine göre
düzenlemeler yapmak, öğrenilenleri uygulamaya koyacak ortamlar
yaratmak, kurumsal ihtiyaçları dikkate alarak program oluşturmak,
performans yönetim sistemiyle ilişkilendirmektir. Katılımcı
açısından ise bilgi paylaşımına imkân veren bir ortamda olmak,
Kavrakoğlu Yönetim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Direktörü.
42
öğrenilenleri uygulamaya dönüştürme olanağı bulmak, eğitmen
desteği almak olarak sıralayabiliriz.
Sayın Komutanım, Değerli Konuklar,
En güzide eğitim kurumlarından biri olan Silahlı Kuvvetlere ait
bu ortamda bulunup heyecanlanmamak elde değil. Bu güzel
sempozyuma katılmış olmaktan ayrıca büyük bir mutluluk duyuyorum.
Sunumumu, uygulamadan gelen deneyimlerimi sizlerle
paylaşmak üzere hazırladım.
Önce e-öğrenmenin ne olduğuna ilişkin kısa bir giriş yapmak
istiyorum. E-öğrenme “uzaktan öğrenme” metodolojilerinden sadece
biridir. E-öğrenme modelini özel kılan en önemli husus, internet ve
multimedia teknolojilerinin kullanımıdır. Bu teknolojilerin kullanımı,
öğrenme sürecinde farklı bilgi kaynaklarına erişime ve başkaları ile
etkileşime, yani bilgi paylaşımına olanak sağlamaktadır. Bu da e-
öğrenmeyi diğer uzaktan öğrenme modellerinden farklılaştırmaktadır.
Önce, günümüzde e-öğrenmenin neden öne çıkan bir konu
hâline geldiğine bir bakalım. Küresel değişim ve rekabet ile başetme
sürecinde, özellikle kurumlar hızlı değişime ayak uydurabilmek için her
seviyede yaratıcılığa ve her seviyede liderliğe ihtiyaç duymaktadır.
Yaratıcılık ve liderliğe duyulan gereksinim, ancak bütünsel bakışa sahip
insanlarla karşılanabilmektedir. Daha fazla sayıda insana belli
kavramları aşılamak, öğrenmelerine ve bilgi paylaşmalarına olanak
sağlamak, kısacası çok daha yoğun ve yaygın eğitim yapmayı
gerektirmektedir.
Özellikle yaşam boyu eğitim, günümüzün popüler bir kavramı
hâline gelmiş, ikinci kariyer önemli olmaya başlamıştır. İnsan ömrü
uzadıkça, emeklilik sonrası ikinci bir yaşam evresi belirmektedir. Yaşam
boyu eğitim kavramı gittikçe önem kazanmakta, yükseköğrenime talep
artışı dikkat çekmektedir. Çalışma hayatında belli konularda
ihtisaslaşma arzusu ve ihtiyacı, bireyleri ve dolaylı olarak kurumları
eğitime yönlendirmektedir.
Bireyler ve kurumlar, zaman baskısı ve artan eğitim maliyetleri
ile karşı karşıya kalırken, hızla gelişen teknolojik olanaklar yaşamı
43
kolaylaştırmakta ve bu baskıyı, sunduğu birtakım yeni imkânlar ile
azaltmaktadır. İşte e-öğrenme böyle bir ortamda, ihtiyaçlara yanıt
vermek üzere ortaya çıkmıştır.
E-öğrenmenin sağladığı olanaklara öğrenci ve eğitim sağlayıcı
tarafından bir göz atalım. Öğrenci tarafında öncelikle esneklik boyutu
öne çıkmaktadır. E-öğrenme ortamı, bireylere bulundukları yerden
kendi tercihlerine uygun zamanlarda ve kendi hızında ilerleme imkânı
vermektedir. Yerinizden ayrılmadan, internet üzerinden başkaları ile
bilgi paylaşabilir, sanal seminerlere katılabilirsiniz. Sanal seminerler
önceden belirlenmiş tarih ve saat diliminde gerçekleştirildiğinden, tüm
katılımcılar belirlenen bir saatte sanal ortamda buluşmakta, semineri
sesli ve görüntülü olarak izlerken eğitmene soru sormakta ve
başkalarının sorularından da yararlanarak etkileşimden istifade
etmektedirler. Bunun dışındaki zamanlarda ise istediğiniz zamanda size
atanmış e-dersleri izleyebilir, açılan sanal forumlarda başkalarıyla
tartışabilir, fikir alışverişinde bulunabilirsiniz.
Eğitim sağlayıcısı ya da eğitim yönetimi tarafındaki olanaklara
baktığımızda şunları görmekteyiz: Birçok aktiviteden oluşmuş bir
program oluşturmak ve bu aktiviteleri belli bir takvime bağlamak
mümkündür. Bu sayede, uzaktan katılan kişilere bu takvim içinde
ilerleme olanağı verilmektedir. Bu noktada biraz e-öğreme jargonuna
değinerek “senkron” ve “asenkron” kavramlarından söz etmek
istiyorum. Senkron eğitim aktivitelerinde tüm katılımcıların aynı
zamanda sanal ortamda yer alması söz konusudur. Sanal sınıf buna bir
örnektir. Asenkron eğitim aktivitelerinde ise katılımcı istediği zaman ve
istediği kadar eğitime katılmaktadır.
Diğer e-öğrenme olanakları arasında sınavlar, ön ve son
testlerden söz edebiliriz. Bunun dışında, eğitim yöneticisinin
katılımcıları belli gruplara ayırması ve bu gruplara belli aktiviteler
ataması mümkündür. Örneğin, sanal forumları belli gruplarla
sınırlamak, kurumdaki hiyerarşiye paralel sınıflar oluşturmak gerekli
olabilmektedir. Ayrıca, duyurular yapmak, kütüphaneye belli kaynaklar
koyup okunmasını sağlamak gibi, hayal edeceğimiz teknolojik
imkânların verebileceği her türlü imkânı programınıza dâhil
edebilirsiniz.
44
E-öğrenmenin eğitim yöneticisine sağladığı diğer bir fayda,
izleme olanağıdır. Öğrencilerin programdaki ilerlemesini izlemenin
dışında, öğrencinin öğrenme performansına ilişkin değerlendirmeleri
yapması mümkündür. Raporlama olanağı, kurumun İnsan Kaynakları
bölümüne büyük kolaylık sağlamaktadır.
Şimdi sizlere örnek üzerinden e-öğrenmenin özelliklerini
sunmaya çalışacağım. E-öğrenme konusuyla ilk defa 1999 yılında
tanıştığımda, konuyu gündeme getiren Prof.İbrahim Kavrakoğlu’na ilk
tepkim “hocam, insanlar ekran başında kendi kendine nasıl öğrenebilir”
şeklinde olmuştu. Çünkü henüz bir uygulama görmemiştim.
Teknoloji yoluyla etkileşim deyince ne anlama geliyor, önce ona
bir bakalım. Etkileşim deyince ilk başta eğitmenle ve diğer katılımcılarla
bilgi paylaşımı akla geliyor. Bunun yanısıra kendi kendine öğrenmeyi
güçlendirecek etkileşim araçlarının bir arada kullanılması da önemli.
Deneyerek öğrenme yöntemi olarak e-öğrenmede de simülasyonlardan
yararlanılmaktadır. E-dersler içinde bile küçük simülasyonlardan
yararlanabilmektedir.
E-öğrenmede öğrencinin sınıf içinde sorgulayamadığı, sorarsam
ayıp olur diyeceği soruları, rahatlıkla sorabileceği bir ortam
yaratılmaktadır. Kendi kendini sınama, “acaba bunu doğru mu yaptım,
şöyle değiştirseydim ne olurdu” gibi ders içinde zaman kısıntınız
olmadan deneme yanılma olanaklarını kullanabilmekteyiz. Bu etkileşim
araçları kişileri hem kendini test etmeye hem de başkaları ile tartışarak
yeni bir şeyler öğrenme ortamlarına sokmaktadır.
Yansıda bir e-öğrenme programının neye benzediğini
görmektesiniz. Kullanıcı kendi şifresi ile girdiğinde kendisine atanmış
bir yöneticilik programıyla karşılaşmaktadır. Her bir satırda bir başka
eğitim aktivitesi görüyorsunuz. Ders, ardından bir sınav, yine bir ders
ve o dersi izleyen bir forum aktivitesini görüyorsunuz. Bu aktivitelerin
hangi tarih aralığı içinde tamamlanacağını görüyorsunuz. Her bir
aktivitenin üzerine tıklayarak, örneğin bir ders ise dersin içine
girebilirsiniz. Şimdi Ekonomi dersinin içine girmiş bulunuyoruz. Son
girdiğimde beş ekran okumuşum, direkt beni altıncı ekrana getirdi.
Daha 79 ekranı tamamlamam gerekiyor. Burada düz metinler
okuduğum gibi zaman zaman bana sorulan sorulara cevap vermek veya
45
tıklayarak düz bir metinden çok benim kontrolümde ilerleyebileceğim
çalışma sayfaları var. Belli animasyonlardan istifade edebilirim; çoktan
seçmeli soru veya açık uçlu soru gibi etkileşimlerden yararlanarak
anlayıp anlamadığımı test edebiliyorum. Örneğin, dersin pedagojisi
konuya göre değişebiliyor. Örneğin, elektrik devrelerinin nasıl
bağlanacağına yönelik bir derste, öğrencinin devreleri bağlaması için
“tut-çek” şeklinde etkileşim araçları sunularak, yanlış bağladığında kısa
devre olduğunu gösteren ses ve görüntülerden yararlanılarak,
öğrencinin laboratuvar ortamında yapacağı deneyleri yapması
sağlanabilir.
Size bir de forum örneği sunmak istiyorum. Serbest tartışma
ortamlarından birinde bir öğrencimiz “AB’ye uyum çerçevesinde çevre
ve orman bakanı olsaydınız ne yapardınız?” konulu bir forum açmış.
Diğer öğrenciler de bunu görüp kendi görüşlerini buraya yazmış. Hiç
tanımadığınız insanlarla bu şekilde tartışabiliyor ve böyle bir etkileşimle
belli bir konuya farklı bakılabileceğini öğrenebiliyorsunuz.
Sanal sınıf uygulamasından da bir örnek verelim. Kavrakoğlu
MBA programı içinde Nisan sonunda yapacağımız bir çalıştaydan iki
hafta önce konuya katkı sağlayacak bir seminerimiz olacak. Öğrenciler
bunun hangi tarih ve hangi saatte olduğunu bildiği için o gün
masalarının başında oturuyorlar. Bir kısmı Mersin’den bir kısmı
Adana’dan, İzmir’den değişik yerlerden katılarak bir hocanın
sunumunu sesli olarak dinleyip hatta kendileri de sesli olarak soru
yöneltebiliyorlar ve sınıftaki diğer insanlar da bunu görebiliyor.
Teknolojik altyapısı zayıf olan bölgede ses kesintisi olduğunda yazılı
olarak “hocam duyamıyorum, kesildi” diyerek, iletişim
sürdürülebiliyor. Fakat öncelikli olan, hocanın sesinin duyulması ve
hocanın sunusunu izleyebiliyor olmasıdır. Bazen de sanal seminer
sırasında yaptığımız anketler ile belli bir konuda geri besleme
alabiliyoruz.
İşte bütün bu özelliklerinden dolayı e-öğrenmenin bilgi
toplumuna geçişte önemli bir rolünün olduğunu vurgulamak istiyorum.
E-öğrenme dedikten sonra e-öğrenmeden biraz daha farklı, fakat ilişkili
birkaç konudan daha bahsetmek istiyorum.
46
Öğrenmede, bilindiği gibi, yaparak, uygulayarak öğrenme en
etkin yöntemdir. Dinleyerek de öğrensek de, görerek biraz daha fazla,
etkileşerek daha fazla ama en etkin “yaparak” öğreniriz. E-öğrenmede
bu özelliklerin bulunmaması bir dezavantaj teşkil ettiği için “karma-
eğitim” olarak da adlandırabileceğimiz “b-öğrenme” (blended learning)
modeli geliştirilmiştir. Bizim de Kavrakoğlu Yönetim Enstitüsünde
kullandığımız bu yöntemde e-öğrenme araçlarıyla kendi kendine bir ön
hazırlık yapan, bir sonraki aşamada sanal ortamda etkileşen kişiler,
daha sonra sınıf ortamında bir araya gelerek vaka çalışmaları,
uygulamalar yapmaktadırlar.
Günümüzde yeni kullanılmaya başlanan “mobile learning” ise
mobil teknolojilerin gelişimiyle ortaya çıkan bir model. Mobil
cihazlardan, örneğin telefondan istediğiniz zaman bir bilgiyi
sorgulayarak alma bu modele örnek teşkil etmektedir.
E-öğrenmenin kurumlara sağladığı faydalardan söz ederken
performans yönetim sistemleriyle ilişkilendirilebileceğine de vurgu
yapmak gerekir. Çok sayıda çalışanın bir arada belli kavramlara hâkim
olmasının getirdiği sinerji sayesinde işletmenin performansı olumlu
yönde etkilenirken, çalışanların bireysel değerlendirmelerine yönelik
bilgiler de elde edilebilmektedir.
Sonuç olarak e-öğrenmenin kurumsal açıdan sağladığı faydaları
şu şekilde sıralayabiliriz:
• Performans yönetimine doğrudan katkı,
• İş sonuçlarına etki,
• Gizli yaratıcıları keşfetme,
• Eş güdüm ve dil birliği,
• Maliyet avantajı nedeniyle kişi başı eğitimde artış.
Bireysel fayda açısından sağladığı faydalar ise şunlardır:
• Kendi hızına uygun ilerleme,
• Sorgulayarak öğrenme,
• Düşüncelerini ifade etme ve paylaşma,
47
• Birlikte öğrenme.
E-öğrenme, kurumsal olarak eşgüdüm ve dil birliği özellikleri ile
büyük kitlelere aynı anda ulaşma imkânı verdiği için sinerjik bir fayda
sağlamaktadır. Zaman içine yayılmış zihinsel değişim yerine-özellikle
zihinsel değişim diyorum; çünkü birtakım şeyleri değiştireceksek,
değişen dünyamızda bazı kavramları herkese aktarmamız gerekli- hızlı
bir şekilde insanlara ulaşarak, birlikte keşfedip öğrenirlerse o zaman
sinerji yaratılmaktadır.
E-öğrenmenin ortaya çıkma sebeplerinden ikincisi, en önemlisi
diye en başta bahsettiğim, kurumsal açıdan maliyet avantajı sağlaması
ve bireysel açıdan da kişilere kendi hızında ilerleme şansı vermesidir.
Microsoft’un eski genel müdürlerinden birisi, yaptığı bir
konuşmada, “sanal ortam insanları çok cesurlaştırıyor” demişti. Ben
bunu kurumsal eğitimlerde gözlüyorum. Sınıf ortamında öneri
getiremeyen, konuşamayan kişilerin bir kısmı sanal ortamlarda,
forumlarda çok daha rahat fikirlerini iletebiliyor, zaman zaman çok
ilginç fikirler ortaya çıkarabiliyor. Kurumlar da gizli kahramanlarını
tanımaya başlıyor.
E-öğrenmeyle ilgili etkin sonuçlar alabilmek için bu modelin
oyuncularını bir üçgen olarak görmek gerekiyor. Eğitmen, eğitime
katılan ve kurumun insan kaynakları bölümü. Bu üçgende eğitmen,
katılımcılara destek veren ve yönlendiren; insan kaynakları,
yöneticilerine geri bildirimde bulunan, insan kaynakları yönetimi ise
performans yönetimi açısından bireylerin gelişimini ve ihtiyaçlarını
analiz edip yeni programlar oluşturan; eğitim alan da kuruma katkı
veren taraflar olarak etkileşim içindedir.
Eş zamanlı zihinsel değişim ve sinerji ile ortak anlayış
geliştirilerek dil birliği sağlanmaktadır. E-öğrenmeyi tamamen kendi
başına bırakmayıp bu üçlünün bir arada kurgulandığı bir ortam
yaratırsanız e-öğrenmeden önemli bir fayda sağlayabilirsiniz, aksi
takdirde e-öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir.
E-öğrenmenin katılımcılara sağladığı faydaları ise, zamansal
esneklik, coğrafi özgürlük, anlamadığı yerde duraklama ve tekrarlama,
48
öneri getirme ve paylaşma rahatlığı olarak sıralamıştık. E-öğrenmenin
başarıya ulaşması için şunların dikkate alınması gerekmektedir:
Eğitim Yönetimi Açısından;
• Katılımcıları izlemek ve eğilimlerine göre düzenlemeler
yapmak,
• Öğrenilenleri uygulamaya koyacak ortamlar yaratmak (grup
çalışmaları, sanal forumlar vs),
• Kurumsal ihtiyaçları dikkate alarak program oluşturmak,
• Performans Yönetim Sistemiyle ilişkilendirmek.
Katılımcı açısından ise;
• Bilgi paylaşımına imkân veren bir ortamda olmak,
• Öğrenilenleri uygulamaya dönüştürme olanağı bulmak,
• Eğitmen desteği almak olarak sıralayabiliriz.
Beni dinlediğiniz için teşekkür ederim.
49
YAŞAM BOYU ÖĞRENME
Prof. Dr. Acar BALTAŞ
Öz
Tecrübeler insanların potansiyellerinin ancak yarısını
işlerine yansıttıklarını göstermektedir. İnsanlar eğer
potansiyellerinin yarısını iş hayatına yansıtıyorlarsa, alabilecekleri
sonuç da en iyimser şekliyle verdiklerinin, kapasitelerinin yarısı
olmaktadır. Hayat ve meslek başarısı kişinin aldığı geri bildirimleri
uygulama becerisine bağlıdır ve mesleki başarıyı belirleyen de beş
tane faktör vardır: Bunlar, yetenek, beceriler, ekip çalışması, ahlaki
değerler, baskı altında iş yapma şeklinde sıralanabilir. Zannedildiği
gibi en çok gelişecek olan insan yönü en zayıf yönümüz değil, tam
tersine en güçlü yönümüzdür. İnsan birçok alanda iyi olamaz, bu
kadar alanı kimse gözleyip objektif geri bildirim veremez ve kimse de
bu kadar alanı aynı anda geliştiremez. Dolayısıyla performans
değerlendirme sistemleri bu sebeple yöneticilerin korkulu rüyasıdır.
İstisnai başarı gösteren insanların iki özelliği vardır. Başarılı
insanlar hayatta ellerinden gelen en iyi iş neyse onu yapmakta ve
yaptıkları o işe kendilerini yürekten adamaktadırlar. Başarılı
insanlar enerjilerinin ve zamanlarının %90’ını nerede iyilerse orada
daha iyi olmak için, %10’unda da orada daha iyi olmalarını
engelleyen eksiklikler neyse onu geliştirmek için harcamaktadırlar.
İnsanların potansiyelini ortaya çıkartmanın anahtarı, güçlü
yönlerine odaklanmaktır.
Ben sizlere yaşam boyu öğrenme çerçevesinde bu modüllerin
etkinliğini, nerelerde nasıl kullanılacağını, ayrıntılı biçimde hazırladığım
bir sunuşla sunmayacağım. Ben sizlere yaşam boyu öğrenmenin
dayanması gerektiği felsefe üzerinde bir sunuş yapmak istiyorum ve
bunun sonunda da bugüne kadarki söylenmiş sözlerden epeyce farklı
şeyler duyacağınızı vaat ediyorum.
Psikolog, yazar ve yönetim danışmanı.
50
Genellikle ben küçük veya büyük boyutlardaki toplantılarda bu
bağlamda, dinleyicilere daima şu soruyu sunarak başlıyorum. Diyorum
ki: “Bugüne kadarki iş deneyimlerinizi, bundan evvel kaç şirkette
çalıştıysanız onları da dâhil edin, hizmet almak, hizmet vermek için bir
araya geldiğiniz insanları da düşünün ve bana bir izlenim söyleyin.
Bilimsel geçerliliği olmayan bir subjektif izlenime ihtiyacım var. O da şu
sorunun cevabı olsun ve bunu bana lütfen yüzde olarak yazın.”
diyorum. Bugüne kadar inanın Türkiye içinde hiçbir yerde insanlardan
yani o topluluğun, o grubun sayısıyla verilenleri toplayıp böldüğümüz
zaman, yüzde ellinin üzerinde bir sonuç almadım. Yani bir kere, iş
hayatının içinde çeşitli süreler deneyimi olan insanlar, çevrelerinde
gördükleri insanların potansiyellerinin ancak yarısını en iyimser şekliyle
işe yansıttıklarına inanıyorlar. Yani demek ki, bir yarım kapasite boşa
gidiyor. Kesin olan bir şey var, dünyadan aldığımız karşılık, dünyaya
verdiğimize bağlı. İnsanlar eğer potansiyellerinin yarısını iş hayatına
yansıtıyorlarsa, alabilecekleri sonuç da en iyimser şekliyle verdiklerinin,
kapasitelerinin, haklarının, potansiyellerinin yarısı olacaktır.
Dediğim gibi bu subjektif bir izlenim ama bunu binlerce kere
sordum, en azından bin kere sormuşumdur çeşitli topluluklara, on
binlerce de cevap aldım, küçük veya büyük. Kritik bir nokta var; o da, -
biraz sonra söyleyeceklerim bununla çelişmesin- hayat ve meslek
başarısı kişinin aldığı geri bildirimleri uygulama becerisine bağlıdır ve
mesleki başarımızı belirleyen de dört tane faktör vardır:
Birincisi, yetenek ve becerilerdeki farklılıklar temel bir
belirleyicidir.
İkincisi, ekip çalışmasına yatkınlık temel bir belirleyicidir; çünkü
bugünün dünyası karşılıklı bağımlılık dünyasıdır.
Üçüncüsü, ahlaki değerlerdeki farklılıklar meslekteki başarıyı
belirlemektedir.
Dördüncüsü de baskı altında iş yapma becerisi belirleyicidir.
Çünkü bazı insanlar, baskı altında normale yakın performans
gösterirken, bazı insanlar baskı altında dağılır.
Bütün bunlar neye bağlı? Aldığı geri bildirimleri
değerlendirmesine bağlı. Yani, bu dört faktör de sosyal etkileşim içinde
51
oluşur; dış dünyadaki insanlarla girdiğimiz etkileşimlerin sonucunda
görürüz. Ben kendimi fevkalade yetenekli görürüm, bir başkasıyla
kıyasladığım zaman belirli bir konuda o kadar yetenekli olmadığımı
anlarım veya ben gene hâlâ kendimi çok yetenekli görmeye devam
ederim ama birileri bana işaret verir. Benim bu işaretleri değerlendirip
değerlendirmemem mesleki başarımda önemlidir.
“Hayatta elinizden gelen en iyi üç şey nedir?” diye sorduğumda
tuhaf bir rahatsızlık doğuyor. Nereden başlasam, burada ne demek
istiyorsunuz, şu acaba dâhil mi, yani hayatta elinizden gelen en iyi üç
şey ile iş hayatını mı kastediyorsunuz onun dışını mı? Her şey. Çünkü
bu niye önemli? Bu, şu sebeple önemli: Tipik ortalama bir iş gününde
günün % 60’ında, hayatta elinizden gelen en iyi üç şeyden birini,
tercihen de birinci sırada yazacağınızı yapıyor musunuz? Bu soruya
verilen evet cevabı, özellikle genç topluluklarda çok düşük, ancak bu
beni şaşırtmıyor, çünkü bu soru, içinde Türkiye’nin de bulunduğu 63
ülkede 1,7 milyon kişiye sorulmuş ve buna gelen cevap oranı %20, yani
hani genel bir yakınmamız var ya, ona benzer şekilde.
‘İşte, insanlar Türkiye’de istediklerini okuyamıyorlar. Canım
okusalar da kendi mesleklerine uygulayamıyorlar. Yani işte bu
dünyanın her yerinde böyledir.’ Yani bu şu demektir: Sabahleyin işe
giden beş kişiden dördü hayatta elinden gelen en iyi şeylerden birini
yapmak üzere gitmiyor. Ben nice insan tanıyorum herkesin gıpta ettiği
A-tipi plazalarda çalışan, herkesin gıpta ettiği uluslararası ya da ulusal,
kurumsal bir şirkette çalışan, herkesin gıpta ettiği bir unvana sahip, bir
kartvizite sahip, ama her sabah işe giderken ayakları geri-geri giden, acı
çeken. Neden? Çünkü hayatta elinden gelen en iyi işi yapmaya
gitmiyorsa insan, saat sabah 08.00’de “akşam 18.00 olsa” diye, pazartesi
günleri de “ah bir Cuma olsa” diye düşünüyor. Bu aslında “bir an önce
ölsem” demenin başka bir versiyonudur, yani elimde bir ip olsa
çekeceğim ve bitireceğim bu ızdırabı, yani yanlış bedende dünyaya
gelmek gibi bir şey bu.
Bir soru daha soruyorum genellikle topluluğa. Diyorum ki:
Acaba insanlar hiyerarşide yükseldikçe bu oran artar mı azalır mı, ne
dersiniz? Yani çok etkileşim yok burada konuşmacı ile salon arasında
ama ‘artar’ diyenler var ‘azalır’ diyenler var. Artar diyenlere soruyorum:
52
Niye artar? Çünkü insan yaptığı işi iyi yaptığı için yükselir. Ama öbür
taraftan hemen buna karşı çıkıyorlar, evet ama yükseldiği zaman da o en
iyi yaptığı işin dışında da bir sürü iş yüklerler ona. Araştırma da bunu
doğruluyor. Evet, insanlar hiyerarşide yükseldikçe bu oran azalıyor.
Yani o zaman Murphy kuralı geçerli, herkes başarısız olacağı son
noktaya kadar yükseltilmelidir. Şimdi tabii bu sizler için geçerli değil.
Buradaki elekler daha farklı ama yine de bunu akılda tutmakta fayda
var.
Gerçekten bu yapılmış bir araştırma; mübalağa yok. Kuzeyden
güneye, doğudan batıya yöneticiler şuna inanıyorlar: Herkes bir alanda
her konuyu öğrenebilir ve yetkinlik geliştirebilir. Ve insanın en çok
gelişim alanı, yani teknik terim olarak söylüyorum bağışlayın, ”rule for
improvement” en çok hangi alanda mevcut? Teorik olarak nerede
zayıfsam en çok orada gelişebilirim. Öyle mi dersiniz? Evet, insan her
konuda her şeyi, herkes her şeyi öğrenemez. Dolayısıyla yaşam boyu
öğrenme gibi bir yolculuğa çıkacaksak, her şeyi öğrenmek üzere, her
konudaki eksiklikleri gidermek üzere, çalışmak üzere yola çıkmamamız
gerekir. Ve zannedildiği gibi en çok gelişecek olan yönümüz en zayıf
yönümüz değil, tam tersine en güçlü yönümüzdür. Ben bunu nerede
fark ettim? Ben bunu futbol ile ilgili olduğum dönemde, futbola yakın
olduğum dönemde Hagi’yi izlerken fark ettim. Bu adam o pozisyonda
oynayan bir oyuncunun sahip olması gereken 10 özelliğin en az 7
tanesine sahip değildi. Ama sahip olduğu o 3 özellikle, her an maçın
sonucunu değiştirme potansiyeline sahipti. Şimdi bizim klasik olarak
böyle bir adamımız olsa sivil hayatta, insan kaynaklarının desteğiyle
yöneticisi onu çağırır, der ki ‘bak sen şu-şu konuda iyisin zaten ama
senin gibi adama şu 7 konuda böyle yerlerde sürünmek yakışır mı? Gel
sana bir gelişim planı yapalım. Gelecek sene 4 tane özelliğini
geliştirelim. Şöyle hedefler koyalım. Tamam mı? Tamam, aslanım
koçum. El sıkışalım, yola çıkalım.’ Ne olacak bir sene sonra diye
düşünüyorsunuz? Belki o seçtiğimiz 4-5 özellikten 2-3 tane
güçlendirilmiş zayıf yönü olacak. Neyin karşılığında? Güçlü yönlerini
kaybetmenin karşılığında.
Ama biz böyle yaparız. İnsan kaynakları böyle çalışır sivil
hayatta. Bizim insan kaynaklarında kurumsal şirketlerde 4-5 tane
kurumsal yetkinlik vardır; çok ayrıntılı tanımlanmış alt yetkinliklerle 5-6
53
tane fonksiyonel yetkinlik vardır. O da ayrıntılı tanımlanmıştır. 4-5 tane
de yönetsel yetkinlik vardır, yöneticiyse. Yani bu 17 yetkinlik alanında
insanların iyi olmasını bekleriz. Bu gerçek dışıdır. İnsan bu kadar alanda
iyi olamaz bir, bu kadar alanı kimse gözleyip objektif geri bildirim
veremez iki, kimse de bu kadar alanı geliştiremez üç. Dolayısıyla
performans değerlendirme sistemleri bu sebeple yöneticilerin korkulu
rüyasıdır.
Türkiye’nin elit sporcularıyla çalışma fırsatım oldu. Her düzeyde
yöneticiyle çalışanla bir araya geldim. İstisnai başarı gösteren insanların
iki tane özelliği var. Bu insanlar bir, hayatta ellerinden gelen en iyi iş
neyse onu yapıyorlar; iki, yaptıkları o işe kendilerini yürekten adıyorlar.
Onun için de enerjilerinin ve zamanlarının %90’ını nerede iyilerse orada
daha iyi olmak için harcıyorlar, %10’unda da orada daha iyi olmalarını
engelleyen eksiklikler neyse onu geliştirmek için harcıyorlar. Sebebi bu.
Çünkü biz dünyaya yüz milyar sinir hücresiyle geliyoruz. 10-15
sene evvel, yaklaşık 13 milyar zannediyorduk. Şimdi yeni ölçümleme
yöntemleriyle 100 milyar sinir hücresiyle dünyaya geldiğimizi biliyoruz.
4-5 yaşına geldiğimizde her bir sinir hücresi 15,000 aksonlanma yapıyor.
Bu ne yazılabilir ne de tasavvur edilebilir bir sayıdır. Tasavvur edilebilir
ve yazılabilir bir sayı olmadığı gibi doğal olarak da yönetilemez bir sayı
aynı zamanda. Yönetilemeyeceği için de 4-5 yaşından itibaren budama
işlemi başlıyor ve bu budama işlemi sonunda belirli konularda
beynimizde 4 şeritli otoyollar, 2 şerit gidiş-geliş yollar, belirli konularda
da patikalar ve daha başka belirli konularda da yolu izi belirli olmayan
çöller oluşuyor. Şimdi düşünün bakalım; istisnai başarı gösteren
insanlar kimler? 4 şeritli otoyollarını kullananlar. Aynen öyle. Biz
zannediyoruz ki, karmaşık bir işi, büyük bir işi küçük parçalarına böler
ve bunu çok iyi tanımlarsak herkes tarafından iyi bir şekilde yapılabilir
hatta mükemmel bir şekilde yapılabilir. Hayır, büyük bir işi, küçük
parçalarına böler ve iyi bir şekilde tanımlarsak, ne kadar iyi tanımlarsak
tanımlayalım ancak vasat yapılmasını sağlayabiliriz. Sonunda da vasatı
ödüllendiren bir performans sistemimiz olur. Hayatta işler böyle gider.
Şimdi o zaman ortaya bir durum çıkıyor: Güçlü özelliğimi nasıl
fark edeceğim veya güçlü özellik nasıl fark edilir? Çocuğumda, astımda,
beraber çalıştığım insanlarda güçlü özellik nasıldır? Bir, bir kere
54
kendiliğinden ortaya çıkar. İkincisi, çevre de bunu fark eder ve
dolayısıyla takdir edilir geri bildirim verir. Üçüncüsü de kişiye zevk
verir, insan bunu yaparken yorulmaz, yorulsa da dinlenir, kendiliğinden
döner.
Şimdi hayatta elinden gelen en iyi işi yapan bir insana çok çalış
dediğin zaman, “Çalışmayacağım da ne yapacağım?” diyor. Hayatta
elinden gelen en iyi işi yapmayan bir insana çalış dediğin zaman, “Ya
niye çalışayım Allah aşkına, yani dünyada yapacak bu kadar güzel şey
var, çalışıp da ne olacak bu kadarı yeter” diyor. Bu ne anlama geliyor.
İşte en başta söylediğim %50 performansın sebebi budur. Kovulmayacak
kadar çalışmak. Öyle bir ilişki kurmak ki işi kovulmayacak kadar
çalışarak götürmek.
İnsanların potansiyelini ortaya çıkartmanın anahtarı, güçlü
yönlerine odaklanmaktır. İnsanların potansiyelini hayata yansıtmak
istiyorsak, zaaflarını, eksiklerini, her alandaki eksiklerini tamir etmekten
vazgeçmeye çalışmak gerekir. Çocuklarımız için bunun önemi ayrıdır.
Astlarımız için, beraber çalıştığımız insanlar için ayrıdır. Bu insanların
eksiklerini telafi etmemek, boş vermek anlamına gelmez. Vurgunun
nereye yapıldığı anlamında söylüyorum ben bunu.
Şimdi söyleyeceğim fikirdeki zaafı ben biliyorum; ona sonra
gelelim ama önce siz, ‘bu fikri uygulasak önümüzde ne gibi ufuklar
açılır’ onu düşünün. Çocuğunuz geldi, bir karne getirdi. 1 var, 2 var
gerisi 4, 5. Önce neyi konuşuyoruz normal olarak? “Evladım bu güzel
karneye bu not yakışmış mı?” diye konuşuyoruz. Sonra neyin peşine
düşüyoruz? “Bu 1’i ne yapması lazım? Kurtarması lazım. Ne yapalım?
Hemen iyi bir hoca bulalım, ders aldıralım.” Aslında mümkün olsa,
çocuğa 1 aldığı dersten değil 5 aldığı dersten ders aldırsak. Çünkü insan
hayat başarısını 1 aldığı dersi 2 yaptığı için değil, 5 aldığı derste iyi
olduğu için hayat başarısını onun üzerine kuruyor. Tabii ki bu fikrin
zaafı ne? Çocuk 1 aldığı dersi 2 yapamazsa, o güçlü olduğu yönünü
kullanamaz. İşte bu bir vurgudur. Genellikle çocuk 1 aldığı dersten 5
alamaz. 1 aldığı dersten 1,5 alır önce, 30’da kalır 35’te kalır. “Ya evladım
biz bu kadar para veriyoruz, sen bu kadar emek veriyorsun, hocan bu
kadar gayret ediyor, yazık değil mi?” muhabbeti başlar. Hâlbuki oradaki
tavır şu; “Evladım bu senin hayatını kuracağın iş değil, bunun üzerine
55
gitmeyeceksin. Sen köprüyü geçene kadar bunu idare et. Bu bir yol.”
dersek çocuğa başka bir mesaj vermiş oluruz. Onun için insanların
potansiyelini ortaya çıkartmak, ancak güçlü yönlerine odaklanmakla
mümkün olur. Çünkü enerjimizi nereye koyarsak hayat orada gelişir.
Biz orada gelişiriz. Temel gerçekler var. Sevsek de sevmesek de,
hoşumuza gitse de gitmese de, ticaretimize uysa da uymasa da bunları
kabul etmek zorundayız.
Yıllar geçtikçe daha çok kendimize benzeriz, daha çok kendimiz
oluruz. İkincisi, her konuda mükemmel olmayı öğrenemeyiz. Üçüncüsü,
en çok zayıf olduğumuz yönlerimiz değil güçlü olduğumuz yönlerimiz
gelişir. Ve ekibe de en çok o yönlerimizle katkıda bulunuruz. Bu
yönümüzü ortaya çıkartacak potansiyeli ortaya çıkartacak lideri
bulduğumuz zaman, mucizeler yaratırız.
İş liderinin birinci sorumluluğu, çalışanın yeteneğini,
potansiyelini performansa çevirmektir. Onun için, olgun anne babalar,
ehil öğretmenler ve bilge yöneticiler fark etseler de etmeseler de
bahçıvanları taklit ederler. Bahçıvan ne yapar? Önce toprağı hazırlar.
Sonra fideyi bulur. Tohumu bulur, eker. Sonra sabreder. Sonra sular,
besler, ışığa koyar, ayrıkları ayıklar destek verir, gerekiyorsa da budar.
Ulu orta herkesin içinde kıyaslamaz. Sen koskoca kaktüs, boyundan-
posundan utan şu menekşeye bak da demez. Dolayısıyla olgun anne
babalar, ehil öğretmenler ve bilge yöneticiler, gerçek liderler, fark etseler
de fark etmeseler de bahçıvanları örnek alırlar. Onlara bir gelişim
programı hazırlıyorlarsa, bu gelişim programını onların potansiyeli ve
kapasitesi üzerine kurar, çünkü insanlar yaptıkları işe ya yürekten
adanıyor, ya bağlanıyor, ya kısmen bağlanıyor ya da kopuk oluyor.
İnsanların en az yarısı hatta yarısından çoğu kısmen bağlı veya kopuk,
ama her sabah işe gidiyor. Hâlbuki bilseniz ki orada yok, bilirsiniz
eksikliğini, siz orda insan var zannediyorsunuz ama orada aslında bir
boşluk var.
Allah korusun yarın ailenizden yakın birisi bir açık kalp
ameliyatı olacak olsa, cerrahın hangi kadranda olmasını istersiniz?
Nerede olsun? Sağ üst değil mi? Yani hem enerjisi yüksek olsun hem de
odaklanmış olsun. İşte insanın yüksek enerji ve odaklanma ile enerjisini
koyabileceği, kendisini adayabileceği iş, hayatta elinden gelen en iyi
56
iştir. Ve bu yaşam kalitesi zincirini oluşturur. Bu hayatta kuvvetle bağlı
olduğumuz bir ilişkinin varlığı, yaptığımız işe yürekten adanma, olumlu
ve yapıcı bir tutum ve bu olumlu ve yapıcı tutumu anlayarak dinleme
ve öğrenme ve sürekli olarak kendimizi geliştirme zinciri üzerine
kuruludur. Yaratıcılık çok önemlidir. Biraz evvel konuşuldu.
Yaratıcılığın yerleşmesi için üç tane koşul gerekir: Teknoloji, yetenek ve
hoşgörü. Hoşgörünün olmadığı ortamda yaratıcılık olmaz.
Biraz evvelki konuşmalardan yola çıkarak böyle bir umutsuzluk
hepimizin içini zaman zaman kaplıyor; ancak ben kesin olarak şuna
inanıyorum: Büyük toplulukların refleksleri vardır. Bu refleksler normal
zamanda ortaya çıkmaz, işler yolunda gitmediği ve en beklenmedik
zamanda ortaya çıkar. Dolayısıyla ben bir Çanakkale Gazisi’nin
torunuyum. Dolayısıyla da bu konuda inanmak için, buna güvenmek
için yeterince hikâye dinledim çocukluğumda. O sebeple, yaşam boyu
öğrenme dediğimiz zaman, neyi öğreneceğimizi ve nereyi
öğreneceğimizi ve insanlara ne kadar ve neyi vereceğimizi, önce bunun
felsefesini iyi yapmamız gerekir.
Beni dikkatle dinlediğiniz için teşekkür ediyorum.
57
DİSİPLİNLER ARASI EĞİTİM
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK
Öz
Pozitivizmin üzerine kurulu olan modern üniversitede de
ayrıştırılmış, bölümlere hapsedilmiş, disiplinlere hapsedilmiş
yapılanmaların var olduğu görülmektedir. Uzmanlaşma,
üniversitede “disiplin” denilen bir olgu olarak karşımıza
çıkmaktadır. Disiplinler, kendilerine özgü bir dil kullanan,
kendilerine özgü gelenekleri, kültürleri, sembolleri, değerleri,
kahramanları olan; “oluşturulmuş olan yapılar”dır. Her disiplin
gerçekte koruyucu, kollayıcı ve sınırlayıcıdır, etrafında duvarlar
vardır. Bunun iki tür sonucu ortaya çıkmaktadır. Olumlu olan
sonucu, yani disipliner derinlik, bir alana özgü olan belirli bir bilgi
demetinin ve yöntemin ortaya çıkmasıdır. Olumsuz sonucu ise bu
disiplinlerin çevresinde örülü olan duvarların oldukça kalın olması
ve disiplinler arasında geçişin oldukça sorunlu olmasıdır. Değişen
dünya, değişen toplum ve değişen birey, değişen iş hayatının
beklentileri doğrultusunda, artık üniversite yapısının da bir şekilde
dönüştürülmesine ihtiyaç vardır. Buna bulunan çözüm, “disiplinler
arası” denilen bir yaklaşımdır. “Disiplinler arası” birden fazla
disiplinin belli bir ortak konuda bir araya gelerek kendi
disiplinlerinden getirdikleri bakış açılarını ve yöntemleri kullanarak
ortak bir soruna çözüm bulmaya çalışmalarıdır. Disiplinler arası
yönelimin önünde birkaç engel bulunmaktadır. Bunlardan birincisi,
modern üniversite yapılanmasında hâkim olan bölüm ve ana bilim
dalı yapılanmalarıdır. Bu durum belirli bir derinliği getirdiği hâlde
derinlik ve kapsam konusu birlikte çözülmediği zaman üniversitede
çok önemli sorunlar ortaya çıkmaktadır. Diğeri bu bölümlerde
görülen aşırı uzmanlaşma ve bu aşırı uzmanlaşmayla koşut giden
yayınlarda çekilen sıkıntılardır. Bilimsel anlamda yerleşik olan
Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi.
58
dergilerde, yerleşik olan kaynaklarda olanak bulup yayın yapma
konusunda sıkıntılar ortaya çıkabilmektedir. Ortak olan projelerin
değerlendirilmesinde ve kaynak bulunmasında çok ciddi sorunlar
ortaya çıkmaktadır. Çünkü, bunlar bir anlamda gelenek dışı
projelerdir ve pek çok disipline anlaşılmaz gelmekte, ihmal
edilebilmektedirler.
Sayın Komutanım, değerli arkadaşlar, hepinize iyi bir gün
diliyor, saygılar sunuyorum.
Yıllar önce bir gazetede okuduğum bir haberi hatırladım. Büyük
bir gazetenin muhabiri Van’da gezerken iki katlı bir evin balkonunda
birkaç tane keçi görüyor. Merak edip bu eve gidiyor. Ve durumu
öğrenmek istiyor. Bitişik nizamda yapılmış bu evlerin deprem evi
olduğunu öğreniyor. Evler öyle tasarlanmış ki bu kırsal kesimde
yaşayan vatandaşlarımızın hayvanları olacağı düşünülmemiş. Bu
vatandaşımız iki üç tane keçisine bakacağı besleyeceği bir yer
bulamadığı için balkonunda beslemek zorunda kalmış.
20 Mart 2008 tarihli Hürriyet gazetesinde Şenol Coşkuner,
İstanbul trafiği ile ilgili şunları yazdı: “İstanbul’un trafik sorununu
çözmek için Büyükşehir Belediyesi, son dört yıl içinde 1 milyar 880 bin
YTL. harcayarak 144 katlı kavşak ve yol inşa etti. Belediye yetkilileri,
kavşakların rahatlama sağladığını savunurken uzmanlar ve vatandaşlar,
trafikte beklenen rahatlamanın sağlanamadığını ve harcanan paranın
toprağa gömüldüğünü söylediler.”
Hürriyet’te geçen perşembe yayınlanan Şenol Coşkuner’in haberi
İstanbul’da katlı kavşağa harcanan 2 milyar YTL.’nin trafik sorununa
derman olmadığını anlatıyordu. Oysa Ankara’da da benzer bir
sorunumuz var. Şu ana kadar Ankara’da epey sayıda bir alt geçit inşa
edildi. Fakat genel olarak bu alt geçitlerin Ankara trafiğini çözmediği
yönünde bir görüş hâkim. Ankara’da Eskişehir yolunda her iki yönde de
ciddi şekilde trafik sorunu yaşanıyor. Her gün on binlerce aracın
kullandığı bu yolda akşam saatlerinde şehir merkezine ulaşmak ciddi
bir sıkıntı. Tünel içlerinde tıkanan trafiğe biraz da yağmur ya da kaza
eklenince güzergâh ulaşılmaz hâle geliyor. Bazı tünellere yönelik
mühendislik hatası eleştirileri de var. Oysa Belediye Başkanı Melih
59
Gökçek, parası olduğunda 60 tane daha alt geçit yapacağını söylüyor.
Özellikle bilirkişilerden şikayet ederek (özellikle ODTÜ’den gelen
bilirkişilerin yanlı olduklarını söylüyor), “bu bilirkişiler dünyayı
görmemişler” diyor.
18 Mart 2008 tarihli Hürriyet gazetesinde Deniz Gürel tarafından
yazılan “Başkenti Bekleyen Fiziki Tehlike: Otelkentleşme” başlıklı
yazıda “Türkkonut genel başkanı Yılmaz Odabaş, başkentte yürütülen
şehirleşmenin düzgün olmadığını, şehir dışında yeni gelişen semtlerin
kendine yetmediğini, bu nedenle Batıkent gibi, Eryaman gibi şehir
bölgelerinin sadece neredeyse otel niyetine kullanıldığını” söylüyor.
Yine 24 Mart 2008 tarihli Hürriyet gazetesinde Tuz Gölü’nün
1915 yılından beri %85 küçüldüğü yazıldı. Yapılan araştırmaya göre
“Tuz Gölü’nün küçülmesindeki temel neden göle ulaşan akarsular
üzerine barajlar inşa edilmesi”.
Şimdi sizlere Bekir Coşkun’dan bir pasaj okumak istiyorum.
Yazısının adı “Dağı İttirmek”.
“DAĞIN fazla dibine havaalanı yapmışlar, uçaklar inemiyor diye şimdi
dağı kaldırıyorlar.
İyi mi?..
Zonguldak Çaycuma Havaalanı yapıldı, sıra uçakların inmesine gelince
pilotlar "Şu dağa değeriz" dediler. Ve o zaman havaalanını yapanlar dönüp
baktılar ki dağ oradaymış.
Bunun üzerine çare arandı.
Pilotlara "Etrafından kıvırttırıp da inemez misiniz?" diye sordular,
yanıt olumsuzdu.
Bunun üzerine dağı biraz arkaya doğru ittirmeyi düşündüler ve karar
verdiler:
Bostancılar Dağını oradan kaldıracaklar.
Elbette havaalanını kaldırmak da olası ama koca pisti dağın dibine
yapmaya karar veren bürokratlardan, projeye imza atan mühendislerden hesap
sorulur o zaman.
60
Dağı oraya koyandan hesap sorulamaz.
Daha açıkçası, havaalanı suçsuz da dağ suçlu.
Dağı kaldırmak için ise ne kadar düşündüklerini, ne kadar toplantı
yaptıklarını ve kaç kez heyet hâlinde gidip gidip dağa baktıklarını bilemiyoruz.
Doğrusunu isterseniz dağ orada olmasaydı sorun yoktu.
Ama dağ oradaydı...
Ve havaalanı dağın dibinde kalmıştı, dağı ittiremedikleri için, ne yapıp
yapıp onu oradan kaldıracaklar.”
Değerli arkadaşlarım,
Bu örnekleri daha fazla arttırabiliriz. Burada sorun ne? İşte
benim konuşmamın konusuyla aslında ilintili olan sorun burada. Bütün
bu takdim ettiğim olaylarda, bir meslek grubu ya da birden fazla meslek
grubu dâhil edilirken, bazı çok önemli meslek gruplarının bu süreçlere
dâhil edilmediğini görüyoruz. Sonuçta ortaya böyle vahim tablolar
çıkıyor. Bu sadece bizim ülkemizde olan bir sorun mu? Hayır. Dünyanın
pek çok yerinde “uzmanlaşma” olarak adlandırdığımız bir sorunumuz
var. Ve modern üniversite, uzmanlaşma dediğimiz bu temel ilke
çerçevesinde örgütlenmiş durumda.
Modern üniversitenin ortaya çıkışı aydınlanma dediğimiz
bilimsel devrimle koşut. Yani 16. yüzyılda ortaya çıkan bu büyük
devrim, modern üniversitenin altyapısı olan dünyaya ve bilgiye bakış
açımızı da belirlemiş durumda. Kısaca söz etmek gerekirse, bugünkü
modern üniversitenin temel yapı taşı olan pozitivist paradigmanın
birkaç varsayımı var. Bunlardan birisi “gerçeklik basittir” varsayımı.
Yani evren ve dünya bir makineye benzer, bir makine gibi işler.
İnsanoğlu bu makine işleyen gerçekliği ayrıştırabilir, bu yolla elde ettiği
ilişkileri sayıltılar olarak ifade eder, bu sayıltılar daha sonra yasalar ve
kuramlar hâline gelir. Bu yolla insanoğlu doğaya hükmedebilir.
Hiyerarşik bir şekilde örgütlenme söz konusudur. “Hiyerarşi düzenin
ilkesidir.” Yani yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya doğru, şeyler ve
olgular arasında hiyerarşik bir düzenleme söz konusudur. “Evren
mekaniktir.” Yani evren saat gibi işleyen, makine gibi çalışan bir
düzenektir. Sonuçta pozitif bilimin dünyamızla ilgili bütün bu bilgilere
61
ulaşırken kullandığı temel yöntem, ayrıştırma, parçalara bölme, olguları
ayrıntıda çalışma ve tersi bir düzenekle genellemeler yaparak yasalar ve
kuramlar yoluyla dünyayı açıklama şeklindedir. Gerçekliğin en temel
yapı taşları olan en küçük parçacıklar ve bunların davranışını yöneten
bir seri güç vardır. Bu en temel düzeyi ve bu düzeydeki davranışları
belirleyen yasaları keşfetmek yoluyla dünya önceden kestirilebilir.
Sonuçta pozitivizm üzerine inşa edilmiş olan modern
üniversitede de ayrıştırılmış, bölümlere hapsedilmiş, disiplinlere
hapsedilmiş âdeta (benim değil başkalarının kullandığı tanımlar bunlar)
kabile tarzında örgütlenmiş, küçük küçük krallık yapılanmalarının var
olduğunu görüyoruz. Bu ayrıştırmacı, bu uzmanlaşmayı temel alan
yaklaşım, Frederick Taylor isimli bir Amerikalı mühendisle işletme ve
yönetim biliminde de doruğuna ulaşmıştır. Bir anlamda Frederick
Taylor bölmenin ve parçalamanın ustasıdır. Taylor’un işletme ve
modern örgütlere çok önemli katkıları var. Şöyle bir sorunsalı
çözebilmek için Taylor, uzmanlaşmayı kullanmış: 1950’lerde ülkemizde
ortaya çıktığı gibi, sanayi devriminden sonra, endüstrileşen Avrupa
ülkelerinde büyük nüfus hareketleri ortaya çıkmaya başlamış. Kırsal
kesimden neredeyse, bizim tabirimizle, sabanın tutağını bırakan
insanlar, kentsel bölgelere, sanayi merkezlerine akın etmeye başlamışlar.
Taylor’ın şöyle bir problemi var: “Eğitimsiz, cahil ve kas gücünü
satmaktan başka elinde hiçbir becerisi olmayan insanlara o günün en üst
teknolojisi olan otomobili nasıl ürettireceğiz?” Her zaman karşımıza
problemler matematik problemi olarak çıkmıyor. Bu düzeyde, bu profile
sahip olan insanlara bu otomobili nasıl ürettireceksiniz? İşte Taylor’un
bulduğu çözüm, bugün “uzmanlaşma” dediğimiz ayrıştırmacı çözüm.
Yani, bütünü, otomobil dediğimiz o çıktıyı, işlevsel parçalara bölüp her
bir parçayı bölümlere, o bölümlerin içerisinde de her bir parçayı belirli
bireylere ya da gruplara vererek her birey ya da gurubun üzerine düşen
işi önceden tanımlandığı gibi yapması, her birey veya grubun
ürettiklerinin tersi bir süreçte birleştirdiğimizde otomobil dediğimiz bir
ürünün ortaya çıktığını görüyoruz. Yani çok ünlü felsefeci Heidegger’in
deyimiyle: “Uzmanlaşma gerekli bir şeytandır (Specialization is a
necessary evil)”.
Buradan disiplin kavramına gelmek istiyorum. Uzmanlaşmayla
üniversitede karşımıza çıkan olgu, disiplin dediğimiz olgunun tam da
62
kendisi. Disiplinlere yakından baktığımızda, gerçekte bir kültürden
bahsediyoruz. Yani biraz önce söyledim, disiplinler, aslında kendilerine
özgü bir dil kullanan, kendilerine özgü gelenekleri olan, kendilerine
özgü kültürleri olan, sembolleri olan, değerleri olan, kahramanları olan
“ortaklaşa oluşturulmuş olan sosyobilimsel yapılar”dır. Bunun içerisine
giren insanlar -ki genellikle genç öğrenciliğimizde bu disiplinlerin
içerisine gireriz- genellikle bizden önce gelenlerin bize anlattıklarıyla,
kaynaklardan okuduklarımızla o dile tanışıklık sağlar ve yavaş yavaş o
kültürün bir parçası olur. Onun için her disiplin gerçekte koruyucu,
kollayıcı, sınırlayıcıdır. Her disiplinin etrafında duvarlar vardır.
Gerçekte bunun iki tür sonucu ortaya çıkmakta: Bir tanesi olumlu olan
sonucu; yani disipliner derinlik dediğimiz, bir alana özgü olan belirli bir
bilgi derinliğinin ve araştırma yöntemlerinin ortaya çıkmasına yardımcı
olan bir şey. Yalnız olumsuz yönü ise, bu disiplinlerin çevresinde örülü
olan duvarların oldukça kalın ve yüksek olması ve disiplinler arasında
geçişin oldukça zor olması.
Peki, bugün nasıl bir dünyadan ve bilimden söz ediyoruz? Biraz
önce sözünü ettiğimiz pozitivist paradigmanın dönüştüğüne tanık
olmaktayız. Aslında bu dönüşümü 1930’lara kadar götürebiliriz. Ama
açık bir şekilde 1970’lerden, özellikle 1980’lerden sonra bu
paradigmanın dönüşmeye başladığını görüyoruz. Yavaş yavaş
yorumlamacı ve pozitivizm ötesi yeni bilimden söz etmeye başlıyoruz.
Bu yeni bilim paradigmasının bir kaç varsayımına değinecek olursak,
örneğin “gerçeklik karmaşıktır.” Artık, gerçekliğin daha karmaşık bir
süreç olduğunu görüyoruz. Hiyerarşi yerini “heterarşi”ye bırakıyor.
Yani, her şey birbirinin içindedir. Şeyleri ve olguları ayrıştırmak o kadar
kolay olmayabilir. Nedensellik ilkesi, sandığımız kadar doğrudan
işlemiyor olabilir. A, B’ye; B, C’ye neden olur. Belki A, B ve C aynı anda
değişiyorlardır. “Gözlemci belli bir perspektife sahip katılımcıdır.”
Pozitif bilimin nesnellik (objectivity) dediği şey, gerçekte bir yanılsama
olabilir. Çünkü nereden baktığımız, ne gördüğümüzü etkiler. Yani,
aslında olaylara ve şeylere bakarken bir gözlükten, paradigma
gözlüğünden, belki de öznel bir gözlükten bakıyoruz.
Bilim böyle değişirken, bununla birlikte teknolojinin hızla
değiştiğine, toplumsal yaşamın hızla dönüştüğüne tanık olmaya
başlıyoruz. Artık neredeyse avuçlarımızın içine sığan bir dünyadan
63
konuşuyoruz. Biraz önce arkadaşımız “e-öğrenme”den söz etti. Artık
bilgi “Google” kadar yakın. Yani girdiğiniz, merak ettiğiniz bir şeyi
sorduğunuzda size pek çok ve ayrıntılı bir şekilde, çeşitli kaynaklardan
derlemeler yapmakta. Buradaki sorun, tabii bunlar içerisinde doğru
tercihleri, doğru seçimleri yapabilme becerisine sahip olmak. O nedenle
bu değişen dünya, değişen toplum ve değişen birey beklentileri, değişen
iş hayatının beklentileri doğrultusunda, artık bu silolar şeklinde
örgütlenmiş olan, katmanlı, ayrıştırılmış üniversite yapısının da bir
şekilde dönüştürülmesine ihtiyaç var.
Buna bulunan çözüm, “disiplinler arası” dediğimiz bir yaklaşım.
Yani, birden fazla disiplinin belli bir ortak konuda bir araya gelerek
kendi disiplinlerinden getirdikleri bakış açılarını ve yöntemleri
kullanarak çözüm üretmeye çalışmaları. Bu konuda üç tane kritik
kavram var: Bir tanesi “çok disiplinlilik” (multidisciplinarity), ki belki
disiplinler arası ile en çok karıştırılan kavram bu. Çok disiplinlilik
aslında farklı farklı disiplinlerin sadece yan yana konmasından ibaret
olan bir şey. Yani, farklı alandan uzmanları getiriyorsunuz, onlar yine
bulundukları yerde kendi bilgi ve yöntem demetleri ile bir araya gelip
belli bir sorunu konuşuyorlar. “Disiplinler arası” (interdisciplinarity) ise
daha farklı, daha senteze yönelik olan bir yaklaşım. Farklı alanlardan
insanların belirli ortak konularda bir dil birliği, bir anlayış birliği de
sağlayarak bu ortak sorunları çözmelerine yarar. Üçüncü kavram da
“disiplinler ötesi” (transdisciplinarity) dediğimiz bir kavram. Bu
kavramı da aslında belki disiplinler arası yaklaşımın bir adım daha ötesi
olarak da düşünebiliriz. Burada, uygulamadan gelen insanların da belli
sorunların çözümünde akademisyen ve araştırmacılarla iş birliğine
girmesi ek bir özellik olarak görülebilir.
Disiplinler arası yaklaşım konusunda hemen size birkaç örnek
vermek isterim. Amerika’nın Duke Üniversitesi’nde 2006 yılında yapılan
stratejik planlama kapsamında 1,3 milyar dolar disiplinler arası
çalışmalar için ayrılmış. Bu çalışmalardan yararlanmak isteyen
araştırmacılar, en az iki disiplini kapsayacak şekilde proje önerileri
sunuyorlar. Bir değerlendirme sonucunda, bu projeler, sözü edilen bu
kaynaktan yararlanabilmekte. Arizona Devlet Üniversitesi’nin yeni
rektörü Michael Crow’un en büyük yeniden yapılanma girişimi,
üniversitede bir disiplinler arası yeniden yapılanma programı. 2004
64
yılında New York Columbia Üniversitesi’nde bütün lisans öğrencileri
için “Bilimde Yeni Açılımlar” adlı bir ders konmuştur ve bu dersi
özellikle üniversitenin en başarılı öğretim üyelerinin vermesi sağlanıyor.
Amerikan Ulusal Bilim Vakfı (National Science Foundation),
“Bütünleşik Lisansüstü Eğitim ve Araştırma Programı” diye bir
program geliştirmiştir ve bundan yararlanmak isteyen doktora
öğrencileri, en az iki disiplini kapsayacak şekilde disiplinler arası
projeler önerdikleri takdirde bu programdan yararlanabiliyorlar.
Kanada’nın British Columbia Üniversitesi’nde disiplinler arası bir
merkez oluşturulmuş ve bu merkezde sanat, fen ve beşeri bilimlerde
okuyan lisansüstü öğrenciler, akademik personel ve doktora sonrası
öğrenciler için disiplinler arası dersler açmaktalar.
Değerli katılımcılar,
Son olarak şunları dile getirip konuşmama son vermek
istiyorum. Disiplinler arası yönelimin önünde birkaç engel var. Bir
tanesi, şu anda modern üniversite yapılanmasında ülkemizde de hâkim
olan bölüm ve ana bilim dalı yapılanmaları. Bu durum bugün disiplinler
arası yaklaşımın önündeki en büyük engel. Disipliner derinlik, bilgi
derinliğine bir diyeceğimiz yok. Dediğimiz gibi bilimin gelişmesi, belirli
alanlarda önemli açılımların yapılabilmesi için belirli bilgi derinliğine ve
yeni yöntemlere gereksinim var. Ancak bu, hani İngilizce deyimiyle
“breadth and depth”, yani derinlik ve kapsam sorununu çözemediğimiz
zaman üniversitede çok önemli sorunların ortaya çıktığını görüyoruz.
Bir diğer konu, derinlikle birlikte gelen aşırı uzmanlaşma. Neredeyse bu
aşırı uzmanlaşmayla koşut giden ve özellikle uluslararası dergilerde
yayınlarla ilgili çekilen sıkıntılar. Yani, bu asli disiplinlerin kenarında
köşesinde dolaşan insanlar -ki bu tür insanların paradigma değiştirme
konusunda çok büyük potansiyelleri var- bilimsel anlamda yerleşik olan
dergilerde, yerleşik olan diğer bilimsel kaynaklarda olanak bulup yayın
yapma konusunda sıkıntılar yaşayabiliyorlar. Öte yandan, farklı
disiplinler arasında ortak projelerin değerlendirilmesinde ve bu tür
projelere kaynak bulunmasında ciddi sorunlar ortaya çıkabiliyor. Çünkü
bu tür projeler bir anlamda gelenek dışı projeler olduğu için, pek çok
disipline anlaşılmaz gelebilmekte ve bu nedenle ihmal edilebilmektedir.
Tabii ki üniversitelerimizde bugün, sadece bizim üniversitelerimizde,
yani ülkemizin üniversitelerinde değil, tüm dünya üniversitelerinde
65
neyin ödüllendirildiği konusu da disiplinler arası çalışmaların önündeki
en büyük engellerden bir tanesi. Bugün hâlâ çok ciddi bir şekilde
disipliner derinliğe önem veren, özellikle sayısal olan, istatistiki
çalışmaların çok öne çıktığını, bunların ödüllendirildiğini görüyoruz. Bu
ödüllendirme mekanizmaları da doğal olarak disiplinler arası
çalışmaların ne kadar, ne derece yapılıp yapılmadığını etkileyen
faktörlerden bir tanesi.
İlginiz için çok teşekkür ediyorum.
66
67
AVRUPA BİRLİĞİ VE AKREDİTASYON
Prof. Dr. Gülsün SAĞLAMER
Öz
Yükseköğretimin rolü 20’nci yüzyılın sonundan itibaren
büyük bir değişime uğramış ve eğitim, öğretim, araştırma rollerine
bilgi ve teknoloji transferi inovasyon, sosyal sorumluluk, yerel ve
bölgesel gelişmelere ve toplum gündemindeki tartışmalara aktif katkı
rolleri de eklenmiştir. Bu nedenledir ki, yükseköğretimde çeşitliliğin
artması, kitlelere eğitim olanakları sağlanırken kalitenin korunması,
finans kaynaklarının arttırılması ve sürdürülebilirliğinin
sağlanması, rekabet gücünün arttırılması konuları üniversiteleri
baskı altında tutmaktadır. Geleneksel üniversite sistemlerinde,
üniversitelerin sunduğu olanakları kullanmaları beklenen öğrenciler
artık bir pazar ekonomisi mantığı içinde kendi beklentilerini
belirlemekte ve üniversitelerin yeniden yapılanmalarında, yeni
programların oluşturulmasında yaptıkları taleplerle etkin rol
almaktadırlar. Diğer bir deyişle, “arz” ile yönlendirilen
yükseköğretim artık “talep” ile şekillenmektedir. Küreselleşmenin
getirdiği yoğun rekabet üniversiteleri köklü reformlar yaparak
kalitelerini sürekli iyileştirmeye yönlendirmektedir. Kaynakların
verimli ve etkin kullanılma gerekliliği, hesap verilebilirlik ve
dolayısıyla şeffaflık üniversitelerin yönetim sistemlerini yeniden
yapılandırmalarını da zorunlu kılmaktadır. Bunun sonucunda kalite
güvence sistemlerinin geliştirilmesi, eğitim programlarının
akreditasyonu yükseköğretim kurumlarının gündemlerinin en
önemli maddesi hâline gelmektedir. Türkiye’de, özellikle uluslararası
ilişkileri güçlü gelişmiş üniversiteler, Avrupa üniversitelerine
paralel olarak kalite güvence sistemleri konusunda çalışmalarına
1990’lı yılların ortalarında başlamışlardır. EUA (Avrupa
Üniversiteler Birliği) değerlendirmesinden geçen 17 üniversitemiz:
Boğaziçi, Orta Doğu Teknik, İstanbul Teknik, Uludağ, Erciyes,
Avrupa Üniversiteler Birliği Yönetim Kurulu Üyesi ve İstanbul Teknik Üniversitesi Eski Rektörü.
68
Marmara, Ankara, Atatürk, Çukorova, Kocaeli, Selçuk, Süleyman
Demirel, Akdeniz, Ege, Gazi, Hacettepe, Yeditepe şeklinde
sıralanabilir.
1. Yükseköğretim ve Küreselleşme
Küreselleşme, kavram olarak dünyanın sıkıştırılarak
küçültülmesi ve yoğunlaşmış bir bütün olarak algılanması şeklinde
tanımlanmaktadır. Jan Currie, küresel dünyayı zaman ve mekânın
sıkıştırılması olarak tanımlamaktadır. Bilim ve teknolojideki hızlı
gelişmeler, iletişim alanında kazanılan ivme, bilgi toplumunun ve bilgi
ekonomisinin yaratılmasını sağlamış ve küreselleşmenin giderek hız
kazanmasına, yayılmasına ve derinleşmesine olanak hazırlamıştır.
Yaşanan bu hızlı değişim ve gelişmeler Çin, Hindistan gibi yeni küresel
oyuncuların güçlü bir biçimde ortaya çıkmasına ve küresel rekabetin
yön değiştirmesine neden olmuştur.
Dünyada ekonomik üretim son elli yılda altı kat, dünya nüfusu
2.5 kat artmış, kentsel/kırsal nüfus ilk defa 2006 yılında eşitlenmiş ve
gelir grupları arasındaki asimetri dayanılmaz boyutlara ulaşmıştır.
Nüfus artışı ve mobilitesi küreselleşme, teknoloji ve bilgi üretimini,
bilginin yayılmasını ve toplumun yararına kullanılmasını derinden
etkilemekte ve üniversiteleri değişime zorlamaktadır (The
Economist,2005). Bilgi organizasyonları olarak kabul edilen
yükseköğretim kurumları bu nedenle rollerini, karakterlerini ve
yapılarını değiştirmek ve geliştirmek durumundadırlar.
Yükseköğretimi radikal değişime yönlendiren ana faktörler,
yükseköğretimin demokratikleşmesi, küreselleşme, rekabet, bilgi
ekonomisinin yükselişi olarak sıralanmaktadır (The Economist, 2005).
Diğer taraftan Howard Newby (Newby,H. 2008) ise yükseköğretimin
karşılaştığı ana sorunları kavramlar hemen hemen aynı olmakla birlikte
farklı bir biçimde yorumlamaktadır. Newby’e göre yükseköğretim
önümüzdeki yıllarda yoğun olarak küreselleşme ve bilgi toplumu,
yükseköğretimin bilgi ekonomisindeki itici gücü, kalite ve standartlarda
uluslararası kıyaslama, pazar ekonomisinin yarattığı rekabetle
konularıyla uğraşmak durumundadır. Şurası açıktır ki, yükseköğretimin
69
rolü 20’nci yüzyılın sonundan itibaren büyük bir değişime uğramış ve
eğitim, öğretim, araştırma rollerine bilgi ve teknoloji transferi,
inovasyon, sosyal sorumluluk, yerel ve bölgesel gelişmelere ve toplum
gündemindeki tartışmalara aktif katkı rolleri de eklenmiştir. Bu
nedenledir ki, yükseköğretimde çeşitliliğin artması, kitlelere eğitim
olanakları sağlanırken kalitenin korunması, finans kaynaklarının
arttırılması ve sürdürülebilirliğinin sağlanması, rekabet gücünün
arttırılması konuları üniversiteleri baskı altında tutmaktadır.
Geleneksel üniversite sistemlerinde, üniversitelerin sunduğu
olanakları kullanmaları beklenen öğrenciler artık bir pazar ekonomisi
mantığı içinde kendi beklentilerini belirlemekte ve üniversitelerin
yeniden yapılanmalarında, yeni programların oluşturulmasında
yaptıkları taleplerle etkin rol almaktadırlar. Diğer bir deyişle, “arz” ile
yönlendirilen yükseköğretim artık “talep”le şekillenmektedir.
Kitlelere yükseköğretimin ulaştırılması, yükseköğretimin
demokratikleşmesi olarak tanımlanmaktadır. Küreselleşmenin getirdiği
yoğun rekabet üniversiteleri köklü reformlar yaparak kalitelerini sürekli
iyileştirmeye yönlendirmektedir. Kaynakların verimli ve etkin
kullanılma gerekliliği, hesap verilebilirlik ve dolayısıyla şeffaflık
üniversitelerin yönetim sistemlerini yeniden yapılandırmalarını da
zorunlu kılmaktadır.
2. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon
Yukarıda kısaca özetlenen değişim ve dönüşümün en önemli
araçlarından biri şüphesiz ulusal ve uluslararası düzeyde
gerçekleştirilecek değerlendirme ve akreditasyon süreçleridir. Burada
unutulmaması gereken konu, kalite güvence sistemleri oluşturulurken
kurumsal çeşitliliği koruyacak, esnek yapılar oluşturmaya özen
gösterecek ve öğrencilere kendilerini geliştirecek çok çeşitli yollar
sunabilecek eğitim ve öğretim olanaklarının yaratılmasından ödün
verilmemesidir.
Kalite güvence sistemlerinin geliştirilmesi, eğitim programlarının
akreditasyonu, yükseköğretim kurumlarının gündemlerinin en önemli
maddesi hâline gelmiştir. Bu gelişmenin nedenleri şöyle özetlenebilir:
Öncelikle, öğrenciler kalite garantisi olan programları tercih
70
etmektedirler. Diğer taraftan, üniversitelere kaynak sağlayan devlet ve
özel sektör, ulusal ve uluslararası kuruluşlar, kaynakların verimli
kullanımını garanti altına almak ve sürdürülebilirliği sağlamak için
kalite süreçlerine, hesap verebilirliğe, dolayısıyla şeffaflığa gerek
duymaktadırlar. Bu koşullar altında üniversitelere akacak kaynaklar, o
üniversitelerin eğitim, öğretim, araştırma, uygulama ve topluma
hizmette gösterdiği başarılara bağlı olarak yapılanmaktadır. Sonuç
olarak, üniversiteler kalite güvence sistemlerini geliştirmek ve mevcut
dış değerlendirme sistemlerine kendilerini açmak durumundadırlar.
Üniversiteler bu köklü değişim gereksinimi karşısında nasıl bir yol
izlemelidirler? Ulusal ve uluslararası kalite kriterlerini nasıl
dengeleyebilirler? İç ve dış değerlendirme sistemlerini nasıl
bütünleştirebilirler? Küreselleşme bağlamında kalite güvence sistemleri
nasıl ele alınmalıdır? Bütün bu sorular yükseköğretim platformlarında
son on yılda en fazla tartışılan konuları oluşturmaktadır.
Kalite nedir? Kalite bir “eşik” midir? Yoksa bitmeyen bir süreç
midir? Sözlük anlamı ile “kalite” “mükemmeliyet derecesi”dir, fakat
görecelidir. “Kalite” bazen mükemmeliyet anlamında “en yüksek kalite”
olarak, bazen de “amaca tam uyma” olarak tanımlanmaktadır. “Kalite”
önceden belirlenmiş şartnamelere ve standartlara uygun olduğu sürekli
olarak kanıtlanan üründür (Ashworth, A., & Harvey, R., 1994). Kalite,
genelde dört ana kriter setinden en az birine göre belirlenir ve
değerlendirilir (Bergquist, W.H., 1995): Girdi ölçütleri, çıktı ölçütleri,
katma değer ölçütleri, sürece yönelik ölçütler. Toplam kalite felsefesi,
kaliteyi bir ürün olarak değil bir süreç olarak görme eğilimindedir. Bu
süreçteki itici güç “eskisinden daha iyi olma” isteğidir. Kalite, standart
değil “bir süreçtir”. Bu nedenle, uzun vadede statik kavram, örneğin
“amaca uygun olma” reçetesi, sistemin çökmesine neden olur. Bu, kalite
kavramına ters düşen bir bakış açısıdır.
3. Küresel Rekabet ve Süper Ligler
Dünyada yükseköğretime ayrılan kaynaklar, bu kaynakların
etkin kullanımı ülkelerin gelişmişliklerinin ve gelişme yolunda attıkları
adımların göstergesi olarak kabul edilmektedir.
Ayrılan kaynakların yükseköğretimin kitlelere yayılmasında,
demokratikleşmesinde en önemli faktörlerden biri olduğu açıktır. Bu
71
açıdan ABD, Kanada ve Kore ayırdıkları kaynaklarla öncü
konumdadırlar. AB ve Türkiye ise bu ülkelere oranla çok daha az
düzeyde yükseköğretime ve araştırmaya kaynak ayırmaktadır.
Yükseköğretime ayrılan kaynaklar(GSMH):
ABD %2.7
AB %1.1
Kanada %2.5
Kore %2.5
Türkiye %1.0
Araştırmaya ayrılan kaynaklar (GSMH):
ABD %2.76
Japonya %3.12
AB %1.97 ( 2010 %3.0)
Türkiye %0.79
(Luc Weber, 2006).
Ülkeleri küresel yarışta başarılı yapan, hiç şüphesiz, yetişmiş kaliteli
insan kaynaklarıdır. Bu insan kaynaklarına yatırım, eğitim ve öğretim
kadar araştırma alanına yapılan yatırımlarla da gelişmekte ve o ülkeyi
küresel rekabette güçlü hâle getirmektedir. Üretilen bilginin kalitesi,
yenilikçi ve yaratıcı insan kaynaklarının geliştirilmesi, teknoloji
transferinin sağlanması ülkeleri başarıya taşıyan ögelerdir.
Araştırma Alanındaki İnsan Gücü, 2003
(Kaynak: EC “Delivering on the modernisation agenda ….” 2006)
AB 25 ABD Japonya
Yeni PhD Tüm
Disiplinler 88,100 46,000 14,500
Mate. Bilim
ve
Teknoloji
37,000 16,200 5,500
Aktif
Araştırmacı
Sayısı
Toplam 1,167,000 1,335,000 675,000
1000 kişiye
düşen
araştırmacı
5.5 9.1 10.1
72
Ülkenin araştırma potansiyelini belirleyen araştırmacı sayısı bu
bağlamda önemli bir gösterge olarak kabul edilmektedir. ABD ve
Japonya’da, 1000 kişiye düşen araştırmacı sayısı 9.1, 10.1 iken bu değer
AB(25) için 5.5, Türkiye için 1.8’dir. Ülkemizin insan kaynakları
açısından ne kadar önemli sorunlarla karşı karşıya olduğu yıllardır
bilinmekle birlikte yükseköğretimimize öncelik veren bir politika
maalesef bugüne kadar uygulanamamıştır.
Yükseköğretimde en önemli gelişmelerden birisi süphesiz
üniversiteler arası “Küresel Süper Lig”dir. Bu devrimci yaklaşım,
yükseköğretim kurumlarının artık küresel ölçekte yarışmalarını ve tüm
dünyayı “arka bahçe” olarak kabul etmelerini gündeme getirmiştir.
Günümüzde üzerinde en çok konuşulan Süper Ligler: Shanghai Jiao
Tong ve Times Higher Education Supplement (THES) sıralamalarıdır.
Bu sıralamalarla ortaya çıkan sonuçlar dünya ölçeğinde bir taraftan
yoğun eleştiri alırken diğer taraftan bir anlamda kabul görmüş ve
sıralama sonuçları hem potansiyel öğrenciler, hem de üniversitelere
finans sağlayan organizasyonlar tarafından bir girdi olarak kullanılmaya
başlamıştır. Shanghai sıralamasında temel olarak üniversitelerde Nobel
Ödülü alan öğretim üyesi ve mezun sayıları, 21 temel konuda en yüksek
cite alan öğretim üyesi sayıları, Nature and Science dergilerinde basılan
makale sayıları, SCIE ve SSCI’de yayınlanan makale sayıları,
üniversitenin büyüklüğüne bağlı olarak gösterilen akademik
performanslar kullanılmıştır (Akduman,I., 2008).
20 50 100 200 300 400 500
______________________________________________
ABD 17 39 51 100 140 165 198
______________________________________________
AB 2 9 38 79 123 168 205
______________________________________________
Asya 1 2 8 23 36 65 93
______________________________________________
Afrika 1 2 4
______________________________________________
Shanghai Ranking 2005
73
Dünya ölçeğinde yapılan Süper Ligler incelendiğinde ayrılan
finansal kaynaklar, yetişmiş kaliteli insan gücü ile üniversitelerin
uluslararası göstergeler bağlamında performanslarının doğru orantılı
olduğu görülmektedir. Yükseköğretimine, araştırma ve geliştirmeye
kaynak ayırmayan, insan kaynaklarını liyakata göre geliştirme
seferberliği yapmayan ülkelerin dünya ölçeğinde başarılı olmaları
beklenemez. Sağlamer tarafından üniversitelerin araştırma ve geliştirme
faaliyetlerinin finans sorunları ile ilgili olarak yapılan çalışmada,
Türkiye’deki kaynak yetersizliği kadar insan kaynaklarındaki yetersizlik
de ülkemizdeki gelişmeleri dizginlemekte ve beklediğimiz, özlediğimiz
atılımları yapma olanağı vermemektedir (Sağlamer, 2008). Bu çalışma
ayrıca araştırma kaynakları ile üniversitelerin yayın performansı
arasındaki doğru orantıyı da gözler önüne sermektedir. Bütün
yokluklara, devletin getirdiği bütün sınırlamalara rağmen Türk
üniversiteleri son 15 yıl içinde mucize yaratmış ve toplam yayın
sayısında dünya sıralamasında 40.lıktan 19.unculuğa yükselmeyi
başarmışlardır.
4. Avrupa Birliği-Bologna Süreci-Lizbon Stratejisi
Avrupa Birliği, 1999 yılından beri yükseköğretimini ve araştırma
faaliyetlerini yeniden yapılandırırken vizyonunu “Dünyada yarışma”
olarak belirlemiş ve eğitim-araştırma-inovasyon üçgenini güçlendirmek,
sürekli kalite ve iyileştirmeyi garanti altına almak, gerekli finans
kaynaklarını ayırmak, yönetişim ve özerklik alanında önemli adımlar
atmak, uluslararası ilişkilerini geliştirmek, sosyal sorumluluklarını
yerine getirmek gibi öncelikler belirlemiştir. 1999’dan günümüze AB
birçok önlem almış, birçok projeyi hayata geçirmiş, “Avrupa
Yükseköğretim Alanı”nı ve “Avrupa Araştırma Alanı”nı oluşturmak
için çok çaba harcamış olmasına karşın Richard Lambert, 2006 yılında,
Avrupa’da üniversitelerin altı önemli alanda derin reforma ihtiyaçları
olduğunu belirtmiştir. Bu alanlar şöyle sıralanmaktadır:
yönetim/yönetişim, finans kaynaklar, kaynak tahsisinde seçicilik,
çeşitliliğin desteklenmesi, program reformu, “top down” mekanizmalar.
Avrupa üniversitelerinin 1999’da imzaladıkları “Bologna
Sürecine” göre, Avrupa ölçeğinde üniversiteler yeniden
yapılanmaktadır. Bu yapılanmanın 2010 yılına kadar tamamlanması
74
öngörülmektedir. Başlangıçta Bologna süreci altı ana hedefe
odaklanmakta idi: Kolaylıkla anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir dereceler
için sistem uyarlaması, iki aşamalı sistemin geliştirilmesi, kredi
sisteminin kurulması, mobilitenin desteklenmesi, kalite güvencesinde
Avrupa iş birliğinin sağlanması, yükseköğretimde Avrupa boyutunun
desteklenmesi.
Prag Bildirgesi (2001) ise sürece yeni boyutlar kazandırdı: Yaşam
boyu eğitim (Lifelong Learning), yükseköğretim kurumları ve
öğrenciler, ‘Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın çekiciliğinin arttırılması.
Prag Bildirgesinden sonra Bologna Sürecine yeni bir boyut eklendi:
Yükseköğretim, devletin sunacağı ve sorumlu olacağı bir hizmettir. 2003
yılında düzenlenen Berlin Millî Eğitim Bakanları toplantısında
yayınlanan “Berlin bildirgesi”, Bologna Sürecinin üç önemli konuya
odaklanmasını sağladı: Lisans-yüksek lisans-doktora üç aşamalı sistem,
Avrupa ölçeğinde iş birliği yapan ulusal kalite güvence sistemleri,
katılımcı ülkeler arasında karşılıklı derecelerin tanınması. 2005 Bergen
Toplantısı arkasından yayımlanan Bergen Bildirgesinin yeni öncelikleri
ise ‘Yükseköğretim ve Araştırma Alanı’nın entegrasyonu, sosyal
boyutun önemi, mobilitenin daha çok desteklenmesi, Avrupa
Yükseköğretim Alanının (EHEA) çekiciliği ve dünyanın diğer ülkeleri
ile iş birliği.
Avrupa Komisyonu, Mart 2000’de Lizbon Stratejisini başlattı.
AB, kendisine gelecek on yıl için yeni bir stratejik hedef belirledi:
“Dünya’da, sürdürülebilir ekonomik büyümeyi ve daha çok ve daha iyi
iş olanaklarını sosyal bütünleşme içinde sağlayan en rekabetci ve dinamik bilgi
ekonomisi olmak”
Avrupa Konseyi ise 2002’de “Avrupa eğitim ve öğretim
sisteminin dünyanın kalite referansı” olması hedefini belirlemiştir.
Avrupa Konseyi, Mart 2005’te Komisyona ve üye ülkelere çağrı yaparak
Lizbon Stratejisine yeniden odaklanılmasını, Avrupa’da ekonomik
büyüme ve iş olanaklarının yaratılması açısından gerekli gördüğünü
belirtmiştir. Üye ülkelerin kendi ulusal reform programlarını 15 Ekim
2005’e kadar hazırlamaları istenmiş ve bu sürecin 2007’ye kadar
tamamlanmasının beklendiği belirtilmiştir. İki amaç seti tanımlandı;
ulusal R&D harcama hedeflerine ulaşılması (2008-2010), ulusal iş
75
olanakları hedeflerine ulaşılması (2008-2010). Komisyon ve üye ülkeler
ayrıca bu hedefler için göstergeler belirleyerek Lizbon Stratejisini nasıl
yöneteceklerini belirlediler.
2010 yılına yaklaşırken AB’de genel olarak 1999 Bologna Süreci
hedeflerine ulaşılabileceği ancak Lizbon Stratejisi hedeflerine
ulaşılmasının olanaksız olduğu görüşü yaygınlaştı. Gerçekten de
Bologna Sürecinde başarılı olan AB üniversiteleri, araştırmaya kaynak
ayırmada, yeni ve çekici iş alanları yaratarak dünyanın en güçlü bilgi
ekonomisi olma yolundaki beklentilerini henüz tam olarak
gerçekleştiremediler. Üniversite-endüstri iş birliğindeki gelişmeler, özel
sektörün ‘Ar&Ge’ye ayırması beklenilen kaynaklar konusunda önemli
sorunlarla karşılaşan AB, bu defa Avrupa Araştırma Alanını
güçlendirecek bir dizi önlem alma ve proje geliştirme yolunu seçti.
Avrupa Komisyonunun Nisan 2007’de yayımladığı “Green
Paper”, Avrupa Araştırma Alanı için yeni perspektifini belirledi:
Yeterli sayıda ve kalitede araştırmacı,
Dünya kalitesinde araştırma altyapısı,
Mükemmel araştırma kurumları,
Etkin bilgi paylaşımı,
Avrupa Araştırma Alanının dünyaya geniş açılımı,
İyi koordine edilmiş araştırma programları ve öncelikler.
5. EUA Avrupa Üniversiteler Birliği
EUA’nın misyonu, Avrupa’da yükseköğretimin ve araştırmanın
gelişmesine, üyesi bulunan özerk üniversitelere etkin destekle rehberlik
yaparak kaliteli eğitim, öğretim, araştırma ve topluma katkı yapmalarını
sağlayacak gelişmeleri gerçekleştirmektir. EUA, 2006 yılında yarattığı
vizyonla Avrupa üniversitelerinin dünyadaki rolünü ve misyonlarını
belirlemiştir.
“Avrupa üniversiteleri, misyonları olarak kendilerini Avrupa’ya
ve dünyaya hizmette, bilgi toplumu ve bilgi ekonomisinin, buluşların,
yeniliklerin, öğretim, öğrenme, araştırma, bilgi transferi ve fikirlerin
korkusuzca eleştirisinin en önemli paydaşı olarak görmektedirler.”
76
EUA, Avrupa üniversitelerini Bologna Sürecinde çeşitli
platformlarda temsil etmektedir. EUA aktif olarak; Bologna Follow-up
grup toplantılarına, Bologna İzleme Yönetim Kuruluna, bakanlar
konferanslarına, Bologna seminerlerine katılmaktadır. EUA, Bologna
seminerlerinin ve toplantılarının organizasyonunda önemli roller
yüklenmektedir. Bu nedenle, durum değerlendirmesi yapmak üzere
“TRENDS” adlı raporlar hazırlayarak Bakanlar Konferansına
sunmaktadır; TRENDS I, 1999, TRENDS II, 2001, TRENDS III, 2003,
TRENDS IV, 2005, TRENDS V, 2007.
EUA’nın 2007 yılı Lizbon Toplantısında yayımlanan Lizbon
Bildirgesi 2010, Bologna sonrası Avrupa üniversitelerinin
odaklanacakları amaçları şöyle belirlemektedir: Aynı amaçla çeşitlilik
sağlanması, Avrupa Yükseköğretim Alanının güçlendirilmesi,
uluslararası ilişkilerin (UI) geliştirilmesi, araştırma ve inovasyonun
desteklenmesi, özerklik ve finans konusunda önemli adımların atılması,
kalite konusunda üniversitelerde ‘kalite süreçleri’nin oluşturulması,
kurumsal misyonla uyumlu gelişmelerin garanti altına alınması, dış
hesap verebilirlik mekanizmalarının oluşturulması ve kalitede Avrupa
boyutunun yaratılması.
6. Yükseköğretimde Değerlendirme ve Akreditasyon
Bologna Sürecindeki tüm üniversitelerin gelişmesine katkıda
bulunmak ve kalite kültürünün gelişmesi için EUA, 1999 yılından beri
CRE’den devraldığı ve geliştirdiği programları ve faaliyetleri
sürdürmektedir.
Avrupa’da yükseköğretimde kalite güvence sistemleri ile ilgili
gelişmeler 1990’ların ortalarında “Ulusal Kalite Güvence Ajansları”nın
kurulması ile başladı. Bu gelişmelerin bir nedeni, Avrupa
Yükseköğretim Alanının oluşturulması gibi görünse bile gerçekte en
önemli faktörün yükseköğretim ve araştırmadaki küresel rekabet
olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir.
EUA‘nın üç önemli alanda yükseköğretimdeki kalite süreçlerine
katkısı olmaktadır;
Quality Culture Project (Kalite Kültürü Projesi),
77
European Quality Assurance Forum (Avrupa Kalite
Güvencesi Forumu),
Institutional Evaluation Programme (Kurumsal
Değerlendirme Programı).
EUA Kalite Kültürü Projesi
Kalite Kültürü Projesi, 2002 yılında üniversitelerin
hesapverebilirlik gereksinimlerini karşılamak, eğitim, öğretim ve
araştırmada kaynaklarını etkin kullanarak kalitelerini iyileştirmek
amacıyla kapasite geliştirmelerini sağlamak üzere başlatıldı. “Kültür”
terimi kalitenin tüm paydaşlar tarafından paylaşılan bir değer ve
kolektif bir sorumluluk olduğunu vurgulamak üzere kullanıldı. Bu
projeye 134 yükseköğretim kurumu katıldı. 18 grup 4 yıllık proje
süresince önemli sonuçların elde edilmesine katkı yaptı. Bu projeye
İstanbul Teknik Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi ve Hacettepe
Üniversitesi Türkiye’den katkı yapan üniversiteler oldular.
EUA Kalite Forumları
EUA ayrıca 4E başlığı altında iş birliği yaptığı ENQA-EURASHE-
ESIB ile birlikte Kalite Güvence Forumlarını Avrupa ölçeğinde
düzenlemeye 2006 yılında başladı ve ilk iki Forum Münih ve Roma’da
gerçekleştirildi.
EUA/IEP
EUA’nın Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP), bağımsız bir
değerlendirme programıdır. İlk defa CRE döneminde 1993 yılında
başlatılmıştır. Programın başlangıçtaki amacı, EUA üyesi üniversitelerde
kalite güvence sistemlerine gereksinim konusunda farkındalık yaratmak
ve onları bu süreçlere hazırlamak, stratejik değişim kapasitesi
kazandırmak ve daha sistematik iç kalite denetim mekanizmalarının
oluşumuna yardım etmek olarak özetlenebilir. 15 yılda 36 ülkeden 200’e
yakın üniversiteyi değerlendiren EUA/IEP, sadece Avrupa’da değil,
dünyada saygınlığa sahip bir değerlendirme sistemidir. IEP’nin uzun
vadeli amaçları, kurumsal özerkliği güçlendirmek ve kurumsal değişime
destek vermek, üniversitenin stratejik ve kalite yönetiminin iyileşmesine
ve gelişmesine katkıda bulunmak olarak özetlenebilir. Bu program her
78
bir üniversiteyi kendi vizyon ve misyonu ile tanımlanan hedeflerine ve
stratejik planına göre değerlendirmektedir.
7. ENQA: European Association for Quality Assurance in
Higher Education
The European Network for Quality Assurance in Higher
Education, 2000 yılında kalite güvencesi konusunda Avrupa ölçeğinde iş
birliğini arttırmak üzere kurulmuştur. 2004 yılında European
Association for Quality Assurance in Higher Education adını alan
ENQA’nın amacı, Avrupa çapında bilgi alış verişinin ve iyi örneklerden
ders alınmasının sağlanması, kalite güvencesi ile ilgili standartlar,
prosedürler ve kuralların geliştirilmesi, AB ve ulusal devletlerden gelen
kalite güvencesi ile ilgili uzmanlık alanlarında danışma ve destek
hizmetleri vermek, uluslararası düzeyde kalite güvencesi ile ilgili
faaliyetleri kolaylaştırmak, kalite güvence sistemleri ve akreditasyon için
etkin akran değerlendirme sistemlerini desteklemek, diğer paydaşlarla
iş birliği içinde olmak ve Avrupa Yükseköğretim Alanının
yapılanmasına katkıda bulunmak olarak özetlenmektedir. Bu amaçları
ile ENQA Avrupa’daki tüm akreditasyon ve değerlendirme yapan
ajansları akredite eden bir bağımsız kuruluş olarak önemli bir işlevi
yerine getirmektedir.
Avrupa Birliği ölçeğinde yükseköğretimde kalite güvence
sistemlerini geliştirmek ve belli standartlarda uygulamayı
gerçekleştirmek üzere ENQA, European University Association (EUA)
başta olmak üzere European Association of Institutions in Higher
Education (EURASHE), European Student Union (ESU), Business
Europe ve Educational International adlı üniversite ve iş dünyası ile
ilgili sivil toplum örgütleri ile iletişim içinde, Avrupa’da
gerçekleştirilecek kalite güvence sistemlerini taşıyacak ve uygulayacak
ajansların akreditasyon sürecini başlatmıştır.
8. Üniversite Değerlendirme Sistemlerinin Geçmişine Kısa bir
Bakış
Üniversitelerde yapılan faaliyetlere ilişkin değerlendirme ve
sıralama süreçleri ilk olarak ABD’de başlamış ve bu kapsamda ABD
üniversiteleri hem genel hem de konu bazında sıralamalara tabi
79
tutulmuşlardır. Ayrıca, ABD üniversitelerinde verilen eğitimin kalitesi,
temel alan bazında (mühendislik, mimarlık, tıp vb.) bağımsız
akreditasyon kurumları (ABET, NAAB, v.b) aracılığı ile
değerlendirilmektedir. ABD’de başlayan bu süreç daha sonra İngiltere
ve Almanya’da devlet tarafından yönlendirilmiş ve ABD’den farklı bir
anlayışla kullanılmıştır. Özellikle, üniversitelerin araştırma
faaliyetlerinin değerlendirilmesi için bağımsız organizasyonlar
kurulmuştur. İngiltere’de, The Research Assessment Exercise (RAE) adı
verilen değerlendirme sisteminde, üniversitelerde sürdürülen araştırma
faaliyetleri, üniversitelere yapılacak kaynak aktarımının belirlenmesi,
halkın ödediği verginin nereye harcandığının açıklanabilmesi, nerede en
iyi araştırmanın yapıldığı ve bu araştırmanın ne kadar iyi olduğunun
halka anlatılabilmesi amaçları doğrultusunda değerlendirmeler
yapılmakta ve bu kapsamda üniversiteler sıralanmaktadır. Bu
sıralamalar sonucunda ilk on sırada yer alan üniversiteler devletin
verdiği toplam kaynağın yarısına yakınını almaktadır. Almanya’da da
benzer bir değerlendirme sistemi oluşmuş bulunmaktadır. Bağımsız bir
kuruluş olan Center for Higher Education (CHE) tarafından
gerçekleştirilen bu değerlendirmelerde, üniversiteler yapmış oldukları
araştırma faaliyetleri açısından sıralanmakta ve üniversitelere yapılan
kaynak aktarımları bu sıralama sonuçlarına göre belirlenmektedir.
Almanya’da yapılan değerlendirmeler genelde konu bazında
üniversitelerin sıralaması şeklinde gerçekleşmektedir. Avrupa’nın diğer
ülkelerinde de üniversitelerin araştırma faaliyetleri değişik boyutlarda
değerlendirilmeye tabi tutulmaktadır (Akduman,I., 2008).
9. Türkiye’de Durum
Türkiye’de, özellikle uluslararası ilişkileri güçlü gelişmiş
üniversiteler, Avrupa üniversitelerine paralel olarak kalite güvence
sistemleri konusunda çalışmalarına 1990’lı yılların ortalarında
başlamışlardır. Türkiye’de uluslararası düzeyde tanınan herhangi bir
değerlendirme ve akreditasyon sistemi bulunmadığı için uluslararası
kuruluşlarla iletişime geçmişlerdir. ABD’deki yükseköğretimde
kullanılan akreditasyon sistemlerini yakından bilen bu üniversiteler,
Avrupa’da onların amaçlarına hizmet edecek program temelinde
akreditasyon kurumları bulunmadığı için program akreditasyonunda
genelde ABD akreditasyon kuruluşlarını, üniversite temelinde
80
değerlendirmede ise EUA/IEP’i seçmişlerdir. Küresel rekabette var
olmaya çalışan bu üniversiteler gerçekte devlet tarafından
desteklenmesi, motive edilmesi gereken kalite süreçlerini kendi
insiyatifleri ve kendi buldukları kaynaklarla başarı ile yürüterek Avrupa
üniversitelerinin de ötesine geçmeyi başarmışlardır. Bu dönemin öncü
üniversiteleri Boğaziçi, Orta Doğu, İstanbul Teknik, Bilkent ve Uludağ
üniversiteleridir.
EUA/IEP değerlendirmesinden geçen 17 üniversitemiz şöyle
sıralanabilir: Boğaziçi, Orta Doğu Teknik, İstanbul Teknik, Uludağ,
Erciyes, Marmara, Ankara, Atatürk, Çukorova, Kocaeli, Selçuk,
Süleyman Demirel, Akdeniz, Ege, Gazi, Hacettepe, Yeditepe.
Program temelinde akreditasyona giden üniversiteler çoğunlukla
ABD’nin “Accreditation Board of Engineering and Technology”(ABET)
akreditasyonuna başvurmuşlar ve mühendislik programlarını akredite
etmişlerdir. Bu üniversiteler Orta Doğu Teknik, İstanbul Teknik,
Boğaziçi ve Bilkent üniversiteleridir. İTÜ, 21 mühendislik programını
2004 yılı itibariyle bu süreçlerden başarı ile geçirmiş bir
üniversitemizdir. Mimarlık alanında akreditasyon için yine ABD’nin
“National Architectural Accreditation Board”(NAAB)’den İTÜ Mimarlık
programı akreditasyon almıştır. Uludağ Üniversitesi Mimarlık programı
da bu akreditasyon sürecini başarı ile sürdürmektedir. Gerek ABET
gerekse de NAAB, ABD dışında akreditasyon için “Substantial
Equivalent” statüsünü vermektedirler. Tıp alanında da önemli
üniversitelerimizin program ve hastane temelinde, uluslararası
kuruluşlar tarafından akredite edildikleri bilinmektedir.
Türk üniversitelerimizin yaşadıkları bu deneyimler özellikle
mühendislik alanında AB üniversitelerine bile örnek olacak bir
gelişmeye yol açmıştır. Programları ABET’den akredite olan
mühendislik fakültelerinin dekanlarının girişimi ile kurulan ve daha
sonra bağımsız hâle gelen “MÜDEK”, Türkiye’nin uluslararası düzeyde
tanınan bağımsız tek akreditasyon kurumudur. Diğer alanlarda bazı
girişimler başlatılmış olmakla birlikte MÜDEK kadar başarılı bir
uygulama henüz gerçekleşmemiştir.
Sistem değerlendirmesine yönelik olarak Bologna sürecindeki
kriterleri karşılamak amacıyla YÖK tarafından oluşturulan YÖDEK,
81
rektörlerimizin gayretleri ile iyi bir şekilde yapılanmış ve uygulamaya
konulmuştur. Buradaki en önemli sorun “değerlendirme” kavramının
temelini oluşturan “bağımsızlık” kriterinin YÖDEK’te söz konusu
olmamasıdır. Bu nedenle uluslararası standartlar açısından geçerli bir
kalite güvence sistemi olarak değerlendirilmesi olanaksızdır. Ancak, bir
iç denetim sistemi olarak işlevlendirilebilir. YÖK de, YÖDEK aracını bu
şekilde kullanmaya başlamış ve üniversiteleri kalite güvence
sistemlerine bağlı yaptıkları özdeğerlendirme raporları ve geliştirdikleri
stratejik planlara göre değerlendirmiştir. Ancak bu değerlendirme
sonuçları da maalesef şeffaf olarak paydaşlara iletilmemiştir. Bu yapısı
ile YÖDEK çağdaş anlamdaki kalite güvence sistemlerinin ulaştığı
seviyeden henüz uzakta bulunmaktadır.
10. Sonuçlar
Küresel rekabet, yükseköğretime ve araştırmaya ayrılan
kaynakların azalması dolayısıyla verimli, etkin kaynak kullanma
gereksiniminin yarattığı baskılar, bilgi ekonomisinin ana lokomotifi olan
üniversiteleri kalite güvence sistemlerine yönlendirmiş, iç ve dış
değerlendirme ve akreditasyon süreçlerini yükseköğretimin ve
araştırmanın ayrılmaz parçası hâline getirmiştir.
Performansa dayalı kaynak tahsisi eğitim, öğretim, araştırma ve
inovasyonda başarılı olan üniversitelerin başarılarına başarı katmakta
ancak başarısız olanları da umutsuzluğa sürüklemektedir. Bu nedenle,
üniversitelerin hedeflerini kendi yeteneklerine ve gelecekte geliştirmeyi
garantiledikleri yeteneklere göre belirlemeleri gerçekçi bir yaklaşım
olarak görülmektedir. Ancak, yarışa arkadan başlayıp öne geçmeyi
hedef alan kurumların ve ülkelerin bu çevrimden kendilerini
kurtarabilmeleri için önemli atılımları gerçekleştirmeleri, böylece yarışta
söz sahibi olmaları olasıdır.
Bu durumda, Türkiye’nin önünde duran yükseköğretim
problemi yeterli kaynak ayrılmadıkça, kaliteli insan kaynaklarının
geliştirilmesi ve üniversitelerde kalmaları sağlanmadıkça, üniversitelere
çağdaş yönetim sistemleri getirilmedikçe, üniversite özerkliği çağdaş
anlamda yapılandırılmadıkça çözümlenemez. Hükümetlere düşen
görev, vakit kaybetmeden Türkiye’nin genç nüfusunun yarattığı
potansiyeli bir an evvel ülkenin kalkınmasında itici güç hâline getirecek
82
eğitim projesine öncelik vermek ve bu projeyi taviz vermeden hayata
geçirmektir.
Kaynaklar
Jan Currie., (1998). Universities and Globalization.
The Economist (2005). The Brain Business, September 8th.
W.H., Bergquist. (1995). Quality Through Access, Access with
Quality.
Ashworth, A. & Harvey, R.(1994). Assessing Quality in Further
and Higher Education.
Duderstadt, James J. (2006). University-Industry-Government
Partnership.
Luc Weber. (2006). European Strategy to Promote the Knowledge
Society as a Source of Renewed Economic Dynamism and Social
Cohesion.
EUA (2005). Statement on the Bologna Process, Bergen
Ministerial Meeting.
EUA (2006). A Vision and Strategy for Europe’s Universities and
European University Association.
Lambert, Richart. (2006). Best Practices in Business-University
Collaboration.
EUA(2007). Lizbon Bildirgesi.
Sağlamer, G. (2008). Expert Working Group on the External
Research Funding of Universities, Country Report: Turkey.
Sağlamer, G. (2006). Yükseköğretimde Kalite, KALDER
Konferansı, Bursa.
Sağlamer, G. (2007). Avrupa’da ve Türkiye’de Yükseköğretim ve
Yükseköğretimin Geleceği, KALDER Konferansı, Eskişehir.
Newby, H. (2008). Setting The Scene, EUA Expert Conference:
Towards Financially Sustainable European Higher Education
Institutions, Brussels.
Akduman, I. (2008). Dünya Süper Liginde Bir Yükseköğretim,
Radikal Gazetesi, 28 Ocak.
ENQA web site
83
ÜÇÜNCÜ OTURUM
ODTÜ ÖRNEĞİ
Prof. Dr.Ural AKBULUT
Öz
ODTÜ, öğrencilerinin girişimciliğini teşvik etmek ve
desteklemek, bu süreçte gereksinim duyacakları uygun bilgi ve
eğitimler ile donanmalarını sağlamak amacıyla ücretsiz programlar
yürütmekte, ödüllü yarışmalar düzenlemektedir. ODTÜ’de
yarışmalardan, liderlik kurslarından, girişimcilik kurslarından geçen
öğrencilere şirket kurabilme için ön hazırlık imkânı sağlayan ön
kuluçka merkezi inhibatörü bulunmaktadır. Ön-Kuluçka merkezi
teknogirişimci mezunlar yetiştirmek için ilk basamaktır. ODTÜ’nün
vizyonu “Araştırma ağırlıklı uluslararası üniversite” olmaktır.
Ülkemizde, doktora yapan öğrenci sayısının toplam öğrenci içindeki
payı yüzde 10’u geçen tek üniversite ODTÜ olmuştur. Şu anda
2200’ün üzerinde doktora öğrencisi vardır. Toplam öğrenci sayısı
22.000’dir. Yurt dışında en çok tanınan Türk Üniversitesi olan
ODTÜ’de, uluslararası öğrenci sayısı 2000 yılında 790 iken bu yıl
1.324’e ulaşmış ve üniversite uluslararası öğrenci oranı en yüksek
üniversite olmuştur. ABD’de yayınlanan NSF ve NHI araştırma
raporuna göre, 1999-2003 yılları arasında ABD’de doktorasını
başarı ile bitiren yabancı öğrenci sıralamasında, üniversitemiz,
dünya üniversiteleri arasında 11’inci sırada ve tüm Türk
üniversiteleri arasında 1’inci sırada yer almıştır. ODTÜ
kaynaklarını, potansiyelini özellikle yeni kurulan üniversitelerin
gelişimi için kullanmaktadır. Hâlen 31 üniversiteden gazete
ilanlarıyla seçilmiş çok başarılı adaylar arasından seçilen 600 öğrenci
diğer üniversiteler adına ODTÜ’de doktora yapmaktadır. Bilim ve
teknolojinin değişik alanlarında topluma sağlıklı bilgi vermek amacı
Orta Doğu Teknik Üniversitesi Rektörü.
84
ile “Toplum Bilim Kitapları Serisi”nin basım ve dağıtımı Türkiye ve
Kıbrıs’ta başarı ile sürdürülmektedir. ODTÜ; başarının üç bileşenini
mesleki bilgi, sosyal beceri, insan ilişkileri şeklinde özetlemektedir.
ODTÜ’nün eğitim ve öğretimdeki yaklaşımı öğrencilerin tüm bu
özelliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmesine dayanmaktadır.
Değerli Komutanlarım, Değerli Katılımcılar,
Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nin eğitimdeki uygulamalarını
anlatmak üzere bana fırsat verdiği için değerli komutanıma teşekkür
ediyorum.
Konuşmamın başında ODTÜ’nün vizyonu ile başlamak
istiyorum. ODTÜ, öğretim, araştırma ve toplum hizmetleri faaliyetlerini
evrensel standartlarda yürüterek toplumumuzun ve insanlığın sosyal,
kültürel ve ekonomik, bilimsel ve teknolojik gelişimi için bilgiye
ulaşmayı, bilgi üretmeyi, uygulamayı yaymayı ve bu bilgilerle
donatılmış bireyler yetiştirmeyi görev edinmiştir. ODTÜ, öğrencilerini
Atatürkçü, laiklik ilkesine bağlı, etik değerlere bağlı, iyi eğitim almış,
özgüven sahibi ve liderlik vasıfları gelişmiş, girişimci insanlar olarak
yetiştirmeye çalışmaktadır. Eğitim sistemimizi altı başlık altında
toplayacağım.
I. Girişimcilik
II. Eğitim ve araştırmada zenginlik
III. Sosyal beceriler
IV. Yetişkin eğitimi(sürekli eğitim)
V. Diğer üniversitelere katkı( eğitimve araştırma açısından)
VI. Toplumsal etkileşim (topluma hizmet ya da bilim ve toplum)
Girişimcilik konusunu şu şekilde bir cümle ile özetliyoruz:
ODTÜ, “iş bulan değil ya da iş arayan değil, iş kuran, istihdam yaratan
mezun” ilkesi ile eğitim vermektedir. Tabii ki herkes iş kurmayacaktır
ama iş kurmayanlar da iş yerlerinde başarılı olsunlar diye bu eğitimleri
veriyoruz.
85
ODTÜ, öğrencilerinin girişimciliğini teşvik etmek ve
desteklemek, bu süreçte gereksinim duyacakları uygun bilgi ve
eğitimler ile donanmalarını sağlamak amacıyla ücretsiz programlar
yürütmektedir ve ödüllü yarışmalar düzenlemektedir. Bu yarışmalardan
bir tanesi, girişimciliğe teşvik eden yeni fikirler yeni işler yarışmasıdır.
Yenilikçilik, girişimcilikte başarının temel faktörüdür; araştırma
ise yenilikçiliğin asli unsurudur. Bu amaçla düzenlenen Yeni Fikirler
Yeni İşler Projesi, “iş kuran, istihdam yaratan mezun” hedefinin bir
uygulama aracı olarak yoğun ilgi uyandırmaktadır. Yenilikçi ve
teknolojik bir iş fikri olan öğrenci girişimcilerimizi bu iş fikirlerini
hayata geçirmeleri için araştırmaya yönelten ve başarılı olanlara
fikirlerini hayata geçirmelerinde yardımcı olacak bir ortam
sağlanmaktadır.
Öğrencilerimiz arasında teknoloji ve yenilikçiliğe dayalı
girişimciliği teşvik eden “Yeni Fikirler Yeni İşler Yarışması”nda finale
kalan öğrencilerimizin çoğu kendi işlerini kurarak projelerini ürüne
çevirmektedir. Birinci gelen takıma 50.000 YTL ödül verilmekte ve
teknoparkta üç yıl kendilerine imkân tanınmaktadır.
Öğrencilerimizin liderlik vasıflarını da geliştirmek bizim için
önem taşıyor. Tüm derslerimizde ve uygulamalarımızda liderliği ön
plana çıkarıyoruz. Öğrencilerimizin hayatta başarılı olmaları için liderlik
vasıflarını geliştirmeleri sağlanmaktadır.
Liderlik, kısmen bir karakter ve kısmen de geliştirilmiş bir
özelliktir. Lider, toplulukları yönlendiren, motive eden ve coşku ile
hedeflere yönlendirebilen kişidir. Liderde iki temel özellik aranır.
1. Karizma
2. Vizyon
Karizma, insanları etkileyebilme ve etkisi altına alabilme
yeteneğidir. Karizmatik insan bir toplulukta hemen fark edilir. Karizma,
doğuştan var olan bir karakter özelliğidir. Halk dilinde “şeytan tüyü”
olanlara karizmatik kişiler denilebilir. Ancak karizma her zaman sevimli
olmakla eşdeğer olmayabilir. Saygı ve güven, karizmanın en önemli
bileşenleridir.
86
Vizyon, geleceği görebilme, ileriye dönük belirsizliklerden ve
karmaşık verilerden anlaşılabilir, açık sonuçlar çıkarma ve hedef
belirleyebilme yeteneğidir. Her iki özellik de kısmen geliştirilebilir.
İnsan ilişkileri veya sosyal zekânın geliştirilmesi karizmayı güçlendirir.
Bilgi birikimi ve yaşam boyu eğitim ile değişim ve adapte olmayı
öğrenmek de vizyonu geliştirir. Ancak eğitimsiz insan vizyon sahibi
olamaz. Yarışmalardan ve liderlik kurslarından, girişimcilik
kurslarından geçen öğrencilerimiz için şirket kurabilme için ön hazırlık
olarak ön kuluçka merkezi inkibatörü var.
Ön-Kuluçka merkezi, tekno girişimci mezunlar yetiştirmek için
ilk basamaktır. Henüz daha ortada şirketler bile yok iken girişimcilik
kursları, dersleri, yandal programları ile yarışmalara ilgi gösteren
öğrencilere ücretsiz çalışma ortamı sağlanmaktadır. 600m2lik ofis
alanında tamamlanmış altyapıda (hardware, software, ofis malzemeleri,
vb.) çalışma olanağı ücretsiz olarak sağlanmaktadır. Şu andaki öncelikli
sektör oyun ve simülasyon yazılımıdır. Sanıyorum akademimiz için
önemli bir konu, çünkü oyun ve simülasyon eğitimde çok önem taşıyor.
Özellikle Silahlı Kuvvetler için. Stratejik ortaklar, İngiltere ve
Finlandiya’dır. Sınırlı miktarda öğrencimize finansman olanağı,
danışmanlık hizmeti, sekretarya hizmetleri, vb. ücretsiz veriliyor ve 2
yıllık kuluçka döneminden sonra başarılı firmalar, KOSGEB destekli
TEKMER’e, asıl kuluçka merkezine transfer edilmektedir.
Teknogirişimciliğin ikinci basamağı TEKMER’dir. ODTÜ-
KOSGEB Teknoloji Geliştirme Merkezi (TEKMER), üniversite-sanayi iş
birliği ile üniversitelerdeki mevcut teknolojik bilginin sanayiye
aktarılması, bilgi yoğun ileri teknoloji alanında faaliyet gösterebilecek
kuruluşların ekonomiye kazandırılması ve teknik olarak üst düzeyde
bilgiye sahip nitelikli genç girişimcilerin desteklenmesi ve teşvik
edilmesi amacıyla 1992 yılında kurulmuştur. Türkiye’nin tek
TEKMER’idir. Merkezde yeterli büyümeyi sağlayan şirketler buradan
mezun olarak ya da ayrılarak kendi imkânlarıyla çalışmaya
başlamışlardır (130 üzerinde firma buradan mezun olmuştur.).
Teknokentte kiracı olarak girebildiği gibi şehirde kendi şirketlerini
kurup üretim ve ihracatlarına başlayabilmektedir. Teknokent son
basamaktır. ODTÜ Teknokent, bilindiği gibi Türkiye’nin ilk ve hâlen en
büyük teknokentidir 70 hektar arazi ayrılmıştır ve şu anda rakam 222’ye
87
çıktı 10 gün önce. 222 şirket kampüsün tam ortasında 3900 kişi ile çalışıp
Ar-Ge faaliyeti yapmaktadır. Bütün masraflar sanayici tarafından
karşılanmaktadır. Yurt dışına Ar-Ge ürünü ihraç ediyoruz. Yazılım,
elektronik olarak ihraç ediyoruz. 30 milyon doları geçti geçen yılki
ihracatımız; 2007‘de Ar-Ge ciromuz da 220 milyon doların üzerindedir.
Teknoparkların kuruluşuna deneyimimizle destek veriyoruz. Örneğin
İstanbul’daki teknoparkın kuruluşunda öncülük ediyoruz. Sabiha
Gökçen çevresindeki teknoparkları, ayrıca Kazakistan, Kırgızistan,
Ukrayna ve Azerbaycan ülkelerinin de ilk ülke teknoparklarını ODTÜ
olarak kuruyoruz. Tekno girişimci mezunlar yetiştirmek için üçüncü ve
son basamak ODTÜ Teknokent. ODTÜ öğrencileri Teknokentte staj
yapmakta, yarı zamanlı çalışmakta ve mezun olduktan sonra girişimci
veya çalışan olarak ODTÜ Teknokente katılıyorlar. Şirketlerin yüzde
yetmişinin sahibi ve kurucusu ODTÜ mezunudur. Çalışanların da
yüzde 65’i ODTÜ mezunudur. Mecburiyet olmadığı hâlde
ODTÜ’lülerden ağırlık olduğunu görüyoruz.
Eğitim ve araştırmada zenginlik, bizim üzerinde durduğumuz
ikinci konu.
ODTÜ’nün vizyonu “araştırma ağırlıklı uluslararası üniversite”
olmaktır. İlk rektör olduğumda bunu gerçekleştirmek istediğimi
söylemiştim. Çok basit bir cümle ama gerçekleştirmesi zaman aldı, belli
bir noktaya ulaştık. O açıdan da çok mutluyum.
Araştırma ağırlıklı üniversitelerin lisansüstü öğrenci oranının
çok yüksek olması gerekir. Ülkemizde, doktora yapan öğrenci sayısının
toplam öğrenci içindeki payı yüzde 10’u geçen tek üniversite ODTÜ
olmuştur. Şu anda 2200’ün üzerinde doktora öğrencisi vardır. Toplam
öğrencimiz 22.000’dir. Araştırma ürünleri olan yayın ve patentlerin
sayıları, yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısının artışına paralel
olarak artar. Grafiğe göz attığımızda 10 yıl içerisinde ODTÜ’nün yüksek
lisans öğrencilerinin 2286’dan 3980’e yükseldiğini görüyoruz. İki katına
nerede ise 4000’e yakın. Doktora öğrencisindeki artış ise üç katından
fazla neredeyse. 1998’de 600’lü rakamlarda olan doktora öğrencisi şu
anda 2294. Neredeyse üç katına ulaşmış. Tabii ki büyük çabalarla
oluyor. Tabii ki uluslararası ilişkiler çok önemli. Protokoller
imzalıyoruz. 2007 yılında İngiltere’de Oxford, Hollanda’da Delft
88
Eindhoven, Almanya’da Humbold üniversiteleri ile yaptığımız ortak
diploma ve ortak araştırma protokolleri ile toplam uluslararası protokol
sayımız 325’e ulaşmıştır.
Önemli konulardan birisi de yüksek lisans ve doktorada
disiplinler arası projeler geliştirmek. Gururla söylemek isterim ki GATA
ile yaptığımız iş birliği bunlar arasında en önemli yer tutanlardan birisi.
Tıp fakültemiz olmadığı için GATA’daki değerli bilim insanlarıyla
birlikte projeleri yürütüyoruz. GATA ile en yakın zamanda da ortak
yüksek lisans ve doktora programları hazırlamayı düşünüyoruz.
ODTÜ’de hâlen 6500 civarında yüksek lisans ve doktora öğrencisi
öğrenim görüyor. Yüksek lisans programlarında disiplinler arası
çalışmalara öncelik veriyoruz. Medikal tıp mühendisliği konusunda
yüksek lisans ve doktora programları başladı. Diğer programlar da ağır
ağır GATA ve diğer kurumlarla geliştirilecektir.
Uluslararası üniversitelerin, uluslararası öğrenci sayılarının
yüksek olması için yabancı üniversitelerle eğitim ve araştırma iş birliği
yapmaları gerekir. Yurt dışında en çok tanınan Türk üniversitesi olan
ODTÜ’de, uluslararası öğrenci sayısı 2000 yılında 790 iken bu yıl 1.324’e
ulaşmış ve üniversitemiz ülkemizde uluslararası öğrenci oranı en
yüksek üniversite olmuştur (%7.5-8).
Bitirme projeleri öğrencimizin başarısında çok büyük katkı
sağlar. Son sınıflardaki öğrenciler bilgi birikimlerini kullanarak bitirme
projeleri gerçekleştirmektedir. Bazı bölümler bitirme projelerinin
sunulduğu programlar ve sergiler düzenleyerek bu çalışmayı
üniversitemizin öğretim elemanları ve öğrencileri ile paylaşmaktadır.
Seçmeli dersler, ODTÜ’nün çok önem verdiği bir kurumdur. Fen
öğrencilerini özellikle sosyal alandaki dersleri, sosyal alandakileri de fen
dersleri almaları için yönlendiriyor ve bazen de mecbur ediyoruz.
Öğrencilerin ders programları kayıt oldukları bölümce
hazırlanır. Dersler zorunlu ve seçmeli olmak üzere iki gruba ayrılır.
Öğrenci, kayıtlı olduğu bölümün zorunlu derslerini almakla
yükümlüdür. Seçmeli dersler öğrencinin isteği de göz önünde tutularak,
farklı bölümlerden farklı alanlardan alınacak şekilde geniş bir liste
hâlinde ilgili bölüm tarafından kararlaştırılır, öğrenci aradan seçer.
89
Seçmeli dersler çok yönlü eğitim, teknik ve sosyal birimlerin her birinde
yetkinlik için büyük önem taşır.
Yandal ve çift anadal programlarımız da çok önem taşıyor. Başka
alanlara da ilgi duyan, örneğin elektrik mühendisliğindeki bir öğrenci
matematikte yandal ya da ikinci bir diploma almayı başarabiliyor. Eğer
notları yüksekse, lisans öğrencilerinden gerekli başarı koşullarını
sağlayanlar, anadal bölümlerinin yanı sıra bir başka bölümde çift anadal
veya yandal programına da kayıt olabilirler. Çift anadal programının
amacı, kendi bölümünün lisans programını üstün başarı ile yürüten
öğrencinin aynı zamanda ikinci bir dalda öğrenim görmesini
sağlamaktır. Çift anadal programını tamamlayan öğrenciye her iki
bölüme ait lisans diplomaları ayrı ayrı verilir. Yandal programının
amacı kendi bölümünün lisans programını başarı ile yürüten öğrencinin
ilgi duyduğu başka bir dalda bilgilenmesini sağlamaktır, (6 ders alır).
Yandal programını tamamlayan öğrenciye Yandal Sertifikası verilir.
Yaz okulları ya da yaz sömestrileri çok üzerinde durduğumuz ve
15 yıla yakındır uyguladığımız bir sistem. ODTÜ’de normal dönem
derslerinin tekrarlandığı altı hafta süreli yaz okulları (yaz sömestrisi)
açılmaktadır. Yaz okulunda bir öğrenci en çok 2 ders alabilmektedir.
Yaz okulunun amaçları:
• Üniversitenin eğitim ve öğretim olanaklarının yaz aylarında
da değerlendirilmesi.
• Seçmeli derslerin açılarak öğrencilerin dönem içindeki ders
program yüklerinin hafifletilmesi,
• Yan Dal ve Çift Anadal Programlarına kayıtlı öğrencilere bu
programları izlemede rahatlık sağlanması ve üstün başarılı öğrencilerin
daha kısa sürede mezun olabilmelerine olanak tanınması,
• Öğrencilerin normal dönemlerde aldıkları, ancak başarısız
oldukları dersleri yaz aylarında da açmak suretiyle başarısız
öğrencilerin de zamanında mezun olmasına olanak sağlanması ve
eğitim veriminin artırılması.
Öğrencilerinin sosyal becerileri ODTÜ’nün vazgeçilmez en
önemli eğitim kuralıdır. Hayattaki başarıda üçte bir eğitim bilgisi,
90
mesleki bilgi, üçte bir hobiler ve üçte bir insan ilişkisi olduğunun
bilincinde olarak öğrencilerimizin sosyal becerilerini geliştiriyoruz.
Öğrencilerin sosyal beceri edinmesini önemseyen bir
üniversiteyiz. Öğrencilerin hayatta başarılı olması için gerekli olan
mesleki bilgiler yanında hobiler ve insan ilişkisinin geliştirilebilmesi için
kültür, sanat ve spor toplulukları desteklenmektedir. Öğrenci
topluluklarına baktığımızda şu anda kültür, sanat ve sporla ilgili olarak
85 öğrenci topluluğu var. Yılda 1000’in üzerinde aktivite gerçekleşir
ODTÜ’de kültür, sanat ve spor ile ilgili.
Üniversite-mezun ilişkisi, yaşam boyu eğitim, ülkenin gelişmesi
için, üniversitemizin mezunlarının yaşam boyu başarılı olabilmeleri için
çok önemsediğimiz bir ilişkidir. ODTÜ kurulduğundan bu yana 92 bin
mezun vermiştir. Mezunlar, üniversite ve öğrencilerle sürekli yakın
ilişki içinde olabilmek amacıyla yurt içinde 14, yurt dışında 16 ODTÜ
Mezun Derneği kurdular. Rektörlüğe bağlı Kariyer Planlama Merkezi ve
Mezunlarla İletişim Müdürlüğü, mezunlara iş bulma konusunda destek
verdiği gibi mezun dernekleri de öğrencilere burs ve çeşitli destekler
vermektedir. Böylece üniversite-mezun ilişkisi kurumumuzun
başarısında önemli bir yer tutmaktadır.
Dördüncü başlık “yetişkin eğitimi” ya da “sürekli eğitim”
dediğimiz zaman Türkiye’nin ilk eğitim merkezi ODTÜ’de kurulmuştu.
Bilgi birikimi ve deneyimlerini yetişkin eğitiminde de kullanarak
topluma katkı sağlayan bir üniversite ODTÜ.
Öğrencilerimizin mezuniyet sonrası başarılarının sürdürülebilir
olması için kurslar, dersler ve lisansüstü programlar düzenliyoruz.
Ülkemizin ilk sürekli eğitim merkezi olan ODTÜ Sürekli Eğitim
Merkezi’nin amacı:
ODTÜ'nün uzmanlaştığı ve bilgi birikimi olan tüm alanlarda
sürekli eğitim programları ile üniversitenin kamu kuruluşları, özel
sektör ve uluslararası kuruluşlarla iş birliğini geliştirmek,
Türk sanayi ve ülke kalkınmasına hizmet etmek,
Bu hizmeti uluslararası bir boyuta taşımaktır.
91
Yepyeni bir yüksek lisans programı başlattık: “İş yaşamı temelli
öğrenme”. Bu, özellikle asker kesim ya da bürokrat kesim için çok
yararlı olabilecektir. Meslekte edindiğiniz bilgileri ve yıllarınızı derse
sayarak, daha az ders alarak tezsiz yüksek lisans programı veriyoruz.
Bireyin gereksinim, beceri ve deneyimine göre özelleştirilebilen,
tamamen kişiye ve kuruma özel yeni bir eğitim modelidir. ODTÜ ve
Middlesex Üniversitesi'nin (İngiltere) iş birliğiyle yürütülen, çift
diplomalı bir programdır. Türkiye'de bir ilktir. İş yaşamına yönelik,
tezsiz bir yüksek lisans programıdır.
Bireyin iş yaşamında edindiği bilgi ve deneyimin üniversite
tarafından tanınmasını, değerlendirilmesini ve akredite edilip kredi
verilmesini sağlayan bir programdır.
Birey, üniversite ile iş yeri arasında bir köprü işlevi görür. Aldığı
bütün dersler, alacağı dersler kurum, ilgili kişi, birey ve üniversite
tarafından kurumun daha ileriye gitmesi için, bireyin kurumda daha
başarılı olması için gerekli şekilde dersler yapılıyor.
Kimler için?
• Kamu ya da özel sektörde en az 5 yıllık iş deneyimi olan,
• Kariyerinde ilerlemeyi ve vizyonunu geliştirmeyi amaçlayan,
• Çalışma yaşamında edindiği bilgi ve becerilerin
değerlendirilmesini ve onaylanmasını isteyen,
• Çalışma ortamında önemli bir değişiklik yapıp bunları
bilgiye dayalı bir işe dönüştürmek isteyen çalışanlar içindir.
Programın amaçları:
• Bilginin yönlendirdiği bir ekonomiye temel oluşturmak,
• Üniversite ile sanayi (kamu ve özel) arasında bir köprü
oluşturmak,
• Yaşam boyu profesyonel gelişimi desteklemek.
Programın sağlayacağı olanaklar:
• Çalışma yaşamında edinilmiş bilgi ve becerilerin üniversite
tarafından akredite edilmesi,
92
• Kişiyi, çağımızın bilgiye dayalı iş ortamına hazırlamak,
• Kişinin kendisini geliştirmesine katkıda bulunmak,
• Çalışma yaşamında önemli bir ilerleme sağlayacak olan bir
projenin gerçekleştirilmesi,
• ODTÜ, kaynaklarını ve potansiyelini özellikle yeni kurulan
üniversitelerin gelişimi için kullanmaktadır.
Beşinci konu diğer üniversitelere katkı. Bilindiği gibi Anadolu’da
çok üniversite açıldı. Bir kısmı gelişmekte ve henüz bir kısmı gelişmeye
bile başlayamadı. 2001 yılında bir proje başlattık. ODTÜ, kaynaklarını,
potansiyelini özellikle yeni kurulan üniversitelerin gelişimi için
kullanıyor. Yeni kurulan üniversitelerin öğretim üyesi eksikliğini
tamamlamak üzere 2001 yılında ÖYP başlattık ve bu programa çok
sayıda üniversite katıldı. Hâlen 31 üniversiteden gazete ilanlarıyla
seçilmiş çok başarılı adaylar arasından seçilen 600 öğrenci öbür
üniversiteler adına ODTÜ’de doktora yapıyor. Hepsi protokol
imzalıyorlar, kontrat. Bitirdiklerinde o üniversiteye dönmek üzere.
Avrasya’ya genişlettik. Azerbaycan, Kırgızistan, Kazakistan. Şu anda
Kuzey Kıbrıs kampüsü katıldı. Kuzey Kıbrıs’taki diğer üniversitelerden,
aynı zamanda Eylül ayında Kosova’dan Piriştine Üniversitesinden 20
kişi ODTÜ’ye gelip doktora yapıp ülkelerine dönecekler. Yine
Anadolu’daki üniversitelerdeki genç bilim adamlarına destek vermek
üzere ilk defa Türkiye’de doktora sonrası araştırma programını başlattık
4 yıl kadar önce. Haritada gördüğünüz üniversitelerden insanlar
ODTÜ’ye geliyor; 1-1,5 yıl lojman veriyoruz, çocuklarını okula alıyoruz
ve bütün laboratuvar imkânlarını ücretsiz olarak tanıyoruz; ODTÜ’de
araştırma yaparak üniversitelerine yayın çıkarmış olarak doçent veya
profesör olma şanslarını artırmış olarak dönüyorlar. Böylece
Anadolu’daki üniversitelerle hem eğitim hem de araştırma işini yapmış
oluyoruz. Tabii GATA’daki araştırma projelerimiz de oldukça iyi
yürüyor. Önümüzdeki yıllarda GATA ile eğitim alanındaki iş birliğimiz
de devam edecek.
Merkez laboratuvar, gene hem sanayinin hem de diğer
Anadolu’daki tüm üniversitelerin hizmetine sunmak üzere 15 milyon $
üzerinde yatırım yaparak en modern cihazlarla donattığımız bir
93
merkezdir. Tüm kurumlara hizmet veriyoruz. Anadolu’daki
üniversiteler ve sanayicilerle iş birliğimizi artıran bir merkez oldu. İki
ayrı gruptan oluşuyor. Biri Ar-Ge, eğitim ve ölçme laboratuvarı, diğeri
de özellikle moleküler biyoloji tıp alanına yönelik laboratuvar.
Son olarak, altıncı olarak, toplumsal etkileşim ODTÜ’nün çok
önem verdiği bir konu. ODTÜ, toplumsal etkileşimin öneminin farkında
olan bir üniversite. Toplumun bilime yaklaştırılması ve buna önemli
katkılar sağlamak için de çeşitli projeler geliştirdik. Bunlardan birisi
bilim ve toplum. Avrupa Birliği’nin de çok önemsediği science for
society ya da science and society diye hem 6. hem de 7. Çerçevede
oldukça önemli kaynaklar ayrılmıştı.
03 Ekim 2005 tarihinde başlayan Avrupa Birliği tarama süreci
toplantılarında ben de vardım. Sunumların bir kısmını ben yaptım ve
oradaki analizlerde şunu gördük Türkiye olarak. Ülkemizde toplumun
bilime karşı ilgisi çok eksik. Avrupa Birliği üyeleri arasında bilime en az
ilgi duyan toplum Türkiye çıktı. Bunu düzeltmek için bilim ve teknoloji
müzesi açtık. Halkı bilime alıştırmak sevdirmek için Toplum ve Bilim
Araştırma Merkezi kurduk, bilim ve toplum kitapları bastık herkesin
anlayacağı dilde. DPT’den de kısmen destek almaya başladık. Bilim ve
Teknoloji Müzemizi bir kısım arkadaşımız gezdi. M.Ö.9000’den
günümüze teknolojinin gelişimini sergilediğimiz bir müze burası. Tabii,
Hava Kuvvetlerimizin bağışlarını söylemeden geçemeyeceğim. Her iki
komutanımıza da şükran borçluyuz. F-4 ve F-5’lerimiz de geliyor
komutanım. Herkesin ilgisini çekebilecek binalarımız var. Bunlardan
biri de öğrencilerin 3 yaşından 93 yaşına kadar herkesin eğlenerek deney
yaptığı bir uygulamalı bilim merkezimiz var. Tüm deneyleri biz dizayn
ediyoruz ve çoğunu biz üretiyoruz. Bir kısmını da dışarıdan getiriyoruz.
Burada amacımız herkesin dokunarak bizzat deneyler yaparak
eğlenmesini, eğlenirken öğrenmesini sağlamak. Çok popüler bir müze
hâline geldi. Türkiye’nin her tarafından otobüslerle okullar, öğretmenler
ziyaretimize geliyor. Bilim toplum kitapları da çok önemsediğimiz bir
konu. Şurada herkese bir kağıt dağıtsak, lazerle ilgili bildiği on cümleyi
yazsın desek, kolay değil. Nano teknoloji ile keza kolay bir şey değil;
çünkü mesleğiniz değil. Mesleği olmayan insanların her konuda ilgi
duyduğu, öğrenebileceği, mümkün mertebe formülsüz, teknik
terminolojiden uzak, çok rahat konuşma dili ile yazılmış 100 sayfalık
94
kitaplar. Özellikle de öğretmenlerimiz için çok faydalıdır. Çünkü
öğretmenlerimize öğrenciler çok fazla soru sorarlar. Çok yararlı.
Müzemize gelemeyen insanlar için iki bilim otobüsü düzenledik.
Deneylerimizi bu otobüslere dolduruyoruz. Anadolu’nun en ücra
köşelerine kadar gidip yatılı bölge ilköğretim okulları ve liseleri dâhil bu
deneyleri öğrencilere yaptırarak öğrencilerin mutlu olmasını ve bilime
teknolojiye yaklaşmasını sağlıyoruz. İzin verirseniz, ODTÜ’nün bu
yaklaşımıyla acaba bir şeyler başarabildik mi? Önemli olan, ölçme
değerlendirme.
Bilim ve teknolojinin değişik alanlarında topluma sağlıklı bilgi
vermek amacı ile “Toplum Bilim Kitapları Serisi”nin basım ve dağıtımı
Türkiye ve Kıbrıs’ta başarı ile sürdürülmektedir.
ABD’de yayınlanan NSF ve NHI araştırma raporuna göre, 1999-
2003 yılları arasında ABD’de doktorasını başarı ile bitiren yabancı
öğrenci sıralamasında, üniversitemiz, dünya üniversiteleri arasında 11.
sırada ve tüm Türk üniversiteleri arasında 1. sırada yer almıştır.
Popüler Bilim dergisi tarafından, bu yıl ikincisi dağıtılan “Onur,
Bilim ve Teşvik Ödülleri” kapsamında; Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
“Özel ve Kamu Kurum ve Kuruluşları için Bilim Ödülü” alanında, ödül
almaya değer görüldü.
Bir üniversitenin başarısı ulusal ve uluslararası kaynaklardan
aldığı proje sayıları ve bütçesi ile ölçülür. Burada ODTÜ’nün payı iki ve
üçüncü üniversite hariç geri kalan tüm üniversitelerin toplamından
fazladır.
ODTÜ, başarının üç bileşenini şöyle özetliyor.
• Mesleki bilgi
• Sosyal beceri
• İnsan ilişkileri
ODTÜ’nün eğitim ve öğretimdeki yaklaşımı, öğrencilerin tüm bu
özelliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmesine dayanmaktadır.
95
HARP AKADEMİLERİ (STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ)
ÖRNEĞİ
Dr.P.Kur.Alb. Ahmet KÜÇÜKŞAHİN
Öz
Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, Harp Akademileri
Komutanlığının bir unsurudur. Harp Akademileri Komutanlığının
eğitim ve öğretime ilişkin direktifleri dâhil olmak üzere her türlü
emirleri Enstitü için de geçerlidir. Bununla birlikte Stratejik
Araştırmalar Enstitüsü, Yükseköğretim Kanununda belirtilen şartları
da yerine getirmektedir. Stratejik Araştırmalar Enstitüsü 2003 yılında
Harp Akademileri Komutanlığı kanununda yapılan değişiklik ile
kurulmuş ve aynı yıl dört programla başlatılan yüksek lisans eğitimi,
2005 yılında bir program ilave edilerek 5’e çıkartılmıştır. 2007 yılında
ise, iki program üzerinden doktora eğitimine başlanmıştır. İstihbarat
yüksek lisans, istihbarat doktora ve harekât doktora programlarının
açılması konusunda Sayın Genelkurmay Başkanı’nın direktifleri
alınmıştır.
Eğitim öğretim sistemi aşağıdaki prensiplere göre
şekillendirilmiştir:
Konuları çok yönlü ele alabilecek öğretim üyeleri kurum
bünyesine dâhil edilmektedir.
“Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersi Enstitü zorunlu
dersi olarak verilmektedir.
“Güvenlik” ve “Strateji” konularında ön plana çıkmak
hedeflenmiştir.
Programlardaki ders kredilerini Yükseköğretim
Kurulunun öngördüğü asgari standarda yakın bir düzeye indirerek ve
ders içeriklerindeki konu sayısını azaltarak tasarruf edilen zamanda
öğrencilere ilave ders vermek yerine, sentez yeteneğini geliştirecek
araştırma görevleri vermek tercih edilmiştir.
Harp Akademileri Komutanlığı Stratejik Araştırmalar Enstitüsü Müdürü.
96
Öğrencilerin çok farklı kaynaklardan edindikleri bilgileri
uyumlu ve tutarlı bir bütün içinde birleştirme yeteneğine önem
verilmiştir.
Sınav sisteminin değiştirilerek vizelerin defter kitap açık
olarak yapılmasının, finallerde ise sınav yerine proje ödevi
verilmesinin zorunluluk hâline getirilmesine çalışılmaktadır.
Tez çalışmalarında öğrenciler çok yönlü düşünmeye teşvik
edilmekle birlikte, yerel ve ulusal bakış açısını korumaları, olaylara
Türkiye odaklı yaklaşmaları amaçlanmıştır.
Öğrencilerin, dönem içerisinde almış oldukları derslerde
Türkiye’ye yönelik bir çıkarım sağlayacak şekilde ödevler hazırlamaları
teşvik edilmektedir.
Güzel bir Türkçe ile konuşmanın, Türkçe’yi doğru ve etkin
olarak yazmanın Türk Ulusuna karşı millî bir görev olduğu
düşünülmektedir.
Sonuç olarak, eğitim ve bilim, kişisel ve toplumsal varlığımızı
sürdürebilmek, dünya ulusları ve insanları ile iş birliği yapabilmek
veya onlarla mücadele edebilmek için kazanılması gereken olgular
olarak görülmektedir. Aynı şekilde yüksek düzeyli bir eğitimin,
Türkiye’nin aleyhine gelişebilecek her türlü ideolojinin aşılmasında
güçlü bir araç olacağı değerlendirilmektedir.
Sayın Komutanım ve Değerli Konuklar,
Sizlere, “eğitim ve öğretim” kapsamında, “Harp Akademileri
Stratejik Araştırmalar Enstitüsü Örneği”ni arz edeceğim.
Önce, yaklaşık beş dakikalık bir video filmi ile Harp Akademileri
Komutanlığının tarihine kısaca değinerek konuya giriş yapmak
istiyorum.
Biraz önce ifade edildiği üzere, Stratejik Araştırmalar Enstitüsü
2003 yılında kurulduktan sonra 13 öğrenci subay ile yüksek lisans
eğitimine başladı. Ben bu takdimimde sizlere, aradan geçen beş yıllık
dönemi, alınan mesafeyi ve gelinen noktayı ifade etmeye çalışacağım.
Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, Harp Akademileri
Komutanlığının bir unsurudur. Harp Akademileri Komutanlığının
eğitim ve öğretime ilişkin direktifleri dâhil olmak üzere her türlü
97
emirleri Enstitü için de geçerlidir. Bununla birlikte Stratejik Araştırmalar
Enstitüsü, Yükseköğretim Kanununda belirtilen şartları da yerine
getirmektedir. Bir başka ifade ile Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, başarı
kriterleri açısından Yükseköğretim Kurulu’nun öngördüğü standartları
kendisine esas alırken, eğitimden beklenen hedefler ve bu hedeflere
ulaşma yöntemi açısından Harp Akademilerinin gelenekselleşmiş eğitim
öğretim sistemini uygulamaktadır. Örneğin, lisansüstü eğitim için
gerekli olan asgari kredi oranına karşılık gelen ders sayısı, öğrencilerin
eğitim-öğretim sonunda ulaşması gereken nitelikleri kazanmasını
sağlayacak şekilde belirlenmekte ve bilahare eğitim öğretim süresince
öğrencilere bu niteliklerin kazandırılması sağlanmaktadır.
Harp Akademileri Yönetmeliğinde Stratejik Araştırmalar
Enstitüsü’nün görevi: “Öncelikle Türk Silahlı Kuvvetleri’nin ihtiyaç
duyduğu ve diğer eğitim kurumlarının etkin olarak karşılayamadığı
alanlarda lisansüstü eğitim ve öğretim, sertifika, kurs ve hizmet içi
eğitim programlarını vermek” olarak ifade edilmiştir. Bu çerçevede,
2003 yılında dört programla başlayan yüksek lisans eğitimini, 2005
yılında bir program daha ilave edilerek, beşe çıkardık.
1. Yüksek lisans programları:
Ulusal ve Uluslararası Güvenlik Stratejileri,
Uluslararası İlişkiler,
Savunma Kaynakları Yönetimi,
Harp/Harekât Hukuku,
Harp Tarihi ve Strateji,
İstihbarat.
2007 yılında ise, iki program üzerinden doktora eğitimine başladık.
2. Doktora programları:
Ulusal ve Uluslararası Güvenlik Stratejileri,
Uluslararası İlişkiler,
İstihbarat,
Harekât.
98
Bu arada, istihbarat doktora ve yüksek lisans programı ile
harekât doktora programının açılması konusunda Sayın Genelkurmay
Başkanı’nın direktiflerini aldık. Böylece Harp Akademileri
Komutanlığında askerî boyutta verilen eğitimin temelini oluşturan bu
iki konuyu birer akademik disiplin hâline getirmek üzere ilk adımı
atmış olduk. Söz konusu programlara, 2009-2010 eğitim öğretim
yılından itibaren öğrenci kabul edebileceğimizi değerlendiriyoruz.
Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, ihtiyaç duyduğu öğretim
üyelerinin büyük bölümünü Yükseköğretim Kanunu’nun 40’ncı
maddesine istinaden üniversitelerimizden karşılamaktadır. Örneğin,
2007-2008 eğitim öğretim yılında derse giren 40 öğretim elemanından
35’i İstanbul ve yakın çevredeki üniversitelerden temin edilmektedir. Bu
sayede, farklı üniversitelere mensup öğretim üyelerinin bakış açılarını
öğrencilerimize yansıtmış oluyoruz.
Üniversite Derse Giren Öğretim Üyesi Sayısı
İstanbul Üniversitesi 8
Marmara Üniversitesi 8
Bahçeşehir Üniversitesi 3
Yıldız Teknik Üniversitesi 3
Galatasaray Üniversitesi 2
Yeditepe Üniversitesi 2
İstanbul Teknik Üniversitesi 1
İstanbul Ticaret Üniversitesi 1
Uludağ Üniversitesi 1
Mimar Sinan Üniversitesi 1
Maltepe Üniversitesi 1
Sakarya Üniversitesi 1
Kültür Üniversitesi 1
Onsekiz Mart Üniversitesi 1
İstanbul Aydın Üniversitesi 1
Sistemimizi şekillendirirken, Türk Silahlı Kuvvetleri’nin
ihtiyaçları doğrultusunda oluşturulan programların içeriğinin
doldurulması konusunda eğitim psikolojisi, bilim felsefesi gibi alanlarda
uzman pek çok akademisyenin görüş ve yardımlarını aldık. Bu kişiler
kendi akademik kurumlarında gerçekleştiremedikleri düşüncelerini
99
bizimle paylaşmaktan büyük mutluluk duydular. Örneğin,
“Üniversitelerimizde odaklanmaya ve yoğunlaşmaya şiddetle
ihtiyacımız var” diyen sayın Kavrakoğlu’nun düşüncesini Enstitüye
yansıtarak “Güvenlik” ve “Strateji” konularında ön plana çıkmayı
hedefledik (Kavrakoğlu, 2007). Bu bağlamda, programlarımıza,
öğrencilerimize bu bakış açısını kazandırmaya yönelik dersler koyduk.
Bununla birlikte mezunlarımızın sahip olması gereken nitelikleri,
Harp Akademileri Komutanlığının vizyonuna uygun olarak belirledik.
Daha sonra, bu niteliklerin kazanılabilmesi için gerekli olan asgari
kuramsal altyapıyı tanımladık. Bunu yaparken pek çok ders ve konuyu
programa dâhil etmeyi düşündük; ancak, bu aşamada, mezunlarımıza
kazandırmamız gereken nitelikler bizi sınırlandırdı. Çünkü, Edwart
Hallett Carr’ın dediği gibi “Bilgi, amaç için bilgidir. Bilginin geçerliliği
amacın geçerliliğine bağlıdır.” (Carr, 2006). Örneğin, Savunma
Kaynakları Yönetimi’nin yansıda görülen programı oluşturulurken,
yansıda yer almayan “Teknoloji Yönetimi”, “Yönetim Bilişim Sistemleri”
gibi derslerin de öğrencilere katkı sağlayacağını düşünebilirsiniz.
Bilimsel Araştırma Yöntemleri,
Güvenlik ve Güvenlik Stratejileri,
Stratejik Yönetim,
Lojistik Planlama ve Tedarik Zinciri Yönetimi,
Proje Yönetimi,
Yönetim ve Organizasyon,
Yatırım ve Maliyet Analizi,
İstatistiksel Analiz ve Karar Verme.
Buna şüphe yoktur. Fakat, bu durum, programın genişlemesine
yol açacaktır. Bunun sonucunda öğrencilere çok şey verdiğinizi iddia
edebilirsiniz. Ancak bu iddialar kağıt üzerinde kalacak ve öğrenciler,
verilenleri özümseyip uygulamaya dökemeyecekleri için çok az şey
öğrenmiş olarak mezun olacaklardır.
Öğrencilerin çok farklı kaynaklardan edindikleri bilgileri uyumlu
ve tutarlı bir bütün içinde birleştirme yeteneğine önem veriyoruz. Hatta
100
bu yeteneği bilginin dahi önünde tutuyoruz. Bu bağlamda, yüksek
lisans ve doktora mülakat sınavları esnasında şahit olduğumuz tablolar,
bizi eğitim öğretim sistemimize yeni girdiler ilave etmemiz gerektiği
noktasına götürdü. Bu sınavlar esnasında, öğrencilerin, kendilerine
sorduğumuz kavram sorularını başarı ile cevaplandırırken, yorum
sorularında aynı başarıyı gösteremediklerine şahit olduk. Bu çerçevede
en yüksek akademik puana sahip öğrencilerin bir bölümü, mülakat
sınavında elenirken, okul bitirme notlarına göre vasat seviyedeki
öğrencileri ön sıralarda kabul ettik. Başka bir ifadeyle öğrenciler pek çok
konuda bilgi sahibi olmalarına rağmen bunları bir araya getirme
becerilerinde başarısızlardı. Aynı durum yüksek lisansını yurt dışında
tamamlamış doktora adayları için de söz konusuydu. Özetle, öğrenci
alımları esnasında, temel problemin bilgi düzeylerinde değil bu bilgiyi
kullanma yetilerinde olduğunu tespit ettik. Eğitim programlarımızı
oluştururken bu durumu da bir girdi olarak aldık. Bu noktadan
hareketle programlardaki ders kredilerini Yükseköğretim Kurulunun
öngördüğü asgari standarda yakın bir düzeye indirmek için gayret
gösteriyoruz. Bunun yerine öğrencilere, sentez yeteneğini geliştirecek
araştırma görevleri veriyoruz.
Bu kapsamda öğrencilerin bilgiyi kendi başına bir olgu olarak
değil, daha bilinçli uygulamalar için bir araç olarak görmelerini
sağlamaya çalışıyoruz. Elde etmiş olduğumuz sonuçların bizleri dahi
şaşırttığını söyleyebilirim. Şu ana kadar, yüksek lisans öğrencilerinin
hazırladığı makaleler dahi çeşitli hakemli dergilerde yayımlanmak üzere
kabul gördü. Her iki öğrenciden birisinin makalesini, hakemli dergilerde
yayınlatmayı başardık. Bunun için şu aşamaları izledik:
1. Öncelikle, her bir program için, biraz önce belirttiğim hususları
da dikkate alarak önemli konuları ve öncelikli dersleri belirledik.
Örneğin Harp Tarihi ve Stratejileri programı için koyu ile işaretli dersleri
olmazsa olmaz olarak tanımladık.
Bilimsel Araştırma Yöntemleri,
Güvenlik ve Güvenlik Stratejileri,
Jeopolitik, Jeostrateji ve Strateji,
Harp Tarihi,
101
Millî Mücadele Tarihi,
Medeniyetler ve Türk Kültür Tarihi,
Atatürk’ün Komşu Ülkelerle Geliştirdiği Stratejiler,
Nutuk.
2. Ders içeriklerini yeniden düzenleyerek ele alınacak konu
sayısını azalttık. Bu şekilde her bir konunun derinlemesine
incelenebilmesi için zaman yarattık. Ayrıca konuları çok yönlü ele
alabilecek öğretim üyelerini bünyemize dâhil ettik. Burada,
Enstitümüzde ders veren ve faaliyetlerimize iştirak eden öğretim
üyelerimizin bize sağladıkları katkı ve desteklerini özellikle ifade etmek
isterim. Örneğin Kültür Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Sayın Tamer
KOÇEL yoğun idari faaliyetleri nedeniyle kendi üniversitesinde derse
giremezken diğer değerli öğretim üyelerimiz gibi büyük bir özveri
göstererek Stratejik Araştırmalar Enstitüsü’nde haftada üç saat ders
vermektedir.
3. Bilimsel Araştırma Yöntemleri dersini enstitü zorunlu dersi
hâline getirerek, tüm öğrencilerin almalarını sağladık. Ayrıca dersin
içeriğini yeni baştan düzenleyerek sayfa düzeni, alıntı yapma, dipnot
verme gibi detayları müfredattan çıkardık. Bunları öğrencilere ders notu
şeklinde dağıtarak öğrenmelerini sağladık. Bundan tasarruf ettiğimiz
zamanda öğrencileri farklı paradigmalara dayalı araştırmalar yapmaya
sevk ettik.
4. Sınav sistemini değiştirerek, vizelerin defter kitap açık olarak
yapılmasını, finallerde ise sınav yerine proje ödevi verilmesini
zorunluluk hâline getirmeye çalışıyoruz. Gerek sınavlarda, gerekse
projelerde hocalarımızdan derste öğretilen kavramları, konuyla ilgili
fakat daha önce karşılaşmadıkları durumlara uyarlamalarını sağlayacak
soru ve projeler vermeleri yönünde teşvik ediyoruz. Ayrıca öğrencilerin
kavramları daha mezun olmadan pratiğe aktarmalarını sağlamaya
çalışıyoruz. Örneğin, doktora öğrencileri, aldıkları “Güvenlik, Güvenlik
Stratejileri ve Türkiye” konulu dersin sonunda “Türkiye’nin Güvenlik
Strateji Belgesini” hazırladılar. Böylece öğrenciler, dönem içerisinde
almış olduğu dersi öğretim üyesinin nezaretinde uygulamaya geçirmiş
102
ve görmüş olduğu ders kapsamında Türkiye’ye yönelik bir hâl tarzı
üretmiş oldular.
Yaptığımız tez çalışmalarında öğrencilerimizi çok yönlü
düşünmeye teşvik ediyoruz. Ancak, yerel ve ulusal bakış açısını
korumalarını, olaylara Türkiye odaklı yaklaşmalarını istiyoruz.
Üzerinde çalıştığımız araştırma projelerinin başta Silahlı Kuvvetler
olmak üzere ülkemize özgü olmasına dikkat ediyoruz. Evrensel ilkeleri
kabul etmekle birlikte yerel değerlerin küresel olanlara feda edilmemesi
için büyük bir çaba harcıyoruz. Bu bağlamda küreselleşen dünyada
Türk toplumunun ayakta kalabilmesi ve ülke çıkarının korunabilmesi
için, bilimi esas alan ve Türkiye merkezli düşünen fertlere ihtiyaç
olduğu kanaatindeyiz.
Ulus kimliğimizin en önemli unsuru olan Türkçe’nin
kullanımında dil bilgisi kurallarına uyulması, yabancı ve yanlış
kullanılan kelimelerin süreklilik kazanmaması ve bu yanlışlıkların
tekrar etmemesi için kararlı tutumumuzu sürdürüyoruz. Güzel bir
Türkçe ile konuşmanın, Türkçe’yi doğru ve etkin olarak yazmanın Türk
Ulusuna karşı millî bir görev olduğunu düşünüyoruz. Tez ve
makalelerin sade bir Türkçe ile yazılmasına özen gösteriyoruz ve bu
hususu değerlendirmelerimizde dikkate alıyoruz.
Harp Akademileri Komutanlığı’nın eğitim prensibine uygun
olarak öğrencilerin kavrama yeteneklerini artırmak adına tetkik gezileri
icra ediyoruz. Bu gezilerin, ileride karar verici durumuna gelecek olan
öğrencilerimizin ülke imkânlarını tam olarak bilmelerine ve kararlarının
isabetliliğine katkıda bulunacağına inanıyoruz.
Ayrıca, öğrencilere, eğitim ve öğretime paralel olarak icra edilen
sempozyumlarda değerli bilim insanlarının yanında bildiri sunma fırsatı
veriyoruz. Bu vesile ile öğrencilere bildiri hazırlama ve hazırladığı
bildiriyi bir kitle karşısında sunabilme becerisini kazandırmaya
çalışıyoruz.
Eğitimin en önemli aşamalarından birisi de sistemin
değerlendirilmesidir. (Harp Akademileri Komutanlığının emri gereği)
Bu kapsamda dersler, süre ve içerikleri; öğretim elemanları,
uyguladıkları öğretim metotları; öğrenciler, yeterlilikleri açısından
103
haftalık, aylık ve üç aylık dönemler hâlinde değerlendirmelere tabi
tutulmaktadır. Buradan alınan sonuçlar, müteakip dönemler veya yeni
eğitim-öğretim yılı için bir girdi oluşturmaktadır.
Biz, eğitim ve bilimi, kişisel ve toplumsal varlığımızı
sürdürebilmek, dünya ulusları ve insanları ile iş birliği yapabilmek veya
onlarla mücadele edebilmek için kazanılması gereken olgular olarak
görüyoruz. Bu nedenle yüksek düzeyli bir eğitimin, Türkiye’nin
aleyhine gelişebilecek her türlü ideolojinin aşılmasında güçlü bir araç
olduğu kanaatindeyiz. Bununla birlikte “20’nci yüzyılın sonundan
itibaren, bilgi, tıpkı feodal ekonomideki toprak ya da sanayi
ekonomisindeki sermaye gibi en değerli akçe hâline gelmeye
başlamıştır” diyen Alison Gopnik’in bu sözlerine fazlasıyla katılıyoruz.
(Gopnik)
İngiliz filozof, iktisatçı ve siyasetçi Jon Stuart Mill’e göre
demokrasinin merkezî fazileti, bireysel kapasitelerin ‘en yüksek ve en
ahenkli’ gelişimini teşvik etmesidir. Böylece vatandaşlar siyasi hayata
katılarak anlayışlarını zenginleştirir, duyarlıklarını güçlendirir ve
kişisel gelişimlerinin en yüksek düzeyine ulaşırlar. Kısacası
demokrasi temelde bir eğitim tecrübesidir. (Heywood, 2006)
Dolayısıyla demokratik yönetim şeklini tercih etmiş olan ulusların, her
bir vatandaşının eğitim seviyesini yükseltme taahhüdünü kabullenmiş
oldukları anlamına gelir. Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının ikinci
maddesinde belirtildiği üzere “Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru,
millî dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı,
Atatürk milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere
dayanan, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devletidir.” Bu gerçeklik
noktasından hareketle Türkiye’nin “Çağdaş medeniyet seviyesinin
üzerine çıkma” hedefinin temel taşının eğitim olduğuna inanıyoruz ve
tüm faaliyetlerimizi bu inanç doğrultusunda şekillendiriyoruz.
Arz ederim.
104
Kaynaklar:
Carr, E. H. (2006). Tarih Nedir?, Çeviren: Misket Gizem Gürtürk,
İletişim Yayınları, İstanbul.
Erüreten, B. M. (2006). Türkiye’de Siyasal Dinci Bağnazlık Laiklik
ve Şeriat Çatışması, Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul.
Gopnik, A. “Çocukların Bilimcilere Öğreteceği Şeyler”, Gelecek
50 Yıl, 21’inci Yüzyılın İlk Yarısında Hayat ve Bilim, Editör: John
Brockman, Çeviri:Nurettin Elhüseyni, NTV Yayınları, İstanbul.
Harp Akademileri Yönetmeliği.
Harp Akademileri Komutanlığı 2006-2007 Yılı Eğitim ve Öğretim
Uygulama Emri.
Heywood, A. (Şubat 2006). Siyaset, Çevirenler: Bekir Berat
Özipek vd., Liberte Yayınları, s.107.
Kavrakoğlu, İ. (2007). “Üniversitelerimizin Paradigma
Değişimine İhtiyacı Var, Boğaziçi Üniversitesine Yazılan Bir Öneri”,
İnovasyon, Alteo Yayınları, İstanbul.
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası
105
YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
Prof. Dr. Durul ÖREN
Öz
Yıldız Teknik Üniversitesi’nin vizyonu, eğitim araştırma ve
kültür ortamı ile tercih edilen bir dünya üniversitesi olmaktır.
Üniversitenin üç kampüsü bulunmaktadır. Yıldız Teknik
Üniversitesi’nin öğrenci sayısı yaklaşık 22.055’tir. Bu öğrencilerin
yaklaşık 16.000-17.000 civarında olanı lisans öğrencisi, 2.200’ü ön
lisans öğrencisidir. Yüksek lisans ve doktorada bulunan öğrenci
sayısı ise 2.300 civarındadır. Yardımcı doçent, doçent ve profesör
sayısı 580 civarında olup öğretim üyelerinin yaklaşık üçte biri farklı
üniversitelerden gelen kişilerden oluşmaktadır. Üniversitede
ERASMUS öğrenci değişimlerine çok önem verilmektedir ve bu
konuda öğrenciler teşvik edilmektedir. 50 yabancı öğrenci Yıldız
Teknik Üniversitesinde eğitimini sürdürmektedir. Üniversitede 38
tane öğrenci kulübü mevcuttur. Almanya’da yapılan robotik
yarışmalarında Yıldız Teknik Üniversitesi ikincilik ve üçüncülük
ödüllerini almıştır. Yıldız Teknik Üniversitesi toplumun
kalkınmasına, yaşam standardının yükselmesine, eğitim, bilim ve
teknolojiye, sanat çalışmalarına öncülük eden bir üniversite olmak
için çaba harcamaktadır. Yıldız Teknik Üniversitesi 2008 yılında 22
tane TÜBİTAK projesi almıştır. SANTEZ projeleri ve Devlet
Planlama Teşkilatı projelerine katkı sağlanmaktadır. Makine Kimya
Endüstrisi ile Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden sonra anlaşma
imzalayan ikinci üniversite Yıldız Teknik Üniversitesi’dir ve Türk
tankının yapımında Yıldız Teknik Üniversitesi de bulunmaktadır.
Yıldız Teknik Üniversitesi’nin başlangıcı 1911’de Kondüktör
Mekteb-i Âlisi olarak ihtiyaçtan kurulmuş olan bir okuldur. Daha sonra
Yıldız Teknik Üniversitesi Rektörü.
106
1922’de ülkemizin fen memuru ihtiyacını karşılamak için Nafıa Fen
Mektebi hâline çevrilmiş, 1937’de ise o zamanlar Teknik Üniversitenin
elemanlarının yetmemesi üzerine mühendis yetiştirmek üzere Teknik
Okul hâline çevrilmiştir. 1969’da İstanbul Devlet Mimarlık Mühendislik
Akademisi olmuştur. Fakat Teknik Okul zamanında hiçbir şekilde
öğretim görevlisi yetiştirmemiştir. Genellikle gelenler farklı
üniversitelerden öğretim üyeleri ve öğretmenler olmuş, bu kişiler de
genellikle ya Fransız ya Alman ekolünden etkilenmişlerdir. 1971’de
devletleşen yüksek okulların hepsi İstanbul Devlet Mimarlık
Mühendislik Akademisi’ne bağlanmıştır. 1982’de 2547 Sayılı YÖK Yasası
ile beraber oluşturulan 27 üniversiteden bir tanesi de Yıldız
Üniversitesi’dir. Fakat o sırada bütün isteklere rağmen teknik lafı
konulmadığı için daha sonra yapılan uğraşlardan sonra 1992’de yeni
kurulan diğer üniversitelerin yasasında ismi Yıldız Teknik Üniversitesi
olarak değiştirilmiştir.
Yıldız Teknik Üniversitesi’nin vizyonu, eğitim araştırma ve
kültür ortamı ile tercih edilen bir dünya üniversitesi olmaktır. Üç tane
kampüsü bulunmaktadır: Yıldız Merkez Kampüsümüz, Davutpaşa
Kampüsümüz ve Ayazağa Kampüsümüz. Bildiğiniz gibi Davutpaşa
Kampüsünü, Türk Silahlı Kuvvetleri’nden aldık ve şartlarına uygun
olarak geliştirmeye çalışıyoruz, Türk Silahlı Kuvvetleri’ne bu konuda
minnet borçluyuz.
Yıldız Teknik Üniversitesi’nin öğrenci sayısı yaklaşık 22.000’dir.
Bu öğrencilerin yaklaşık 17.000 civarında olanı lisans öğrencisi, 2200 ön
lisans öğrencisidir. Yüksek lisans ve doktorada olan öğrenci sayımız da
2300 civarındadır. Akademik kadromuzda yardımcı doçent, doçent ve
profesör sayımız 580 civarındadır ve öğretim üyelerinin yaklaşık üçte
biri farklı üniversitelerden gelen kişilerden oluşmuş olup güzel bir
karma eğitim sürmektedir.
2003 senesinde 88 bilimsel yayın varken 2004’te ben görevi
devraldıktan sonra bunun daha artırılması üzerinde durdum. Yakın bir
zamanda yapılan bir ankette 15.000 dünya üniversitesi arasında 1355.
sırada olduğumuz ifade ediliyor. Tabii bilimsel yayınlarda en önemli
istatistiklerden birisi yapılan yayınların atıf almasıdır, bu sayı da gittikçe
gelişmektedir. Üniversitede ERASMUS öğrenci değişimlerine çok önem
107
veriyoruz. Üniversitemiz öğrencilerinin yurt dışına giderek buralarda
hem kendine güvenlerini hem de yurt dışına açılımları ile kendilerini
kanıtlayabilmelerini anlamak açısından öğrencileri teşvik ediyoruz. Bu
dönemde 50 tane yabancı öğrenci gelip, bizde eğitimini sürdürmektedir.
Şu anda 38 tane öğrenci kulübümüz mevcuttur. Belki son günlerde
gazetelerde okumuşsunuzdur, Almanya’da yapılan robotik
yarışmalarında Yıldız Teknik Üniversitesi ikincilik ve üçüncülük
ödüllerini almıştır. Yıldız Teknik Üniversitesi toplumun kalkınmasına,
yaşam standardının yükselmesine, eğitim bilim ve teknolojiye, sanat
çalışmalarına öncülük eden bir üniversite olacaktır.
Bu yıl 22 tane TÜBİTAK projesi aldık, SANTEZ projeleri ve
Devlet Planlama Teşkilatı projelerine katkı sağlıyoruz, asıl önemlisi de
Makine Kimya Endüstrisi ile Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden sonra
anlaşma imzalayan ikinci üniversiteyiz. Türk tankının yapımında
Yıldızlılılar da bulunacak.
Arz ederim.
108
109
İSTANBUL KÜLTÜR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
Prof. Dr. Tamer KOÇEL
Öz
İstanbul Kültür Üniversitesi, Türkiye’deki 31 vakıf
üniversitesi içinde öğrenci sayısı itibariyle altıncı sırada olan bir
üniversitedir. Tam zamanlı öğretim kadrosu bakımından ise beşinci
sırada yer almaktadır. İstanbul Kültür Üniversitesi’nin vurguladığı
nokta androgoji, yani yetişkinlerin eğitimidir. Üniversite düzeyine
gelmiş bir yetişkinin eğitiminde göze çarpan özelliklerin en önemlisi,
yapılandırıcı eğitimin en uygun eğitim yöntemi olduğudur. İstanbul
Kültür Üniversitesi’nin uygulamasındaki ana ilkeler: öğrenciyi aktif
tutma, olumlu pekiştirme, sınava ve mesleğe değil yaşama hazırlık ve
sağlıklı bilgi şeklinde sıralanabilir. Kültür Üniversitesinde bilgi bir
yük değil, öğrenciyi geliştiren ve güvenini arttıran bir faktör olarak
görülmektedir. Üniversitede, örnek olay veya vaka yöntemi
olabildiğince eğitim ve öğretim sisteminin içine sokulmaya
çalışılmaktadır. İstanbul Kültür Üniversitesinde eğitim
uygulamaları sürece ağırlık veren bir bakış açısıyla yönlendirilmeye
çalışılmaktadır. Bunun sonucunda kendine güvenen, kendi
değerlerini ve dünyayı bilen, teknik donanımlı, çantası teknik
aletlerle dolu olan, girişimcilik yönü gelişmiş, sanat ve kültür
olayları içinde yoğrulmuş, iletişim becerisi yüksek,
Cumhuriyetimizin kuruluş özellik ve ilkelerini benimsemiş ve
yaşama hazırlanmış gençlerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır.
Saygıdeğer Komutanım, Değerli Katılımcılar,
Bu güzide eğitim yuvasında tekrar sizlerle birlikte olmaktan
memnuniyet duyduğumu başlangıçta belirtmek isterim. Gerek Kuvvet
Akademileri, gerek SAREN ve gerekse programlarını yakından bildiğim
İstanbul Kültür Üniversitesi Rektörü.
110
KHO SAVBEN’deki programlar hakikaten benim bir öğretim üyesi
olarak kendi adıma, sonra da kurumum adına benchmarking
(kıyaslama) yaptığım kurumlardır.
Şimdi bir taraftan bu güzide eğitim kurumlarının temsilcileri, bir
taraftan da çok değer verdiğimiz ODTÜ ve YTÜ gibi güzide kurumların
arasında İstanbul Kültür Üniversitesi’nin yeri nedir diyebilirsiniz.
Üniversitem hakkında birkaç kısa bilgi arzedeyim. İstanbul Kültür
Üniversitesi, İKÜ, eğer toplam öğrenci sayısı bir büyüklük göstergesi
ise, Türkiye’deki 31 vakıf üniversitesi içinde öğrenci sayısı itibariyle
altıncı sırada olan bir üniversitedir. Tam zamanlı öğretim kadrosu
itibariyle bakarsanız, beşinci sırada olan bir üniversitedir. Dolayısıyla,
gerek ODTÜ, gerek YTÜ ve gerekse akademilerdeki öğretim elemanları
sayıları ile kıyaslarsanız, biz bir anlamda çok küçük bir üniversiteyiz.
Şimdi, bugünkü konuşmamıza, yani İstanbul Kültür Üniversitesi
uygulamalarına geçeyim. Biz tabii küçük bir üniversiteyiz ama dinamik,
kararlı ve inançlı bir grubuz. 1997’de kurulan, 152 öğrenciyle başlayan
ve bugün öğrenci sayısı 7000’e ulaşan 10 yıllık bir üniversiteyiz. ODTÜ
ve YTÜ gibi büyük ve köklü kurumlardaki uygulamaları dinledikten
sonra istirhamım, benim burada söyleyeceklerimin bu çerçeve içinde
değerlendirilmesidir. ODTÜ bizim benchmark yaptığımız güzide bir
kurumdur. Sadece programları değil çok sevdiğimiz, saygı
duyduğumuz rektör hocamızın yaptıkları da dâhil olmak üzere
benchmark yaptığımız bir kurumdur. Aynı şekilde YTÜ, hem
üniversitemize yaptığı katkılar açısından hem de Türk eğitim
sistemindeki yeri açısından bizim için çok değerlidir.
Şimdi bu genel girişten sonra izin verirseniz ben konumu iki
bölümde takdim etmek ve bu takdimi yaparken ekrandaki sunum
yansılarından yararlanmak istiyorum. Önce üzerinde durmak istediğim,
bizim eğitim ve öğretim olayına bakışımızla ilgili genel yaklaşımımızdır.
İkincisi, doğrudan doğruya İstanbul Kültür Üniversitesi’ndeki
uygulamalara ilişkindir. Bizim genel bakış açımız şu: Şekilde görüldüğü
üzere, eğitim bir süreç ise, öğrenici bu sürece bir yerden dâhil oluyor. Bu
süreç içinde bir şeyler oluyor ve süreçten çıkıyor. Şimdi bütün mesele bu
arada ne oluyor? Nasıl oluyor ve neden oluyor? Ben bunun üzerine
biraz durmak istiyorum. Yani Öğrenici-1 dediğim kişi, yine Öğrenici-1
111
olarak mı çıkıyor? Bunun örnekleri de var, tabii çok kötümser
bakarsanız Öğrenici-1, Öğrenici-0 olarak da çıkabiliyor veya Öğrenici-1,
Öğrenici-2 olarak mı çıkıyor? Yani öğrenici bir şeyleri, mesela bilgisi,
becerisi, davranışları vs değişmiş olarak mı çıkıyor? Dolayısıyla ben
konuşmamı büyük ölçüde bu ana şekil üzerinde yoğunlaştırmak
istiyorum. Bu şeklin içinde, yani süreç içinde şüphesiz kaynaklar var,
öğreticiler var, teknoloji var, ortam var, öğrenici var. Bunlar arasındaki
kompleks ilişkiler, esasında bizim bugün çağdaş eğitim ve öğretim
teknikleri dediğimiz gözlükle bakmamız gereken bir konu diye
düşünüyorum.
Tahmin ediyorum, dünkü oturumlarda, ben katılamadım ama,
eğitimdeki temel yaklaşımlar davranışsal, bilişsel ve yapılandırmacı
yaklaşımlar üzerinde durulmuştur. Biz büyük ölçüde yapılandırmacı
yaklaşımı esas alan bir üniversiteyiz. Yine saygıdeğer ilk konuşmacımız
değerli albayım bir özdeyişten bahsetti. Yanlış olabilir ama ben o
özdeyişi bir Çin atasözü diye hatırlıyorum, yani ‘duyarsak unuturuz,
görürsek hatırlarız ve yaparsak veya uygularsak öğreniriz’ deyişi. Biz
‘yaparsak öğrenirizi’ esas alan bir kurumuz. Bu arada, burada öğretim,
öğrenim, eğitim ve toplumsal ihtiyaçlar arasındaki kavramsal farkları da
vurgulamak gerektiğine inanıyorum.
Öğretimi bilginin aktarılması, birikmiş bilgi kitlesinin genç
dimağlara aktarılması, öğrenimi ise bu bilginin içselleştirilmesi,
özümsenmesi ve eğitimi de özümsenen bilginin davranışlara yansıması
olarak adlandırıyoruz. Öte yandan, toplumdaki değişmelerin ve
toplumsal ihtiyaçlarla eğitim ve öğretim programları arasındaki ilişkinin
önemli olduğuna inanıyoruz. Şimdi burada, eğer yanılmıyorsam Ziya
Paşa’ya atfedilen, meşhur bir söz aklıma geliyor; mealen “Bu kadar
cehalet ancak eğitimle mümkündür” diye. Yani , bakıyorsunuz öğrenici,
bir öğretim sürecinden geçmiş fakat maalesef toplumsal konulardan
bihaber, bugün cahil olarak adlandırılan, cehalet derecesi artmış bir
birey olarak da çıkabiliyor. Neden? Çünkü öğretim süreci, sadece belli
bir dalda birikmiş bilgi kitlesini ezberleterek aktarma şeklinde bir eğitim
uygulamasını esas almaktadır. Buradan hareketle, altını özellikle çizmek
istediğim, eğitimin bir bireysel değişim ve dönüşüm faaliyeti olduğu,
ezberleme ile bunun sağlanamayacağıdır.
112
Biraz önceki değerli konuşmacı hocalarım da söz ettiler. Acaba
bu değişim, değiştirme, dönüşüm, dönüştürme veya her ikisi, nasıl
gerçekleştirilecektir. Bunu tartışmanın yeri burası değil; ancak, üzerinde
durmak lazım. Çoğu kez eğitim sürecinden geçirdiğimiz öğrenicileri
dönüştürdüğümüzü veya değiştirdiğimizi zannediyoruz, müfredatı
yerine getiriyoruz ama dönüşmüyor veya değiştirdiğimizi zannediyoruz
ama değişmiyor. Çünkü olaya bakış tarzı doğru değil, eğitim-öğretim
olayı, birikmiş bilgi kitlesinin tek yönlü iletişimle öğrenciye aktarılması
şeklinde uygulanmaktadır diye düşünüyorum.
Eğitimde bir diğer önemli ayırım pedagoji ve andragoji
konusudur. Pedagoji önemlidir ama daha da önemlisi androgoji diye
adlandırılan ve yetişkinlerin eğitiminde uygulanacak ilkeler meselesi
var. İstanbul Kültür Üniversitesi’nin uygulamalarının dayandığı nokta
burasıdır, androgoji yani yetişkinlerin eğitimi ilkeleri. Burada yine bir
benzetmeden söz edeceğim: Balık örneği, benim çok sevdiğim bir
örnektir. Bizler, yani üniversite kurumları, eğitim sistemi içerisinde söz
yerinde ise balığı başından değil, kuyruğundan yakalayan kurumlarız
yani öğrenci veya bir birey, önce ailesi içinde, sonra anaokulunda, sonra
ilköğretimde, sonra ortaöğretimde katılaşmış olarak, yani dünya görüşü,
değer yargıları, anlayışı, dünyayı algılama tarzı belirli bir kalıba
oturmuş olarak üniversiteye geliyor. Dolayısıyla balık baştan kokar
deyişinden esinlenerek anlatıyorum; biz yani üniversiteler, balığı
kuyruğundan yakalıyoruz ve kuyruğundan değiştirmeye çalışıyoruz.
Oysa, aile, anaokulu ve ilköğretim, hatta lise, yetiştirmek istediğimiz
bireyin özelliklerinin verilebileceği kademelerdir. Bu kademelerde
pedagoji ilkeleri son derece önemlidir. Yükseköğretim aşamasına
nispeten “katılaşmış” olarak gelen bireyi değiştirmek veya dönüştürmek
o kadar kolay değildir. Bu aşamada artık andragoji ilkelerinin
özelliklerini yansıtan eğitim ve öğretim tekniklerinin kullanılması
gerekir diye düşünüyoruz. İnancımız, eğitimde bir “kitle eğitimi” (mass
production) olamayacağı yönündedir. Üniversitemizde bunu
uygulamaya çalışıyoruz.
Andragoji ilkelerinin, yani üniversite düzeyine gelmiş bir
yetişkinin eğitiminde dikkate alınması gereken ilkelerin en önemlisi,
“yapılandırıcı eğitimi”n en uygun eğitim yöntemi olduğudur. En basit
ifadesi ile bu ilke, yetişkin gençlerin amaca yönelik olduğu, yaşam
113
hedefleri ile öğrenmek durumunda oldukları konular arasındaki ilişkiyi
çok iyi değerlendirdikleri, bu düzeyde öğreticilik yapacakların daha çok
rehber ve kolaylaştırıcı diye çevirdiğimiz facilitator anlamında bir rol
üstlenmesi ve öğreniciye tek tönlü iletişimle bilgi aktarmak değil,
öğrenicinin aktif katılım ve motivasyonunu sağlaması gerektiğini ifade
etmektedir. Burada konunun, hepimizin bildiği, öğretimi etkileyen
bireysel farklılıklarla ilgili boyutunu da hatırlamak önemlidir.
Şimdi bu genel değerleme ve ilkelerden sonra İstanbul Kültür
Üniversitesi’nin uygulamalarına özet olarak temas etmek istiyorum:
1. Öğrenciyi aktif tutma, bilgiye ulaşma yollarını öğrenmesi
yönünde motivasyon sağlama bizim tüm yöntemimizin esasıdır. Çünkü
yine bir özdeyişin vurguladığı gibi, “sizin ne dediğiniz değil
karşıdakinin ne anladığı önemlidir”. Dolayısıyla siz istediğiniz kadar
müfredatı, birikmiş bilgi kitlesini, çoğu kez tek yönlü iletişimle
anlatmaya çalışın, o dar boğazı açamıyorsunuz, yani öğrenciyi aktif,
öğrenme arzusu yüksek öğreniciler olarak tutamıyorsunuz. Öğretici
olarak “kolaylaştırıcı” (facilitator) – rolünü benimsememişseniz, eğitim
süreci içinde değişimi gerçekleştirmek çok zor olacaktır.
2. Olumlu pekiştirme, İKÜ uygulamalarının temelindedir.
İKÜ’de sınava ve mesleğe değil yaşama hazırlık esastır. Bizim
sloganımız “sadece mesleğe değil fakat yaşama hazırlıyoruz” ifadesidir.
Görsel işitsel araçları kullanıyoruz ancak teknoloji bizde sadece bir
araçtır. Sağlıklı bilgi, bizim ağırlık verdiğimiz konudur, yani başka bir
ifadeyle, öğrencinin, bilgiyi kendisine yüklenen bir yük değil, kendini
geliştiren ve güvenini arttıran, kendisini daha iyi tanımasını sağlayan bir
faktör olarak algılamasına önem veriyoruz. Bilgiyi bir yük olarak gören
bir bireyin değişme imkânı yoktur diye düşünüyoruz. Edinilen bilgiyi
bir adım daha öne götürerek, yeni bilginin öğrenilebileceği ortamı
yaratmanın, öğrenciyi öğrendiği ile bütünleştirmenin, öğrenciye
özgürlük veren, sınırlarından çıkaran bir uygulama yapmanın önemli
olduğuna, yükseköğretimin büyük ölçüde, daha doğrusu aşırı ölçüde
öğretim üyesine bağlı bir süreç olduğuna inanıyoruz. Dolayısıyla
“görevlendirme” ile “biz yaptık” diyerek, “kadromuz sayı olarak
tamam” diyerek dönüşümü gerçekleştirecek yükseköğretim programları
oluşturmak zordur. Süreç büyük ölçüde öğretim üyesine bağlıdır.
114
Dolayısıyla, “öğretim üyeleri ‘müfredatı uygulayan görevliler’ değildir”,
temel anlayışımızdır.
3. Bu cümlenin sonucu olarak, teorisiz uygulamanın başarılı
olmayacağına, teorisiz uygulamanın küreksiz sandala benzediğine,
uygulamanın bir teorisi olması gerektiğine inanıyoruz. Bütün
programlarımız, kullandığımız bütün teknikler bu çerçeve içinde ele
alınmaktadır. Coşku ve araştırma gücü veren bir bilgi aktarımını
sağlamaya çalışıyoruz. Günümüz bilgi toplumunda bilgiye
boğulmadan, ezilmeden, yönünü kaybetmeden, ihtiyaç olan bilgiye
ulaşabilme becerisini kazandırıyoruz; kazandırmaya çalışıyoruz. Yalnız
tekrar dikkatinize sunmak istiyorum, henüz 11 yıllık bir üniversiteyiz.
Bu söylediklerim, bizim, üniversitemizde eğitim-öğretim
uygulamalarına bakış açımızın çerçevesini oluşturuyor. Bugün itibarıyla
bunların hepsini gerçekleştirdiğimizi söylemek istemiyorum; ama başta
söylediğim gibi, inançlı, dinamik bir kadro ile bunu gerçekleştirmeye
çalışıyoruz. Öğrencileri öğrendikleri bilgiyi, kendilerini tanımadan
özümsemeden ve içselleştirmeden, körü körüne (ezberleyerek)
uygulamamaları konusunda bilinçlendirmeye çalışıyoruz. Tabii bütün
bunları yaparken, “katılaşmış” olarak gelmiş olan bireyleri değiştirmeye
çalıştığımızın da farkındayız. Ülkemizdeki eğitim sisteminin, genel
hatları itibarıyla, daha çok, birikmiş bilgi kitlesini aktarmaya dayanan,
öğrenici onu ne kadar öğrenmişse (ezberine almışsa), sorulara “sular
seller gibi cevap vermişse” onu o kadar başarılı sayan, puan veren bir
özellik taşıdığını biliyoruz. Böyle bir sistem ve anlayış içinde yetişerek
17-19 yaşlarında farklı bir ortama, üniversite ortamı içine giren gencin
“değiştirilmesi” ve “dönüştürülmesi”ndeki güçlükleri takdirlerinize arz
ediyorum.
Bizim kullandığımız ana yöntemler nelerdir? Kısaca ona bakalım.
Bir defa örnek olay veya vaka yöntemi dediğimiz yöntemi olabildiğince
sistemin içine sokmaya çalışıyoruz. Hocalarımızı teşvik ediyoruz. Teorik
ders anlatımını minimumda tutmaya çalışıyoruz. Buradaki sıkıntı yerli
vaka bulmaktaki sıkıntıdır. Maalesef işletmelerimiz kendi yaşadıkları
problemleri olduğu şekliyle anlatma ve paylaşma alışkanlığına sahip
değiller. Yaşananlar gizli veya işletme içi olay olarak kaldığı için, örnek
olay sayısını arttırmakta lojistik bir sıkıntımız var.
115
Diğer üniversitelerimizde olduğu gibi küçük gruplar hâlinde,
yani küçük sınıflarda eğitim yapmaya çalışıyoruz. Ayrıca uygulamaya
çalıştığımız bir diğer yöntem daha var: Bizim 5 fakültemiz ve 20
bölümümüz var. Her bölümümüzü, başkalarının yaptıklarını tekrar
eden değil ama kendisiyle özdeşleşmiş, disiplini içinde ve dışa dönük,
tercihan uluslararası düzeyde, yılda en az 2 faaliyet yapmaya
zorluyoruz. Bilimsel ağırlıklı, kendisiyle özdeşleşmiş, o faaliyetin adı
geçince akla İstanbul Kültür Üniversitesi’nin gelmesi gerekir, inancıyla
yola çıktığımız bu faaliyetlerin -ki bunlar bir kongre olabilir,
sempozyum, panel olabilir- düzenlenmesinde o bölümdeki
öğrencilerden büyük ölçüde yararlanıyoruz. Yani yararlanıyoruz derken
onların katkısıyla bu programları gerçekleştirmeye çalışıyoruz. Böylece
öğrencilerimizin program hazırlama, proje hazırlama, ilişki kurma,
rapor yazma becerilerini geliştirmelerine imkân hazırlamaya çalışıyoruz.
Öte yandan, bireysel rapor hazırlama, bitirme projeleri ve burada
özellikle bunların jüri önünde savunulması şeklinde bir uygulamamız
var. “Rol oynama”yı kullanmaya çalışıyoruz ama biraz önce bahsettim,
o kalıplaşmış öğrencinin rol oynama sistemine girmesinde
güçlüklerimiz olduğunu da belirtmek isterim.
İşletme oyunları, simülasyona dayanan oyunlar, simülasyon
uygulamaları şüphesiz bizde de var ama biz henüz kullanıcı
durumundayız; yani bilgi yaratan, bilgiyi satan değil, başkasının ürettiği
bilgiyi kullanan üniversite durumundayız. Yani kullandığımız oyunlar,
bizim kendimizin geliştirip kullandığımız oyunlar değil ama
çabalıyoruz. İş hayatının sorunlarına büyük önem veriyoruz.
Üniversitemizin vizyonunun bir parçası da iş hayatıyla yakın ilişkiler
içerisinde olmaktır. Ne yapıyoruz? Yaptıklarımızdan bir tanesi şu: İş
hayatının sorunlarını tez konusu, bitirme projesi, bitirme ödevi konusu
hâline getiriyoruz. Bunların takdiminde, değerlendirilmesinde ilgili
kurumların yöneticilerini veya iş adamalarını değerleme komitesi üyesi
olarak aramıza alıyoruz.
Gerek öğrencilerimizin gerek öğretim elemanlarımızın iş dünyası
ve toplum sorunları ile ilişkilerine önem veriyoruz ve bunları kurumsal
olarak düzenleyecek birimlerimiz bulunmaktadır. Bu birimlerimiz
şunlardır: Güzel Sanatlar Araştırma ve Uygulama Merkezi. İsmimizde
“Kültür” kelimesinin olmasından hareketle, kültür ve sanat olaylarına
116
ağırlık vermemiz gerektiği inancındayız. Ama ders programlarımız
içerisinde, zorunlu veya seçimlik bazda, kültürel, sanatsal faaliyetlere
katılma uygulaması da vardır. Bütün öğrencilerimiz katılıp hepsi
Öğrenici-1 durumundan Öğrenici-2 durumuna mı geliyor? Hayır, bir
kısmı görev olarak, bir kısmı zorunluluk nedeniyle geliyor. Çünkü
yaşamında böyle bir şey görmemiş, ama bunlardan yararlananların
sayısı gün geçtikçe artıyor. Nereden biliyoruz? Bir sonraki faaliyete
yapılan talepten, katılımdan veya öğrencinin davranışlarının
değişmesinden.
Aile İşletmeleri Girişimcilik Merkezi’miz var. Ülkemizde
üniversite düzeyinde yönetmeliği çıkmış ve 2547 sayılı yasaya göre bir
merkez olarak kurulmuş tek merkezdir. Türkiye’deki özel kesim
işletmelerinin hemen hemen hepsi aile işletmesidir. Dolayısıyla biz
bunların sorunlarını büyük kongrelerle inceliyoruz. Bu Nisan ayının 18-
19’unda 3.Aile İşletmeleri Kongremizi yapıyoruz.
Beyin Dinamiği Kognisyon ve Kompleks Sistemler Araştırma
Merkezi’miz var. KOBİ Danışma Birimimiz, Türkiye’nin dış politika
sorunlarını yerli yabancı uzmanlarla birlikte bir çalıştay şeklinde
inceleyip, bir rapor hâline getirip ilgililere dağıtan Dış Politika
Platformu’muz var. Kaos ve Kompleks Sistemler Araştırma Uygulama
Merkezi’mizin yönetmeliği hazır ve onun da Mayıs ayında, yurt
dışından gelen 15 yabancı üst düzeydeki bilim insanı ile birlikte, 4. Kaos
ve Kompleksite Uluslararası Kongresi var.
Gerçekleştirmeyi planladığımız bir diğer araştırma birimimiz
Astro-Fizik Araştırma Merkezi ve Planetaryum uygulaması gibi büyük
bir projedir. Öte yandan büyük bir araştırma projesini şu anda
yürütüyoruz. Harita Genel Komutanlığı ve Tapu Kadastro Genel
Müdürlüğü’nün iş sahibi olduğu, TÜBİTAK’ın desteklediği ve bizim de
fiilen yürüttüğümüz, uzaydan daha doğrusu uydularla coğrafi bilgi
sistemi oluşturma, kısaca CORS –Continually Operating Reference
System- olarak adlandırılan çalışma, lisansüstü öğrencilerimizin tez
çalışması yaptıkları ve çok önem verdiğimiz bir projedir.
Ders anlatmanın en az düzeyde olduğunu vurgulamıştım.
Meslek Yüksek Okullarımızda, Mesleki Standartlar ve Yeterlikler
Kurumunun tanımları içinde programlarımızı geliştirmeye çalışıyoruz.
117
44 tane öğrenci kulübümüz var. Kendi ihtiyaçlarına ya da arzularına
göre öğrencilerimiz bu kulüplere katılıyorlar. ERASMUS uygulamaları
çerçevesinde şu anda yurt dışında 45 öğrencimiz var. Üniversitemizde
de muhtelif ülkelerden gelmiş 22 yabancı öğrenci var. Sayın Akbulut
hocamın söylediği gibi, İKÜ’de de Çift Anadal ve Yandal
uygulamalarını yürütüyoruz. Sözlerime son vermeden önce, özellikle
kültürel, sanatsal faaliyetlerle ilgili olarak liderlik, polifoni, Türk Dili
gibi derslerin yanında bir de Yaşama Hazırlık dersimiz var. Bu derste
öğrencilerimizi modern yaşamın davranış gerekleri ile tanıştırmayı ve
becerilerini geliştirmeyi amaçlıyoruz. Örneğin öğrencilerimizi
davetlerde veya iş yemeklerinde nasıl oturulur, nasıl kalkılır, ne ile nasıl
içki -örneğin şarap- içilir, peçete nasıl tutulur, limon nasıl sıkılırdan
tutunuz, bir kongrede bir konferansta nasıl soru sorulur, toplantıdan
nasıl erken çıkılıra kadar sosyal yaşamda karşılaşacakları konularda
geliştirmeye çalışıyoruz.
Sonuç olarak arzetmek gerekirse, sadece sonuca değil, fakat
sürece de ağırlık veren bir bakış açısıyla eğitim uygulamalarımızı
yönlendirmeye çalışıyoruz. Bunun sonunda kendine güvenen, kendi
değerlerini ve dünyayı bilen, teknik donanımlı, çantası teknik aletlerle
dolu olan, girişimcilik yönü gelişmiş, sanat ve kültür olayları içinde
yoğrulmuş, iletişim becerisi yüksek, Cumhuriyetimizin kuruluş özellik
ve ilkelerini benimsemiş ve özümsemiş ve yaşama hazırlanmış gençleri
yetiştirmek istiyoruz. Sözlerimi şöyle bitirmek istiyorum: Yukarıda
belirttiğim hususları, başlangıçta da söylediğim gibi, henüz 11 yıllık bir
üniversite çerçevesinde düşünmenizi istirham ediyorum. Kadromuz,
azmimiz, inancımız ve heyecanımızla, öğrencimiz ve öğretim
elemanlarımızla, yukarıda ana hatlarını belirttiğim hususlarda başarılı
olacağımıza inanarak çalışıyoruz. Arz ediyorum efendim. Teşekkür
ederim.
top related