T.C.

GENELKURMAY BAŞKANLIĞI

HARP AKADEMİLERİ KOMUTANLIĞI

STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ

YENİLEVENT/İSTANBUL

SEMPOZYUM

EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR

(03-04 NİSAN 2008)

Harp Akademileri Basımevi

Yenilevent – İstanbul

2008

2

3

HARP AKADEMİLERİ KOMUTANLIĞI

STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ

YENİLEVENT/İSTANBUL

SEMPOZYUM

EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR

(03 – 04 NİSAN 2008)

GENEL YAYIN KOORDİNATÖRÜ

Dr.P.Kur.Alb.Ahmet KÜÇÜKŞAHİN

YAYIN KURULU

Prof.Dr.Ali YILDIRIM, Prof.Dr.Hasan SAYGIN

Doç.Dr.Mu.Bnb.Türker BAŞ

HAZIRLIK KOMİTESİ

İs.Yzb.Ali GÜLER, Mu.Yzb.Ceyhun ULUDAĞ, P.Yzb.Fatih TOSUN,

Dz.Ütğm.Bilal DOMAÇ, Hv.Svn.Ütğm.İlker ATAK, Uzm.Me.Demet UÇAR,

Uzm.Me.Cüneyt YUMUŞ, Uzm.Me.Mehmet AKÇA

İCRA KOMİTESİ

Top.Alb.Yavuz Akif YARATANER

J.Kd.Bçvş.Mustafa USTA, Per.Kd.Üçvş.Birol SAZAKLI

REDAKSİYON

İsth.Alb.Erdoğan ÖZDİL, Uzm.Me.Oben GÜRER

BASKI

Harp Akademileri Basım Evi

Yenilevent/İstanbul, 2008

YAZIŞMA ADRESİ

Harp Akademileri Komutanlığı Stratejik Araştırmalar Enstitüsü

Yenilevent/İstanbul

Telefon: 0 212 284 80 65-1117 Faks: 0212 284 80 65-2150

e-posta: saren@harpak.tsk.mil.tr

Kitapta yer alan bildiri/makalelerdeki düşünce, görüş, varsayım, sav

veya tezler eser sahiplerine aittir. Harp Akademileri Komutanlığı ve

Stratejik Araştırmalar Enstitüsü sorumlu tutulamaz.

I

İÇİNDEKİLER

HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI HAVA ORGENERAL HASAN

AKSAY’IN AÇIŞ KONUŞMASI ................................................................ III

HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI HAVA ORGENERAL HASAN

AKSAY’IN KAPANIŞ KONUŞMASI ....................................................... IX

BİRİNCİ OTURUM

EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE YENİ PARADİGMALAR ............................. 1

DUYGUSAL ZEKÂ ......................................................................................... 9

YAPILANDIRMACI EĞİTİM ..................................................................... 15

ELEŞTİREL DÜŞÜNCE ................................................................................ 33

İKİNCİ OTURUM

UZAKTAN EĞİTİM ..................................................................................... 41

YAŞAM BOYU ÖĞRENME ........................................................................ 49

DİSİPLİNLER ARASI EĞİTİM .................................................................. 57

AVRUPA BİRLİĞİ VE AKREDİTASYON ............................................... 67

ÜÇÜNCÜ OTURUM

ODTÜ ÖRNEĞİ ............................................................................................. 83

HARP AKADEMİLERİ (STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ)

ÖRNEĞİ .......................................................................................................... 95

YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ.......................................... 105

İSTANBUL KÜLTÜR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ ................................. 109

II

III

HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI

HAVA ORGENERAL HASAN AKSAY’IN AÇIŞ KONUŞMASI

Seçkin Konuklar, Değerli Silah Arkadaşlarım,

150 yılı aşkın bir süredir Türk Silahlı Kuvvetlerine komutan ve

karargâh subayı yetiştiren bu kutsal yuvaya hoş geldiniz. Harp

Akademileri mensupları olarak, sizlerle bir arada bulunmaktan kıvanç

duyuyoruz. Emek verilerek hazırlanan bu sempozyumun verimli

geçmesi temennimizdir.

Bugün ve yarın yapılacak tartışmalar ile, Büyük Önder

Atatürk’ün “eğitimdir ki bir milleti ya hür, bağımsız, şanlı, yüksek bir

toplum hâlinde yaşatır, ya da milleti esaret ve sefalete sevk eder”

sözleriyle önemini vurguladığı “eğitim” ile ilgili gelişmeleri farklı

yönleriyle ele alacağız. Sempozyumun sivil asker çok değerli

katılımcıların yanı sıra ülkemizdeki farklı üniversitelerin eğitim

fakültesi dekanları ve eğitim bilimleri bölüm başkanlarının katılımı ile

gerçekleşmesi ayrı bir önem taşımaktadır.

Bu zengin katılımın, sempozyum sonunda, konuya ilişkin geniş

tabanlı bir düşünce ve fikir altyapısı oluşmasını sağlayacağı

inancındayım.

Yıllardır çok farklı kademelerde komutanlık yaptım. Bu

görevlerim sırasında doğal olarak astlarımı yakinen izleme şansım oldu.

Ayrıca fırsat bulduğum kadarıyla literatürü takip etmeye çalışıyorum.

Mesleki tecrübelerim ve eğitim psikolojisi üzerine yaptığım okumalar

ışığında, günümüzde başarı için uzmanlaşma, sentez becerisi, yaratıcılık

ve etik unsurların büyük önem kazandığını söyleyebilirim. Bu beceri ve

alışkanlıkları gençlerimize kazandırmanın yolunun ise eğitimden geçtiği

herkesin malumlarıdır. Bu nedenle bir eğitim programı hazırlanırken

saymış olduğum unsurların göz önüne alınması gerektiği inancındayım.

Şimdi bu unsurlara kısaca değinmek istiyorum.

Uzmanlaşma ile belli bir disipline özgü düşünce yeteneğini

(Kavrakoğlu, 2006) kastediyorum. Bunun için bireyin, öncelikle belli bir

disiplinde uzmanlaşması, derinlemesine bilgi sahibi olması gerektiğinin

IV

altını çizmekte yarar var. Bu da belli bir alanda sürekli çalışmayı gerekli

kılacaktır.

Bilginin bu denli arttığı ve çeşitlendiği bir dönemde en az bir

alanda uzmanlaşmayı başaramayan bir kişinin etkili olabileceğini

sanmıyorum. Bir pilot adayı yalnız kaldığında, uçağı kendi başına

uçurabilecek yeterliliğe gelmiştir. Ancak bununla hiçbir zaman

yetinmez. Kendini geliştirmek ve kusursuza ulaşmak için durmadan

gayret gösterir. Uçağı kullanmaya başlayabilirsiniz ancak iyi bir pilot

olmanız mesleğe odaklanmanızla gerçekleşir. Bu da yıllarınızı alır.

Ayrıca, yaptığımız işin uçmak yanında bir de eğiticilik ve yöneticilik

boyutunun olması, öğrenme ihtiyacını daha da arttırmaktadır. İşinizi

astlarınızı denetleyebilecek, onların hatalarını düzeltebilecek ve onlara

işin nasıl doğru yapılacağını öğretebilecek düzeyde iyi bilmelisiniz. 40

yıldır bu üniformayı taşıyorum ve hemen hemen her gün mesleğimle

ilgili bir şeyler öğreniyorum. Çünkü teknoloji yerinde durmuyor. Benzer

durum tabii ki diğer meslek grupları için de söz konusudur. Örneğin bir

tabibin öncelikle kendi alanında uzmanlaşması, yani mesleğinin

gerektirdiği bilgi donanımına sahip olması ve bu donanımı sürekli

geliştirmesi beklenir. Yeni tedavi ve ameliyat yöntemlerini, yeni çıkan

ilaçları, alternatif tıp, ameliyat sonrası bakım, koruyucu tedavi ve

benzeri gelişmeleri sürekli izlemelidir.

Bu yüzden öğrencilere, öncelikle ileride icra edecekleri meslekle

ilgili yeterlilikler ile bu yeterlilikleri geliştirme becerisinin

kazandırılması gerektiği düşüncesindeyim. Eğer bir kişi uzmanlık

alanında yeterli bilgiye sahip değilse ve bu bilgiyi sürekli

geliştirmiyorsa, özellikle beklentilerin yüksek olduğu nitelikli işlerde

başarılı olamayacaktır. Ben bu tür kişilerin yaşadıklarını, Stephan

Covey’in kör balta ile ağaç kesmeye çalışan oduncunun hikayesine

benzetiyorum (Covey, 2005). Baltasını bilemek için zaman ayırmayan

oduncu, saatlerce uğraşmasına rağmen nasıl ağacı kesmeyi başarmazsa,

bu kişiler de sabahtan akşama kadar koşuşturmalarına rağmen işleri bir

türlü bitiremezler. Size sağlıklı sonuçlar sunamazlar.

Sentez ise, “farklı alanlardaki bilgileri anlamlı şekilde bir araya

getirerek işe yarar hâle sokma becerisi” olarak tanımlanabilir (Gardner,

2008). Günümüzde problemlerin karmaşık yapısı tek bir alandaki

V

bilgileri çözüm için yetersiz kılmaktadır (Senge ve diğ., 2005). Sağlıklı

sonuçlara ulaşabilmek için çok farklı alanlardan bilgiye ihtiyaç

duyulacağı açıktır. Ancak bilgi toplamak hepinizin kabul edeceği gibi

yalnız başına yeterli olamaz.

Önemli olan, toplanan bilgileri nesnel ölçütler kullanarak

üzerinde çalıştığı sorunu çözecek şekilde bütünleştirebilmektir. Bu

beceriye sahip olmayan yöneticiler, karar alırken ya da görüş

oluştururken genellikle danışmanlarına ya da kurmay heyetine bağımlı

olurlar. Bu kişiler özel hayatlarında yapacakları ekonomik, sosyal

tercihlerde dahi başkalarının etkisi altında kalırlar. Hatta seçimlerde

kime oy vereceklerini dahi başkaları –yakın çevreleri, okudukları köşe

yazarları– belirler.

Özellikle askerlik gibi yöneticilik ve liderliğin ön plana çıktığı

mesleklerde sentez yeteneği büyük önem taşımaktadır. İyi bir yönetici,

yapılacak işleri, çalışanların niteliği, zaman tahdidi, mevcut kaynaklar

ve öncelikler gibi pek çok faktörü göz önüne alarak planlar. Daha sonra

bu planları en iyi şekilde yerine getirecek düzenlemeleri yapar. Bu

eşleştirmeleri yaparken çok farklı alanlardaki bilgilerden yararlanır.

Karşılaştığı açmazları yine farklı alanlardaki bilgileri kullanarak çözüme

ulaştırır. Önüne gelen büyük miktardaki istihbarat raporu, görüş ve

değerlendirmeleri bir araya getirerek büyük resmi ortaya koymak

olağanüstü bir sentez yeteneğini gerekli kılar. Özellikle zamanın hayatta

kalmakla eşdeğer olduğu, emrinizdekilerin sizin ağzınızdan çıkacak iki

kelimeyi beklediği ve bu kelimelerin başarı ile başarısızlık arasındaki

farkı oluşturacağı ortamlarda sentez yeteneğinin önemi daha da

artacaktır. Sentez yeteneği gelişmemiş kişiler ise bu baskı altında

ezilirler ve bir türlü rasyonel karar veremezler. Bunun için özellikle

yönetim kademesindeki kişilerin farklı kaynaklardan elde ettiği verileri

uyumlu ve tutarlı bir bütün içerisinde birleştirebilmesi yani sentez

yapabilmesi büyük önem taşımaktadır.

Yaratıcılık ise üretilen çözümlerin niteliği açısından sentezden

uzaklaşmaktadır. Sentez, belli bir sorunun tanımlı yöntemlerle,

sistematik bir şekilde çözümünü öngörürken, yaratıcılık devreye girince

çözüm sıra dışı bir hâl alır. Yaratıcılık, olaylara çok farklı açılardan

bakmayı, yeni düşünce tarzları geliştirmeyi gerekli kılar (Drucker, 1999).

VI

Sentez ile tahmin edilebilir sonuçlar alınırken, yaratıcılığın beklenenin

ötesinde getirileri olabilir. Ancak sentezde belli bir gayret ve süre içinde

belli sonuçlara ulaşılırken, yaratıcılıkta sonuç alma garantisi yoktur.

Ayrıca, yaratıcı çözümleri anlamak ve uyarlamak da zaman

zaman zor olabilir. Yaratıcı insanlar genellikle sıfır tabanlı düşünürler.

Bu nedenle üretilen çözümler, mevcut sistem, mevcut uygulama ve

alışkanlıklara aykırı olabilir. Bunun için yaratıcılık denildiğinde

aklımıza yöneticilerden ziyade liderler gelir. Çünkü yöneticilik

genellikle tanımlı problemlerin çözüme yönelik bir faaliyettir. Bu tür

problemler için tanımlı yöntemlerin kullanımı, yani sentez becerisi

genellikle yeterli olmaktadır. Ancak liderlik denildiğinde akla değişimin

ve buna bağlı olarak belirsizliğin yönetimi gelmektedir (Kotter, 2001).

Buradaki sorunun tanımlı olmaması yaratıcılığı gerekli kılar.

Bilimsel altyapı, eğitim sisteminin özüdür. Ancak etik değerlerin

yokluğunda bilim, yalnız başına yetersiz, hatta tehlikeli dahi olabilir.

Çünkü bilim, öğretim üyesine bir sınıfta neler yapacağını ya da

öğrenciye öğrendiği bilgileri nasıl kullanacağını açıklamaz. Bunları

ancak etik değerler yardımıyla sağlayabilirsiniz. Bu değerler evrensel

ilkelerle uyumlu olduğu sürece elde edilecek sonuçların yararlı olacağı

söylenebilir (Covey, 2005). Ancak evrensel ilkelerden bir sapma söz

konusu ise o zaman verilen eğitimin sonuçlarını sorgulamak gerekir.

Bunun için, kısaca açıklamaya çalıştığım üç beceriyi –uzmanlık,

sentez ve yaratıcılık– günümüzde başarılı olmak için gerekli temel

yeterlilikler olarak görmekle birlikte, bunların sadece ve sadece etik bir

anlayışın varlığında değerli olduğunu vurgulamak istiyorum.

Harp Akademileri Yönetmeliğinde eğitim ve öğretimin amacı,

öğrenci subayları Atatürkçü görüşü tam olarak benimseyen, ahlak ve

karakteri yüksek, inisiyatif ve yaratıcı güce sahip, özellikle askerî

faaliyet alanlarında uygun hareket tarzını bulma, doğru kararlara

ulaşma ve verilen kararı en etkin şekilde uygulama yeteneği olan,

komutan ve karargâh subaylığı tekniklerine sahip, çağı okuyabilen,

muhakeme ve planlama becerisi gelişmiş olarak yetiştirmek olarak

tanımlanmıştır.

VII

Dikkat edilirse ahlak ve karakter özellikleri, öğrencilere

kazandırılması öngörülen diğer niteliklerin önünde gelmekte ve onlara

bir temel teşkil etmektedir. Harp Akademileri Yönetmeliğinde ifade

edilen ahlak ve karakter özelliklerinin ayrıntıları ise TSK İç Hizmet

Yönetmeliğinin 86’ncı maddesinde detaylı olarak verilmiştir.

Bu özellikler, askerlerin kendilerine verilen görevleri yerine

getirirken, temel kişisel çıkarlarının ötesindeki amaçlara nasıl hizmet

edebileceklerini kavramsallaştırmaktadır.

Değerli katılımcılar,

Eğitilmek yaşamı yeniden kurmak demektir. Bu da kişisel

becerilerin devamlı geliştirilmesi ile ilgilidir. Eğitimin görevi iki noktada

toplanabilir: Bireysel gelişimin sağlanarak kültürel mirasın gelecek

kuşaklara aktarılması ve kişiyi toplumsallaştırmak suretiyle karar verme

becerilerini arttırmak.

Eğitimin amacına ulaşması için söz konusu becerilerin davranış

değişikliğine yol açması ve bu değişikliklerin kalıcı nitelikte olması

beklenir. Fakat eğitim denildiğinde bakış açımızı sadece örgün eğitim

kurumları ile sınırlandırmanın yanlış olacağını düşünüyorum. Aile,

sosyal çevre ve meslek kurumları ile devam eden sürecin, verimli ve

doğru olarak yaşanmasının, sosyal ve kültürel yeterliliğe sahip nesillerin

yetiştirilmesi için vazgeçilmez bir unsur olduğunu

değerlendirmekteyim.

Bu çerçevede sempozyumdan iki temel beklentimi ifade etmek

istiyorum. Öncelikle genç kuşakların nasıl yetiştirilmesi gerektiğini açığa

kavuşturmalıyız. Daha sonra iş hayatına atılmış profesyonellerin kişisel

ve mesleki gelişimleri için neler yapılabileceğini tartışmalıyız.

Günümüzde yaşadığımız hızlı değişim bu tür bir tartışmayı gerekli

kılmaktadır.

Bunun yanında, küreselleşmeyle birlikte eğitim sistemi dâhil

olmak üzere her şeyin değişmesi, hatta yeniden yapılandırılması

gerektiği düşüncesini, oldukça kolaycı ve bir o kadar da riskli bir

yaklaşım olarak görüyorum. Özellikle eğitim sistemi gibi hassas bir yapı

için önereceğimiz reçetelerin gizli maliyetlerini de göz önüne almamız

gerekiyor. Tabii bundan, her türlü yeniliğe karşı direnç gösterilmesi

VIII

gerektiği gibi bir sonuç çıkartılmasını istemem. Ancak kavramların

sadece kaynağına bakılarak sorgulanmadan yüceltilmesine karşıyım.

Her türlü yeni fikre safça ve aşırı ölçüde saygı duymanın oldukça

tehlikeli bir yaklaşım olduğunu düşünüyorum. Bununla birlikte eskiye

bağlanmak, mevcudu her ne pahasına olursa olsun korumaya çalışmak

da gelişmenin önünü tıkayacak ve aynı derecede zararlı olacaktır.

Bu nedenle sempozyum boyunca tartışacağımız yeni eğitim

yaklaşımları ve bunlara ait uygulamaları eleştirel bir bakış açısıyla ele

almamız gerekiyor. Özellikle soru-cevap bölümlerinde değerli

katılımcıların yapacakları değerlendirmelerin bu hassas konunun farklı

yönleriyle ele alınmasını sağlayacağını düşünüyorum.

Tüm konuklarımıza tekrar hoş geldiniz diyor, sempozyum için

başarı dileklerimi yineliyorum.

Kaynakça

Kavrakoğlu, İbrahim(2006). “Algılanan Karmaşıklık Teorisi”,

içinde İnovasyon, İstanbul: Alteo.

Covey, Stephan (2005). R., Etkili İnsanların 7 Alışkanlığı, İstanbul:

Varlık Yayınları.

Gardner, Howard (2008). Geleceği İnşa Edecek Beş Zihin, İstanbul:

Optimist Yayınları.

Senge, P., C. OttoScharmer, J. Jaworski (2005). Varoluş: İnsanın

Amacı ve Gelecek, İstanbul: Henkel Yayınları.

Drucker, Peter, F. (2005). “Buluşçuluk Disiplini”, içinde Liderden

Lidere, Frances Hesselbein, Paul M. Cohen, Ankara: MESS.

Kooter, John. P. (2001) “What Leaders Really Do”, Harvard

Business Review, Aralık, s.43.

IX

HARP AKADEMİLERİ KOMUTANI

HAVA ORGENERAL HASAN AKSAY’IN KAPANIŞ KONUŞMASI

Komutanım, seçkin konuklar, değerli silah arkadaşlarım,

Bir buçuk gündür devam eden “eğitim ve öğretimde çağdaş

yaklaşımlar” konulu sempozyum şu anda tamamlanmış bulunuyor.

Her şeyden önce; yoğun emek ve gayretleriyle bu sempozyumda

mükemmelliği yaratan ve önemli sonuçların elde edilmesini sağlayan

değerli oturum başkanlarına, bildiri sunan seçkin bilim insanlarına,

soru, görüş ve açıklamalarıyla sempozyuma derinlik ve zenginlik

kazandıran kıymetli katılımcılara teşekkür ediyorum.

Son derece titiz bir çalışma sonrasında tamamlanmış bu

sempozyum, gerek Harp Akademileri Komutanlığı gerekse Türk Silahlı

Kuvvetlerinin diğer akademik birimleri açısından önemli sonuçlar

ortaya koymuştur. Ulaşılan bu sonuçlar sempozyum sonrasında

hazırlanacak bildiri kitabında bir araya getirilerek katılımcılar ile eğitim

ve öğretim kurumlarımıza gönderilecektir.

Dün yapılan ilk oturumda çevremizde yaşanan değişime paralel

olarak eğitim sisteminin de değiştiği, hatta bu değişimin mevcut

paradigmaların sorgulanmasını gerektirecek boyutta olduğu ifade

edilmiştir.

Bu çerçevede duygusal zekâ kavramının artan önemi

vurgulanarak, bu kavramın okul öncesinden başlamak üzere eğitim

sisteminin ayrılmaz bir parçası hâline getirilmesi gerektiğinin üzerinde

durulmuştur.

Ülkemizdeki eğitim öğretim kurumlarında hayata geçirilmeye

çalışılan yapılandırmacı eğitim yaklaşımının büyük fırsatlar içermekle

birlikte, yerel değerler göz ardı edilerek uygulanması durumunda elde

edilecek sonuçların son derece sınırlı olacağı belirtilmiştir.

Ayrıca, eğitim öğretim sistemlerinde uygulanacak tüm

yöntemlerin ancak eleştirel bir bakış açısı altında anlam kazanacağı

vurgulanmıştır.

X

Öğleden sonraki oturumda ise, uzaktan öğrenme modelinin,

özellikle vaka çalışması gibi sınıf ortamındaki eğitimlerle desteklenmesi

ve içeriğinin uygun hazırlanması hâlinde, büyük kitlelerin kısa sürede

ve çok düşük maliyetle eğitilmesine imkân verebileceği ifade edilmiştir.

Bireysel eğitimde başarılı olabilmek için insanların özellikle

güçlü oldukları alanların geliştirilmesi gerektiği vurgulanmış, bunun

yanında bireylerin olaylara çok yönlü yaklaşabilmeleri ve rasyonel karar

verebilmeleri için disiplinler arası bir bakış açısına ihtiyaç

duyacaklarının altı çizilmiştir.

Son olarak Avrupa Birliği sürecinin eğitim öğretim sistemi için

sağladığı fırsatlar ile Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının durumu

karşılaştırmalı olarak açıklanmıştır.

Bugünkü son oturumda ise ülkemizdeki seçkin üniversitelerin en

üst düzey yöneticileri başarılı uygulamalarını bizlerle paylaştılar.

Sempozyumu bir bütün olarak değerlendirdiğimde ise üç

oturumda ifade edilen hususların hâlen Harp Akademileri

Komutanlığı’nda uygulamakta olduğumuz eğitim öğretim

yaklaşımlarına benzer nitelikte olduğunu ifade edebilirim.

Bunun, gerek ülkemizdeki gerekse yurt dışındaki yükseköğretim

kurumları ile yaptığımız iş birliğinin sonuçları olduğunu

değerlendirmekteyim. Bu tür koordineli çalışmalara devam etmeliyiz.

Ayrıca, uzaktan eğitim imkânlarını kullanarak eğitim öğretim

sistemimizin etkinliğini daha da arttırabileceğimizi düşünüyorum. Bu

konuda başlattığımız, hatta, bir kısmını uygulamaya koyduğumuz

projeleri doğrular mahiyette olması memnuniyet vericidir.

Bunların yanında eğitim öğretim sürecine yönelik tüm

uygulamaların eleştirel bir bakış açısı ile sürekli sorgulanması gerektiği

inancındayım. Bunun için bu tür sempozyum ve çalıştaylara büyük

önem veriyoruz.

Sözlerime son verirken bu sempozyuma katılan tüm

konuşmacılara, komutanlarıma, misafirlerimize ve Harp

Akademilerinin değerli mensuplarına çok teşekkür ediyorum.

1

BİRİNCİ OTURUM

EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE YENİ PARADİGMALAR

Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK

Öz

Eğitim paradigmaları, eğitim ve öğretim uygulamalarını

çözümleyen kavramsallaşmış çerçeveleri içermektedir. Paradigma

çözümlemeleri, eğitime ilişkin söylemleri kuramlar üstü bir düzeye

çıkarıp kabul gören modelleri, felsefi ve profesyonel bağlamda

değerlendirmeye yaramaktadır. Eğitimin temelini oluşturan

paradigmaları anlamak, sadece kuramcıları değil, aynı zamanda

uygulamacıları da ilgilendirmektedir. Bu anlamda, paradigma

çözümlemesi, felsefi ve meta kuramsal temellere ilişkin bir çerçeve

oluşturarak, eğitimcilerin kullanacağı yaklaşım ve teknikleri

belirleme sürecini kolaylaştırır.Yeni paradigmaların doğurgaları

olarak eğitimciler, eğitimdeki bu yeni yaklaşım ve modelleri

uygulamak zorundadırlar. Ezberci eğitim ve ezbere dayalı modellerin

artık geçerliliğinin kalmadığı kabul edilmelidir. Bireylerin

aktarılabilir becerileri ya da meta yeterlilikleri eğitimin ana hedefidir.

Başarıda en önemli rolü olan yeterlilikler, kendini yönetmeye

yardımcı olan becerilerdir. Daha sonra işlevsel ve aktarılabilir

becerilerin kazanılması önem kazanmaktadır. Eğitimde beklentimiz,

değişimlere duyarlı, bireyin gereksinimlerini karşılayabilecek esnek

yaklaşımların benimsenmesidir. Artık eğitimden beklenen, sürekli

değişen çevrede sürekli değişmekte olan bireye odaklanmadır. Bireyin

değişmekte ve gelişmekte olan kendini sürekli keşfetmesini

cesaretlendirmek yaşam boyu süren bir süreçtir. Eğitim bir araçtır,

eğitim toplumu dönüştürmede bir araç, bir enstrümandır. Eğitimin

toplumu olumlu yönde dönüştürmesi için eğitim aracını etik

Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği Yönetim Kurulu Başkanı ve Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi.

2

değerlere uygun, yeni paradigmalar doğrultusunda yeni yaklaşım ve

modellerle kullanmak zorundayız.

Sayın Komutanım, saygıdeğer katılımcılar, hepinizi saygıyla

selamlıyorum. Gerçekten böyle bir sempozyumda konuşmacı olmak

benim için büyük bir onur. Her zaman eğitimdeki gelişmelere önderlik

eden Silahlı Kuvvetlerimizin böyle bir sempozyumu düzenlemiş

olmasından duyduğum memnuniyeti de belirtmek isterim.

Sempozyumun ana teması ‘Eğitim ve Öğretimde Çağdaş

Yaklaşımlar’ olarak belirlenmiştir. Bu çerçevede sunulacak kuramsal ve

uygulamalı çalışmaların değişime açık, toplumsal yapımızla uyumlu,

somut ve uygulanabilir stratejilerin kavramsallaştırılmasına yönelik

arayışları hedeflediği düşünülebilir.

Bu bağlamda, konuşmamın başlığını ‘Eğitimde Yeni

Paradigmalar’ olarak belirleme nedenime açıklık getirmenin yerinde

olacağını düşünüyorum. Bilindiği gibi, bir terim olarak paradigma,

Kuhn’un 1970’te bilimsel paradigmaların varlığını tanımladığı klasik

çalışmasından modifiye edilip uyarlanmıştır. Buna göre dünyamız hızla

değişiyor, toplum değişiyor ve eğitimde paradigmalar değişiyor. Eğitim

uygulamalarına ilişkin paradigmalarda, kuramlar üstü düşünce

örüntüleri veya bağımsız modellere ilişkin tanımlamaya, birikimli

olarak katkı sağlayan ölçütlerin seçilmesi gerekiyor.

Paradigmayı, bir algılama şekli, algı çerçevesi olarak

düşünebiliriz. Paradigma ayarları olarak da yeni değişimlere göre

algılayışımızı revize etmekten söz edebiliriz. Eğitim paradigmaları,

eğitim ve öğretim uygulamalarını çözümleyen ve kavramsallaşmış

çerçeveleri içermektedir. Paradigma çözümlemeleri, eğitime ilişkin

söylemleri, kuramlar üstü bir düzeye çıkarıp kabul gören modelleri

felsefi ve profesyonel bağlamda değerlendirmeye yaramaktadır.

Eğitimin temelini oluşturan paradigmaları anlamak, sadece

kuramcıları değil, aynı zamanda uygulamacıları da ilgilendirmektedir.

Bu anlamda, paradigma çözümlemesi, felsefi ve meta kuramsal

temellere ilişkin bir çerçeve oluşturarak, eğitimcilerin kullanacağı

yaklaşım ve teknikleri belirleme sürecini kolaylaştırır. Aynı zamanda,

3

paradigma çözümlemesi eğitimin bireyi ve toplumu dönüştürmedeki

rolünü tanımlayacak bakış açısına yardımcı olur. Çünkü eğitim, şu

soruların yanıtlarını bulmamızı sağlar: Nasıl bir insan, nasıl bir toplum

ve nasıl bir dünya?

Paradigmaların doğasını tanımlayan kuramcılar, sosyal

yapılandırmacılığı günümüzde giderek kabul gören bir paradigma

olarak yorumlamaktadırlar. Herhangi bir yapının nasıl değişeceği

üzerine odaklaşan paradigmaların aksine, Heraklit’in öğretisi üzerine

kurulmuş olan sosyal yapılandırmacılık, değişimin nasıl yapılandığına

odaklanmaktadır. Buna göre değişim, çevremizde, aramızda,

içimizdedir. Durmaksızın süren değişim, özellikle ilişkilerimiz içinde

yapılanmaktadır. O hâlde, değişimin çözümlenmesi ve eğitim süresince,

öncelikle, değişimin odağını belirlemek önem kazanmaktadır.

Ornstein’ın ‘Bilincin Evrimi’ adlı kitabında söz ettiği gibi, her ne

kadar insan beyninin yapısı ve temel işlevleri 20 bin yıl içerisinde pek

değişmese de, yaşadığımız çevre çok büyük bir hızla değişmektedir. İşte

bu hızlı değişimin ortaya çıkardığı sonuçların değerlendirmesi, eğitim

sürecine ilişkin yeni kuramsal çerçevelerin oluşturulup sorgulanması

gerekliliğini gündeme getirmektedir.

Günümüzde mantıksal pozitivizm ile post modernist

paradigmaların birbiriyle uyumu tartışma konusu olmaktadır. Eğitimde

geleneksel anlayış ile post modern kuramsal modelleri bütünleştirmek

veya yeni kuramların arayışına girmek bir varoluş sorunsalı olarak

algılanabilir. Söz konusu sorunsalı çözmek için ise bazı sorulara yanıt

aranmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. Örneğin:

Eğitim uygulamalarında yol gösterici paradigma arayışında,

diğer disiplinler ve uzmanlık alanlarından hangi sınırlılıklar içerisinde

yararlanılabilir?

Ya da sezgisel ve yaşantısal deneyimlerin ışığında, kültürel

yapımızla uyumlu, özgün kuram ve tekniklerin kullanımı toplumsal

gereksinimlerimizi ne denli karşılar?

İçgörü ve esinlemelerimiz doğrultusunda, uluslararası

yaklaşımı temel alarak, ulusal kimliğimizi nasıl belirginleştirebiliriz?

4

Eğitim süreci içerisinde kültüre özgü model ve metotları

oluşturarak uluslararası iş birliği geliştirilebilir mi?

Uygun ve geçerli yanıtlar için, 21’inci yüzyıldaki değişimleri

birlikte gözden geçirelim isterseniz. İçinde yaşadığımız yüzyıla

damgasını vuran iki büyük devrimden söz edebiliriz. Bunlar dijital

devrim ve bizi her gün yeni şaşkınlıklara götüren genetik devrimdir.

Dijital devrim giderek teknolojiye bağımlılığımız arttırmakta ama her iki

alandaki gelişmeler de ufkumuzu açmaktadır.

Bu değişimlerin gölgesinde toplumda demografik bazlı bazı

dönüşümlerden bahsedebiliriz. Örneğin:

• Toplumumuzda doğurganlık oranı giderek azalmaktadır.

• Ölüm hızı ve oranı azalmakta, ortalama yaşam süresi

artmaktadır.

• Genç nüfus oranı azalmakta buna karşın yaşlı nüfus oranı

artmakta ve Türkiye genç bir ülke olma özelliğini giderek

kaybetmektedir.

• Aile yapısı ve fonksiyonları da 21’inci yüzyılda değişime

uğramaktadır:

• Evlenme yaşı kadın ve erkeklerde yükselmekte,

• Evlilik oranı düşmekte, boşanma oranları giderek

artmaktadır.

• Çocuk sahibi olma oranı giderek azalmakta,

• Çekirdek aile parçalanmakta,

• Ailenin işlevlerinin birçoğu başka kurumlara kaymaktadır.

Dünyadaki ekonomik değişimler toplumumuzda da iş gücü

alanında değişimlere neden olmaktadır:

• 21’inci yüzyılda küresel ekonomi meslek alanlarını

etkilemekte,

• Bazı iş ve meslek alanları yok olurken, yeni iş ve meslek

alanları doğmaktadır.

5

• İş ve mesleklerin uluslararası standartları oluşmakta,

• Tüketim ekonomisi hızla yükselmekte, buna karşın yeryüzü

kaynakları tükenmektedir.

• Teknolojik gelişmeler iş alanlarında radikal değişimler

yaratmakta,

• İşsizlik oranı artmakta, nitelikli işsizler oluşmaktadır.

Ülkemizde, her üç işsizden biri üniversite mezunudur.

• İşçilerin ülkeler arası serbest dolaşımı artmaktadır.

• Toplumdaki değişimler doğal olarak eğitim sisteminde de

değişimlere yol açmaktadır:

• Okula başlama yaşı düşmekte, okul öncesi okullaşma oranı

artmaktadır.

• Çocuk ve gençlerin eğitime devam etme oranı ve süresi

artmaktadır.

• Eğitim özelleştirilmekte, eğitim kurumları arasında rekabet

ortaya çıkmaktadır.

• Avrupa Birliği’ne açılma sürecinde akreditasyon çalışmaları

zorunlu hâle gelmektedir.

• Eğitimde nicelik yerine nitelik sorunu önem kazanmaktadır.

Bu değişimler eğitimde yeni paradigmaları ortaya koymuştur.

Yeni paradigmalar hangi temeller üzerine yapılanmaktadır?

• Günümüzde küresel yönelimler ile ulusal talepleri

dengelemek,

• Evrensellik kadar yerelliği de düşünmek ve bağdaştırmak,

• Kültürler arası yaklaşımlar ile kültüre özgü modelleri bir

arada değerlendirmek,

• Eğitimde de paradoksal bakış açısını gündemde tutmak,

• Eğitimde giderek doğrusal olmama, yordanamazlık, pozitif

belirsizlik ve kaosa yatırım gerekli hâle gelmektedir.

6

• Alternatifli düşünme biçimleri ,

• Disiplinler arası etkileşim ve geçişler giderek önem

kazanmaktadır.

• Sürekli eğitim, yaşam boyu öğrenme,

• Eşitlikçilik, etkililik, verimlilik,

• Paydaşların katılımı, iş birliği, sorumluluğu paylaşma,

• Şeffaflık, hesap verilebilirlik ve kanıta dayalı hizmet,

eğitimde yeni paradigmaların temellerini oluşturan kavram ve nitelikler

olarak göz önünde tutulmalıdır.

Eğitimdeki yeni paradigmaların temellerine dayalı olarak neler

söylenebilir? Artık eğitimden beklenen, sürekli değişen çevrede sürekli

değişmekte olan bireye odaklanmadır.

Bireyin, değişmekte ve gelişmekte olan kendisini sürekli

keşfetmesini cesaretlendirmek (çünkü kendini keşfetme yaşam boyu

süren bir süreçtir) ve bireye problem çözme ve eleştirel düşünceyi

öğretmek çok önemlidir.

Günümüzde eğitimin, bireylerde girişimci, yenilikçi ve yaratıcı

olma özelliklerini desteklemesi beklenmektedir.

Değişime uyum sağlayabilen esnek bireyi yetiştirmek hedeftir.

Bilgiyi kullanmada fark yaratabilme becerisi önemlidir. Bilgi çok

kolay ulaşılan bir nesne ya da bir birikimdir ama önemli olan o bilgiyi

kullanmada fark yaratabilme becerisidir.

Günümüzde, beynin sol yarı küresini geliştirmek yeterli

olmamaktadır. Beynin sağ yarı küresi 20’nci yüzyıl boyunca ihmal

edilmiştir. Hâlbuki insan beyni iki yarı küreden oluşur. 20’nci yüzyıl

boyunca eğitimde, genellikle sol beyni, IQ ile ölçtüğümüz beyin lobunu

geliştirmeyi hedefledik. Bu daha çok sözel-sayısal-mantıksal düşünme

dediğimiz, sınavlarla ölçtüğümüz yeterlilikledir.

Analiz etme, listeleme, rasyonel düşünme ve bilgiyi işleme

yeterliliğini yöneten beyin kısmı sol beyindir. 21’inci yüzyıl başında şu

kabul edilmiştir ki artık beynin sağ yarı küresi yani hisseden beyin son

7

derece önemlidir. İşte sağ beyin, hayal gücünü, algılamayı, sezgiyi,

spontanlığı, sentezlemeyi, yaratıcılığı, sanatsal becerileri işleyen beyin

kısmıdır. Araştırmalar göstermiştir ki, sağ beyin geliştirildikçe sol beyin

de daha işlevsel hâle gelmektedir. İki beyni aynı anda kullanmak

günümüzde eğitimden beklenen, önemli işlevlerden biridir. Yani, her iki

beyin yarım küresini birlikte değerlendirmek.

Bireylerin “aktarılabilir beceriler” ya da “meta yeterlilikler”

kazanması eğitimde hedeflenmektedir. Başarıda en önemli rolü olan

yeterlilikler, kendini yönetme becerileridir. Daha sonra işlevsel ve

aktarılabilir becerilerin kazanılması önem kazanmaktadır. İş yaşamında

bir birey, bir ömür süresince ortalama beş ya da yedi iş değiştirmektedir.

Burada vurgumuz, kendini yönetme ve aktarılabilir beceriler üzerinedir.

Eğitimde meta yeterlilikler dediğimiz, öğrenmeyi öğrenme, yaşam

yönetimi, bir diğer ifadeyle kendini yönetme, kendini ve yaşamı

yönetme becerileri yine sosyal yani iletişim becerileri günümüzde çok

daha önem kazanmıştır. Açış konuşmasında vurgulandığı gibi

eğitimden beklenen, etik değerleri benimseyen bir dünya vatandaşını

yetiştirmektir.

Eğitimin işlevine ulaşmak için öğrenmede yeni yaklaşım ve

modeller artık tartışılmaktadır:

• Eğitimde proaktif yaklaşım,

• Hümanistik, bütüncül, bilişsel yaklaşımlar,

• Probleme dayalı öğrenme,

• Yapılandırmacılık,

• Çoklu zekâ kuramı,

• Beş akıl dediğimiz Gardner’dan farklı bir zekâya bakış

yaklaşımı,

• Duygusal zekâ kuramı,

• Beyin temelli öğrenme,

• Post modern yaklaşımlar,

8

• Öğrenen okul modeli, e-okul modeli, self-servis eğitim

hizmetleri,

• Geçiş ve kriz modelleri gibi eğitimde yeni model ve

yaklaşımlar dikkatimizi çekmektedir.

Yeni paradigmaların doğurguları olarak eğitimciler, eğitimdeki

bu yeni yaklaşım ve modelleri artık uygulamak zorundadırlar. O

nedenle eğitimde de çok moda olan bir söylemle ‘ezber bozuldu’

diyebiliriz. Ezberci eğitim, ezbere dayalı modellerin artık geçerliliğinin

kalmadığını, karşımızdaki öğrenciyi bir papağan gibi bizi tekrarlayan ya

da bizi aynen modelleyen kişiler olmadığını kabul etmek

durumundayız. Eğitimde beklentimiz, değişimlere duyarlı, bireyin

gereksinimlerini karşılayabilecek esnek yaklaşımların benimsenmesidir.

Sonuç olarak eğitimciler, rollerini yeni paradigmalara göre

tanımlamak, değişimlere uyarlamak ve geliştirmek durumundadır.

Konuşmamı Einstein’ın bir sözü ile tamamlamak istiyorum. Diyor ki

ünlü bilim adamı: ‘Başarı kullandığınız enstrümanda değil,

yaklaşımlardadır’. Eğitim bir araçtır; eğitim, toplumu dönüştürmede bir

araç, bir enstrümandır ve eğitimin toplumu olumlu yönde dönüştürmesi

için biz bu aracı günümüzde etik değerlere uygun, yeni paradigmalar

doğrultusunda yeni yaklaşım ve modellerle kullanmak zorundayız. Bu

aracı çok iyi değerlendirmede toplum olarak bilinçlenmek ve eğitimciler

olarak sorumluluğumuzu yerine getirmek dileğiyle, saygılar

sunuyorum.

9

DUYGUSAL ZEKÂ

Prof. Dr. Doğan CÜCELOĞLU

Öz

Duygusal zekâ çalışmaları ve uygulamaları oldukça zengin

bir literatür oluşturmaktadır. Bu kaynaklarda yapılan tanımlamalar

duygusal zekânın dört temel boyutunu belirtmektedir. Bunlar:

Kişinin kendi duygularının farkında olması, kökenlerini anlaması,

onlarla barışık olması; ilişki içinde olduğu diğer insanın

duygularının farkında olması, anlaması ve doğal insan duyguları

olarak kabul etmesi; etkileşimin içinde yer aldığı toplumsal ortamın

beklentilerinin farkında olması ve bu farkındalıklar içinde ilişkiyi

yönetebilmesidir. Dört boyutta temel yetiler; duygularının farkında

olmak, farkında olduğu duyguyu anlamak, anladığı duyguyla barışık

olmak ve onu yönetebilmektir. Duygularının olumlu olup olmaması

ile kişinin sağlığı ve başarısı arasında yadsınamayacak ilişkiler

bulunmuştur. Bu ilişki “yaşam döngüsü” adını verdiğimiz bir süreç

içinde adım adım şöyle açıklanabilmektedir: Duygu, niyet,

hedeflenen sonuç, motivasyon, bilgi, eylem ve elde edilen sonuç.

Hedeflenen beklenen sonuç (HBS) ile elde edilen sonuç (EES)

ilişkisinde eğer EES>HBS ise kişi kendini başarılı görecek ve mutlu

olacak, yok eğer EES<HBS ise kişi kendini başarısız görecek ve

mutsuz olacaktır. Araştırmalar eğitim ortamında olumlu duyguları

yaşayan bireylerin daha başarılı olduklarını göstermektedir.

Duygusal zekânın geliştirilmesi ve eğitimle ilgili sayılan dört temel

yeti bağlamında “kişinin kendi yaşamında var olmasına izin veren

ortamlar” yaratmak gerekmektedir. Bu da eğitimde hedeflenen sonuç

ve gelişim (eğitim) süreci arasındaki dengeyi sağlamakla mümkün

olacaktır. İşte “duygusal zekâ” bu denge fonksiyonunu yerine

getirmektedir.

Psikolog, yazar.

10

Bugünkü konuşmamda dört temel konu üzerinde duracağım:

Birincisi, “duygusal zekâ nedir?”, temel boyutları. İkincisi “duyguların

yaşamdaki yeri”, üçüncüsü “duygusal zekânın geliştirilmesi ve

eğitimdeki yeri nedir?” ve dördüncüsü de “neden duygusal zekâyla

ilgilenilmesi gerekir?”.

Duygusal zekâ konusunda Daniel Goleman’ın Varlık

Yayınlarından bir kitabı çıktı. Orada kişinin kendi duygularını anlaması,

başkalarının duygularına empati beslemesi ve duygularını yaşamı

zenginleştirecek biçimde düzenleyebilmesi yetisi olarak tanımlıyor

duygusal zekâyı. Yeti kelimesini “competency” kelimesi karşılığı olarak

kullanıyorum. Şimdi burada incelediğimiz zaman aslında dört tane

boyut çıkıyor karşımıza: Bir tanesi kişinin kendi duygularını fark etmesi,

anlaması (nereden geliyor bunlar, kökenleri ne?) ve o duygularla barışık

olması. Aynı yetileri karşıdaki ile ilgili olarak, karşıdaki kişilerin

duygularını fark etmesi, o kişinin neden o duygular içerisinde

olduğuyla ilgili bir düşüncesinin olması, anlaması -ki buna empati

diyoruz- ve bunu doğal insan duyguları olarak kabul etmesi. Tahmin

ediyorum hemen hissettiniz; bizim yaşamımızdaki sorunların %85’i bu

ikincisinin olmayışından kaynaklanıyor. Üçüncüsü de içinde bulunmuş

olduğunuz toplumsal ortamın beklentileri var. Şimdi en önemlisi de

bütün bunların farkında olarak, duyguları yönetebilmesi.

Bu söylediklerimin altında yatan dört temel yeti: Bir duygunun

farkında olmak. Kişi duygusunun farkında olmayabilir mi? Öyle bir aile

ortamında yetiştirilebilirsiniz ki farkında olma yetinizi yavaş yavaş sizi

çok seven anne-babalarınız bizzat engeller, önler. Benim ülkem bu

insanlarla dolu. Kendi duygusunu anlamak; farkında olmayınca

duyguyu anlamamaya başlarsınız, farkında değilsiniz ki. Bazı grup

çalışmalarında, adam konuşuyor, diyorum ki “öfkelisiniz”. “Hayır,

öfkeli değilim!!” diyor. Tabii anlaması mümkün değil öfkesinin nereden

geldiğini, öfkeli olduğunun farkına varmadan. O duyguyla barışık olmak

ve duyguyu yönetebilmek. Dört temel yeti.

Duygularla yaşam konusu en çok üzerinde durmak istediğim

konu. Beyinle ilgili çalışmaya başladığımız zaman, beyin biliyorsunuz,

kabaca üç katmanlı. En içte bizim yaşamsal işlevlerimizi gösteren, soluk

alma, özümseme, kalp atışı gibi durumlar. Ortadaki kısım duyguların

11

merkezi, orada heyecanlar yer alıyor. Öyle bir yerleştirilmiş ki, hem üstü

hem altı sürekli etkilemekte. Kalbinizin atışını da etkilemekte. Üst kısım

olan alan düşünce. Üst kısım, işte insanı insan kılan bizim beyin

kitlemiz. (Beynimizde yüz milyarın üzerinde nöron, sinir hücresi var.

Her bir sinir hücresinde ortalama 15-20 bin arasında snaptik ilişki var.)

İkisini biraraya getirdiğiniz zaman 10 üzeri 26. Matematikçiler

hesaplıyor ve diyor ki; her bir snapsı birer saniye ile eğer saymaya

kalksanız 37 milyon yıla ihtiyacınız var. Bu 10 üzeri 26 hiçbir dilde ifade

edilemiyor. Böyle bir sistem, genetik yapımızdan insan olmaktan dolayı.

10 üzeri 26’nın %86’sı beynin üst kısmında oluşuyor. Bizim bütün

düşünmemiz edebiyatımız, bilimimiz, sanatımız, dilimiz her şeyin

kaynağı işte burada. Son derece merkezî bir kısımda “amigdalalara”

(esas duyguların merkezi) baktığımız zaman, duyguların hem

düşüncemizi hem de kalbimizin atışını, her şeyi etkileme durumunda

olduğunu görüyoruz. Bunun bizim Aşık Veysel çok güzel farkına

varmış. Der ki:

“Gönül der Veysel’e ey ahmak kişi,

Bensiz yürümüyor dünyanın işi,

Bütün dünya benden alır cümbüşü,

Bensiz damarlarda oynamaz kanın.”

Aşık sanki beynin yapısını biliyor. Bunu okuduğum zaman

müthiş etkilendim. Benim toprakla uğraşmış Anadolu insanımın

bilgeliklerini hakikaten bilimsel gözle incelememiz gerektiğine

inanıyorum.

Bana göre “gönül”ün beyinsel yerini tespit ettik. Barbara

Frederickson’un, Michigan Üniversitesi’nde duyguların

evrimselleşmede yeri ile ilgili çok önemli bir kuramı var. Orada,

“olumlu duyguların sayesinde biz bugünlere gelebildik” temel kavramı

var. Olumlu duygular başka işler yapıyor, olumsuz duygular başka.

Olumsuz duygular kısıtlayıcı, koruyucu, savunmaya geçici bir tavır

yaparken, olumlu duygular etki alanını genişletir ve enerji depolar.

Hiçbir insan olumsuz duyguların etkisi altında girişimci olmaz, yaratıcı

olmaz. Mutlaka bir şevk vardır. Bu şevk, risk alma, girişim, insanlığı

bugüne getirdi. Artık bugün biliyoruz ki olumlu duygular yaşayan,

12

genellikle mutlu olan insanlar daha az hastalık çekiyor ve daha uzun

ömürlü oluyorlar. Ben bugün kısaca olumlu duygular ve başarı üzerinde

durmak istiyorum. Onun için benim “yaşam döngüsü” dediğim bir

kavramla ilişkisini kurmak istiyorum. Dışarıdan bakan birinin gözüyle

yaşama baktığımızda bizim ilk gördüğümüz, elde edilen sonuçtur. Su

içti, korktu kaçtı, sağa döndü, sola döndü, misafirliğe gitti, her neyse. Bir

olay ki bu “ne” sorusunun cevabı oluyor. Bu olaya götüren bir davranış

var, bir eylem var. Bu aslında “bu olay niçin oldu?”nun bir parçası.

Bunu bir yapış tarzı var, beceri (nasıl yaptığı). Bu becerinin arkasında bir

bilgi var. Bu, kime, nerede, ne zaman, ne kadar şeklinde sorularını

karşılıyor. Bütün bunların arkasında bir niyet var. Eğer anlayabilirse,

duygusal zekâsı olan işte bunu kavrayabiliyor. Arkadaşlar, niyet

eylemin “niçin”ini veriyor. Bu aynı zamanda, hemen niyet oluştuğu

zaman (aslında biz görmüyoruz dışarıdan ama) kişinin kafasında

hedeflediği, beklediği sonuç oluşuyor. Bir vizyonu oluşuyor, amacı

oluşuyor. Böylelikle niyet oluşurken beraberinde bir süreç başlamış

oluyor. Biz arkadaşlar, dışarıdan bakanın gözüyle baktığımızda,

olaydan başladık, eylemin farkına vardık, beceri ve bilgisini

çıkarabiliriz. Niyetini anladığımız zaman “bu adam neyi bekliyordu”

hadisesini görebiliriz. İçeriden bakan birinin gözüyle, niyet sahibinin

gözüyle, kişi niyetinin farkına vardığı zaman, “neyi istiyorum ben bu

niyetle”nin farkına varmış oluyor. “Nasıl bir bilgiye ulaşmam lazım, ne

yapmam lazım, nasıl yapmam lazım ve neyi elde edeceğim” konusunun

farkına varmış oluyor. Elde etmek istediğim sonuçla benim beklediğim,

hedeflediğim sonucu isteyeyim istemeyeyim, kendiliğinden bir

karşılaştırma durumunda, eğer benim elde ettiğim sonuç hedeflediğim,

beklediğim sonuçtan büyükse veya ona eşitse ben kendimi başarılı

görüyorum, yaptım diyorum. Eğer küçükse kendimi başarısız

görüyorum. Bu benim değerlendirmem. Şimdi diyorum ki: -ve bu en

kritik cümle- “niyeti duygular belirliyor”. Bir insana bakıyorsunuz

“sevmedim bu adamı diyorsunuz, gıcık adamın teki” ve ondan sonra o

kişiyle ilgili niyetiniz belirlenmeye başlıyor. Başka birine bakıyorsunuz

“ayy ne kadar hoş bir adam!, ay canım yaa!” ve ona göre ilişkileriniz

başlıyor belirlenmeye. Olumsuz duygu olduğu zaman, niyet olumsuz

oluyor. “Elimden geldiği kadar set çekeceğim.” Benim ülke böyle

niyetlerin ülkesi. Maalesef. ”Engel olacağım. Birine gideceğim, fırsat

13

buldukça engel olacağım”. O zaman bu kişiyle ilgili benim

hedeflediğim, beklediğim sonuç, vizyonum olumsuz oluyor. Bilgim,

becerim, eylemim, elde ettiğim sonuç ve bunda ne kadar başarılı

olduğum olmadığım hadisesi, bütün motivasyon yapım olumsuz

oluyor. Olumlu duygu içerisinde olduğum zaman bu zincir farklı

hareket ediyor. Niyetim, beklentim, vizyonum, bilgim, becerim,

eylemim elde ettiğim sonuçlar olumlu oluyor. “Niçin”im aslında olumlu

oluyor. Yeniden hatırlıyorum, Barbara Frederickson’un ‘olumlu

duyguların evrimdeki işlevi’nden ben bunu anlıyorum. Genişleten,

enerjiyi arttıran, aküyü dolduran bir tarafı var olumlu duyguların.

Duygusal zekânın geliştirilmesi ve eğitimle ilgili –son derece de önemli

görüyorum bu alanı- bu dört temel yeti:

1. Farkında olma,

2. Anlama,

3. Barışık olma,

4. Yönetebilme, yetileri.

Burada “kişinin kendi yaşamında var olması” diye bir kavramdan

söz edeceğim. Bu benim son bir yıldır üzerinde ısrarla durduğum bir

kavram hâline geldi. Çocuk koltuğa çıkmaya çalışıyor, kedi gibi

yapışmış. Bakıyorum, babası da bakıyor başka birisi daha var. Nasıl

çabalıyor çocuk, ama her çabasında düşüyor. Çıkamıyor. Gittim,

koltuğunun altından tuttum, “hoppa” dedim çıkardım çocuğu. Babası

baktı, “niye yaptın?” dedi. “Çıkmaya çalışıyordu” dedim. “Ben de

biliyorum çıkmaya çalıştığını, sen niye yaptın?” dedi. Buna şaşırdım. O

zaman ben dört yıl psikoloji okumuştum, iki yıl da asistanlık yapmıştım

psikoloji bölümünde. Kendimi psikolog olarak görüyorum. Bana dedi ki

“sen ne yaptığının farkında mısın?”. “Bak” dedi, “o uğraşacaktı, belki

bir saat, belki üç saat, sonunda çıkacaktı. Çıktığı zaman bana dönecekti,

benim bir gözüm ondaydı, gülecekti. Ben de ona diyecektim ki başardın.

Onun zaferiydi. Zaferini çaldın”. Ben hiç farkında değildim, o çocuk o

sırada kendi yaşamında, kendi çabasında %100 vardı. Önemli olan,

süreçti. Benim için önemli olan sonuçtu. Çıkarıverdim, çocuk şöyle bir

baktı. “Kendi yaşamında var olmasına izin veren ortamlar.” Ben buna

“kendi yaşamında var oluş katsayısı” diyorum. Sınıflara gittiğim zaman

14

küçük kâğıtlar dağıtıyorum, soruyorum, diyorum ki; “siz bu okulda ne

kadar varsınız?” Şimdiye kadar bana hiçbir öğrenci “efendim ne demek

istiyorsunuz?” diye sormadı. Bakın diyorum, ne kadar aç olduğunuzu

biliyorsunuz, ne kadar susuz olduğunuzu bilirsiniz. Bunu da bilirsiniz.

“Siz bu okulda ne kadar varsınız?” ‘Ne demek’ diye soru sormadılar,

sadece, bir tek soru sordular “buçuklu verebilir miyiz?” Evet sıfırla on

arasında. Çocuk yazıyor, 4,5. Şaka mı yapıyor diye yüzüne bakıyorum o

da bana yüzüme niye bakıyorsun diye bakıyor. Öyleyse diyorum

barometre gibi insanlar biliyor. Şimdi kâğıt dağıtsam, hepinize

sorabilirim. “Kendi yaşamınızda ne kadar varsınız?”. “Mesleğinizde ne

kadar varsınız, evliliğinizde ne kadar varsınız?”. Bu çok önemli. Benim

vermek istediğim temel mesaj şu: Bir insan kendi yaşamında var değilse

duygularının da farkına varamaz. Ben duygusal zekânın ötesinde başka

bir şey söylüyorum burada. İşte biz, kendi yaşamında var olmasına izin

veren ortamlar yaratmak durumundayız. Şimdi bu izin veren

ortamlarda, düşünüyorum, çocuk daha on günlük bebek. Ağlayıp sesler

çıkarırken annesi “sus” diyor. Neden? Başkaları rahatsız olmasın diye.

On günlük bebeğin sesinden rahatsız olacak insanlar var demek ki

benim toplumumda. O annenin dediğinden memnun olmuyor

kayınvalidesi, kucağına alıyor, “sus! sus!” demeye başlıyor. Çocuğun

böyle bir durumda olduğunu gördüm. Marcus Aurelius, -bir Roma

imparatoru biliyorsunuz- der ki: “Hiç kimse bizim geçmişimizi çalamaz.

Geçmiş, gitmiştir. Hiç kimse bizim geleceğimizi çalamaz. Çünkü yok. Bir

insan ancak ‘şimdi’ ve ‘şu an’ımızı çalabilir” ve devam eder: “Aslında

‘şimdi’, ‘şu an’ımızdan başka hiçbir şeyimiz de yoktur”. Kendi

yaşamımızda var olmalar “şimdi ve şu anda ben ne kadar varım”la

oluşur. Jean Paul Sartre, “yaşamımızın anlamı nasıl yaşadığımızda

yatar” der. “Neye sahip olduğunuzda, neyi bildiğinizde değil.” Şimdi,

şu anda yaptığım seçimlerde ben kendim ne kadar varım? Süreç ve

sonuç ilişkisinde o çocuğunki süreçti, kendini kaptırmıştı. Benim için

önemli olan sonuçtu, koltuğa çıkmasıydı. Birçok ana, baba için sınavda

aldığı not önemli çocuğun. Ne öğrendiği, nasıl geliştiği aklının ucuna

gelmiyor. İşte ben diyorum ki, duygusal zekâ, süreçle elde ettiğiniz

sonuç arasındaki dengeyi sağlıyor. Ben duygusal zekânın fonksiyonunu

böyle görüyorum. Burada konuşmuş olmaktan dolayı son derece

mutluyum. Teşekkür ederim.

15

YAPILANDIRMACI EĞİTİM

Prof. Dr. Özcan DEMİREL

Öz

Bu bildiride, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının kuramsal

temelleri, eğitimdeki önemi ve yüksek öğretimdeki kullanım alanları

üzerinde durulmuştur. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının

öğrenme, öğretme sürecindeki yeri ve ölçme değerlendirme

çalışmalarında kullanılan teknikleri irdelenmiştir. Bu bağlamda,

öğretenin ve öğrenenin sorumlulukları üzerinde durulmuştur.

Ayrıca, ilk ve ortaöğretim programlarının yapılandırmacı yaklaşıma

göre geliştirilmiş olmasının yükseköğretime yansıması ve kullanım

alanlarına etkisi üzerinde durulmuştur. Son söz olarak,

yükseköğretim programlarında yapılandırmacı yaklaşımın etkili

kullanımı için öneriler sunulmuştur.

Giriş

Eğitim bilimlerinde öğrenme-öğretme sürecinde yaşanan

gelişmeler, eğitimde niteliği artırmaya duyulan gereksinim ve giderek

öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirme isteği, yeni yaklaşım arayışlarını

da gündeme getirmiştir. Yeni öğrenme yaklaşımlarının kuramsal bilgisi

kadar öğrenme süreci içinde uygulanma düzeyinin de büyük önem

taşıdığı günümüzde, eğitim alanı yazınında en çok ilgi gören yaklaşım

‘yapılandırmacılık’ olmuştur.

Öğrenme-öğretme sürecindeki uygulama ve yenilikler,

öğrencilerin yükseköğretim aşamasında da temel olan etkili iletişim

kurma, üst düzey düşünme becerilerini geliştirme, bilginin

doğruluğunu sorgulama ve karmaşık problemleri çözme becerilerini

geliştirmeyi amaçlamaktadır (Gijbels, Watering, Dochy ve Bossche

2006). Bu amaçlara ulaşmada en etkili yolun yapılandırmacılık yaklaşımı

olduğu eğitimciler arasında yaygın kabul görmektedir.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölüm Başkanı

16

Yapılandırmacılık, hem bilgi, hem de öğrenme kuramına

uygulanmaktadır. Bu bildiride öğrenme kuramı ile bilgi arasındaki

ilişkiyi derinlemesine incelemekten çok eğitimde özellikle de

yükseköğretimde yapılandırmacılık yaklaşımından nasıl

yararlanacağımız üzerinde durulmuştur.

Yapılandırmacılık

Yapılandırmacılık, bir öğretim kuramı değil, daha çok bir

felsefedir; dünyayı görme ve algılama şeklidir; bilgi ve öğrenmenin

doğasıyla ilgili bir yaklaşımdır (Brooks ve Brooks, 1993; Demirel, 2003;

Saunders, 1992, Savery ve Duffy, 1996; Wilson, 1997). Bu bağlamda

yapılandırmacılığın, kuramlar bütününü kapsadığı ve genel olarak bu

kuramların her birinin, anlamı oluşturmada öğrenenlerin etkinliklerini

merkeze aldığı ileri sürülmektedir.

Eğitimde yapılandırmacılık yaklaşımı, bilginin temel

alınmasından çok nasıl öğrendiğimiz ile ilgilendiğinden, bir öğrenme

kuramı olarak eğitim bilimcilerin ilgisini daha çok çekmiştir. Birey, bilgi

ile uğraşır ve derinleşirse, o bilgi bireyi yaşadığı sürece bırakmayacaktır.

Asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin

bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Öğrenme-öğretme sürecinde

yapılandırmacı yaklaşımın cazip olma nedeni, doğal ve teknolojik

ortamlarda öğrencilerin kendi anlamlarını oluşturmayı ve kendi

kendilerine düşünmeyi öğrenmelerine olanak tanıması ve bunu

sağlamasıdır (Liao, 1992).

Yapılandırmacı öğrenme, anlamlıdır ve gerçek bir bağlamda

oluşur. Bunun yanında dışarıdan yönetilmemekte, dışarıda hazır ve

erişilebilen bilgi olmaktan öte, çevre koşullarında bağımsız gerçekleşen

anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak

algılanmaktadır. Bu nedenle, yapılandırmacı öğrenmenin oluşu ve

sonuçları hiçbir zaman kontrol edilememektedir (Biggs,1996).

Yapılandırmacılıkta öğrenme, daha çok anlam oluşturma olarak

görülmekte ve anlamın ise gerçekliğin baskısı ya da doğrudan öğretimle

değil, öğrenen tarafından yaratıldığı ileri sürülmektedir (Yurdakul,

2004).

17

Yapılandırmacı öğrenmede bilginin tekrarı değil, bilginin

transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur (Perkins, 1999).

Buradan hareketle, yapılandırmacılığın bireysel yaşantılar ve şemalar ile

üst düzey düşünme becerileri kullanılarak bilgiyi, zihinsel olarak

yapılandırma süreci olduğu söylenebilir.

Yapılandırmacılığın Felsefi Temelleri

Yapılandırmacılık, temelini felsefe ve psikolojiden alan bir

öğrenme yaklaşımıdır. Bilginin doğası gereği öğrenme,

yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur. Yapılandırmacı

yaklaşımın temelini 18’inci yüzyıl felsefecilerinin görüşlerinden aldığı

söylenebilir. Bu dönem felsefecilerinin ortak görüşü, Dewey’in de temel

felsefesini oluşturan, yaparak-yaşayarak anlamlandırılan bilgi kadar

hiçbir bilginin özgün ve kullanışlı olmamasıdır. 18’inci yüzyılın ünlü

düşünürlerinden Socrates, “öğreten ve öğrenenler, karşılıklı konuşup

sorular sorarak ruhlarında gizli bulunan bilgiyi yorumlamalı ve

oluşturmalıdırlar” fikrini savunduğundan, yapılandırmacı yaklaşımın

ilk büyük öncüsü olduğu kabul edilmektedir. (Akt. Erdem ve Demirel,

2002).

Öğrenme-öğretme sürecinde bilgiyi ezberleme, eğitimi sıkıcı

yapmakta, öğrenenlerin çok bilgiye inanıp az bilmelerine, pasif bireyler

olarak yetişmelerine neden olmaktadır. Bireysel farkındalık, önemli bir

özelliktir. Bireyler, bireysel farkındalığa sahip olduklarında yaparak-

yaşayarak öğrenmenin ve sosyal katılımın bilgiyi anlamlandırmada

önemli bir etmen olduğunun bilincinde olurlar (Akt. Erdem, 2001).

Yapılandırmacılık Yaklaşımının Temel Özellikleri

Yapılandırmacılığın temeli, bilişsel kuramlara dayanır. Bireyin

bilgiyi algılaması, yorumlaması ve kalıcı bilgi edinmesi zihinsel

süreçlerle ilgilidir. Bu süreçte bireyin geçmiş yaşantıları, deneyimleri ve

değer yargıları bilgiyi anlamlandırması sürecinde önemli role sahiptir.

Bireylerin bu etkenlere bağlı olarak bilgiyi yapılandırdıkları göz önünde

bulundurulduğunda öğrenme sürecinde “tek” bir doğru yoktur; farklı

bakış açılarından ele alınan ve yorumlanan “çoklu” gerçekler vardır.

18

Yapılandırmacılığın temel ilkeleri şunlardır (Brooks and Brooks,

1993):

1. Temel kavramlar etrafında öğrenmeyi yapılandırmak.

2. Eğitim programını tümdengelim yöntemiyle işlemek.

3. Öğrencileri konuya ilgi uyandıran sorunlara yöneltmek.

4. Öğrencilerin görüş açılarını ortaya çıkarmak ve bu görüşlere

değer vermek.

5. Öğrencilerin öngörülerine göre öğretim programlarını

uyarlamak.

6. Öğrencilerin öğrenmelerini sürece yönelik değerlendirmek.

Yapılandırmacılıkta öğrenciler bilgilerini temel kavramlar

etrafında yapılandırarak içselleştirir, yeni bilgileri ile var olan bilgileri

arasında bağlantı kurarak anlamlı ve kullanışlı bilgi edinirler.

Yapılandırmacılık yaklaşımının öğretim sürecinde uygulanması

açısından, yapılandırmacılıkta önemli yere sahip düşünürler

bulunmaktadır. 20’nci yüzyılın düşünürleri olarak nitelendirilen kişiler

Jean Piaget, John Dewey, Bruner ve Vygotsky’dir

Yapılandırmacılıkta üç temel yaklaşımdan söz edilebilir: Bunlar

Piaget’nin bilişsel yapılandırmacılığı, L. S. Vygotsky’nin sosyo-kültürel

yapılandırmacılığı ve Ernst von Glasersfeld’in radikal

yapılandırmacılığıdır.

Bilişsel Yapılandırmacılık

Bilişsel yapılandırmacılar, bilginin nasıl oluşturulduğunu

açıklamada Piaget’in kuramını dikkate alırlar. Piaget, bilginin doğasıyla

ilgili üç terim kullanmaktadır: Bunlar “şema, kavram ve yapıdır” (Akt.

Demirel, 2007, Yurdakul, 2005). Öğrenme sürecinde bireyin geçmiş

yaşantıları büyük önem taşımaktadır. Birey, yeni bir durumla

karşılaştığında şemaları yardımıyla var olan bilgi ve deneyimlerini

bilgiyi özümsemede kullanır. Kavramlar zamanla ortaya çıkar ve yavaş

yavaş gelişir. Birey var olan bilgilerinin yeni bilgiyi özümsemede yeterli

olmadığını fark ettiğinde zihninde yeni bir kavram yaratarak yeni

duruma uyum sağlamaya çalışır. Yapı ise bireyin bilgilerini ve fikirlerini

19

organize ediş şekli olarak açıklanabilir. Yapılandırmacı öğrenme

sürecinde bireyin bilgilerini kendi içinde düzenlenmesi söz konusudur.

Bilişsel yapılandırmacılığa göre eğitim sürecinde bireylerin

bilişsel gelişim düzeyi dikkate alınmalıdır. Öğrenenlere var olan yanlış

anlamlarıyla çelişen deneyimleri için kavrayıp uygulayabilecekleri

alternatif yaşantılar sunulmalı, bu yolla düşüncelerinde gelişim

sağlanmalıdır. Öğrenenlerin yeni şema oluşturma sürecinde de var olan

şemaları geliştirebilmeleri için özümleme ile düzenleme arasında denge

kurulmalıdır. Bireylerin doğuştan getirdikleri bilimsel özelliklerini

yansıtmalarına olanak sağlanmalıdır. Bu süreçte var olan bilgilerle yeni

bilgilerin bütünleştirilmesi söz konusu olduğundan, öğrencilerin ön

bilgileri daima dikkate alınmalıdır.

Sosyal Yapılandırmacılık

Sosyal yapılandırmacılık anlayışına göre bilginin

anlamlandırılması sürecinde toplum, kültürel özellikler, değerler ve

sosyal etkileşim önemli rol oynar. Öğrenmede kültürün ve dilin yeri göz

ardı edilemez. Birey, bilgilerini içinde bulunduğu gerçek yaşamın sosyal

bir parçası olarak oluşturur.

Sosyal Yapılandırmacılığın temelini L.S. Vygotsky’nin görüşleri

oluşturur. Vygotsky, öğrenmede toplumun, çevrenin ve sosyal

etkileşimin önemini vurgulamış ve sosyal yaşantıların, düşünmeyi ve

dünyayı yorumlama yollarını şekillendirdiğini öne sürmüştür. Sosyal

yapılandırmacılar iş birliğine dayalı öğrenme süreçleri üzerinde

dururlar ve bilginin bireyin içinde bulunduğu sosyal çevre ile etkileşimi

sonucunda oluştuğunu öne sürerler (Duffy ve Cunningham, 1996).

Gelişimin ilk günlerinden itibaren çocuğun hareketleri sosyal

davranışlar sisteminde kendine özgü bir anlam taşır ve belli bir amaca

dönük olarak, sürekli bir şekilde çocuğun çevresinden etkilenir. İnsan

davranışlarının karmaşık yapısı, bireysel ve sosyal tarih arasındaki

bağlantılara bağlı olarak gelişimsel sürecin bir ürünüdür. Vygotsky’nin

belirttiği üst düzey zihinsel işlevler, öncelikle insanlar arası psikolojik

süreçlerdir. Bu işlevler, bireyin zihinsel süreçlerinin oluşturduğu bir

grup mekanizma tarafından içe dönük işlevlere dönüştürülmektedir.

Vygotsky’e göre bir bireyin dünyasındaki öğrenme, en iyi başkalarının

20

yardımlarıyla anlaşılabilir (Akt. Arslan, 2007). Bireylerdeki bilişsel

gelişim, Piaget’te daha çok içten dışa doğru, Vygotsky’de ise dıştan içe

doğru gerçekleşmektedir. Piaget’e göre bir bireyde önce yetenekler

oluşur, daha sonra bu yetenekler kullanılır. Vygotsky’de ise birey, dış

dünyada insanlar arasında geçen etkileşimleri izleyerek ve diğerleri ile

etkileşime girerek kendi gelişimlerine katkı sağlarlar (akt. Yurdakul,

2005).

Radikal Yapılandırmacılık

Radikal oluşturmacılar, bilginin oluşumunu açıklamada Ersnt

Von Glasersfeld’in görüşlerini benimsemişlerdir. Glasersfeld (1996),

bilginin toplum tarafından anlamlandırılarak, dış dünyada var

olduğunu ve bu anlamlandırılmış bilginin sorgulanmasının gereksiz

olduğunu vurgulamaktadır. Radikal yapılandırmacılık anlayışı, bireyin

bilgiyi etkin bir şekilde oluşturduğu görüşünü savunmaktadır. Biliş, bu

süreçte bireyin davranışlarını belli bir çevrede daha uyumlu olmasını

sağlayacak fonksiyonda bulunan bir uyum sürecidir ve bireyin

deneyimlerini organize etmekte ve anlam oluşturmaktadır. Bilme, hem

biyolojik hem de sosyal, kültürel ve dile dayalı etkileşimlerle meydana

gelir (Glasersfeld, 2001: 31-43).

Öğrenenler, kendi deneyimlerine göre bilgiyi zihinlerinde

yapılandırırlar. Bireysel olarak deneyimlerimiz değiştiğinden

doğruluğun ya da gerçekliğin tek bir doğru görüşü yoktur. Bir

problemin her zaman birden fazla çözüm yolu vardır ve farklı çözümler

farklı bakış açılarından ele alınabilir. Radikal yapılandırmacılıkta bilgiyi

anlamlandıran ve yapılandıran, bunun sonucunda öznel gerçeği

oluşturan bireyin kendisidir.

Yapılandırmacılık Yaklaşımına Göre Öğrenme Ortamı

Yapılandırmacı öğrenme ortamında sınıf ortamı, öğretenin ve

öğrenenin rollerini etkilemekte, değişikliğe uğratmakta ve geleneksel

yönteme göre farklılık göstermektedir. Yapılandırmacı öğrenme

ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenler, demokratik bir sınıf

ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam

boyu kullanacakları bilgileri oluştururlar (Erdem ve Demirel 2002).

21

Yapılandırmacı Sınıf

Yapılandırmacı sınıf ortamında öğrenenlerin gerçek yaşam

durumları, gerçek materyaller ile etkileşimde bulunmaları büyük önem

taşır. Bu, öğrenenlerin bilgilerini anlamlandırmalarında oldukça

önemlidir. Öğrenenlerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları

problemleri çözme, birbirlerinin fikirlerini karşılıklı tartışma,

problemlere çözüm yollarını farklı bakış açılarından irdeleyerek

sorgulama için eleştirel düşünme, problem durumlarına özgün

çözümler üretme için yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesi

açısından önemlidir (Brooks & Brooks, 1993¸ Marlowe & Page, 1998).

Yapılandırmacı sınıf ortamlarının yaratılması, öncelikle

öğrenilecek materyalin gerçekçi olmasını ve öğrenci için anlamlı

olmasını gerektirmektedir. Sınıf içinde ve sınıf dışında öğrenme-öğretme

etkinlikleri, öğrenenlerin etkin öğrenmelerini destekleyen gerçekçi

etkinlikler çerçevesinde yürütülmelidir (Wilson, 1996). Bu etkinlikler,

üst düzey düşünme becerilerinin kullanılmasını gerektirir. Etkinlikler,

paylaşımcı ve işbirlikçi çalışma ortamlarında yürütülmelidir. Paylaşım

ve tartışmaların amacı, var olan bilgilerin yansıtma yöntemiyle

paylaşılmasını sağlamak, yeni bilgilerin oluşturulmasına uygun

ortamlar yaratmaktır. Öğretim yöntemi ve tekniklerin çeşitliliği ile

ortam zenginleştirilir.

Yapılandırmacı sınıf ortamlarının yaratılması, sadece

etkinliklerin o bağlamda uygulanması ile sınırlı değildir. Öncelikli

olarak, yapılandırmacı anlayışın başarılı uygulandığı ortamlar, gerçek

demokrasinin yaşandığı yerlerdir. Bu ortamlarda hem eğitici/öğreten

hem de öğrenci/öğrenen etkin olarak çalışırlar (Akar ve Yıldırım 2004).

Yapılandırmacı öğrenme ortamında bireylerin karşılıklı

etkileşimi önemlidir. Bilgi ve anlama sadece bireysel değil, sınıf

ortamında diğer bireylerle diyalog kurarak, tartışıp fikirleri, bilgileri

paylaşarak oluşturulur. Öğrenenler bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler,

bilgiyi oluşturur ya da yeniden keşfederler. Öğrenen için temel olan

“etkin” rolüdür; uygulama sürecinde genellikle sosyal ve yaratıcı rolü

de beraberinde gelir (Akt. Erdem 2001).

22

Yapılandırmacılık yaklaşımında öğretenin ve öğrenenin rolleri

farklılaşmaktadır. Alışılmış yöntemde olduğu gibi öğreten bilgi aktaran,

öğrenen ise bu bilgileri ezbere tekrarlarla belleğinde tutmaya çalışan,

ancak bunun sonucunda geçici bilgi edinen pasif alıcı rolünde değildir.

Öğreten de süreçte öğrenenlerle birlikte etkindir ve süreçte o da öğrenir

ve öğrenenleri, öğrenme sürecinde etkili bir şekilde yönlendirmekten

sorumludur. Öğrenen, öğrenme sürecinde sürekli bilgileri sorgular,

araştırır, bilgiye ulaşma yollarını öğrenir. Öğrenme sürecinin esas etkin

katılımcısı ve söz sahibi öğrenenlerdir. Yapılandırmacı öğrenme

yaklaşımında öğreten ve öğrenen, sorumlulukları aynı zaman diliminde

birlikte paylaşırlar (Selley, 1999).

Yapılandırmacılıkta Öğretenin / Yönlendiricinin Rolü

Yapılandırmacı yaklaşımda öğreten, açık fikirli, çağdaş, kendini

yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan, uygun öğrenme

yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen kişidir ve temel

görevi, öğrenenleri ne yapacakları, bilgiye nasıl ulaşacakları konusunda

etkili yönlendirmektir. Öğrenenlere bu süreçte doğrudan bilgi vermek

yerine onlara kendi bilgilerini yapılandıracakları uygun öğrenme ortamı

hazırlarlar. Bu süreçte öğrenenlere uygun ipuçları verir, birincil

kaynaklara ulaşmaları konusunda yol gösterir, araştırma ve incelemeyi

doğrudan söylemez ya da problemi onlar için çözmez. Öğrenenlerin

bilgiye kendilerinin ulaşmaları konusunda onlara yardımcı olur.

Yapılandırmacı anlayışa göre düzenlenmiş bir öğrenme

ortamında nitelikli bir öğretmen olabilmek için öğretmenin hem konu

alanında hem de genel kültür bağlamında kendini en iyi şekilde

yetiştirmesi beklenir. Öğreten, eğitim programını planlama, izleme ve

öğretim yöntem ve tekniklerini sınıf içinde etkili olarak kullanma

konusunda kendisini geliştirmelidir. Brooks ve Brooks’un (1993)’te

belirttiği gibi bu süreçte öğretmen de kendi sorularını oluşturabilmeli ve

kendi sorularına yanıt arayabilmelidir.

Yapılandırmacılıkta Öğrenenin Rolü

Birey, bilişsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol

almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve

öğretenlerle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme

23

ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda

bulunur. Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam

oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Diğer

bir anlatımla, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil,

zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar, 1998).

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine

getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma,

öğrendiklerine eleştirel açıdan bakma, öğrendiklerini günlük yaşam

bağlamında kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir.

Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri,

inançları, tutumu ve deneyimlerinden edindikleri ile oluşan bir karar

verme sürecidir. Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak,

yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırırlar. Böylece,

içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.

Yapılandırmacılığın öğrenme sürecinde öğrenen açısından

faydaları şu şekilde ifade edilebilir (Akt.Erdem, 2001):

Öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirir.

Öğrenenlerin öğrenme sürecindeki girişimciliğini geliştirir.

Yaşamlarında karşılaştıkları durumları daha iyi anlamayı

sağlar.

Öğreten-öğrenen ilişkilerine farklı bir boyut getirir.

Öğrenenlerin öğrenmeye güdülenmelerini sağlar.

Öğrenenin okula ilgisini artırır, zevkli bir öğrenme ortamı

yaratır.

Bireye daha fazla kendini ifade etme fırsatı verir.

Yapılandırmacı öğrenme ortamında öğrenenler, öğrendiklerini

günlük yaşamlarına uyarlayabilir, yaşamlarıyla bütünleştirdikleri

bilgiler sonucu anlamlı ve kullanışlı bilgi edinmiş olurlar.

Yapılandırmacılıkta Değerlendirme

Yapılandırmacı değerlendirmede, ölçme ve değerlendirme

yapılsa da öğrenme süreci devam eder. Geleneksel ölçme araçları yerine,

24

önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanması değerlendirilir.

Yapılandırmacılıkta ezberlenen bilgiler değil, özümsenen, yorumlanan,

içselleştirilen bilgiler değerlendirilir (Brooks ve Brooks, 1993).

Yapılandırmacı yaklaşıma göre, bireylerin öğrenmelerinin

değerlendirilmesi süreçten bağımsız değildir; bunun aksine sürecin bir

parçasıdır (Bednar, Cunningham, Duffy ve Pery, 1992). Öğreten, süreçte

öğrenenlere düşündürücü sorular sorarak onları araştırmaya ve

problem çözmeye teşvik eder. Öğreten, öğrenene soru sorar, sorunun

yanıtını öğrenenin kendisi bulması konusunda sabırlı ve yön gösterici

olur (Brooks ve Brooks, 1993).

Bireylerin eğitim programlarında kazandıkları bilgi ve

becerilerin hızı, düzeyi ve miktarının değerlendirilmesi, bireysel gelişim

özellikleri dikkate alınarak yapılmalı, her bireyden aynı düzeyde başarı

beklenmemelidir. Değerlendirme sürecinde saptanan yanlışlıklar ve

eksiklikler, başarısızlığın göstergeleri olmak yerine, başarıları sağlamak

için araç işlevi görmelidir (Oğuz 2004).

Yapılandırmacı anlayışa göre bir problemin çözümünde tek bir

doğru değil, farklı bakış açılarına göre çoklu gerçekler olduğundan

değerlendirme sürecinde de çoklu değerlendirme yöntemlerinden

faydalanmakta yarar vardır. Özgün ve performans değerlendirmeler

dikkate alınmalıdır. Gelişim dosyaları, kavram haritaları, öğrenci

çalışmaları, projeler, öğrencilerle gözlem ve görüşme yapma, akran

değerlendirme, öz değerlendirme gibi çeşitli değerlendirme yöntemleri

farklı değerlendirme yöntemlerine örnek olarak verilebilir.

Yükseköğretimde Yapılandırmacılık

Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004

tarihli kararı ile ilköğretim 1.-5. sınıf Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi,

Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji dersi öğretim programları

yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre geliştirilerek 2005-2006

öğretim yılında uygulanmaya başlamıştır.

Yapılandırmacı anlayışa göre hazırlanan yeni ilköğretim

programlarının temel özellikleri şunlardır (Eğitim Reformu Girişimi,

2005):

25

Öğretmenin rolü “öğretici” yerine “ortam düzenleyici”,

“yönlendirici” ve “kolaylaştırıcı” rolü şeklinde değişmiştir. Öğretmen,

öğrenme-öğretme ortamını yapılandırmacı anlayışa göre düzenleyerek,

etkinlikler konusunda öğrencilere rehberlik yapar.

Yapılandırmacı yaklaşım, bireyin kendi deneyimleri ve

düşünmesi sonucunda, kendi bilgi, beceri ve yeterliliklerini oluşturduğu

bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrenen, öğrenme sürecine etkin katılır,

bilgiye kendisi ulaşır, varolan bilgileri ile yeni bilgileri arasında

ilişkilendirme yapar.

Programda az bilgi derinlemesine çalışılır. İçerik gereksiz

bilgilerden arındırılır ve içerik düzenlenirken sarmal öğrenme modeli

kullanılır.

Öğrenenlerin öğrenme sürecindeki tüm çalışmaları dikkate

alınarak sürece yönelik değerlendirme yapılır.

İlköğretim programlarındaki reformların yükseköğretimdeki

uygulamalara da yansıması kaçınılmazdır. Oğuz’un (2004) da belirttiği

gibi yükseköğretim kurumlarının, toplumun her kesimi için nitelikli

insan gücü yetiştirme, bilim ve teknoloji üretme, toplumsal değişme ve

gelişmelere önderlik etme gibi görevleri yerine getirmesi beklenir.

Türkiye’de yükseköğretim kurumlarının programları

incelendiğinde tarihsel gelişim süreci içinde eğitim alanındaki yeni

gelişmelerin tıp ve mühendislik fakülteleri ile askerî okullarda başladığı

görülmektedir. Eğitim alanında batılılaşma ve çağdaşlaşma süreci

Tanzimatın ilanıyla başlamış, 1776 yılında Mühendishane–i Bahr-i

Hümayun ile 1792 yılında Mühendishane–i Berri Hümayun okulları

açılmış ve alan bilgisi derslerinin yabancı dille (Fransızca) öğretilmesine

de bu okullarda başlanmıştır. Bu uygulamayı 1827 yılında açılan

Mekteb-i Tıbbiye-i Adliye-i Şahane ile 1859 yılında açılan Mekteb-i

Mülkiye takip etmiştir (Millî Eğitimimiz, 1973). Avrupa Birliği

ülkelerinde bu uygulamanın CLIL (Content and Language Integrated

Learning) olarak karşımıza çıktığını görmekteyiz. Son on yılda başta

Dokuz Eylül, Hacettepe ve Ankara Tıp Fakülteleri olmak üzere dünya

üzerinde yaklaşık 150 tıp fakültesinin uygulamakta olduğu “Probleme

Dayalı Öğrenme” yaklaşımı ile yükseköğretim programlarında değişime

26

gidilmiş ve geleneksel öğretici merkezli yaklaşımdan öğrenen merkezli

öğrenme yaklaşımına geçiş sağlanmıştır. Son yıllarda ise Avrupa Birliği

ile bütünleşme sürecinde gündeme gelen stratejik plan uygulamaları ile

eğitim bilimindeki çağdaş gelişmelerin yükseköğretim programlarına

yansıtılması gereği ortaya çıkmıştır. Eğitim bilimi alanındaki yeni

yönelimlerden en çok eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin

yansıtılmasına gönderme yapılmış, buna karşın yapılandırmacı öğrenme

uygulamalarından söz edilmediği görülmüştür. Buna karşın fen,

mühendislik ve eğitim bilimleri özellikle de öğretim teknolojisi ile

ilgilenen öğretim üyesi arkadaşların yapılandırmacılık konusunda çok

yayın yaptıkları ve sürekli araştırma içinde oldukları gözlenmektedir.

Bu belirlemeler doğrultusunda, üniversitelerimizde yapılandırmacı

öğrenme yaklaşımının çok bilinmediği için yaygın olmadığını ve

kurumsal boyutta benimsenmediğini, buna karşın bilgiyi üretmek ve

yeni bilgileri yapılandırmak için önemli bir ihtiyaç olduğunu

vurgulamakta yarar görülmektedir.

Bilgi çağında üniversitelerin işlevlerini en iyi şekilde yerine

getirip yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde değer kazanmaları,

uyguladıkları eğitim programlarına bağlıdır. Yükseköğretim

programları, ilk ve ortaöğretim programlarında kazanılan bilgi ve

becerileri tamamlamak, geliştirmek, bir alanda uzmanlık yönünde

derinlemesine bilgi ve beceriler kazandırmak ve öğrenenleri bir mesleğe

hazırlamak durumundadır. İlköğretim programlarındaki yeni

düzenleme ve gelişmelerin yükseköğretim programlarına yansıması

beklenmektedir. Bridges (2000), yükseköğretim programlarında temel

olarak beş özellikten söz etmiştir. Bu özellikler aşağıdaki gibi

özetlenebilir:

1. Bilginin yeniden yapılandırılması,

2. Programlar arası “ortak ve temel” becerilerin belirlenmesi,

3. Öğrenme yaşantılarının gerçek yaşamla bütünleştirilmesi,

4. WEB tabanlı öğrenmeden kaynaklanabilecek sorunlarının

giderilmesi,

5. Konunun, akademik ve kurumsal olarak yeniden

tanımlanması.

27

Yükseköğretim programlarının katı, sınırları çok kesin

belirlenmiş özellikten çıkartılması, esnek bir anlayışla tasarlanıp

uygulanması bilgi toplumunun insanını yetiştirmede önem kazanmıştır.

Yükseköğretim programları, bireysel farklılıkların gelişimine olanak

tanıyan esneklikte olmalıdır. Yükseköğretimde çağdaş eğitim ortamları,

öğretim elemanları ve öğrenenler tarafından yeni teknolojilerin etkili bir

biçimde kullanılmasını, öğrenenin merkeze alınmasını ve etkin

katılımını gerektirir.

Üniversitelerde yapılandırmacı öğrenme ortamları ile kendi

kendine öğrenen, proje çalışmaları yapan, iş birliği içinde çalışan,

problem çözen bireyler yetiştirilmesi esas alınmalıdır. Bireyler,

yapılandırmacı anlayışa göre yükseköğretimdeki öğrenme sürecinde

eleştirel düşünce becerilerini kullanma, sorgulama ve karşılaştırma

becerisi kazanırlar. Öğrenenlerin sürekli araştırmaya yönlendirilmesi,

tartışma ve soru cevap şeklinde derslerin işlenmesi, derse katılımda ve

soru sormada kendilerine güven duymalarının sağlanması gibi

durumlar, eleştirel düşünce becerilerini geliştirmektedir. Bu bağlamda,

lisans öğretiminde derslerin eleştirel düşünce becerilerinin geliştirilmesi

yönünde ele alınması önerisini gündeme getirmektedir (Akar ve

Yıldırım, 2004).

Öğrenenlerin problem çözme, eleştirel düşünme, sorgulama gibi

üst düzey düşünme becerilerini kazanmaları, öğrendiklerini günlük

yaşamları ile bütünleştirebilmelerini sağlar. Bu bağlamda kazandıkları

bu bilgi ve beceriler, bireylerin mesleki ve günlük yaşamlarında üretken

olmalarına yardımcı olur. Başka bir anlatımla, bireyler, mesleki ve

günlük yaşama hazırlanmış olurlar; böylece bireysel ve toplumsal

anlamda sağlıklı bir şekilde gelişirler.

Yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenmeyi gerçekleştirmede en

etkin olarak kullanılan yöntem ve teknikler şöyle sıralanabilir. İş

birliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, buluş yoluyla ve

araştırma yoluyla öğrenme yaklaşımlarıdır. Öğretim tekniği olarak da

en yaygın kullanılanlar, bireyselleştirilmiş öğretim ile 5E tekniğidir. 5E,

İngilizce engage, explore, explain, elaborate, evaluate (giriş, buluş,

açıklayış, derinleşme, değerlendirme) olan sözcüklerden oluşmaktadır.

Bu tekniğin yükseköğretimin tüm programlarında, sosyal bilimlerden

28

fen alanına, sağlık bilimlerinden mühendislik alanına kadar uzanan

geniş bir yelpaze içinde kullanılması beklenmektedir.

Son yıllarda ülkemizde de yapılandırmacılık konusunda yayın

ve araştırmalar yapılmaktadır. Yurdakul ve Demirel tarafından yapılan

bir araştırmada, yapılandırmacı öğrenme sürecinin, öğrencilerin derse

yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği ortaya çıkmıştır.

Öğrenciler, yapılandırmacı öğrenme sürecini geleneksel süreçlerden

daha çok benimsemiştir. Yapılandırmacı öğrenme sürecinin hatırlamayı

kolaylaştırdığı, bilgiyi oluşturmaya olanak sağladığı, düşünme

becerilerinden yaratıcı, problem çözme ve eleştirel düşünmeye

odaklandığı, günlük yaşamla bağlantılı olduğu ve öğrenmede kalıcılığı

sağladığı öğrenci görüşleri ile ortaya çıkmıştır. (Demirel & Yurdakul,

2005a ). Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir başka araştırmada da

yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ile işlenen yabancı dil derslerinde

özgün okuma materyallerinin öğrenenleri daha çok güdülediği ortaya

çıkmıştır (Akar ve Yıldırım, 2006). Bilgiyi üretme ve yeni öğrenilen

bilgileri yapılandırma bağlamında yapılandırmacılık yaklaşımının,

üniversiter yaşamın ve öğrenme becerilerinin geliştirilmesinde etkili

olduğu görülmektedir.

Sonuç

Günümüzde eğitimin genel hedefi, bilgiyi sorgulayan, sürekli

öğrenebilen, problem çözebilen bireyler yetiştirmektir. Bu hedefe

ulaşmanın yolu, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel almakla

olası görülmektedir. Yapılandırmacı öğrenme, bilgiyi aktarmaktan çok,

etkili düşünme, sorun çözme ve üst düzey düşünme becerilerini

öğrenenlere kazandırma etkinliklerini içermelidir. Bu anlamda

öğrenenlerin bilgiyi ve anlamı yapılandırabilmesini sağlayacak

etkileşimli öğrenme ortamlarının oluşturulması, yapılandırmacı bir

öğretim için önemli görülmektedir. Yapılandırmacı anlayışın

uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla

sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Bu nedenle,

yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleri ile daha fazla

etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları

geçirmelerine olanak sağlayacak biçimde düzenlenmelidir.

29

Üniversitelerimizdeki mevcut uygulamalar dikkate alındığında,

yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının çok yaygın olmadığı, ancak

bilgiyi üretmek için önemli bir ihtiyaç olduğu da bir gerçektir. Bu

uygulamanın yaygınlaşmasını, eğitilmiş insan gücünden beklenen

özelliklerle ilişkilendirmekte yarar vardır. Öğretim üyesi yetiştirme

programları çerçevesinde verilen doktora derslerinin kapsamı içinde,

özellikle de öğretim üyelerinin hizmet içi eğitimlerinde, eğitimde yeni

yönelimler üzerinde durulmalıdır.

Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı eğitim ortamında,

öğretmen geleneksel öğretimde alıştığı ve yıllardır sürdürdüğü, sınıfta

disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık türü rollerinden sıyrılarak

öğrenmeyi kolaylaştırıcı, yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksinme

anında kendisine başvurulabilecek bir danışman gibi görülmelidir.

Sınıfta iş birliği ve etkileşimi kolaylaştırıcı tutum ve davranışlar

sergilemesi, öğrenilecek konuları, öğrenenler açısından anlamlı ve ilginç

kılacak fırsat ve ortamlar yaratması beklenmektedir (Slavin, 1996).

Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere yapılandırmacı öğrenme

yaklaşımı aslında bireyin doğasına uygun bir yapı sergilemektedir.

Bireyler, bilgiler arasında anlamlı ilişkileri belleklerinde

içselleştirmektedirler. Yeni bilgiler bellek kurallarıyla ayrıştırılmakta,

bütünleştirilmekte, ilkeler geliştirilerek sınıflamaların nasıl yapılacağı

kararlaştırılmakta ve bilgiler bellekte yapısallaştırılmaktadır.

Yükseköğretim programları da bu anlayışa göre düzenlenmeli ve

bilgiye ulaşmada bu yaklaşımın izlenmesi temel alınmalıdır. Bunun

sonucu olarak, yeni buluşları ortaya koyan, yeni kuramları geliştiren ve

sürekli bilim üreten bir akademisyenler ordusuna sahip olduğumuz

zaman uluslararası ödülleri yükseköğretim kurumlarımıza taşıyabilir ve

gelişmiş ilk on ülke arasında yerimizi alabiliriz. Bunu yapacak çok üstün

nitelikli genç bilim adamlarımızın başarıları, ulus olarak hepimizi mutlu

kılacaktır.

30

Kaynakça

Arslan, M. (2007). “Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar”

Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2007,

vol: 40, 1, ss: 41-61

Akar, H. ve A. Yıldırım (2004). “Oluşturmacı öğretim

etkinliklerinin sınıf yönetimi dersinde kullanılması: Bir eylem

araştırması”, Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, ss: 1-15

Akar, H. ve A. Yıldırım (2001). “Impact of authentic materials

and constructivism on student motivation and reading skills

development in EFL classes” Paper presented at the 14th International

Second Language Acquisition Conference, Poland Bednar, A. K.,

Cunningham, D., Duffy, T. M., Pery, J. D. (1992). Theory into Practice. In

David H. Jonassen and Thomas M. Duffy, eds. Constructivism and the

technology of instruction: A Conversation. (17-34). Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive

alignment. Higher Education, 32, pp: 347-364.

Bridges, D. (2000). “Back to the future: The higher education

curriculum in the 21st”, Cambridge Journal of Education, Vol. 30, Issue 1.

pp:37-55

Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding

the case for constructivist classrooms. Alexandria, Virginia: Association

for Supervision and Curriculum Development Press.

Gijbels, D., G. V. D. Watering, F. Dochy & P. V. D. Bossche (2006).

Instructional science 34: pp: 213–226.

Demirel, Ö. ve B. Yurdakul, (2004). “Yapılandırmacı öğrenme

yaklaşımının öğrencilerin düşünme becerilerine ve derse yönelik tutum

düzeylerine etkisi ile yapılandırmacı öğrenme sürecine ilişkin

öğrencilerin tepkileri” İstanbul: Sabancı Üniversitesi, Eğitimde İyi

Örnekler Konferansı

Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan

uygulamaya. Ankara: PegemA Yayıncılık, 11. Baskı.

Ediger, M. (2001). “Learning opportunities in the higher

education curriculum”, College Student Journal, Vol. 35, Issue 3, pp.410-

418

31

Eğitim Reformu Girişimi (2005). “Yeni öğretim programlarını

inceleme ve değerlendirme raporu”, http://www.erg.sabanciuniv.edu/,

9.05.2006.

Erdem, E. (2001). Program geliştirmede yapılandırmacılık

yaklaşımı. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi

Erdem, E. ve Ö. Demirel (2002). “Program geliştirmede

yapılandırmacılık yaklaşımı” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 23, ss: 81-87.

Glasersfeld, E.V. (1996). Radical constructivism: A Way of

Knowing and Learning: London. Falmer Pres.

Glasersfeld, E.V. (March, 2001). The Radical constructivist view

of science: Foundations of Science, 6, 1-3, pp:31-43

Liao, T. (1992). “Designing microcomputer courseware: Using

computers as tools for learning engineering concepts” Proceedings of

the NATO Advanced Study Institute on Advanced Educational

Technology in Technology Education, United Kingdom, August, 17-18.

pp: 199-208

Marlowe A. B., & Page, L. M. (1998). Creating and sustaining the

constructivist classroom. California: Corwin Pres

MEB. (1973) Cumhuriyetin 50. Yılında Millî Eğitimimiz. İstanbul,

Millî Eğitim Basımevi, 5, 10 – 11

Oğuz, A. (2004). Bilgi çağında yükseköğretim programları. Millî

Eğitim Dergisi, s. 164.

Perkins, D. N. (1999). The many faces of constructivism.

Educational Leadership, November 199: pp: 6-11.

Saunders,W.L. (1992). The Constructivist Perspective:

Implications and teaching strategies for science. School Science and

Mathematics. 92 (3), 136-141

Savery, J. R. & Duffy, T. M. (1996). Problem based learning: An

instructional model and its constructivist framework. In B. G. Wilson

(Ed.), Constructing learning environments: Case studies in instructional

design (pp: 135-148). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology

Publications.

32

Selley, N. (1999). The art of constructivist teaching in the primary

school. A guide for students and teachers. London: David Fulton

Publishers.

Slavin, R. E. (January, 1996). Research on cooperative learning

and achievement: What we know, what we need to know? Contemporary

Educational Psychology, 21, 1, 43-69.

Wilson, G. B. (1996). What is a constructivist learning

environment? G. B. Wilson (Ed.), Constructing learning environments: Case

studies in instructional design (pp.3-8). Englewood Cliffs: Educational

Technology Publications.

Yaşar, Ş. (1998). “Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci”,

Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 8, 1/2, ss: 68-75.

Yurdakul, B. (2005a).“Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının

öğrenenlerin problem çözme becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse

yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkıları” Ankara:

Hacettepe Üniversitesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi

Yurdakul, B. (2005b). “Yapılandırmacılık”. Eğitimde Yeni

Yönelimler. (Editör: Ö. Demirel). Ankara: PegemA Yayıncılık, ss: 39 – 65

33

ELEŞTİREL DÜŞÜNCE

Prof. Dr. Nevzat BATTAL

Öz

Dünya ülkeleri arasında eleştirel düşüncenin egemen

olmadığı bir toplumun, gelişmiş bir toplum olamayacağı görüşü

yaygın kabul görmektedir. Bilgiyi üretebilmenin yolu da eleştirel ve

yaratıcı düşünmeden geçer. Eleştirel düşünme becerilerinin

kazandırılmasında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.

Öncelikle öğretmen tüm tutum ve davranışlarıyla öğrencilerine

örnek olmalıdır. Öğretmenler; öğrencilerin yerine düşünmemeli,

düşünmeyi onlara öğretmelidir. Öğrencileri yargılayıcı tepkilerden

kaçınmalı, baskı yapmamalıdır, onları anlamaya çalışmalıdır.

Olumlu gelişmeler olduğunda devamlılığını sağlamak için teşvik

etmelidir. Tüm öğrencilere düşüncelerini açıklama şansı tanımalıdır.

Eleştirel düşünme, analitik düşünme, yaratıcı düşünme, etkin

dinleme, çatışmaları çözme, güdüleme vb. becerilere sahip olmalıdır.

Eleştirel düşünme becerileri konu ve beceri temelli yaklaşımlarla

öğretilebilir. Konu temelli yaklaşımda öğretmenin kendi disiplinini

yeterince bilmesi ve diğer disiplinlerle ilişki kurabilmesi söz

konusudur. Öğretmen, öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı

düşünmelerini sağlamak için uygun strateji, yöntem ve teknikleri

kullanmalıdır. Bu amaçla; buluş yolu, araştırma-soruşturma ve tam

öğrenme stratejileri, örnek olay, güdümlü tartışma, gösterip

yaptırma yöntemleri, küçük ve büyük grup tartışması, deney,

gözlem, münazara, drama, problem çözme, beyin fırtınası gibi

teknikleri kullanabilir.

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı

34

Sayın Komutanım, Değerli Katılımcılar,

Sizlerle birlikte burada bulunmaktan büyük onur duyuyorum.

Beni davet ettiği için Sayın Komutanıma teşekkür ediyorum.

Bana ayrılan süre içerisinde eleştirel düşünmenin kısaca tanımı,

önemi, eleştirel düşünme becerileri gelişmiş bireylerin özellikleri,

eleştirel düşünmeyi engelleyen faktörler, eleştirel düşünme becerileri

nasıl kazandırılabilir, son olarak da Atatürk’ün konu ile ilgili görüşlerini

sizlerle paylaşmak istiyorum.

Eleştirel düşünmenin tanımı: Literatürde eleştirel düşünme farklı

şekillerde tanımlanmaktadır. Bu tanımlar incelendiğinde; “Bilgiyi özgün

bir biçimde elde etme, karşılaştırma, kullanma ve değerlendirmeyi amaç

edinen organize bir süreç” olarak tanımlanabilir.

Eleştirel düşünmenin önemi: Değişik açılardan ele alınabilir.

Toplum kalkınması açısından baktığımızda; dünya

coğrafyasında eleştirel düşünmenin egemen olmadığı toplumların

kalkındığı görülmemiştir. Uygarlık bir bakıma yaratıcı ve sorun çözme

yolu ile ancak gelişebilir.

Bilgi üretimi süreci açısından baktığımızda; eleştirel düşünme

bilgi üretim sürecini tetikleyen bir güçtür, bilginin enerjisidir. Bilim,

bilinenlerin doğrulanması veya tekrarı yolu ile gelişemez. Sorgulanması,

yeni bilgiler, yeni görüşler ortaya çıkarılması ile ancak gelişebilir.

Demokrasi açısından baktığımızda; demokrasinin yaşama

geçirilmesi ancak eleştirel düşünen bireylerin varlığı ile mümkündür.

Sağlıklı kamuoyu, eleştirel düşünebilen, okuduğunu ve dinlediğini

sorgulayabilen, olayları ön yargısız değerlendirebilen bireylerden

oluşur.

Laiklik ile de eleştirel düşünme arasında çok sıkı bir ilişki vardır.

Laikliğin egemen olmadığı toplumlarda ne demokratik kültür, ne de

eleştirel düşünmeden söz edilebilir. Eleştirel düşünme becerilerine sahip

olmayan insanlar hangi akademik alanda olursa olsun özgün ve yaratıcı

fikirler ortaya koyamazlar. Önceden sahip oldukları dogmatik

düşüncelerinin etkisinden kutulamazlar. Dogmatizmin ve fanatizmin

düşmanı eleştirel düşünmedir.

35

Kendini gerçekleştirme açısından baktığımızda; Maslow’un

ihtiyaçlar hiyerarşisinde insanın üst düzeydeki ihtiyaçlarından birisi de

kendini gerçekleştirmedir. Kendini gerçekleştirebilen bireyler, neyin

doğru, neyin yanlış olduğuna kendi özgür iradeleri ile karar verebilirler.

Ahlak gelişimi açısından konuyu ele aldığımızda; Kohlberg’in

ahlak gelişim evrelerinde gelenek öncesi ahlak anlayışı, geleneksel ve

gelenek sonrası ahlak anlayışı çerçevesinde baktığımızda doğru, yanlış,

hak, adalet, özgürlük, sorumluluk vb. konularda insanın kendi

doğrularını kendisinin oluşturması, ancak eleştirel düşünmeden geçer.

Sayın hocam, Doğan Cüceloğlu, duygusal zekâyı ele alırken

eleştirel düşünmenin önemini çok güzel ifade ettiler. Ben tekrar

etmeyeceğim. Yine, Özcan Demirel hocam da programlarda eleştirel

düşünmenin önemi üzerinde durdular. Eğitimin amaçlarını

incelediğimizde, araştırmacı, yapıcı, yaratıcı ve üretici nesiller

yetiştirelim diyoruz. Sayın Komutanımızın da açış konuşmalarında

ifade ettikleri gibi eleştirel düşünme son derece önemlidir.

Eleştirel düşünme becerisi gelişmiş bireylerin özellikleri: Her

şeyden önce dürüsttür, iyi niyetlidir, içtendir, cesurdur, azimlidir,

sabırlıdır. Aynı zamanda alçak gönüllüdür.

Eleştirel düşünme öz eleştiri ile başlar. Bu insanlar kendi

düşünce sürecinin bilincindedir. Kendi düşünceleri üzerine düşünürler.

Duygu ve düşünceler arasındaki ilişkilerin farkındadırlar. Eğitim

yoluyla insanların inançlarının oluştuğunu, inançların duyguları

etkilediğini, duyguların tutumları belirlediğini, tutumların eylemlere

yönelttiğini ve eylemlerin de sonuçları doğurduğunun farkındadırlar.

Bu nedenle eleştirel düşünen insanlar, her şeyden önce kendi inanç ve

değer sistemini sorgularlar.

Yalnız, eleştirel düşünme her şeyin olumsuz yönünü görmek

demek değildir. Olayların farklı boyutlarının da olabileceğinin farkında

olunmasıdır. Bu insanlarda empati yeteneği gelişmiştir. Karşısındakinin

gözlem çerçevesiyle de olaylara bakarlar, ne düşündüklerini, ne

hissettiklerini doğru anlamaya çalışırlar. Değişime açıktırlar. Gerçeğin

değerini her şeyin üzerinde tutarlar. Gerçek ile söylentiyi ve ön yargıyı

birbirinden ayırt edebilirler. Farklı düşüncelerdeki gerçeği araştırırlar.

36

Kendisi gibi düşünmeyenlerin düşüncelerinin de kendisininki kadar

değerli olabileceğinin bilincindedirler. Yeterli kanıtı olmadan karar

vermezler. Olasılık sınırları içerisinde olayları değerlendirebilirler. Tek

yolculuktan veya toptancılıktan uzaktırlar. Bardağın boş ve dolu tarafını

birlikte görürler. Evet-fakat demesini bilirler. Edilgen bir biçimde

başkalarının güdümüne kesinlikle girmezler. Beynini ve düşüncelerini

hiçbir zaman başkalarına emanet etmezler. Söyledikleri ve yaptıkları

uyum içerisindedir. Kısacası bilimsel tutum ve davranışlara sahiptirler.

Disiplinler arası ilişki kurma, benzerlik ve farklılıkları ayırt etme, akılcı

çıkarımlarda bulunma, etkin dinleme, eleştirel okuma, problem çözme,

sokratik tartışma vb. becerilere sahiptirler.

Eleştirel düşünmeyi engelleyen faktörler: İnanca, ideolojiye,

otoriteye sorgulamadan körü körüne bağlılık, çevrenin etkisiyle zamanla

gelişen peşin hükümler, önyargılar -Einstein’ın belirttiği gibi “Bir

önyargıyı ortadan kaldırmak, atomu parçalamaktan daha zordur.”-

Haklı olma arzusu, tembellik, ben merkezci veya mahalle baskısının

etkisiyle toplum merkezci, uy gitsinci kişilik yapısı.

Eğitim programlarımızın yüzeyselliği, öğretimde bilgi

aktarımına ağırlık verilmesi, öğrencilerden düşük akademik başarı

beklentisi, sınav sistemi, fiziksel ortam, öğrenci sayılarının fazlalılığı, en

önemlisi de öğretmenlerin gerek eğitim fakültelerinde ve gerekse hizmet

içinde yetiştirilmesindeki yetersizlikler. Maalesef biliyorsunuz, bir

zamanlar bu ülkede kırk beş günde öğretmen yetiştirildi. Mektupla

öğretmen yetiştirildi. Farklı branşlardan mezun olanlar; iktisat, su

ürünleri, suni tohumlama fakültelerinden mezun olanlar, öğretmenlik

mesleğinin en önemli aşaması olan sınıf öğretmeni olarak atandılar.

Öğretmenlerin nitelikleri konusunda iki yüz bakanlık müfettişinin

görüşlerine dayalı olarak yaptığım araştırmada, öğretmenlerimizin

“araştırmacı, yapıcı, yaratıcı ve üretici bir kişiliğe sahip olma”

davranışının birinci sırada en yetersiz davranış olarak yer aldığı

görülmektedir. Eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde yapılan

araştırmalarda da, maalesef eleştirel düşünme becerilerinin yeterli

derecede gelişmediğini görüyoruz.

Eleştirel düşünme becerileri nasıl kazandırılabilir? Eleştirel

düşünme becerisi, zaman içerisinde kazandırılır. Bu bir süreçtir. Eleştirel

37

düşünceyi ailede anne-babalar, okulda öğretmenler, yaşamın tüm

dönemlerinde kültürün bir parçası olarak kazandırıp geliştirmeye

çalışmalıdırlar.

Bunun için öncelikle biz anne-babalar olarak, kendi

çocuklarımıza; öğretmenler olarak, öğrencilerimize ve toplumun aydın

bireyleri olarak, herkese karşı örnek davranışlar sergilemeliyiz. Model

olmalıyız. İnsanlar söylediklerimizden değil, yaptıklarımızdan daha çok

etkilenirler.

Özellikle öğretmenleri eğitim fakültelerinde çok iyi

yetiştirmeliyiz. Otuz yılın üzerinde bu fakültelerde görev yapmış ve bu

süre içince dekanlık görevini yürütmüş bir öğretim elemanı olarak,

öğretmen adaylarını yeterli derecede yetiştirebiliyor musunuz? diye

sorduğunuzda, “evet” demeyi çok isterdim.

Anne-babalar ve öğretmenler olarak çocuklarımızın,

öğrencilerimizin yerine düşünmemeliyiz. Onlara düşünmeyi

öğretmeliyiz. Ne düşüneceğinden çok, nasıl düşünecekleri üzerinde

durmalıyız. Doğru soru sorma alıştırmaları yapmalıyız. Harward

Üniversitesi profesörlerinden Nobel fizik ödülü alan profesör,

üniversitesinde öğrencileriyle yaptığı toplantıda, öğrencilerden birisinin

“Hocam, sizin üzerinde çalıştığınız konuda, dünyada on bin,

Amerika’da ise üç bin profesör var. Bu ödül neden size verildi, kime

borçlusunuz?” sorusuna profesör, “Anneme borçluyum. Benim

arkadaşlarımın anneleri, arkadaşlarıma ‘öğretmeninin sorduğu sorulara

bugün cevap verebildin mi?’ diye sorarken, benim annem eve

geldiğimde, ‘oğlum bugün öğretmenlerine ne tür anlamlı sorular

sordun?’ derdi bana. Annemin sayesinde sorgulamayı öğrendim.

Eleştirel düşünmeyi öğrendim. Anneme borçluyum.” yanıtını vermiştir.

Çocukları yargılayıcı tepkilerden kaçınmalıyız. Onları, karşı

çıkmak için değil, anlamak amacıyla dinlemeliyiz. Tüm çocukların

özgürce fikirlerini söyleyebileceği ortamlar oluşturmalıyız. Baskı

yapmamalıyız. Utandırmamalıyız.

Öncelikle eleştirel düşünme becerisi düz anlatım (takrir) yöntemi

ile kazandırılamaz. Konunun özelliğine göre araştırma, soruşturma, tam

öğrenme stratejileri, örnek olay yöntemi, grup tartışmaları, münazara,

38

yaratıcı drama, beyin fırtınası, problem çözme vb. teknikler işe

koşulmalıdır. Çünkü bu beceriler üst düzeyde zihinsel etkinlik

gerektirir. Ayrıca, diyalektik, anoloji vb. akıl yürütme süreçleri devreye

sokulabilir. En önemlisi de, öğrencilerde okuma alışkanlığı geliştirerek,

çeşitli eserler inceletilmeli, bu eserlerdeki çelişkiler, önyargılar, yazarın

referans noktaları, eğilimleri buldurulmalıdır.

Eleştirel düşünme becerileri üç farklı yaklaşımla kazandırılabilir:

Birincisi, şu anda benim yaptığım gibi eleştirel düşünme konulu seminer

ve konferanslar verilebilir. Çok etkili bir yol değildir bu yol. En etkilisi,

konular işlenirken ve yeri geldikçe öğretmenler ve anne-babalar olarak

eleştirel düşünme becerileri kazandırılmalıdır. Bunun için de

öğretmenlerin hem kendi alanında hem de öğretmenlik formasyonu

alanında çok iyi yetiştirilmesi gerekir. Yine modüler programlar yoluyla

da eleştirel düşünme becerileri kazandırılabilir.

Entelektüel gelişim açısından öğrencilerimizin bu konuda ne gibi

aşamalar geçirdiğini incelediğimizde dört aşamadan geçtiklerini

görmekteyiz:

Birinci aşamadaki eleştirel düşünce becerisi gelişmemiş

öğrenciler, “Doğru cevabı otorite bilir.” düşüncesiyle olaylara

yaklaşmaktadırlar. Özellikle çeşitli tarikat ve cemaatlere mensup olan

öğrencilerde gördüğümüz husus budur. Bu öğrencilerimiz maalesef

doğru veya yanlış olarak olayları değerlendirirler. Farklı görüşlere

hoşgörüleri yoktur. Empati kuramazlar. Bu tür öğrencilerde eleştirel

düşünme becerilerini geliştirmek zordur.

İkinci aşamaya gelen, biraz daha gelişen öğrenciler, “Herkesin

fikri değerlidir.” demeye başlarlar. Farklı düşünceleri kabul ederler.

Başkalarının düşüncelerine saygılı olmayı öğrenmişlerdir. Yalnız

eleştirel düşünme becerisi gelişmemiştir. Çünkü bu öğrenciler kendi

düşüncelerini sorgulayamazlar. Bu çocuklara, insanların sahip oldukları

referans noktalarının nasıl oluştuğu, geçmiş yaşantılardan nasıl

etkilendikleri örneklerle gösterilmelidir. “Bu coğrafyada dünyaya

geldik, ana dilimiz gibi dinimiz oluştu. Fransa’da Katolik bir ailenin

çocuğu olarak doğsa idik inançlarımız farklı olacaktı. Aynı şekilde Tel

Aviv’de farklı, Hindistan’da farklı inanca sahip olacaktık. O hâlde arı

gibi çiçeklerden bal almasını bilelim. Dünyadaki diğer görüşleri de

39

okuyalım, öğrenelim. İnanacaksak taklidi değil, tahkiki yani araştırarak

inanalım.” Bu tür örneklerle öğrencilerimizin sorgulamaları sağlanabilir.

Öğrencileri düşündürdüğümüz zaman, eleştirel düşünme becerileri de

gelişmeye başlamaktadır. İnsanın en önemli özelliği düşünme

özelliğidir. Bunun için öncelikle sabır gerekir, mücadele gerekir, hırs

gerekir, heyecan gerekir.

Üçüncü aşamaya gelen çocuklar, “Herkesin doğrusu

kendisinindir” demeye başlarlar. Doğruların ait oldukları referans

noktalarına göre oluştuğunun bilincindedir. Her bilim alanının

kendisine özgü yapısının olduğunun farkındadır. Ancak bu farklılıkları

değerlendirecek bağıntılar gelişmemiştir. Bu çocuklar empati kurmaya

başlamışlardır. Bu tür öğrencilere disiplinler arası yaklaşımın bireylerin

bakış açısını nasıl zenginleştirdiği örneklerle açıklanmalıdır.

Dördüncü aşamaya gelen yani eleştirel düşünme becerisi

gelişmiş öğrenciler, “Doğrular, koşulları içinde değerlendirilebilir.”

tarzında düşünmeye başlamışlardır. Bu tür bireyler kendini

gerçekleştirmiş insanlardır. Sadece kendini gerçekleştirmeyle kalmaz,

başkalarının da kendisini gerçekleştirmesi için çaba sarf ederler. Nasıl

düşüneceğini bilirler. Düşünceleri eleştirmekle kalmaz, geliştirmeyi

hedeflerler. Kişilere ve olaylara takılmadan, düşünceleri

değerlendirebilirler. Her alanın farklı değer sisteminin olduğunun

bilincindedirler. Bunları kendi değer sistemi ile bağdaştırabilirler.

Sistematik düşünürler.

Atatürk’ün konu ile ilgili düşüncelerini sizlerle paylaşmak

istiyorum.

“Ben manevi miras olarak hiçbir ayet, hiçbir dogma, hiçbir

donmuş ve kalıplaşmış kural bırakmıyorum. Benim manevi mirasım

ilim ve akıldır. Benden sonrakiler bizim aşmak zorunda olduğumuz

çetin ve köklü zorluklar karşısında, belki gayelere tamamen

eremediğimizi, fakat asla taviz vermediğimizi, akıl ve ilmi rehber

edindiğimizi tasdik edeceklerdir.”

“Çocuklarımızı artık düşüncelerini hiç çekinmeden açıkça ifade

etmeye, içten inandıklarını savunmaya, buna karşılıkta da başkalarının

samimi düşüncelerine saygı beslemeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda

40

onların temiz yüreklerinde yurt, ulus, aile, yurttaş sevgisiyle beraber

doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi ve ilgi uyandırmaya

çalışmalıyız. Bence bunlar çocuk terbiyesinde, ana kucağından en

yüksek eğitim ocağına kadar her yerde, her zaman üzerinde durulacak

önemli noktalardır. Ancak bu suretledir ki, çocuklarımız memlekete

yaralı birer vatandaş ve mükemmel bir insan olurlar.”

Hiçbir zaman hatırınızdan çıkmasın ki; Cumhuriyet sizden fikri

hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister.

Teşekkür ederim.

41

İKİNCİ OTURUM

UZAKTAN EĞİTİM

Sn. Zehra ELİÇİN

Öz

E-öğrenme, internet ve multimedya teknolojileri kullanılarak

öğrenme sürecinde farklı bilgi kaynaklarına erişme ve başkaları ile

etkileşime geçilmesini sağlayan bir yöntemdir. Küresel değişim ve

rekabet ile baş etme sürecinde, insanların bir konuda ihtisaslaşma

düşüncesi, bireyleri ve dolaylı olarak kurumları artan eğitim

ihtiyaçları doğrultusunda, kısalan zaman ve artan maliyet baskısıyla

karşı karşıya bırakmaktadır. Fakat öte yandan hızla artan teknolojik

olanaklar, yaşamı kolaylaştırırken karşılaşılan bu baskıyı, sunduğu

birtakım yeni imkânlar ile azaltmaktadır. İşte böyle bir ortamda e-

öğrenme, değişen ihtiyaçlara imkân vermek üzere ortaya çıkmıştır.

E-öğrenmenin en önemli özellikleri, teknoloji yoluyla etkileşim

sağlama ve kurumsal açıdan maliyet avantajı, bireysel açıdan da

kişilere kendi hızında ilerleme şansı vermesidir. E-öğrenme kurum

için eş zamanlı öğrenme, eş zamanlı zihinsel değişim ve sinerji ile

ortak anlayış geliştirilerek dil birliği sağlamaktadır. E-öğrenmenin

katılımcılara sağladığı fayda ise zamansal esneklik, coğrafi özgürlük,

anlamadığı yerde duraklama ve tekrarlama, öneri getirme ve

paylaşma rahatlığı olarak sıralanabilir. E-öğrenmenin başarıya

ulaşması için birtakım başarı şartları bulunmaktadır. Bunları eğitim

yönetimi açısından; katılımcıları izlemek ve eğilimlerine göre

düzenlemeler yapmak, öğrenilenleri uygulamaya koyacak ortamlar

yaratmak, kurumsal ihtiyaçları dikkate alarak program oluşturmak,

performans yönetim sistemiyle ilişkilendirmektir. Katılımcı

açısından ise bilgi paylaşımına imkân veren bir ortamda olmak,

Kavrakoğlu Yönetim Enstitüsü Uzaktan Eğitim Direktörü.

42

öğrenilenleri uygulamaya dönüştürme olanağı bulmak, eğitmen

desteği almak olarak sıralayabiliriz.

Sayın Komutanım, Değerli Konuklar,

En güzide eğitim kurumlarından biri olan Silahlı Kuvvetlere ait

bu ortamda bulunup heyecanlanmamak elde değil. Bu güzel

sempozyuma katılmış olmaktan ayrıca büyük bir mutluluk duyuyorum.

Sunumumu, uygulamadan gelen deneyimlerimi sizlerle

paylaşmak üzere hazırladım.

Önce e-öğrenmenin ne olduğuna ilişkin kısa bir giriş yapmak

istiyorum. E-öğrenme “uzaktan öğrenme” metodolojilerinden sadece

biridir. E-öğrenme modelini özel kılan en önemli husus, internet ve

multimedia teknolojilerinin kullanımıdır. Bu teknolojilerin kullanımı,

öğrenme sürecinde farklı bilgi kaynaklarına erişime ve başkaları ile

etkileşime, yani bilgi paylaşımına olanak sağlamaktadır. Bu da e-

öğrenmeyi diğer uzaktan öğrenme modellerinden farklılaştırmaktadır.

Önce, günümüzde e-öğrenmenin neden öne çıkan bir konu

hâline geldiğine bir bakalım. Küresel değişim ve rekabet ile başetme

sürecinde, özellikle kurumlar hızlı değişime ayak uydurabilmek için her

seviyede yaratıcılığa ve her seviyede liderliğe ihtiyaç duymaktadır.

Yaratıcılık ve liderliğe duyulan gereksinim, ancak bütünsel bakışa sahip

insanlarla karşılanabilmektedir. Daha fazla sayıda insana belli

kavramları aşılamak, öğrenmelerine ve bilgi paylaşmalarına olanak

sağlamak, kısacası çok daha yoğun ve yaygın eğitim yapmayı

gerektirmektedir.

Özellikle yaşam boyu eğitim, günümüzün popüler bir kavramı

hâline gelmiş, ikinci kariyer önemli olmaya başlamıştır. İnsan ömrü

uzadıkça, emeklilik sonrası ikinci bir yaşam evresi belirmektedir. Yaşam

boyu eğitim kavramı gittikçe önem kazanmakta, yükseköğrenime talep

artışı dikkat çekmektedir. Çalışma hayatında belli konularda

ihtisaslaşma arzusu ve ihtiyacı, bireyleri ve dolaylı olarak kurumları

eğitime yönlendirmektedir.

Bireyler ve kurumlar, zaman baskısı ve artan eğitim maliyetleri

ile karşı karşıya kalırken, hızla gelişen teknolojik olanaklar yaşamı

43

kolaylaştırmakta ve bu baskıyı, sunduğu birtakım yeni imkânlar ile

azaltmaktadır. İşte e-öğrenme böyle bir ortamda, ihtiyaçlara yanıt

vermek üzere ortaya çıkmıştır.

E-öğrenmenin sağladığı olanaklara öğrenci ve eğitim sağlayıcı

tarafından bir göz atalım. Öğrenci tarafında öncelikle esneklik boyutu

öne çıkmaktadır. E-öğrenme ortamı, bireylere bulundukları yerden

kendi tercihlerine uygun zamanlarda ve kendi hızında ilerleme imkânı

vermektedir. Yerinizden ayrılmadan, internet üzerinden başkaları ile

bilgi paylaşabilir, sanal seminerlere katılabilirsiniz. Sanal seminerler

önceden belirlenmiş tarih ve saat diliminde gerçekleştirildiğinden, tüm

katılımcılar belirlenen bir saatte sanal ortamda buluşmakta, semineri

sesli ve görüntülü olarak izlerken eğitmene soru sormakta ve

başkalarının sorularından da yararlanarak etkileşimden istifade

etmektedirler. Bunun dışındaki zamanlarda ise istediğiniz zamanda size

atanmış e-dersleri izleyebilir, açılan sanal forumlarda başkalarıyla

tartışabilir, fikir alışverişinde bulunabilirsiniz.

Eğitim sağlayıcısı ya da eğitim yönetimi tarafındaki olanaklara

baktığımızda şunları görmekteyiz: Birçok aktiviteden oluşmuş bir

program oluşturmak ve bu aktiviteleri belli bir takvime bağlamak

mümkündür. Bu sayede, uzaktan katılan kişilere bu takvim içinde

ilerleme olanağı verilmektedir. Bu noktada biraz e-öğreme jargonuna

değinerek “senkron” ve “asenkron” kavramlarından söz etmek

istiyorum. Senkron eğitim aktivitelerinde tüm katılımcıların aynı

zamanda sanal ortamda yer alması söz konusudur. Sanal sınıf buna bir

örnektir. Asenkron eğitim aktivitelerinde ise katılımcı istediği zaman ve

istediği kadar eğitime katılmaktadır.

Diğer e-öğrenme olanakları arasında sınavlar, ön ve son

testlerden söz edebiliriz. Bunun dışında, eğitim yöneticisinin

katılımcıları belli gruplara ayırması ve bu gruplara belli aktiviteler

ataması mümkündür. Örneğin, sanal forumları belli gruplarla

sınırlamak, kurumdaki hiyerarşiye paralel sınıflar oluşturmak gerekli

olabilmektedir. Ayrıca, duyurular yapmak, kütüphaneye belli kaynaklar

koyup okunmasını sağlamak gibi, hayal edeceğimiz teknolojik

imkânların verebileceği her türlü imkânı programınıza dâhil

edebilirsiniz.

44

E-öğrenmenin eğitim yöneticisine sağladığı diğer bir fayda,

izleme olanağıdır. Öğrencilerin programdaki ilerlemesini izlemenin

dışında, öğrencinin öğrenme performansına ilişkin değerlendirmeleri

yapması mümkündür. Raporlama olanağı, kurumun İnsan Kaynakları

bölümüne büyük kolaylık sağlamaktadır.

Şimdi sizlere örnek üzerinden e-öğrenmenin özelliklerini

sunmaya çalışacağım. E-öğrenme konusuyla ilk defa 1999 yılında

tanıştığımda, konuyu gündeme getiren Prof.İbrahim Kavrakoğlu’na ilk

tepkim “hocam, insanlar ekran başında kendi kendine nasıl öğrenebilir”

şeklinde olmuştu. Çünkü henüz bir uygulama görmemiştim.

Teknoloji yoluyla etkileşim deyince ne anlama geliyor, önce ona

bir bakalım. Etkileşim deyince ilk başta eğitmenle ve diğer katılımcılarla

bilgi paylaşımı akla geliyor. Bunun yanısıra kendi kendine öğrenmeyi

güçlendirecek etkileşim araçlarının bir arada kullanılması da önemli.

Deneyerek öğrenme yöntemi olarak e-öğrenmede de simülasyonlardan

yararlanılmaktadır. E-dersler içinde bile küçük simülasyonlardan

yararlanabilmektedir.

E-öğrenmede öğrencinin sınıf içinde sorgulayamadığı, sorarsam

ayıp olur diyeceği soruları, rahatlıkla sorabileceği bir ortam

yaratılmaktadır. Kendi kendini sınama, “acaba bunu doğru mu yaptım,

şöyle değiştirseydim ne olurdu” gibi ders içinde zaman kısıntınız

olmadan deneme yanılma olanaklarını kullanabilmekteyiz. Bu etkileşim

araçları kişileri hem kendini test etmeye hem de başkaları ile tartışarak

yeni bir şeyler öğrenme ortamlarına sokmaktadır.

Yansıda bir e-öğrenme programının neye benzediğini

görmektesiniz. Kullanıcı kendi şifresi ile girdiğinde kendisine atanmış

bir yöneticilik programıyla karşılaşmaktadır. Her bir satırda bir başka

eğitim aktivitesi görüyorsunuz. Ders, ardından bir sınav, yine bir ders

ve o dersi izleyen bir forum aktivitesini görüyorsunuz. Bu aktivitelerin

hangi tarih aralığı içinde tamamlanacağını görüyorsunuz. Her bir

aktivitenin üzerine tıklayarak, örneğin bir ders ise dersin içine

girebilirsiniz. Şimdi Ekonomi dersinin içine girmiş bulunuyoruz. Son

girdiğimde beş ekran okumuşum, direkt beni altıncı ekrana getirdi.

Daha 79 ekranı tamamlamam gerekiyor. Burada düz metinler

okuduğum gibi zaman zaman bana sorulan sorulara cevap vermek veya

45

tıklayarak düz bir metinden çok benim kontrolümde ilerleyebileceğim

çalışma sayfaları var. Belli animasyonlardan istifade edebilirim; çoktan

seçmeli soru veya açık uçlu soru gibi etkileşimlerden yararlanarak

anlayıp anlamadığımı test edebiliyorum. Örneğin, dersin pedagojisi

konuya göre değişebiliyor. Örneğin, elektrik devrelerinin nasıl

bağlanacağına yönelik bir derste, öğrencinin devreleri bağlaması için

“tut-çek” şeklinde etkileşim araçları sunularak, yanlış bağladığında kısa

devre olduğunu gösteren ses ve görüntülerden yararlanılarak,

öğrencinin laboratuvar ortamında yapacağı deneyleri yapması

sağlanabilir.

Size bir de forum örneği sunmak istiyorum. Serbest tartışma

ortamlarından birinde bir öğrencimiz “AB’ye uyum çerçevesinde çevre

ve orman bakanı olsaydınız ne yapardınız?” konulu bir forum açmış.

Diğer öğrenciler de bunu görüp kendi görüşlerini buraya yazmış. Hiç

tanımadığınız insanlarla bu şekilde tartışabiliyor ve böyle bir etkileşimle

belli bir konuya farklı bakılabileceğini öğrenebiliyorsunuz.

Sanal sınıf uygulamasından da bir örnek verelim. Kavrakoğlu

MBA programı içinde Nisan sonunda yapacağımız bir çalıştaydan iki

hafta önce konuya katkı sağlayacak bir seminerimiz olacak. Öğrenciler

bunun hangi tarih ve hangi saatte olduğunu bildiği için o gün

masalarının başında oturuyorlar. Bir kısmı Mersin’den bir kısmı

Adana’dan, İzmir’den değişik yerlerden katılarak bir hocanın

sunumunu sesli olarak dinleyip hatta kendileri de sesli olarak soru

yöneltebiliyorlar ve sınıftaki diğer insanlar da bunu görebiliyor.

Teknolojik altyapısı zayıf olan bölgede ses kesintisi olduğunda yazılı

olarak “hocam duyamıyorum, kesildi” diyerek, iletişim

sürdürülebiliyor. Fakat öncelikli olan, hocanın sesinin duyulması ve

hocanın sunusunu izleyebiliyor olmasıdır. Bazen de sanal seminer

sırasında yaptığımız anketler ile belli bir konuda geri besleme

alabiliyoruz.

İşte bütün bu özelliklerinden dolayı e-öğrenmenin bilgi

toplumuna geçişte önemli bir rolünün olduğunu vurgulamak istiyorum.

E-öğrenme dedikten sonra e-öğrenmeden biraz daha farklı, fakat ilişkili

birkaç konudan daha bahsetmek istiyorum.

46

Öğrenmede, bilindiği gibi, yaparak, uygulayarak öğrenme en

etkin yöntemdir. Dinleyerek de öğrensek de, görerek biraz daha fazla,

etkileşerek daha fazla ama en etkin “yaparak” öğreniriz. E-öğrenmede

bu özelliklerin bulunmaması bir dezavantaj teşkil ettiği için “karma-

eğitim” olarak da adlandırabileceğimiz “b-öğrenme” (blended learning)

modeli geliştirilmiştir. Bizim de Kavrakoğlu Yönetim Enstitüsünde

kullandığımız bu yöntemde e-öğrenme araçlarıyla kendi kendine bir ön

hazırlık yapan, bir sonraki aşamada sanal ortamda etkileşen kişiler,

daha sonra sınıf ortamında bir araya gelerek vaka çalışmaları,

uygulamalar yapmaktadırlar.

Günümüzde yeni kullanılmaya başlanan “mobile learning” ise

mobil teknolojilerin gelişimiyle ortaya çıkan bir model. Mobil

cihazlardan, örneğin telefondan istediğiniz zaman bir bilgiyi

sorgulayarak alma bu modele örnek teşkil etmektedir.

E-öğrenmenin kurumlara sağladığı faydalardan söz ederken

performans yönetim sistemleriyle ilişkilendirilebileceğine de vurgu

yapmak gerekir. Çok sayıda çalışanın bir arada belli kavramlara hâkim

olmasının getirdiği sinerji sayesinde işletmenin performansı olumlu

yönde etkilenirken, çalışanların bireysel değerlendirmelerine yönelik

bilgiler de elde edilebilmektedir.

Sonuç olarak e-öğrenmenin kurumsal açıdan sağladığı faydaları

şu şekilde sıralayabiliriz:

• Performans yönetimine doğrudan katkı,

• İş sonuçlarına etki,

• Gizli yaratıcıları keşfetme,

• Eş güdüm ve dil birliği,

• Maliyet avantajı nedeniyle kişi başı eğitimde artış.

Bireysel fayda açısından sağladığı faydalar ise şunlardır:

• Kendi hızına uygun ilerleme,

• Sorgulayarak öğrenme,

• Düşüncelerini ifade etme ve paylaşma,

47

• Birlikte öğrenme.

E-öğrenme, kurumsal olarak eşgüdüm ve dil birliği özellikleri ile

büyük kitlelere aynı anda ulaşma imkânı verdiği için sinerjik bir fayda

sağlamaktadır. Zaman içine yayılmış zihinsel değişim yerine-özellikle

zihinsel değişim diyorum; çünkü birtakım şeyleri değiştireceksek,

değişen dünyamızda bazı kavramları herkese aktarmamız gerekli- hızlı

bir şekilde insanlara ulaşarak, birlikte keşfedip öğrenirlerse o zaman

sinerji yaratılmaktadır.

E-öğrenmenin ortaya çıkma sebeplerinden ikincisi, en önemlisi

diye en başta bahsettiğim, kurumsal açıdan maliyet avantajı sağlaması

ve bireysel açıdan da kişilere kendi hızında ilerleme şansı vermesidir.

Microsoft’un eski genel müdürlerinden birisi, yaptığı bir

konuşmada, “sanal ortam insanları çok cesurlaştırıyor” demişti. Ben

bunu kurumsal eğitimlerde gözlüyorum. Sınıf ortamında öneri

getiremeyen, konuşamayan kişilerin bir kısmı sanal ortamlarda,

forumlarda çok daha rahat fikirlerini iletebiliyor, zaman zaman çok

ilginç fikirler ortaya çıkarabiliyor. Kurumlar da gizli kahramanlarını

tanımaya başlıyor.

E-öğrenmeyle ilgili etkin sonuçlar alabilmek için bu modelin

oyuncularını bir üçgen olarak görmek gerekiyor. Eğitmen, eğitime

katılan ve kurumun insan kaynakları bölümü. Bu üçgende eğitmen,

katılımcılara destek veren ve yönlendiren; insan kaynakları,

yöneticilerine geri bildirimde bulunan, insan kaynakları yönetimi ise

performans yönetimi açısından bireylerin gelişimini ve ihtiyaçlarını

analiz edip yeni programlar oluşturan; eğitim alan da kuruma katkı

veren taraflar olarak etkileşim içindedir.

Eş zamanlı zihinsel değişim ve sinerji ile ortak anlayış

geliştirilerek dil birliği sağlanmaktadır. E-öğrenmeyi tamamen kendi

başına bırakmayıp bu üçlünün bir arada kurgulandığı bir ortam

yaratırsanız e-öğrenmeden önemli bir fayda sağlayabilirsiniz, aksi

takdirde e-öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir.

E-öğrenmenin katılımcılara sağladığı faydaları ise, zamansal

esneklik, coğrafi özgürlük, anlamadığı yerde duraklama ve tekrarlama,

48

öneri getirme ve paylaşma rahatlığı olarak sıralamıştık. E-öğrenmenin

başarıya ulaşması için şunların dikkate alınması gerekmektedir:

Eğitim Yönetimi Açısından;

• Katılımcıları izlemek ve eğilimlerine göre düzenlemeler

yapmak,

• Öğrenilenleri uygulamaya koyacak ortamlar yaratmak (grup

çalışmaları, sanal forumlar vs),

• Kurumsal ihtiyaçları dikkate alarak program oluşturmak,

• Performans Yönetim Sistemiyle ilişkilendirmek.

Katılımcı açısından ise;

• Bilgi paylaşımına imkân veren bir ortamda olmak,

• Öğrenilenleri uygulamaya dönüştürme olanağı bulmak,

• Eğitmen desteği almak olarak sıralayabiliriz.

Beni dinlediğiniz için teşekkür ederim.

49

YAŞAM BOYU ÖĞRENME

Prof. Dr. Acar BALTAŞ

Öz

Tecrübeler insanların potansiyellerinin ancak yarısını

işlerine yansıttıklarını göstermektedir. İnsanlar eğer

potansiyellerinin yarısını iş hayatına yansıtıyorlarsa, alabilecekleri

sonuç da en iyimser şekliyle verdiklerinin, kapasitelerinin yarısı

olmaktadır. Hayat ve meslek başarısı kişinin aldığı geri bildirimleri

uygulama becerisine bağlıdır ve mesleki başarıyı belirleyen de beş

tane faktör vardır: Bunlar, yetenek, beceriler, ekip çalışması, ahlaki

değerler, baskı altında iş yapma şeklinde sıralanabilir. Zannedildiği

gibi en çok gelişecek olan insan yönü en zayıf yönümüz değil, tam

tersine en güçlü yönümüzdür. İnsan birçok alanda iyi olamaz, bu

kadar alanı kimse gözleyip objektif geri bildirim veremez ve kimse de

bu kadar alanı aynı anda geliştiremez. Dolayısıyla performans

değerlendirme sistemleri bu sebeple yöneticilerin korkulu rüyasıdır.

İstisnai başarı gösteren insanların iki özelliği vardır. Başarılı

insanlar hayatta ellerinden gelen en iyi iş neyse onu yapmakta ve

yaptıkları o işe kendilerini yürekten adamaktadırlar. Başarılı

insanlar enerjilerinin ve zamanlarının %90’ını nerede iyilerse orada

daha iyi olmak için, %10’unda da orada daha iyi olmalarını

engelleyen eksiklikler neyse onu geliştirmek için harcamaktadırlar.

İnsanların potansiyelini ortaya çıkartmanın anahtarı, güçlü

yönlerine odaklanmaktır.

Ben sizlere yaşam boyu öğrenme çerçevesinde bu modüllerin

etkinliğini, nerelerde nasıl kullanılacağını, ayrıntılı biçimde hazırladığım

bir sunuşla sunmayacağım. Ben sizlere yaşam boyu öğrenmenin

dayanması gerektiği felsefe üzerinde bir sunuş yapmak istiyorum ve

bunun sonunda da bugüne kadarki söylenmiş sözlerden epeyce farklı

şeyler duyacağınızı vaat ediyorum.

Psikolog, yazar ve yönetim danışmanı.

50

Genellikle ben küçük veya büyük boyutlardaki toplantılarda bu

bağlamda, dinleyicilere daima şu soruyu sunarak başlıyorum. Diyorum

ki: “Bugüne kadarki iş deneyimlerinizi, bundan evvel kaç şirkette

çalıştıysanız onları da dâhil edin, hizmet almak, hizmet vermek için bir

araya geldiğiniz insanları da düşünün ve bana bir izlenim söyleyin.

Bilimsel geçerliliği olmayan bir subjektif izlenime ihtiyacım var. O da şu

sorunun cevabı olsun ve bunu bana lütfen yüzde olarak yazın.”

diyorum. Bugüne kadar inanın Türkiye içinde hiçbir yerde insanlardan

yani o topluluğun, o grubun sayısıyla verilenleri toplayıp böldüğümüz

zaman, yüzde ellinin üzerinde bir sonuç almadım. Yani bir kere, iş

hayatının içinde çeşitli süreler deneyimi olan insanlar, çevrelerinde

gördükleri insanların potansiyellerinin ancak yarısını en iyimser şekliyle

işe yansıttıklarına inanıyorlar. Yani demek ki, bir yarım kapasite boşa

gidiyor. Kesin olan bir şey var, dünyadan aldığımız karşılık, dünyaya

verdiğimize bağlı. İnsanlar eğer potansiyellerinin yarısını iş hayatına

yansıtıyorlarsa, alabilecekleri sonuç da en iyimser şekliyle verdiklerinin,

kapasitelerinin, haklarının, potansiyellerinin yarısı olacaktır.

Dediğim gibi bu subjektif bir izlenim ama bunu binlerce kere

sordum, en azından bin kere sormuşumdur çeşitli topluluklara, on

binlerce de cevap aldım, küçük veya büyük. Kritik bir nokta var; o da, -

biraz sonra söyleyeceklerim bununla çelişmesin- hayat ve meslek

başarısı kişinin aldığı geri bildirimleri uygulama becerisine bağlıdır ve

mesleki başarımızı belirleyen de dört tane faktör vardır:

Birincisi, yetenek ve becerilerdeki farklılıklar temel bir

belirleyicidir.

İkincisi, ekip çalışmasına yatkınlık temel bir belirleyicidir; çünkü

bugünün dünyası karşılıklı bağımlılık dünyasıdır.

Üçüncüsü, ahlaki değerlerdeki farklılıklar meslekteki başarıyı

belirlemektedir.

Dördüncüsü de baskı altında iş yapma becerisi belirleyicidir.

Çünkü bazı insanlar, baskı altında normale yakın performans

gösterirken, bazı insanlar baskı altında dağılır.

Bütün bunlar neye bağlı? Aldığı geri bildirimleri

değerlendirmesine bağlı. Yani, bu dört faktör de sosyal etkileşim içinde

51

oluşur; dış dünyadaki insanlarla girdiğimiz etkileşimlerin sonucunda

görürüz. Ben kendimi fevkalade yetenekli görürüm, bir başkasıyla

kıyasladığım zaman belirli bir konuda o kadar yetenekli olmadığımı

anlarım veya ben gene hâlâ kendimi çok yetenekli görmeye devam

ederim ama birileri bana işaret verir. Benim bu işaretleri değerlendirip

değerlendirmemem mesleki başarımda önemlidir.

“Hayatta elinizden gelen en iyi üç şey nedir?” diye sorduğumda

tuhaf bir rahatsızlık doğuyor. Nereden başlasam, burada ne demek

istiyorsunuz, şu acaba dâhil mi, yani hayatta elinizden gelen en iyi üç

şey ile iş hayatını mı kastediyorsunuz onun dışını mı? Her şey. Çünkü

bu niye önemli? Bu, şu sebeple önemli: Tipik ortalama bir iş gününde

günün % 60’ında, hayatta elinizden gelen en iyi üç şeyden birini,

tercihen de birinci sırada yazacağınızı yapıyor musunuz? Bu soruya

verilen evet cevabı, özellikle genç topluluklarda çok düşük, ancak bu

beni şaşırtmıyor, çünkü bu soru, içinde Türkiye’nin de bulunduğu 63

ülkede 1,7 milyon kişiye sorulmuş ve buna gelen cevap oranı %20, yani

hani genel bir yakınmamız var ya, ona benzer şekilde.

‘İşte, insanlar Türkiye’de istediklerini okuyamıyorlar. Canım

okusalar da kendi mesleklerine uygulayamıyorlar. Yani işte bu

dünyanın her yerinde böyledir.’ Yani bu şu demektir: Sabahleyin işe

giden beş kişiden dördü hayatta elinden gelen en iyi şeylerden birini

yapmak üzere gitmiyor. Ben nice insan tanıyorum herkesin gıpta ettiği

A-tipi plazalarda çalışan, herkesin gıpta ettiği uluslararası ya da ulusal,

kurumsal bir şirkette çalışan, herkesin gıpta ettiği bir unvana sahip, bir

kartvizite sahip, ama her sabah işe giderken ayakları geri-geri giden, acı

çeken. Neden? Çünkü hayatta elinden gelen en iyi işi yapmaya

gitmiyorsa insan, saat sabah 08.00’de “akşam 18.00 olsa” diye, pazartesi

günleri de “ah bir Cuma olsa” diye düşünüyor. Bu aslında “bir an önce

ölsem” demenin başka bir versiyonudur, yani elimde bir ip olsa

çekeceğim ve bitireceğim bu ızdırabı, yani yanlış bedende dünyaya

gelmek gibi bir şey bu.

Bir soru daha soruyorum genellikle topluluğa. Diyorum ki:

Acaba insanlar hiyerarşide yükseldikçe bu oran artar mı azalır mı, ne

dersiniz? Yani çok etkileşim yok burada konuşmacı ile salon arasında

ama ‘artar’ diyenler var ‘azalır’ diyenler var. Artar diyenlere soruyorum:

52

Niye artar? Çünkü insan yaptığı işi iyi yaptığı için yükselir. Ama öbür

taraftan hemen buna karşı çıkıyorlar, evet ama yükseldiği zaman da o en

iyi yaptığı işin dışında da bir sürü iş yüklerler ona. Araştırma da bunu

doğruluyor. Evet, insanlar hiyerarşide yükseldikçe bu oran azalıyor.

Yani o zaman Murphy kuralı geçerli, herkes başarısız olacağı son

noktaya kadar yükseltilmelidir. Şimdi tabii bu sizler için geçerli değil.

Buradaki elekler daha farklı ama yine de bunu akılda tutmakta fayda

var.

Gerçekten bu yapılmış bir araştırma; mübalağa yok. Kuzeyden

güneye, doğudan batıya yöneticiler şuna inanıyorlar: Herkes bir alanda

her konuyu öğrenebilir ve yetkinlik geliştirebilir. Ve insanın en çok

gelişim alanı, yani teknik terim olarak söylüyorum bağışlayın, ”rule for

improvement” en çok hangi alanda mevcut? Teorik olarak nerede

zayıfsam en çok orada gelişebilirim. Öyle mi dersiniz? Evet, insan her

konuda her şeyi, herkes her şeyi öğrenemez. Dolayısıyla yaşam boyu

öğrenme gibi bir yolculuğa çıkacaksak, her şeyi öğrenmek üzere, her

konudaki eksiklikleri gidermek üzere, çalışmak üzere yola çıkmamamız

gerekir. Ve zannedildiği gibi en çok gelişecek olan yönümüz en zayıf

yönümüz değil, tam tersine en güçlü yönümüzdür. Ben bunu nerede

fark ettim? Ben bunu futbol ile ilgili olduğum dönemde, futbola yakın

olduğum dönemde Hagi’yi izlerken fark ettim. Bu adam o pozisyonda

oynayan bir oyuncunun sahip olması gereken 10 özelliğin en az 7

tanesine sahip değildi. Ama sahip olduğu o 3 özellikle, her an maçın

sonucunu değiştirme potansiyeline sahipti. Şimdi bizim klasik olarak

böyle bir adamımız olsa sivil hayatta, insan kaynaklarının desteğiyle

yöneticisi onu çağırır, der ki ‘bak sen şu-şu konuda iyisin zaten ama

senin gibi adama şu 7 konuda böyle yerlerde sürünmek yakışır mı? Gel

sana bir gelişim planı yapalım. Gelecek sene 4 tane özelliğini

geliştirelim. Şöyle hedefler koyalım. Tamam mı? Tamam, aslanım

koçum. El sıkışalım, yola çıkalım.’ Ne olacak bir sene sonra diye

düşünüyorsunuz? Belki o seçtiğimiz 4-5 özellikten 2-3 tane

güçlendirilmiş zayıf yönü olacak. Neyin karşılığında? Güçlü yönlerini

kaybetmenin karşılığında.

Ama biz böyle yaparız. İnsan kaynakları böyle çalışır sivil

hayatta. Bizim insan kaynaklarında kurumsal şirketlerde 4-5 tane

kurumsal yetkinlik vardır; çok ayrıntılı tanımlanmış alt yetkinliklerle 5-6

53

tane fonksiyonel yetkinlik vardır. O da ayrıntılı tanımlanmıştır. 4-5 tane

de yönetsel yetkinlik vardır, yöneticiyse. Yani bu 17 yetkinlik alanında

insanların iyi olmasını bekleriz. Bu gerçek dışıdır. İnsan bu kadar alanda

iyi olamaz bir, bu kadar alanı kimse gözleyip objektif geri bildirim

veremez iki, kimse de bu kadar alanı geliştiremez üç. Dolayısıyla

performans değerlendirme sistemleri bu sebeple yöneticilerin korkulu

rüyasıdır.

Türkiye’nin elit sporcularıyla çalışma fırsatım oldu. Her düzeyde

yöneticiyle çalışanla bir araya geldim. İstisnai başarı gösteren insanların

iki tane özelliği var. Bu insanlar bir, hayatta ellerinden gelen en iyi iş

neyse onu yapıyorlar; iki, yaptıkları o işe kendilerini yürekten adıyorlar.

Onun için de enerjilerinin ve zamanlarının %90’ını nerede iyilerse orada

daha iyi olmak için harcıyorlar, %10’unda da orada daha iyi olmalarını

engelleyen eksiklikler neyse onu geliştirmek için harcıyorlar. Sebebi bu.

Çünkü biz dünyaya yüz milyar sinir hücresiyle geliyoruz. 10-15

sene evvel, yaklaşık 13 milyar zannediyorduk. Şimdi yeni ölçümleme

yöntemleriyle 100 milyar sinir hücresiyle dünyaya geldiğimizi biliyoruz.

4-5 yaşına geldiğimizde her bir sinir hücresi 15,000 aksonlanma yapıyor.

Bu ne yazılabilir ne de tasavvur edilebilir bir sayıdır. Tasavvur edilebilir

ve yazılabilir bir sayı olmadığı gibi doğal olarak da yönetilemez bir sayı

aynı zamanda. Yönetilemeyeceği için de 4-5 yaşından itibaren budama

işlemi başlıyor ve bu budama işlemi sonunda belirli konularda

beynimizde 4 şeritli otoyollar, 2 şerit gidiş-geliş yollar, belirli konularda

da patikalar ve daha başka belirli konularda da yolu izi belirli olmayan

çöller oluşuyor. Şimdi düşünün bakalım; istisnai başarı gösteren

insanlar kimler? 4 şeritli otoyollarını kullananlar. Aynen öyle. Biz

zannediyoruz ki, karmaşık bir işi, büyük bir işi küçük parçalarına böler

ve bunu çok iyi tanımlarsak herkes tarafından iyi bir şekilde yapılabilir

hatta mükemmel bir şekilde yapılabilir. Hayır, büyük bir işi, küçük

parçalarına böler ve iyi bir şekilde tanımlarsak, ne kadar iyi tanımlarsak

tanımlayalım ancak vasat yapılmasını sağlayabiliriz. Sonunda da vasatı

ödüllendiren bir performans sistemimiz olur. Hayatta işler böyle gider.

Şimdi o zaman ortaya bir durum çıkıyor: Güçlü özelliğimi nasıl

fark edeceğim veya güçlü özellik nasıl fark edilir? Çocuğumda, astımda,

beraber çalıştığım insanlarda güçlü özellik nasıldır? Bir, bir kere

54

kendiliğinden ortaya çıkar. İkincisi, çevre de bunu fark eder ve

dolayısıyla takdir edilir geri bildirim verir. Üçüncüsü de kişiye zevk

verir, insan bunu yaparken yorulmaz, yorulsa da dinlenir, kendiliğinden

döner.

Şimdi hayatta elinden gelen en iyi işi yapan bir insana çok çalış

dediğin zaman, “Çalışmayacağım da ne yapacağım?” diyor. Hayatta

elinden gelen en iyi işi yapmayan bir insana çalış dediğin zaman, “Ya

niye çalışayım Allah aşkına, yani dünyada yapacak bu kadar güzel şey

var, çalışıp da ne olacak bu kadarı yeter” diyor. Bu ne anlama geliyor.

İşte en başta söylediğim %50 performansın sebebi budur. Kovulmayacak

kadar çalışmak. Öyle bir ilişki kurmak ki işi kovulmayacak kadar

çalışarak götürmek.

İnsanların potansiyelini ortaya çıkartmanın anahtarı, güçlü

yönlerine odaklanmaktır. İnsanların potansiyelini hayata yansıtmak

istiyorsak, zaaflarını, eksiklerini, her alandaki eksiklerini tamir etmekten

vazgeçmeye çalışmak gerekir. Çocuklarımız için bunun önemi ayrıdır.

Astlarımız için, beraber çalıştığımız insanlar için ayrıdır. Bu insanların

eksiklerini telafi etmemek, boş vermek anlamına gelmez. Vurgunun

nereye yapıldığı anlamında söylüyorum ben bunu.

Şimdi söyleyeceğim fikirdeki zaafı ben biliyorum; ona sonra

gelelim ama önce siz, ‘bu fikri uygulasak önümüzde ne gibi ufuklar

açılır’ onu düşünün. Çocuğunuz geldi, bir karne getirdi. 1 var, 2 var

gerisi 4, 5. Önce neyi konuşuyoruz normal olarak? “Evladım bu güzel

karneye bu not yakışmış mı?” diye konuşuyoruz. Sonra neyin peşine

düşüyoruz? “Bu 1’i ne yapması lazım? Kurtarması lazım. Ne yapalım?

Hemen iyi bir hoca bulalım, ders aldıralım.” Aslında mümkün olsa,

çocuğa 1 aldığı dersten değil 5 aldığı dersten ders aldırsak. Çünkü insan

hayat başarısını 1 aldığı dersi 2 yaptığı için değil, 5 aldığı derste iyi

olduğu için hayat başarısını onun üzerine kuruyor. Tabii ki bu fikrin

zaafı ne? Çocuk 1 aldığı dersi 2 yapamazsa, o güçlü olduğu yönünü

kullanamaz. İşte bu bir vurgudur. Genellikle çocuk 1 aldığı dersten 5

alamaz. 1 aldığı dersten 1,5 alır önce, 30’da kalır 35’te kalır. “Ya evladım

biz bu kadar para veriyoruz, sen bu kadar emek veriyorsun, hocan bu

kadar gayret ediyor, yazık değil mi?” muhabbeti başlar. Hâlbuki oradaki

tavır şu; “Evladım bu senin hayatını kuracağın iş değil, bunun üzerine

55

gitmeyeceksin. Sen köprüyü geçene kadar bunu idare et. Bu bir yol.”

dersek çocuğa başka bir mesaj vermiş oluruz. Onun için insanların

potansiyelini ortaya çıkartmak, ancak güçlü yönlerine odaklanmakla

mümkün olur. Çünkü enerjimizi nereye koyarsak hayat orada gelişir.

Biz orada gelişiriz. Temel gerçekler var. Sevsek de sevmesek de,

hoşumuza gitse de gitmese de, ticaretimize uysa da uymasa da bunları

kabul etmek zorundayız.

Yıllar geçtikçe daha çok kendimize benzeriz, daha çok kendimiz

oluruz. İkincisi, her konuda mükemmel olmayı öğrenemeyiz. Üçüncüsü,

en çok zayıf olduğumuz yönlerimiz değil güçlü olduğumuz yönlerimiz

gelişir. Ve ekibe de en çok o yönlerimizle katkıda bulunuruz. Bu

yönümüzü ortaya çıkartacak potansiyeli ortaya çıkartacak lideri

bulduğumuz zaman, mucizeler yaratırız.

İş liderinin birinci sorumluluğu, çalışanın yeteneğini,

potansiyelini performansa çevirmektir. Onun için, olgun anne babalar,

ehil öğretmenler ve bilge yöneticiler fark etseler de etmeseler de

bahçıvanları taklit ederler. Bahçıvan ne yapar? Önce toprağı hazırlar.

Sonra fideyi bulur. Tohumu bulur, eker. Sonra sabreder. Sonra sular,

besler, ışığa koyar, ayrıkları ayıklar destek verir, gerekiyorsa da budar.

Ulu orta herkesin içinde kıyaslamaz. Sen koskoca kaktüs, boyundan-

posundan utan şu menekşeye bak da demez. Dolayısıyla olgun anne

babalar, ehil öğretmenler ve bilge yöneticiler, gerçek liderler, fark etseler

de fark etmeseler de bahçıvanları örnek alırlar. Onlara bir gelişim

programı hazırlıyorlarsa, bu gelişim programını onların potansiyeli ve

kapasitesi üzerine kurar, çünkü insanlar yaptıkları işe ya yürekten

adanıyor, ya bağlanıyor, ya kısmen bağlanıyor ya da kopuk oluyor.

İnsanların en az yarısı hatta yarısından çoğu kısmen bağlı veya kopuk,

ama her sabah işe gidiyor. Hâlbuki bilseniz ki orada yok, bilirsiniz

eksikliğini, siz orda insan var zannediyorsunuz ama orada aslında bir

boşluk var.

Allah korusun yarın ailenizden yakın birisi bir açık kalp

ameliyatı olacak olsa, cerrahın hangi kadranda olmasını istersiniz?

Nerede olsun? Sağ üst değil mi? Yani hem enerjisi yüksek olsun hem de

odaklanmış olsun. İşte insanın yüksek enerji ve odaklanma ile enerjisini

koyabileceği, kendisini adayabileceği iş, hayatta elinden gelen en iyi

56

iştir. Ve bu yaşam kalitesi zincirini oluşturur. Bu hayatta kuvvetle bağlı

olduğumuz bir ilişkinin varlığı, yaptığımız işe yürekten adanma, olumlu

ve yapıcı bir tutum ve bu olumlu ve yapıcı tutumu anlayarak dinleme

ve öğrenme ve sürekli olarak kendimizi geliştirme zinciri üzerine

kuruludur. Yaratıcılık çok önemlidir. Biraz evvel konuşuldu.

Yaratıcılığın yerleşmesi için üç tane koşul gerekir: Teknoloji, yetenek ve

hoşgörü. Hoşgörünün olmadığı ortamda yaratıcılık olmaz.

Biraz evvelki konuşmalardan yola çıkarak böyle bir umutsuzluk

hepimizin içini zaman zaman kaplıyor; ancak ben kesin olarak şuna

inanıyorum: Büyük toplulukların refleksleri vardır. Bu refleksler normal

zamanda ortaya çıkmaz, işler yolunda gitmediği ve en beklenmedik

zamanda ortaya çıkar. Dolayısıyla ben bir Çanakkale Gazisi’nin

torunuyum. Dolayısıyla da bu konuda inanmak için, buna güvenmek

için yeterince hikâye dinledim çocukluğumda. O sebeple, yaşam boyu

öğrenme dediğimiz zaman, neyi öğreneceğimizi ve nereyi

öğreneceğimizi ve insanlara ne kadar ve neyi vereceğimizi, önce bunun

felsefesini iyi yapmamız gerekir.

Beni dikkatle dinlediğiniz için teşekkür ediyorum.

57

DİSİPLİNLER ARASI EĞİTİM

Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK

Öz

Pozitivizmin üzerine kurulu olan modern üniversitede de

ayrıştırılmış, bölümlere hapsedilmiş, disiplinlere hapsedilmiş

yapılanmaların var olduğu görülmektedir. Uzmanlaşma,

üniversitede “disiplin” denilen bir olgu olarak karşımıza

çıkmaktadır. Disiplinler, kendilerine özgü bir dil kullanan,

kendilerine özgü gelenekleri, kültürleri, sembolleri, değerleri,

kahramanları olan; “oluşturulmuş olan yapılar”dır. Her disiplin

gerçekte koruyucu, kollayıcı ve sınırlayıcıdır, etrafında duvarlar

vardır. Bunun iki tür sonucu ortaya çıkmaktadır. Olumlu olan

sonucu, yani disipliner derinlik, bir alana özgü olan belirli bir bilgi

demetinin ve yöntemin ortaya çıkmasıdır. Olumsuz sonucu ise bu

disiplinlerin çevresinde örülü olan duvarların oldukça kalın olması

ve disiplinler arasında geçişin oldukça sorunlu olmasıdır. Değişen

dünya, değişen toplum ve değişen birey, değişen iş hayatının

beklentileri doğrultusunda, artık üniversite yapısının da bir şekilde

dönüştürülmesine ihtiyaç vardır. Buna bulunan çözüm, “disiplinler

arası” denilen bir yaklaşımdır. “Disiplinler arası” birden fazla

disiplinin belli bir ortak konuda bir araya gelerek kendi

disiplinlerinden getirdikleri bakış açılarını ve yöntemleri kullanarak

ortak bir soruna çözüm bulmaya çalışmalarıdır. Disiplinler arası

yönelimin önünde birkaç engel bulunmaktadır. Bunlardan birincisi,

modern üniversite yapılanmasında hâkim olan bölüm ve ana bilim

dalı yapılanmalarıdır. Bu durum belirli bir derinliği getirdiği hâlde

derinlik ve kapsam konusu birlikte çözülmediği zaman üniversitede

çok önemli sorunlar ortaya çıkmaktadır. Diğeri bu bölümlerde

görülen aşırı uzmanlaşma ve bu aşırı uzmanlaşmayla koşut giden

yayınlarda çekilen sıkıntılardır. Bilimsel anlamda yerleşik olan

Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi.

58

dergilerde, yerleşik olan kaynaklarda olanak bulup yayın yapma

konusunda sıkıntılar ortaya çıkabilmektedir. Ortak olan projelerin

değerlendirilmesinde ve kaynak bulunmasında çok ciddi sorunlar

ortaya çıkmaktadır. Çünkü, bunlar bir anlamda gelenek dışı

projelerdir ve pek çok disipline anlaşılmaz gelmekte, ihmal

edilebilmektedirler.

Sayın Komutanım, değerli arkadaşlar, hepinize iyi bir gün

diliyor, saygılar sunuyorum.

Yıllar önce bir gazetede okuduğum bir haberi hatırladım. Büyük

bir gazetenin muhabiri Van’da gezerken iki katlı bir evin balkonunda

birkaç tane keçi görüyor. Merak edip bu eve gidiyor. Ve durumu

öğrenmek istiyor. Bitişik nizamda yapılmış bu evlerin deprem evi

olduğunu öğreniyor. Evler öyle tasarlanmış ki bu kırsal kesimde

yaşayan vatandaşlarımızın hayvanları olacağı düşünülmemiş. Bu

vatandaşımız iki üç tane keçisine bakacağı besleyeceği bir yer

bulamadığı için balkonunda beslemek zorunda kalmış.

20 Mart 2008 tarihli Hürriyet gazetesinde Şenol Coşkuner,

İstanbul trafiği ile ilgili şunları yazdı: “İstanbul’un trafik sorununu

çözmek için Büyükşehir Belediyesi, son dört yıl içinde 1 milyar 880 bin

YTL. harcayarak 144 katlı kavşak ve yol inşa etti. Belediye yetkilileri,

kavşakların rahatlama sağladığını savunurken uzmanlar ve vatandaşlar,

trafikte beklenen rahatlamanın sağlanamadığını ve harcanan paranın

toprağa gömüldüğünü söylediler.”

Hürriyet’te geçen perşembe yayınlanan Şenol Coşkuner’in haberi

İstanbul’da katlı kavşağa harcanan 2 milyar YTL.’nin trafik sorununa

derman olmadığını anlatıyordu. Oysa Ankara’da da benzer bir

sorunumuz var. Şu ana kadar Ankara’da epey sayıda bir alt geçit inşa

edildi. Fakat genel olarak bu alt geçitlerin Ankara trafiğini çözmediği

yönünde bir görüş hâkim. Ankara’da Eskişehir yolunda her iki yönde de

ciddi şekilde trafik sorunu yaşanıyor. Her gün on binlerce aracın

kullandığı bu yolda akşam saatlerinde şehir merkezine ulaşmak ciddi

bir sıkıntı. Tünel içlerinde tıkanan trafiğe biraz da yağmur ya da kaza

eklenince güzergâh ulaşılmaz hâle geliyor. Bazı tünellere yönelik

mühendislik hatası eleştirileri de var. Oysa Belediye Başkanı Melih

59

Gökçek, parası olduğunda 60 tane daha alt geçit yapacağını söylüyor.

Özellikle bilirkişilerden şikayet ederek (özellikle ODTÜ’den gelen

bilirkişilerin yanlı olduklarını söylüyor), “bu bilirkişiler dünyayı

görmemişler” diyor.

18 Mart 2008 tarihli Hürriyet gazetesinde Deniz Gürel tarafından

yazılan “Başkenti Bekleyen Fiziki Tehlike: Otelkentleşme” başlıklı

yazıda “Türkkonut genel başkanı Yılmaz Odabaş, başkentte yürütülen

şehirleşmenin düzgün olmadığını, şehir dışında yeni gelişen semtlerin

kendine yetmediğini, bu nedenle Batıkent gibi, Eryaman gibi şehir

bölgelerinin sadece neredeyse otel niyetine kullanıldığını” söylüyor.

Yine 24 Mart 2008 tarihli Hürriyet gazetesinde Tuz Gölü’nün

1915 yılından beri %85 küçüldüğü yazıldı. Yapılan araştırmaya göre

“Tuz Gölü’nün küçülmesindeki temel neden göle ulaşan akarsular

üzerine barajlar inşa edilmesi”.

Şimdi sizlere Bekir Coşkun’dan bir pasaj okumak istiyorum.

Yazısının adı “Dağı İttirmek”.

“DAĞIN fazla dibine havaalanı yapmışlar, uçaklar inemiyor diye şimdi

dağı kaldırıyorlar.

İyi mi?..

Zonguldak Çaycuma Havaalanı yapıldı, sıra uçakların inmesine gelince

pilotlar "Şu dağa değeriz" dediler. Ve o zaman havaalanını yapanlar dönüp

baktılar ki dağ oradaymış.

Bunun üzerine çare arandı.

Pilotlara "Etrafından kıvırttırıp da inemez misiniz?" diye sordular,

yanıt olumsuzdu.

Bunun üzerine dağı biraz arkaya doğru ittirmeyi düşündüler ve karar

verdiler:

Bostancılar Dağını oradan kaldıracaklar.

Elbette havaalanını kaldırmak da olası ama koca pisti dağın dibine

yapmaya karar veren bürokratlardan, projeye imza atan mühendislerden hesap

sorulur o zaman.

60

Dağı oraya koyandan hesap sorulamaz.

Daha açıkçası, havaalanı suçsuz da dağ suçlu.

Dağı kaldırmak için ise ne kadar düşündüklerini, ne kadar toplantı

yaptıklarını ve kaç kez heyet hâlinde gidip gidip dağa baktıklarını bilemiyoruz.

Doğrusunu isterseniz dağ orada olmasaydı sorun yoktu.

Ama dağ oradaydı...

Ve havaalanı dağın dibinde kalmıştı, dağı ittiremedikleri için, ne yapıp

yapıp onu oradan kaldıracaklar.”

Değerli arkadaşlarım,

Bu örnekleri daha fazla arttırabiliriz. Burada sorun ne? İşte

benim konuşmamın konusuyla aslında ilintili olan sorun burada. Bütün

bu takdim ettiğim olaylarda, bir meslek grubu ya da birden fazla meslek

grubu dâhil edilirken, bazı çok önemli meslek gruplarının bu süreçlere

dâhil edilmediğini görüyoruz. Sonuçta ortaya böyle vahim tablolar

çıkıyor. Bu sadece bizim ülkemizde olan bir sorun mu? Hayır. Dünyanın

pek çok yerinde “uzmanlaşma” olarak adlandırdığımız bir sorunumuz

var. Ve modern üniversite, uzmanlaşma dediğimiz bu temel ilke

çerçevesinde örgütlenmiş durumda.

Modern üniversitenin ortaya çıkışı aydınlanma dediğimiz

bilimsel devrimle koşut. Yani 16. yüzyılda ortaya çıkan bu büyük

devrim, modern üniversitenin altyapısı olan dünyaya ve bilgiye bakış

açımızı da belirlemiş durumda. Kısaca söz etmek gerekirse, bugünkü

modern üniversitenin temel yapı taşı olan pozitivist paradigmanın

birkaç varsayımı var. Bunlardan birisi “gerçeklik basittir” varsayımı.

Yani evren ve dünya bir makineye benzer, bir makine gibi işler.

İnsanoğlu bu makine işleyen gerçekliği ayrıştırabilir, bu yolla elde ettiği

ilişkileri sayıltılar olarak ifade eder, bu sayıltılar daha sonra yasalar ve

kuramlar hâline gelir. Bu yolla insanoğlu doğaya hükmedebilir.

Hiyerarşik bir şekilde örgütlenme söz konusudur. “Hiyerarşi düzenin

ilkesidir.” Yani yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya doğru, şeyler ve

olgular arasında hiyerarşik bir düzenleme söz konusudur. “Evren

mekaniktir.” Yani evren saat gibi işleyen, makine gibi çalışan bir

düzenektir. Sonuçta pozitif bilimin dünyamızla ilgili bütün bu bilgilere

61

ulaşırken kullandığı temel yöntem, ayrıştırma, parçalara bölme, olguları

ayrıntıda çalışma ve tersi bir düzenekle genellemeler yaparak yasalar ve

kuramlar yoluyla dünyayı açıklama şeklindedir. Gerçekliğin en temel

yapı taşları olan en küçük parçacıklar ve bunların davranışını yöneten

bir seri güç vardır. Bu en temel düzeyi ve bu düzeydeki davranışları

belirleyen yasaları keşfetmek yoluyla dünya önceden kestirilebilir.

Sonuçta pozitivizm üzerine inşa edilmiş olan modern

üniversitede de ayrıştırılmış, bölümlere hapsedilmiş, disiplinlere

hapsedilmiş âdeta (benim değil başkalarının kullandığı tanımlar bunlar)

kabile tarzında örgütlenmiş, küçük küçük krallık yapılanmalarının var

olduğunu görüyoruz. Bu ayrıştırmacı, bu uzmanlaşmayı temel alan

yaklaşım, Frederick Taylor isimli bir Amerikalı mühendisle işletme ve

yönetim biliminde de doruğuna ulaşmıştır. Bir anlamda Frederick

Taylor bölmenin ve parçalamanın ustasıdır. Taylor’un işletme ve

modern örgütlere çok önemli katkıları var. Şöyle bir sorunsalı

çözebilmek için Taylor, uzmanlaşmayı kullanmış: 1950’lerde ülkemizde

ortaya çıktığı gibi, sanayi devriminden sonra, endüstrileşen Avrupa

ülkelerinde büyük nüfus hareketleri ortaya çıkmaya başlamış. Kırsal

kesimden neredeyse, bizim tabirimizle, sabanın tutağını bırakan

insanlar, kentsel bölgelere, sanayi merkezlerine akın etmeye başlamışlar.

Taylor’ın şöyle bir problemi var: “Eğitimsiz, cahil ve kas gücünü

satmaktan başka elinde hiçbir becerisi olmayan insanlara o günün en üst

teknolojisi olan otomobili nasıl ürettireceğiz?” Her zaman karşımıza

problemler matematik problemi olarak çıkmıyor. Bu düzeyde, bu profile

sahip olan insanlara bu otomobili nasıl ürettireceksiniz? İşte Taylor’un

bulduğu çözüm, bugün “uzmanlaşma” dediğimiz ayrıştırmacı çözüm.

Yani, bütünü, otomobil dediğimiz o çıktıyı, işlevsel parçalara bölüp her

bir parçayı bölümlere, o bölümlerin içerisinde de her bir parçayı belirli

bireylere ya da gruplara vererek her birey ya da gurubun üzerine düşen

işi önceden tanımlandığı gibi yapması, her birey veya grubun

ürettiklerinin tersi bir süreçte birleştirdiğimizde otomobil dediğimiz bir

ürünün ortaya çıktığını görüyoruz. Yani çok ünlü felsefeci Heidegger’in

deyimiyle: “Uzmanlaşma gerekli bir şeytandır (Specialization is a

necessary evil)”.

Buradan disiplin kavramına gelmek istiyorum. Uzmanlaşmayla

üniversitede karşımıza çıkan olgu, disiplin dediğimiz olgunun tam da

62

kendisi. Disiplinlere yakından baktığımızda, gerçekte bir kültürden

bahsediyoruz. Yani biraz önce söyledim, disiplinler, aslında kendilerine

özgü bir dil kullanan, kendilerine özgü gelenekleri olan, kendilerine

özgü kültürleri olan, sembolleri olan, değerleri olan, kahramanları olan

“ortaklaşa oluşturulmuş olan sosyobilimsel yapılar”dır. Bunun içerisine

giren insanlar -ki genellikle genç öğrenciliğimizde bu disiplinlerin

içerisine gireriz- genellikle bizden önce gelenlerin bize anlattıklarıyla,

kaynaklardan okuduklarımızla o dile tanışıklık sağlar ve yavaş yavaş o

kültürün bir parçası olur. Onun için her disiplin gerçekte koruyucu,

kollayıcı, sınırlayıcıdır. Her disiplinin etrafında duvarlar vardır.

Gerçekte bunun iki tür sonucu ortaya çıkmakta: Bir tanesi olumlu olan

sonucu; yani disipliner derinlik dediğimiz, bir alana özgü olan belirli bir

bilgi derinliğinin ve araştırma yöntemlerinin ortaya çıkmasına yardımcı

olan bir şey. Yalnız olumsuz yönü ise, bu disiplinlerin çevresinde örülü

olan duvarların oldukça kalın ve yüksek olması ve disiplinler arasında

geçişin oldukça zor olması.

Peki, bugün nasıl bir dünyadan ve bilimden söz ediyoruz? Biraz

önce sözünü ettiğimiz pozitivist paradigmanın dönüştüğüne tanık

olmaktayız. Aslında bu dönüşümü 1930’lara kadar götürebiliriz. Ama

açık bir şekilde 1970’lerden, özellikle 1980’lerden sonra bu

paradigmanın dönüşmeye başladığını görüyoruz. Yavaş yavaş

yorumlamacı ve pozitivizm ötesi yeni bilimden söz etmeye başlıyoruz.

Bu yeni bilim paradigmasının bir kaç varsayımına değinecek olursak,

örneğin “gerçeklik karmaşıktır.” Artık, gerçekliğin daha karmaşık bir

süreç olduğunu görüyoruz. Hiyerarşi yerini “heterarşi”ye bırakıyor.

Yani, her şey birbirinin içindedir. Şeyleri ve olguları ayrıştırmak o kadar

kolay olmayabilir. Nedensellik ilkesi, sandığımız kadar doğrudan

işlemiyor olabilir. A, B’ye; B, C’ye neden olur. Belki A, B ve C aynı anda

değişiyorlardır. “Gözlemci belli bir perspektife sahip katılımcıdır.”

Pozitif bilimin nesnellik (objectivity) dediği şey, gerçekte bir yanılsama

olabilir. Çünkü nereden baktığımız, ne gördüğümüzü etkiler. Yani,

aslında olaylara ve şeylere bakarken bir gözlükten, paradigma

gözlüğünden, belki de öznel bir gözlükten bakıyoruz.

Bilim böyle değişirken, bununla birlikte teknolojinin hızla

değiştiğine, toplumsal yaşamın hızla dönüştüğüne tanık olmaya

başlıyoruz. Artık neredeyse avuçlarımızın içine sığan bir dünyadan

63

konuşuyoruz. Biraz önce arkadaşımız “e-öğrenme”den söz etti. Artık

bilgi “Google” kadar yakın. Yani girdiğiniz, merak ettiğiniz bir şeyi

sorduğunuzda size pek çok ve ayrıntılı bir şekilde, çeşitli kaynaklardan

derlemeler yapmakta. Buradaki sorun, tabii bunlar içerisinde doğru

tercihleri, doğru seçimleri yapabilme becerisine sahip olmak. O nedenle

bu değişen dünya, değişen toplum ve değişen birey beklentileri, değişen

iş hayatının beklentileri doğrultusunda, artık bu silolar şeklinde

örgütlenmiş olan, katmanlı, ayrıştırılmış üniversite yapısının da bir

şekilde dönüştürülmesine ihtiyaç var.

Buna bulunan çözüm, “disiplinler arası” dediğimiz bir yaklaşım.

Yani, birden fazla disiplinin belli bir ortak konuda bir araya gelerek

kendi disiplinlerinden getirdikleri bakış açılarını ve yöntemleri

kullanarak çözüm üretmeye çalışmaları. Bu konuda üç tane kritik

kavram var: Bir tanesi “çok disiplinlilik” (multidisciplinarity), ki belki

disiplinler arası ile en çok karıştırılan kavram bu. Çok disiplinlilik

aslında farklı farklı disiplinlerin sadece yan yana konmasından ibaret

olan bir şey. Yani, farklı alandan uzmanları getiriyorsunuz, onlar yine

bulundukları yerde kendi bilgi ve yöntem demetleri ile bir araya gelip

belli bir sorunu konuşuyorlar. “Disiplinler arası” (interdisciplinarity) ise

daha farklı, daha senteze yönelik olan bir yaklaşım. Farklı alanlardan

insanların belirli ortak konularda bir dil birliği, bir anlayış birliği de

sağlayarak bu ortak sorunları çözmelerine yarar. Üçüncü kavram da

“disiplinler ötesi” (transdisciplinarity) dediğimiz bir kavram. Bu

kavramı da aslında belki disiplinler arası yaklaşımın bir adım daha ötesi

olarak da düşünebiliriz. Burada, uygulamadan gelen insanların da belli

sorunların çözümünde akademisyen ve araştırmacılarla iş birliğine

girmesi ek bir özellik olarak görülebilir.

Disiplinler arası yaklaşım konusunda hemen size birkaç örnek

vermek isterim. Amerika’nın Duke Üniversitesi’nde 2006 yılında yapılan

stratejik planlama kapsamında 1,3 milyar dolar disiplinler arası

çalışmalar için ayrılmış. Bu çalışmalardan yararlanmak isteyen

araştırmacılar, en az iki disiplini kapsayacak şekilde proje önerileri

sunuyorlar. Bir değerlendirme sonucunda, bu projeler, sözü edilen bu

kaynaktan yararlanabilmekte. Arizona Devlet Üniversitesi’nin yeni

rektörü Michael Crow’un en büyük yeniden yapılanma girişimi,

üniversitede bir disiplinler arası yeniden yapılanma programı. 2004

64

yılında New York Columbia Üniversitesi’nde bütün lisans öğrencileri

için “Bilimde Yeni Açılımlar” adlı bir ders konmuştur ve bu dersi

özellikle üniversitenin en başarılı öğretim üyelerinin vermesi sağlanıyor.

Amerikan Ulusal Bilim Vakfı (National Science Foundation),

“Bütünleşik Lisansüstü Eğitim ve Araştırma Programı” diye bir

program geliştirmiştir ve bundan yararlanmak isteyen doktora

öğrencileri, en az iki disiplini kapsayacak şekilde disiplinler arası

projeler önerdikleri takdirde bu programdan yararlanabiliyorlar.

Kanada’nın British Columbia Üniversitesi’nde disiplinler arası bir

merkez oluşturulmuş ve bu merkezde sanat, fen ve beşeri bilimlerde

okuyan lisansüstü öğrenciler, akademik personel ve doktora sonrası

öğrenciler için disiplinler arası dersler açmaktalar.

Değerli katılımcılar,

Son olarak şunları dile getirip konuşmama son vermek

istiyorum. Disiplinler arası yönelimin önünde birkaç engel var. Bir

tanesi, şu anda modern üniversite yapılanmasında ülkemizde de hâkim

olan bölüm ve ana bilim dalı yapılanmaları. Bu durum bugün disiplinler

arası yaklaşımın önündeki en büyük engel. Disipliner derinlik, bilgi

derinliğine bir diyeceğimiz yok. Dediğimiz gibi bilimin gelişmesi, belirli

alanlarda önemli açılımların yapılabilmesi için belirli bilgi derinliğine ve

yeni yöntemlere gereksinim var. Ancak bu, hani İngilizce deyimiyle

“breadth and depth”, yani derinlik ve kapsam sorununu çözemediğimiz

zaman üniversitede çok önemli sorunların ortaya çıktığını görüyoruz.

Bir diğer konu, derinlikle birlikte gelen aşırı uzmanlaşma. Neredeyse bu

aşırı uzmanlaşmayla koşut giden ve özellikle uluslararası dergilerde

yayınlarla ilgili çekilen sıkıntılar. Yani, bu asli disiplinlerin kenarında

köşesinde dolaşan insanlar -ki bu tür insanların paradigma değiştirme

konusunda çok büyük potansiyelleri var- bilimsel anlamda yerleşik olan

dergilerde, yerleşik olan diğer bilimsel kaynaklarda olanak bulup yayın

yapma konusunda sıkıntılar yaşayabiliyorlar. Öte yandan, farklı

disiplinler arasında ortak projelerin değerlendirilmesinde ve bu tür

projelere kaynak bulunmasında ciddi sorunlar ortaya çıkabiliyor. Çünkü

bu tür projeler bir anlamda gelenek dışı projeler olduğu için, pek çok

disipline anlaşılmaz gelebilmekte ve bu nedenle ihmal edilebilmektedir.

Tabii ki üniversitelerimizde bugün, sadece bizim üniversitelerimizde,

yani ülkemizin üniversitelerinde değil, tüm dünya üniversitelerinde

65

neyin ödüllendirildiği konusu da disiplinler arası çalışmaların önündeki

en büyük engellerden bir tanesi. Bugün hâlâ çok ciddi bir şekilde

disipliner derinliğe önem veren, özellikle sayısal olan, istatistiki

çalışmaların çok öne çıktığını, bunların ödüllendirildiğini görüyoruz. Bu

ödüllendirme mekanizmaları da doğal olarak disiplinler arası

çalışmaların ne kadar, ne derece yapılıp yapılmadığını etkileyen

faktörlerden bir tanesi.

İlginiz için çok teşekkür ediyorum.

66

67

AVRUPA BİRLİĞİ VE AKREDİTASYON

Prof. Dr. Gülsün SAĞLAMER

Öz

Yükseköğretimin rolü 20’nci yüzyılın sonundan itibaren

büyük bir değişime uğramış ve eğitim, öğretim, araştırma rollerine

bilgi ve teknoloji transferi inovasyon, sosyal sorumluluk, yerel ve

bölgesel gelişmelere ve toplum gündemindeki tartışmalara aktif katkı

rolleri de eklenmiştir. Bu nedenledir ki, yükseköğretimde çeşitliliğin

artması, kitlelere eğitim olanakları sağlanırken kalitenin korunması,

finans kaynaklarının arttırılması ve sürdürülebilirliğinin

sağlanması, rekabet gücünün arttırılması konuları üniversiteleri

baskı altında tutmaktadır. Geleneksel üniversite sistemlerinde,

üniversitelerin sunduğu olanakları kullanmaları beklenen öğrenciler

artık bir pazar ekonomisi mantığı içinde kendi beklentilerini

belirlemekte ve üniversitelerin yeniden yapılanmalarında, yeni

programların oluşturulmasında yaptıkları taleplerle etkin rol

almaktadırlar. Diğer bir deyişle, “arz” ile yönlendirilen

yükseköğretim artık “talep” ile şekillenmektedir. Küreselleşmenin

getirdiği yoğun rekabet üniversiteleri köklü reformlar yaparak

kalitelerini sürekli iyileştirmeye yönlendirmektedir. Kaynakların

verimli ve etkin kullanılma gerekliliği, hesap verilebilirlik ve

dolayısıyla şeffaflık üniversitelerin yönetim sistemlerini yeniden

yapılandırmalarını da zorunlu kılmaktadır. Bunun sonucunda kalite

güvence sistemlerinin geliştirilmesi, eğitim programlarının

akreditasyonu yükseköğretim kurumlarının gündemlerinin en

önemli maddesi hâline gelmektedir. Türkiye’de, özellikle uluslararası

ilişkileri güçlü gelişmiş üniversiteler, Avrupa üniversitelerine

paralel olarak kalite güvence sistemleri konusunda çalışmalarına

1990’lı yılların ortalarında başlamışlardır. EUA (Avrupa

Üniversiteler Birliği) değerlendirmesinden geçen 17 üniversitemiz:

Boğaziçi, Orta Doğu Teknik, İstanbul Teknik, Uludağ, Erciyes,

Avrupa Üniversiteler Birliği Yönetim Kurulu Üyesi ve İstanbul Teknik Üniversitesi Eski Rektörü.

68

Marmara, Ankara, Atatürk, Çukorova, Kocaeli, Selçuk, Süleyman

Demirel, Akdeniz, Ege, Gazi, Hacettepe, Yeditepe şeklinde

sıralanabilir.

1. Yükseköğretim ve Küreselleşme

Küreselleşme, kavram olarak dünyanın sıkıştırılarak

küçültülmesi ve yoğunlaşmış bir bütün olarak algılanması şeklinde

tanımlanmaktadır. Jan Currie, küresel dünyayı zaman ve mekânın

sıkıştırılması olarak tanımlamaktadır. Bilim ve teknolojideki hızlı

gelişmeler, iletişim alanında kazanılan ivme, bilgi toplumunun ve bilgi

ekonomisinin yaratılmasını sağlamış ve küreselleşmenin giderek hız

kazanmasına, yayılmasına ve derinleşmesine olanak hazırlamıştır.

Yaşanan bu hızlı değişim ve gelişmeler Çin, Hindistan gibi yeni küresel

oyuncuların güçlü bir biçimde ortaya çıkmasına ve küresel rekabetin

yön değiştirmesine neden olmuştur.

Dünyada ekonomik üretim son elli yılda altı kat, dünya nüfusu

2.5 kat artmış, kentsel/kırsal nüfus ilk defa 2006 yılında eşitlenmiş ve

gelir grupları arasındaki asimetri dayanılmaz boyutlara ulaşmıştır.

Nüfus artışı ve mobilitesi küreselleşme, teknoloji ve bilgi üretimini,

bilginin yayılmasını ve toplumun yararına kullanılmasını derinden

etkilemekte ve üniversiteleri değişime zorlamaktadır (The

Economist,2005). Bilgi organizasyonları olarak kabul edilen

yükseköğretim kurumları bu nedenle rollerini, karakterlerini ve

yapılarını değiştirmek ve geliştirmek durumundadırlar.

Yükseköğretimi radikal değişime yönlendiren ana faktörler,

yükseköğretimin demokratikleşmesi, küreselleşme, rekabet, bilgi

ekonomisinin yükselişi olarak sıralanmaktadır (The Economist, 2005).

Diğer taraftan Howard Newby (Newby,H. 2008) ise yükseköğretimin

karşılaştığı ana sorunları kavramlar hemen hemen aynı olmakla birlikte

farklı bir biçimde yorumlamaktadır. Newby’e göre yükseköğretim

önümüzdeki yıllarda yoğun olarak küreselleşme ve bilgi toplumu,

yükseköğretimin bilgi ekonomisindeki itici gücü, kalite ve standartlarda

uluslararası kıyaslama, pazar ekonomisinin yarattığı rekabetle

konularıyla uğraşmak durumundadır. Şurası açıktır ki, yükseköğretimin

69

rolü 20’nci yüzyılın sonundan itibaren büyük bir değişime uğramış ve

eğitim, öğretim, araştırma rollerine bilgi ve teknoloji transferi,

inovasyon, sosyal sorumluluk, yerel ve bölgesel gelişmelere ve toplum

gündemindeki tartışmalara aktif katkı rolleri de eklenmiştir. Bu

nedenledir ki, yükseköğretimde çeşitliliğin artması, kitlelere eğitim

olanakları sağlanırken kalitenin korunması, finans kaynaklarının

arttırılması ve sürdürülebilirliğinin sağlanması, rekabet gücünün

arttırılması konuları üniversiteleri baskı altında tutmaktadır.

Geleneksel üniversite sistemlerinde, üniversitelerin sunduğu

olanakları kullanmaları beklenen öğrenciler artık bir pazar ekonomisi

mantığı içinde kendi beklentilerini belirlemekte ve üniversitelerin

yeniden yapılanmalarında, yeni programların oluşturulmasında

yaptıkları taleplerle etkin rol almaktadırlar. Diğer bir deyişle, “arz” ile

yönlendirilen yükseköğretim artık “talep”le şekillenmektedir.

Kitlelere yükseköğretimin ulaştırılması, yükseköğretimin

demokratikleşmesi olarak tanımlanmaktadır. Küreselleşmenin getirdiği

yoğun rekabet üniversiteleri köklü reformlar yaparak kalitelerini sürekli

iyileştirmeye yönlendirmektedir. Kaynakların verimli ve etkin

kullanılma gerekliliği, hesap verilebilirlik ve dolayısıyla şeffaflık

üniversitelerin yönetim sistemlerini yeniden yapılandırmalarını da

zorunlu kılmaktadır.

2. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon

Yukarıda kısaca özetlenen değişim ve dönüşümün en önemli

araçlarından biri şüphesiz ulusal ve uluslararası düzeyde

gerçekleştirilecek değerlendirme ve akreditasyon süreçleridir. Burada

unutulmaması gereken konu, kalite güvence sistemleri oluşturulurken

kurumsal çeşitliliği koruyacak, esnek yapılar oluşturmaya özen

gösterecek ve öğrencilere kendilerini geliştirecek çok çeşitli yollar

sunabilecek eğitim ve öğretim olanaklarının yaratılmasından ödün

verilmemesidir.

Kalite güvence sistemlerinin geliştirilmesi, eğitim programlarının

akreditasyonu, yükseköğretim kurumlarının gündemlerinin en önemli

maddesi hâline gelmiştir. Bu gelişmenin nedenleri şöyle özetlenebilir:

Öncelikle, öğrenciler kalite garantisi olan programları tercih

70

etmektedirler. Diğer taraftan, üniversitelere kaynak sağlayan devlet ve

özel sektör, ulusal ve uluslararası kuruluşlar, kaynakların verimli

kullanımını garanti altına almak ve sürdürülebilirliği sağlamak için

kalite süreçlerine, hesap verebilirliğe, dolayısıyla şeffaflığa gerek

duymaktadırlar. Bu koşullar altında üniversitelere akacak kaynaklar, o

üniversitelerin eğitim, öğretim, araştırma, uygulama ve topluma

hizmette gösterdiği başarılara bağlı olarak yapılanmaktadır. Sonuç

olarak, üniversiteler kalite güvence sistemlerini geliştirmek ve mevcut

dış değerlendirme sistemlerine kendilerini açmak durumundadırlar.

Üniversiteler bu köklü değişim gereksinimi karşısında nasıl bir yol

izlemelidirler? Ulusal ve uluslararası kalite kriterlerini nasıl

dengeleyebilirler? İç ve dış değerlendirme sistemlerini nasıl

bütünleştirebilirler? Küreselleşme bağlamında kalite güvence sistemleri

nasıl ele alınmalıdır? Bütün bu sorular yükseköğretim platformlarında

son on yılda en fazla tartışılan konuları oluşturmaktadır.

Kalite nedir? Kalite bir “eşik” midir? Yoksa bitmeyen bir süreç

midir? Sözlük anlamı ile “kalite” “mükemmeliyet derecesi”dir, fakat

görecelidir. “Kalite” bazen mükemmeliyet anlamında “en yüksek kalite”

olarak, bazen de “amaca tam uyma” olarak tanımlanmaktadır. “Kalite”

önceden belirlenmiş şartnamelere ve standartlara uygun olduğu sürekli

olarak kanıtlanan üründür (Ashworth, A., & Harvey, R., 1994). Kalite,

genelde dört ana kriter setinden en az birine göre belirlenir ve

değerlendirilir (Bergquist, W.H., 1995): Girdi ölçütleri, çıktı ölçütleri,

katma değer ölçütleri, sürece yönelik ölçütler. Toplam kalite felsefesi,

kaliteyi bir ürün olarak değil bir süreç olarak görme eğilimindedir. Bu

süreçteki itici güç “eskisinden daha iyi olma” isteğidir. Kalite, standart

değil “bir süreçtir”. Bu nedenle, uzun vadede statik kavram, örneğin

“amaca uygun olma” reçetesi, sistemin çökmesine neden olur. Bu, kalite

kavramına ters düşen bir bakış açısıdır.

3. Küresel Rekabet ve Süper Ligler

Dünyada yükseköğretime ayrılan kaynaklar, bu kaynakların

etkin kullanımı ülkelerin gelişmişliklerinin ve gelişme yolunda attıkları

adımların göstergesi olarak kabul edilmektedir.

Ayrılan kaynakların yükseköğretimin kitlelere yayılmasında,

demokratikleşmesinde en önemli faktörlerden biri olduğu açıktır. Bu

71

açıdan ABD, Kanada ve Kore ayırdıkları kaynaklarla öncü

konumdadırlar. AB ve Türkiye ise bu ülkelere oranla çok daha az

düzeyde yükseköğretime ve araştırmaya kaynak ayırmaktadır.

Yükseköğretime ayrılan kaynaklar(GSMH):

ABD %2.7

AB %1.1

Kanada %2.5

Kore %2.5

Türkiye %1.0

Araştırmaya ayrılan kaynaklar (GSMH):

ABD %2.76

Japonya %3.12

AB %1.97 ( 2010 %3.0)

Türkiye %0.79

(Luc Weber, 2006).

Ülkeleri küresel yarışta başarılı yapan, hiç şüphesiz, yetişmiş kaliteli

insan kaynaklarıdır. Bu insan kaynaklarına yatırım, eğitim ve öğretim

kadar araştırma alanına yapılan yatırımlarla da gelişmekte ve o ülkeyi

küresel rekabette güçlü hâle getirmektedir. Üretilen bilginin kalitesi,

yenilikçi ve yaratıcı insan kaynaklarının geliştirilmesi, teknoloji

transferinin sağlanması ülkeleri başarıya taşıyan ögelerdir.

Araştırma Alanındaki İnsan Gücü, 2003

(Kaynak: EC “Delivering on the modernisation agenda ….” 2006)

AB 25 ABD Japonya

Yeni PhD Tüm

Disiplinler 88,100 46,000 14,500

Mate. Bilim

ve

Teknoloji

37,000 16,200 5,500

Aktif

Araştırmacı

Sayısı

Toplam 1,167,000 1,335,000 675,000

1000 kişiye

düşen

araştırmacı

5.5 9.1 10.1

72

Ülkenin araştırma potansiyelini belirleyen araştırmacı sayısı bu

bağlamda önemli bir gösterge olarak kabul edilmektedir. ABD ve

Japonya’da, 1000 kişiye düşen araştırmacı sayısı 9.1, 10.1 iken bu değer

AB(25) için 5.5, Türkiye için 1.8’dir. Ülkemizin insan kaynakları

açısından ne kadar önemli sorunlarla karşı karşıya olduğu yıllardır

bilinmekle birlikte yükseköğretimimize öncelik veren bir politika

maalesef bugüne kadar uygulanamamıştır.

Yükseköğretimde en önemli gelişmelerden birisi süphesiz

üniversiteler arası “Küresel Süper Lig”dir. Bu devrimci yaklaşım,

yükseköğretim kurumlarının artık küresel ölçekte yarışmalarını ve tüm

dünyayı “arka bahçe” olarak kabul etmelerini gündeme getirmiştir.

Günümüzde üzerinde en çok konuşulan Süper Ligler: Shanghai Jiao

Tong ve Times Higher Education Supplement (THES) sıralamalarıdır.

Bu sıralamalarla ortaya çıkan sonuçlar dünya ölçeğinde bir taraftan

yoğun eleştiri alırken diğer taraftan bir anlamda kabul görmüş ve

sıralama sonuçları hem potansiyel öğrenciler, hem de üniversitelere

finans sağlayan organizasyonlar tarafından bir girdi olarak kullanılmaya

başlamıştır. Shanghai sıralamasında temel olarak üniversitelerde Nobel

Ödülü alan öğretim üyesi ve mezun sayıları, 21 temel konuda en yüksek

cite alan öğretim üyesi sayıları, Nature and Science dergilerinde basılan

makale sayıları, SCIE ve SSCI’de yayınlanan makale sayıları,

üniversitenin büyüklüğüne bağlı olarak gösterilen akademik

performanslar kullanılmıştır (Akduman,I., 2008).

20 50 100 200 300 400 500

______________________________________________

ABD 17 39 51 100 140 165 198

______________________________________________

AB 2 9 38 79 123 168 205

______________________________________________

Asya 1 2 8 23 36 65 93

______________________________________________

Afrika 1 2 4

______________________________________________

Shanghai Ranking 2005

73

Dünya ölçeğinde yapılan Süper Ligler incelendiğinde ayrılan

finansal kaynaklar, yetişmiş kaliteli insan gücü ile üniversitelerin

uluslararası göstergeler bağlamında performanslarının doğru orantılı

olduğu görülmektedir. Yükseköğretimine, araştırma ve geliştirmeye

kaynak ayırmayan, insan kaynaklarını liyakata göre geliştirme

seferberliği yapmayan ülkelerin dünya ölçeğinde başarılı olmaları

beklenemez. Sağlamer tarafından üniversitelerin araştırma ve geliştirme

faaliyetlerinin finans sorunları ile ilgili olarak yapılan çalışmada,

Türkiye’deki kaynak yetersizliği kadar insan kaynaklarındaki yetersizlik

de ülkemizdeki gelişmeleri dizginlemekte ve beklediğimiz, özlediğimiz

atılımları yapma olanağı vermemektedir (Sağlamer, 2008). Bu çalışma

ayrıca araştırma kaynakları ile üniversitelerin yayın performansı

arasındaki doğru orantıyı da gözler önüne sermektedir. Bütün

yokluklara, devletin getirdiği bütün sınırlamalara rağmen Türk

üniversiteleri son 15 yıl içinde mucize yaratmış ve toplam yayın

sayısında dünya sıralamasında 40.lıktan 19.unculuğa yükselmeyi

başarmışlardır.

4. Avrupa Birliği-Bologna Süreci-Lizbon Stratejisi

Avrupa Birliği, 1999 yılından beri yükseköğretimini ve araştırma

faaliyetlerini yeniden yapılandırırken vizyonunu “Dünyada yarışma”

olarak belirlemiş ve eğitim-araştırma-inovasyon üçgenini güçlendirmek,

sürekli kalite ve iyileştirmeyi garanti altına almak, gerekli finans

kaynaklarını ayırmak, yönetişim ve özerklik alanında önemli adımlar

atmak, uluslararası ilişkilerini geliştirmek, sosyal sorumluluklarını

yerine getirmek gibi öncelikler belirlemiştir. 1999’dan günümüze AB

birçok önlem almış, birçok projeyi hayata geçirmiş, “Avrupa

Yükseköğretim Alanı”nı ve “Avrupa Araştırma Alanı”nı oluşturmak

için çok çaba harcamış olmasına karşın Richard Lambert, 2006 yılında,

Avrupa’da üniversitelerin altı önemli alanda derin reforma ihtiyaçları

olduğunu belirtmiştir. Bu alanlar şöyle sıralanmaktadır:

yönetim/yönetişim, finans kaynaklar, kaynak tahsisinde seçicilik,

çeşitliliğin desteklenmesi, program reformu, “top down” mekanizmalar.

Avrupa üniversitelerinin 1999’da imzaladıkları “Bologna

Sürecine” göre, Avrupa ölçeğinde üniversiteler yeniden

yapılanmaktadır. Bu yapılanmanın 2010 yılına kadar tamamlanması

74

öngörülmektedir. Başlangıçta Bologna süreci altı ana hedefe

odaklanmakta idi: Kolaylıkla anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir dereceler

için sistem uyarlaması, iki aşamalı sistemin geliştirilmesi, kredi

sisteminin kurulması, mobilitenin desteklenmesi, kalite güvencesinde

Avrupa iş birliğinin sağlanması, yükseköğretimde Avrupa boyutunun

desteklenmesi.

Prag Bildirgesi (2001) ise sürece yeni boyutlar kazandırdı: Yaşam

boyu eğitim (Lifelong Learning), yükseköğretim kurumları ve

öğrenciler, ‘Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın çekiciliğinin arttırılması.

Prag Bildirgesinden sonra Bologna Sürecine yeni bir boyut eklendi:

Yükseköğretim, devletin sunacağı ve sorumlu olacağı bir hizmettir. 2003

yılında düzenlenen Berlin Millî Eğitim Bakanları toplantısında

yayınlanan “Berlin bildirgesi”, Bologna Sürecinin üç önemli konuya

odaklanmasını sağladı: Lisans-yüksek lisans-doktora üç aşamalı sistem,

Avrupa ölçeğinde iş birliği yapan ulusal kalite güvence sistemleri,

katılımcı ülkeler arasında karşılıklı derecelerin tanınması. 2005 Bergen

Toplantısı arkasından yayımlanan Bergen Bildirgesinin yeni öncelikleri

ise ‘Yükseköğretim ve Araştırma Alanı’nın entegrasyonu, sosyal

boyutun önemi, mobilitenin daha çok desteklenmesi, Avrupa

Yükseköğretim Alanının (EHEA) çekiciliği ve dünyanın diğer ülkeleri

ile iş birliği.

Avrupa Komisyonu, Mart 2000’de Lizbon Stratejisini başlattı.

AB, kendisine gelecek on yıl için yeni bir stratejik hedef belirledi:

“Dünya’da, sürdürülebilir ekonomik büyümeyi ve daha çok ve daha iyi

iş olanaklarını sosyal bütünleşme içinde sağlayan en rekabetci ve dinamik bilgi

ekonomisi olmak”

Avrupa Konseyi ise 2002’de “Avrupa eğitim ve öğretim

sisteminin dünyanın kalite referansı” olması hedefini belirlemiştir.

Avrupa Konseyi, Mart 2005’te Komisyona ve üye ülkelere çağrı yaparak

Lizbon Stratejisine yeniden odaklanılmasını, Avrupa’da ekonomik

büyüme ve iş olanaklarının yaratılması açısından gerekli gördüğünü

belirtmiştir. Üye ülkelerin kendi ulusal reform programlarını 15 Ekim

2005’e kadar hazırlamaları istenmiş ve bu sürecin 2007’ye kadar

tamamlanmasının beklendiği belirtilmiştir. İki amaç seti tanımlandı;

ulusal R&D harcama hedeflerine ulaşılması (2008-2010), ulusal iş

75

olanakları hedeflerine ulaşılması (2008-2010). Komisyon ve üye ülkeler

ayrıca bu hedefler için göstergeler belirleyerek Lizbon Stratejisini nasıl

yöneteceklerini belirlediler.

2010 yılına yaklaşırken AB’de genel olarak 1999 Bologna Süreci

hedeflerine ulaşılabileceği ancak Lizbon Stratejisi hedeflerine

ulaşılmasının olanaksız olduğu görüşü yaygınlaştı. Gerçekten de

Bologna Sürecinde başarılı olan AB üniversiteleri, araştırmaya kaynak

ayırmada, yeni ve çekici iş alanları yaratarak dünyanın en güçlü bilgi

ekonomisi olma yolundaki beklentilerini henüz tam olarak

gerçekleştiremediler. Üniversite-endüstri iş birliğindeki gelişmeler, özel

sektörün ‘Ar&Ge’ye ayırması beklenilen kaynaklar konusunda önemli

sorunlarla karşılaşan AB, bu defa Avrupa Araştırma Alanını

güçlendirecek bir dizi önlem alma ve proje geliştirme yolunu seçti.

Avrupa Komisyonunun Nisan 2007’de yayımladığı “Green

Paper”, Avrupa Araştırma Alanı için yeni perspektifini belirledi:

Yeterli sayıda ve kalitede araştırmacı,

Dünya kalitesinde araştırma altyapısı,

Mükemmel araştırma kurumları,

Etkin bilgi paylaşımı,

Avrupa Araştırma Alanının dünyaya geniş açılımı,

İyi koordine edilmiş araştırma programları ve öncelikler.

5. EUA Avrupa Üniversiteler Birliği

EUA’nın misyonu, Avrupa’da yükseköğretimin ve araştırmanın

gelişmesine, üyesi bulunan özerk üniversitelere etkin destekle rehberlik

yaparak kaliteli eğitim, öğretim, araştırma ve topluma katkı yapmalarını

sağlayacak gelişmeleri gerçekleştirmektir. EUA, 2006 yılında yarattığı

vizyonla Avrupa üniversitelerinin dünyadaki rolünü ve misyonlarını

belirlemiştir.

“Avrupa üniversiteleri, misyonları olarak kendilerini Avrupa’ya

ve dünyaya hizmette, bilgi toplumu ve bilgi ekonomisinin, buluşların,

yeniliklerin, öğretim, öğrenme, araştırma, bilgi transferi ve fikirlerin

korkusuzca eleştirisinin en önemli paydaşı olarak görmektedirler.”

76

EUA, Avrupa üniversitelerini Bologna Sürecinde çeşitli

platformlarda temsil etmektedir. EUA aktif olarak; Bologna Follow-up

grup toplantılarına, Bologna İzleme Yönetim Kuruluna, bakanlar

konferanslarına, Bologna seminerlerine katılmaktadır. EUA, Bologna

seminerlerinin ve toplantılarının organizasyonunda önemli roller

yüklenmektedir. Bu nedenle, durum değerlendirmesi yapmak üzere

“TRENDS” adlı raporlar hazırlayarak Bakanlar Konferansına

sunmaktadır; TRENDS I, 1999, TRENDS II, 2001, TRENDS III, 2003,

TRENDS IV, 2005, TRENDS V, 2007.

EUA’nın 2007 yılı Lizbon Toplantısında yayımlanan Lizbon

Bildirgesi 2010, Bologna sonrası Avrupa üniversitelerinin

odaklanacakları amaçları şöyle belirlemektedir: Aynı amaçla çeşitlilik

sağlanması, Avrupa Yükseköğretim Alanının güçlendirilmesi,

uluslararası ilişkilerin (UI) geliştirilmesi, araştırma ve inovasyonun

desteklenmesi, özerklik ve finans konusunda önemli adımların atılması,

kalite konusunda üniversitelerde ‘kalite süreçleri’nin oluşturulması,

kurumsal misyonla uyumlu gelişmelerin garanti altına alınması, dış

hesap verebilirlik mekanizmalarının oluşturulması ve kalitede Avrupa

boyutunun yaratılması.

6. Yükseköğretimde Değerlendirme ve Akreditasyon

Bologna Sürecindeki tüm üniversitelerin gelişmesine katkıda

bulunmak ve kalite kültürünün gelişmesi için EUA, 1999 yılından beri

CRE’den devraldığı ve geliştirdiği programları ve faaliyetleri

sürdürmektedir.

Avrupa’da yükseköğretimde kalite güvence sistemleri ile ilgili

gelişmeler 1990’ların ortalarında “Ulusal Kalite Güvence Ajansları”nın

kurulması ile başladı. Bu gelişmelerin bir nedeni, Avrupa

Yükseköğretim Alanının oluşturulması gibi görünse bile gerçekte en

önemli faktörün yükseköğretim ve araştırmadaki küresel rekabet

olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir.

EUA‘nın üç önemli alanda yükseköğretimdeki kalite süreçlerine

katkısı olmaktadır;

Quality Culture Project (Kalite Kültürü Projesi),

77

European Quality Assurance Forum (Avrupa Kalite

Güvencesi Forumu),

Institutional Evaluation Programme (Kurumsal

Değerlendirme Programı).

EUA Kalite Kültürü Projesi

Kalite Kültürü Projesi, 2002 yılında üniversitelerin

hesapverebilirlik gereksinimlerini karşılamak, eğitim, öğretim ve

araştırmada kaynaklarını etkin kullanarak kalitelerini iyileştirmek

amacıyla kapasite geliştirmelerini sağlamak üzere başlatıldı. “Kültür”

terimi kalitenin tüm paydaşlar tarafından paylaşılan bir değer ve

kolektif bir sorumluluk olduğunu vurgulamak üzere kullanıldı. Bu

projeye 134 yükseköğretim kurumu katıldı. 18 grup 4 yıllık proje

süresince önemli sonuçların elde edilmesine katkı yaptı. Bu projeye

İstanbul Teknik Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi ve Hacettepe

Üniversitesi Türkiye’den katkı yapan üniversiteler oldular.

EUA Kalite Forumları

EUA ayrıca 4E başlığı altında iş birliği yaptığı ENQA-EURASHE-

ESIB ile birlikte Kalite Güvence Forumlarını Avrupa ölçeğinde

düzenlemeye 2006 yılında başladı ve ilk iki Forum Münih ve Roma’da

gerçekleştirildi.

EUA/IEP

EUA’nın Kurumsal Değerlendirme Programı (IEP), bağımsız bir

değerlendirme programıdır. İlk defa CRE döneminde 1993 yılında

başlatılmıştır. Programın başlangıçtaki amacı, EUA üyesi üniversitelerde

kalite güvence sistemlerine gereksinim konusunda farkındalık yaratmak

ve onları bu süreçlere hazırlamak, stratejik değişim kapasitesi

kazandırmak ve daha sistematik iç kalite denetim mekanizmalarının

oluşumuna yardım etmek olarak özetlenebilir. 15 yılda 36 ülkeden 200’e

yakın üniversiteyi değerlendiren EUA/IEP, sadece Avrupa’da değil,

dünyada saygınlığa sahip bir değerlendirme sistemidir. IEP’nin uzun

vadeli amaçları, kurumsal özerkliği güçlendirmek ve kurumsal değişime

destek vermek, üniversitenin stratejik ve kalite yönetiminin iyileşmesine

ve gelişmesine katkıda bulunmak olarak özetlenebilir. Bu program her

78

bir üniversiteyi kendi vizyon ve misyonu ile tanımlanan hedeflerine ve

stratejik planına göre değerlendirmektedir.

7. ENQA: European Association for Quality Assurance in

Higher Education

The European Network for Quality Assurance in Higher

Education, 2000 yılında kalite güvencesi konusunda Avrupa ölçeğinde iş

birliğini arttırmak üzere kurulmuştur. 2004 yılında European

Association for Quality Assurance in Higher Education adını alan

ENQA’nın amacı, Avrupa çapında bilgi alış verişinin ve iyi örneklerden

ders alınmasının sağlanması, kalite güvencesi ile ilgili standartlar,

prosedürler ve kuralların geliştirilmesi, AB ve ulusal devletlerden gelen

kalite güvencesi ile ilgili uzmanlık alanlarında danışma ve destek

hizmetleri vermek, uluslararası düzeyde kalite güvencesi ile ilgili

faaliyetleri kolaylaştırmak, kalite güvence sistemleri ve akreditasyon için

etkin akran değerlendirme sistemlerini desteklemek, diğer paydaşlarla

iş birliği içinde olmak ve Avrupa Yükseköğretim Alanının

yapılanmasına katkıda bulunmak olarak özetlenmektedir. Bu amaçları

ile ENQA Avrupa’daki tüm akreditasyon ve değerlendirme yapan

ajansları akredite eden bir bağımsız kuruluş olarak önemli bir işlevi

yerine getirmektedir.

Avrupa Birliği ölçeğinde yükseköğretimde kalite güvence

sistemlerini geliştirmek ve belli standartlarda uygulamayı

gerçekleştirmek üzere ENQA, European University Association (EUA)

başta olmak üzere European Association of Institutions in Higher

Education (EURASHE), European Student Union (ESU), Business

Europe ve Educational International adlı üniversite ve iş dünyası ile

ilgili sivil toplum örgütleri ile iletişim içinde, Avrupa’da

gerçekleştirilecek kalite güvence sistemlerini taşıyacak ve uygulayacak

ajansların akreditasyon sürecini başlatmıştır.

8. Üniversite Değerlendirme Sistemlerinin Geçmişine Kısa bir

Bakış

Üniversitelerde yapılan faaliyetlere ilişkin değerlendirme ve

sıralama süreçleri ilk olarak ABD’de başlamış ve bu kapsamda ABD

üniversiteleri hem genel hem de konu bazında sıralamalara tabi

79

tutulmuşlardır. Ayrıca, ABD üniversitelerinde verilen eğitimin kalitesi,

temel alan bazında (mühendislik, mimarlık, tıp vb.) bağımsız

akreditasyon kurumları (ABET, NAAB, v.b) aracılığı ile

değerlendirilmektedir. ABD’de başlayan bu süreç daha sonra İngiltere

ve Almanya’da devlet tarafından yönlendirilmiş ve ABD’den farklı bir

anlayışla kullanılmıştır. Özellikle, üniversitelerin araştırma

faaliyetlerinin değerlendirilmesi için bağımsız organizasyonlar

kurulmuştur. İngiltere’de, The Research Assessment Exercise (RAE) adı

verilen değerlendirme sisteminde, üniversitelerde sürdürülen araştırma

faaliyetleri, üniversitelere yapılacak kaynak aktarımının belirlenmesi,

halkın ödediği verginin nereye harcandığının açıklanabilmesi, nerede en

iyi araştırmanın yapıldığı ve bu araştırmanın ne kadar iyi olduğunun

halka anlatılabilmesi amaçları doğrultusunda değerlendirmeler

yapılmakta ve bu kapsamda üniversiteler sıralanmaktadır. Bu

sıralamalar sonucunda ilk on sırada yer alan üniversiteler devletin

verdiği toplam kaynağın yarısına yakınını almaktadır. Almanya’da da

benzer bir değerlendirme sistemi oluşmuş bulunmaktadır. Bağımsız bir

kuruluş olan Center for Higher Education (CHE) tarafından

gerçekleştirilen bu değerlendirmelerde, üniversiteler yapmış oldukları

araştırma faaliyetleri açısından sıralanmakta ve üniversitelere yapılan

kaynak aktarımları bu sıralama sonuçlarına göre belirlenmektedir.

Almanya’da yapılan değerlendirmeler genelde konu bazında

üniversitelerin sıralaması şeklinde gerçekleşmektedir. Avrupa’nın diğer

ülkelerinde de üniversitelerin araştırma faaliyetleri değişik boyutlarda

değerlendirilmeye tabi tutulmaktadır (Akduman,I., 2008).

9. Türkiye’de Durum

Türkiye’de, özellikle uluslararası ilişkileri güçlü gelişmiş

üniversiteler, Avrupa üniversitelerine paralel olarak kalite güvence

sistemleri konusunda çalışmalarına 1990’lı yılların ortalarında

başlamışlardır. Türkiye’de uluslararası düzeyde tanınan herhangi bir

değerlendirme ve akreditasyon sistemi bulunmadığı için uluslararası

kuruluşlarla iletişime geçmişlerdir. ABD’deki yükseköğretimde

kullanılan akreditasyon sistemlerini yakından bilen bu üniversiteler,

Avrupa’da onların amaçlarına hizmet edecek program temelinde

akreditasyon kurumları bulunmadığı için program akreditasyonunda

genelde ABD akreditasyon kuruluşlarını, üniversite temelinde

80

değerlendirmede ise EUA/IEP’i seçmişlerdir. Küresel rekabette var

olmaya çalışan bu üniversiteler gerçekte devlet tarafından

desteklenmesi, motive edilmesi gereken kalite süreçlerini kendi

insiyatifleri ve kendi buldukları kaynaklarla başarı ile yürüterek Avrupa

üniversitelerinin de ötesine geçmeyi başarmışlardır. Bu dönemin öncü

üniversiteleri Boğaziçi, Orta Doğu, İstanbul Teknik, Bilkent ve Uludağ

üniversiteleridir.

EUA/IEP değerlendirmesinden geçen 17 üniversitemiz şöyle

sıralanabilir: Boğaziçi, Orta Doğu Teknik, İstanbul Teknik, Uludağ,

Erciyes, Marmara, Ankara, Atatürk, Çukorova, Kocaeli, Selçuk,

Süleyman Demirel, Akdeniz, Ege, Gazi, Hacettepe, Yeditepe.

Program temelinde akreditasyona giden üniversiteler çoğunlukla

ABD’nin “Accreditation Board of Engineering and Technology”(ABET)

akreditasyonuna başvurmuşlar ve mühendislik programlarını akredite

etmişlerdir. Bu üniversiteler Orta Doğu Teknik, İstanbul Teknik,

Boğaziçi ve Bilkent üniversiteleridir. İTÜ, 21 mühendislik programını

2004 yılı itibariyle bu süreçlerden başarı ile geçirmiş bir

üniversitemizdir. Mimarlık alanında akreditasyon için yine ABD’nin

“National Architectural Accreditation Board”(NAAB)’den İTÜ Mimarlık

programı akreditasyon almıştır. Uludağ Üniversitesi Mimarlık programı

da bu akreditasyon sürecini başarı ile sürdürmektedir. Gerek ABET

gerekse de NAAB, ABD dışında akreditasyon için “Substantial

Equivalent” statüsünü vermektedirler. Tıp alanında da önemli

üniversitelerimizin program ve hastane temelinde, uluslararası

kuruluşlar tarafından akredite edildikleri bilinmektedir.

Türk üniversitelerimizin yaşadıkları bu deneyimler özellikle

mühendislik alanında AB üniversitelerine bile örnek olacak bir

gelişmeye yol açmıştır. Programları ABET’den akredite olan

mühendislik fakültelerinin dekanlarının girişimi ile kurulan ve daha

sonra bağımsız hâle gelen “MÜDEK”, Türkiye’nin uluslararası düzeyde

tanınan bağımsız tek akreditasyon kurumudur. Diğer alanlarda bazı

girişimler başlatılmış olmakla birlikte MÜDEK kadar başarılı bir

uygulama henüz gerçekleşmemiştir.

Sistem değerlendirmesine yönelik olarak Bologna sürecindeki

kriterleri karşılamak amacıyla YÖK tarafından oluşturulan YÖDEK,

81

rektörlerimizin gayretleri ile iyi bir şekilde yapılanmış ve uygulamaya

konulmuştur. Buradaki en önemli sorun “değerlendirme” kavramının

temelini oluşturan “bağımsızlık” kriterinin YÖDEK’te söz konusu

olmamasıdır. Bu nedenle uluslararası standartlar açısından geçerli bir

kalite güvence sistemi olarak değerlendirilmesi olanaksızdır. Ancak, bir

iç denetim sistemi olarak işlevlendirilebilir. YÖK de, YÖDEK aracını bu

şekilde kullanmaya başlamış ve üniversiteleri kalite güvence

sistemlerine bağlı yaptıkları özdeğerlendirme raporları ve geliştirdikleri

stratejik planlara göre değerlendirmiştir. Ancak bu değerlendirme

sonuçları da maalesef şeffaf olarak paydaşlara iletilmemiştir. Bu yapısı

ile YÖDEK çağdaş anlamdaki kalite güvence sistemlerinin ulaştığı

seviyeden henüz uzakta bulunmaktadır.

10. Sonuçlar

Küresel rekabet, yükseköğretime ve araştırmaya ayrılan

kaynakların azalması dolayısıyla verimli, etkin kaynak kullanma

gereksiniminin yarattığı baskılar, bilgi ekonomisinin ana lokomotifi olan

üniversiteleri kalite güvence sistemlerine yönlendirmiş, iç ve dış

değerlendirme ve akreditasyon süreçlerini yükseköğretimin ve

araştırmanın ayrılmaz parçası hâline getirmiştir.

Performansa dayalı kaynak tahsisi eğitim, öğretim, araştırma ve

inovasyonda başarılı olan üniversitelerin başarılarına başarı katmakta

ancak başarısız olanları da umutsuzluğa sürüklemektedir. Bu nedenle,

üniversitelerin hedeflerini kendi yeteneklerine ve gelecekte geliştirmeyi

garantiledikleri yeteneklere göre belirlemeleri gerçekçi bir yaklaşım

olarak görülmektedir. Ancak, yarışa arkadan başlayıp öne geçmeyi

hedef alan kurumların ve ülkelerin bu çevrimden kendilerini

kurtarabilmeleri için önemli atılımları gerçekleştirmeleri, böylece yarışta

söz sahibi olmaları olasıdır.

Bu durumda, Türkiye’nin önünde duran yükseköğretim

problemi yeterli kaynak ayrılmadıkça, kaliteli insan kaynaklarının

geliştirilmesi ve üniversitelerde kalmaları sağlanmadıkça, üniversitelere

çağdaş yönetim sistemleri getirilmedikçe, üniversite özerkliği çağdaş

anlamda yapılandırılmadıkça çözümlenemez. Hükümetlere düşen

görev, vakit kaybetmeden Türkiye’nin genç nüfusunun yarattığı

potansiyeli bir an evvel ülkenin kalkınmasında itici güç hâline getirecek

82

eğitim projesine öncelik vermek ve bu projeyi taviz vermeden hayata

geçirmektir.

Kaynaklar

Jan Currie., (1998). Universities and Globalization.

The Economist (2005). The Brain Business, September 8th.

W.H., Bergquist. (1995). Quality Through Access, Access with

Quality.

Ashworth, A. & Harvey, R.(1994). Assessing Quality in Further

and Higher Education.

Duderstadt, James J. (2006). University-Industry-Government

Partnership.

Luc Weber. (2006). European Strategy to Promote the Knowledge

Society as a Source of Renewed Economic Dynamism and Social

Cohesion.

EUA (2005). Statement on the Bologna Process, Bergen

Ministerial Meeting.

EUA (2006). A Vision and Strategy for Europe’s Universities and

European University Association.

Lambert, Richart. (2006). Best Practices in Business-University

Collaboration.

EUA(2007). Lizbon Bildirgesi.

Sağlamer, G. (2008). Expert Working Group on the External

Research Funding of Universities, Country Report: Turkey.

Sağlamer, G. (2006). Yükseköğretimde Kalite, KALDER

Konferansı, Bursa.

Sağlamer, G. (2007). Avrupa’da ve Türkiye’de Yükseköğretim ve

Yükseköğretimin Geleceği, KALDER Konferansı, Eskişehir.

Newby, H. (2008). Setting The Scene, EUA Expert Conference:

Towards Financially Sustainable European Higher Education

Institutions, Brussels.

Akduman, I. (2008). Dünya Süper Liginde Bir Yükseköğretim,

Radikal Gazetesi, 28 Ocak.

ENQA web site

83

ÜÇÜNCÜ OTURUM

ODTÜ ÖRNEĞİ

Prof. Dr.Ural AKBULUT

Öz

ODTÜ, öğrencilerinin girişimciliğini teşvik etmek ve

desteklemek, bu süreçte gereksinim duyacakları uygun bilgi ve

eğitimler ile donanmalarını sağlamak amacıyla ücretsiz programlar

yürütmekte, ödüllü yarışmalar düzenlemektedir. ODTÜ’de

yarışmalardan, liderlik kurslarından, girişimcilik kurslarından geçen

öğrencilere şirket kurabilme için ön hazırlık imkânı sağlayan ön

kuluçka merkezi inhibatörü bulunmaktadır. Ön-Kuluçka merkezi

teknogirişimci mezunlar yetiştirmek için ilk basamaktır. ODTÜ’nün

vizyonu “Araştırma ağırlıklı uluslararası üniversite” olmaktır.

Ülkemizde, doktora yapan öğrenci sayısının toplam öğrenci içindeki

payı yüzde 10’u geçen tek üniversite ODTÜ olmuştur. Şu anda

2200’ün üzerinde doktora öğrencisi vardır. Toplam öğrenci sayısı

22.000’dir. Yurt dışında en çok tanınan Türk Üniversitesi olan

ODTÜ’de, uluslararası öğrenci sayısı 2000 yılında 790 iken bu yıl

1.324’e ulaşmış ve üniversite uluslararası öğrenci oranı en yüksek

üniversite olmuştur. ABD’de yayınlanan NSF ve NHI araştırma

raporuna göre, 1999-2003 yılları arasında ABD’de doktorasını

başarı ile bitiren yabancı öğrenci sıralamasında, üniversitemiz,

dünya üniversiteleri arasında 11’inci sırada ve tüm Türk

üniversiteleri arasında 1’inci sırada yer almıştır. ODTÜ

kaynaklarını, potansiyelini özellikle yeni kurulan üniversitelerin

gelişimi için kullanmaktadır. Hâlen 31 üniversiteden gazete

ilanlarıyla seçilmiş çok başarılı adaylar arasından seçilen 600 öğrenci

diğer üniversiteler adına ODTÜ’de doktora yapmaktadır. Bilim ve

teknolojinin değişik alanlarında topluma sağlıklı bilgi vermek amacı

Orta Doğu Teknik Üniversitesi Rektörü.

84

ile “Toplum Bilim Kitapları Serisi”nin basım ve dağıtımı Türkiye ve

Kıbrıs’ta başarı ile sürdürülmektedir. ODTÜ; başarının üç bileşenini

mesleki bilgi, sosyal beceri, insan ilişkileri şeklinde özetlemektedir.

ODTÜ’nün eğitim ve öğretimdeki yaklaşımı öğrencilerin tüm bu

özelliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmesine dayanmaktadır.

Değerli Komutanlarım, Değerli Katılımcılar,

Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nin eğitimdeki uygulamalarını

anlatmak üzere bana fırsat verdiği için değerli komutanıma teşekkür

ediyorum.

Konuşmamın başında ODTÜ’nün vizyonu ile başlamak

istiyorum. ODTÜ, öğretim, araştırma ve toplum hizmetleri faaliyetlerini

evrensel standartlarda yürüterek toplumumuzun ve insanlığın sosyal,

kültürel ve ekonomik, bilimsel ve teknolojik gelişimi için bilgiye

ulaşmayı, bilgi üretmeyi, uygulamayı yaymayı ve bu bilgilerle

donatılmış bireyler yetiştirmeyi görev edinmiştir. ODTÜ, öğrencilerini

Atatürkçü, laiklik ilkesine bağlı, etik değerlere bağlı, iyi eğitim almış,

özgüven sahibi ve liderlik vasıfları gelişmiş, girişimci insanlar olarak

yetiştirmeye çalışmaktadır. Eğitim sistemimizi altı başlık altında

toplayacağım.

I. Girişimcilik

II. Eğitim ve araştırmada zenginlik

III. Sosyal beceriler

IV. Yetişkin eğitimi(sürekli eğitim)

V. Diğer üniversitelere katkı( eğitimve araştırma açısından)

VI. Toplumsal etkileşim (topluma hizmet ya da bilim ve toplum)

Girişimcilik konusunu şu şekilde bir cümle ile özetliyoruz:

ODTÜ, “iş bulan değil ya da iş arayan değil, iş kuran, istihdam yaratan

mezun” ilkesi ile eğitim vermektedir. Tabii ki herkes iş kurmayacaktır

ama iş kurmayanlar da iş yerlerinde başarılı olsunlar diye bu eğitimleri

veriyoruz.

85

ODTÜ, öğrencilerinin girişimciliğini teşvik etmek ve

desteklemek, bu süreçte gereksinim duyacakları uygun bilgi ve

eğitimler ile donanmalarını sağlamak amacıyla ücretsiz programlar

yürütmektedir ve ödüllü yarışmalar düzenlemektedir. Bu yarışmalardan

bir tanesi, girişimciliğe teşvik eden yeni fikirler yeni işler yarışmasıdır.

Yenilikçilik, girişimcilikte başarının temel faktörüdür; araştırma

ise yenilikçiliğin asli unsurudur. Bu amaçla düzenlenen Yeni Fikirler

Yeni İşler Projesi, “iş kuran, istihdam yaratan mezun” hedefinin bir

uygulama aracı olarak yoğun ilgi uyandırmaktadır. Yenilikçi ve

teknolojik bir iş fikri olan öğrenci girişimcilerimizi bu iş fikirlerini

hayata geçirmeleri için araştırmaya yönelten ve başarılı olanlara

fikirlerini hayata geçirmelerinde yardımcı olacak bir ortam

sağlanmaktadır.

Öğrencilerimiz arasında teknoloji ve yenilikçiliğe dayalı

girişimciliği teşvik eden “Yeni Fikirler Yeni İşler Yarışması”nda finale

kalan öğrencilerimizin çoğu kendi işlerini kurarak projelerini ürüne

çevirmektedir. Birinci gelen takıma 50.000 YTL ödül verilmekte ve

teknoparkta üç yıl kendilerine imkân tanınmaktadır.

Öğrencilerimizin liderlik vasıflarını da geliştirmek bizim için

önem taşıyor. Tüm derslerimizde ve uygulamalarımızda liderliği ön

plana çıkarıyoruz. Öğrencilerimizin hayatta başarılı olmaları için liderlik

vasıflarını geliştirmeleri sağlanmaktadır.

Liderlik, kısmen bir karakter ve kısmen de geliştirilmiş bir

özelliktir. Lider, toplulukları yönlendiren, motive eden ve coşku ile

hedeflere yönlendirebilen kişidir. Liderde iki temel özellik aranır.

1. Karizma

2. Vizyon

Karizma, insanları etkileyebilme ve etkisi altına alabilme

yeteneğidir. Karizmatik insan bir toplulukta hemen fark edilir. Karizma,

doğuştan var olan bir karakter özelliğidir. Halk dilinde “şeytan tüyü”

olanlara karizmatik kişiler denilebilir. Ancak karizma her zaman sevimli

olmakla eşdeğer olmayabilir. Saygı ve güven, karizmanın en önemli

bileşenleridir.

86

Vizyon, geleceği görebilme, ileriye dönük belirsizliklerden ve

karmaşık verilerden anlaşılabilir, açık sonuçlar çıkarma ve hedef

belirleyebilme yeteneğidir. Her iki özellik de kısmen geliştirilebilir.

İnsan ilişkileri veya sosyal zekânın geliştirilmesi karizmayı güçlendirir.

Bilgi birikimi ve yaşam boyu eğitim ile değişim ve adapte olmayı

öğrenmek de vizyonu geliştirir. Ancak eğitimsiz insan vizyon sahibi

olamaz. Yarışmalardan ve liderlik kurslarından, girişimcilik

kurslarından geçen öğrencilerimiz için şirket kurabilme için ön hazırlık

olarak ön kuluçka merkezi inkibatörü var.

Ön-Kuluçka merkezi, tekno girişimci mezunlar yetiştirmek için

ilk basamaktır. Henüz daha ortada şirketler bile yok iken girişimcilik

kursları, dersleri, yandal programları ile yarışmalara ilgi gösteren

öğrencilere ücretsiz çalışma ortamı sağlanmaktadır. 600m2lik ofis

alanında tamamlanmış altyapıda (hardware, software, ofis malzemeleri,

vb.) çalışma olanağı ücretsiz olarak sağlanmaktadır. Şu andaki öncelikli

sektör oyun ve simülasyon yazılımıdır. Sanıyorum akademimiz için

önemli bir konu, çünkü oyun ve simülasyon eğitimde çok önem taşıyor.

Özellikle Silahlı Kuvvetler için. Stratejik ortaklar, İngiltere ve

Finlandiya’dır. Sınırlı miktarda öğrencimize finansman olanağı,

danışmanlık hizmeti, sekretarya hizmetleri, vb. ücretsiz veriliyor ve 2

yıllık kuluçka döneminden sonra başarılı firmalar, KOSGEB destekli

TEKMER’e, asıl kuluçka merkezine transfer edilmektedir.

Teknogirişimciliğin ikinci basamağı TEKMER’dir. ODTÜ-

KOSGEB Teknoloji Geliştirme Merkezi (TEKMER), üniversite-sanayi iş

birliği ile üniversitelerdeki mevcut teknolojik bilginin sanayiye

aktarılması, bilgi yoğun ileri teknoloji alanında faaliyet gösterebilecek

kuruluşların ekonomiye kazandırılması ve teknik olarak üst düzeyde

bilgiye sahip nitelikli genç girişimcilerin desteklenmesi ve teşvik

edilmesi amacıyla 1992 yılında kurulmuştur. Türkiye’nin tek

TEKMER’idir. Merkezde yeterli büyümeyi sağlayan şirketler buradan

mezun olarak ya da ayrılarak kendi imkânlarıyla çalışmaya

başlamışlardır (130 üzerinde firma buradan mezun olmuştur.).

Teknokentte kiracı olarak girebildiği gibi şehirde kendi şirketlerini

kurup üretim ve ihracatlarına başlayabilmektedir. Teknokent son

basamaktır. ODTÜ Teknokent, bilindiği gibi Türkiye’nin ilk ve hâlen en

büyük teknokentidir 70 hektar arazi ayrılmıştır ve şu anda rakam 222’ye

87

çıktı 10 gün önce. 222 şirket kampüsün tam ortasında 3900 kişi ile çalışıp

Ar-Ge faaliyeti yapmaktadır. Bütün masraflar sanayici tarafından

karşılanmaktadır. Yurt dışına Ar-Ge ürünü ihraç ediyoruz. Yazılım,

elektronik olarak ihraç ediyoruz. 30 milyon doları geçti geçen yılki

ihracatımız; 2007‘de Ar-Ge ciromuz da 220 milyon doların üzerindedir.

Teknoparkların kuruluşuna deneyimimizle destek veriyoruz. Örneğin

İstanbul’daki teknoparkın kuruluşunda öncülük ediyoruz. Sabiha

Gökçen çevresindeki teknoparkları, ayrıca Kazakistan, Kırgızistan,

Ukrayna ve Azerbaycan ülkelerinin de ilk ülke teknoparklarını ODTÜ

olarak kuruyoruz. Tekno girişimci mezunlar yetiştirmek için üçüncü ve

son basamak ODTÜ Teknokent. ODTÜ öğrencileri Teknokentte staj

yapmakta, yarı zamanlı çalışmakta ve mezun olduktan sonra girişimci

veya çalışan olarak ODTÜ Teknokente katılıyorlar. Şirketlerin yüzde

yetmişinin sahibi ve kurucusu ODTÜ mezunudur. Çalışanların da

yüzde 65’i ODTÜ mezunudur. Mecburiyet olmadığı hâlde

ODTÜ’lülerden ağırlık olduğunu görüyoruz.

Eğitim ve araştırmada zenginlik, bizim üzerinde durduğumuz

ikinci konu.

ODTÜ’nün vizyonu “araştırma ağırlıklı uluslararası üniversite”

olmaktır. İlk rektör olduğumda bunu gerçekleştirmek istediğimi

söylemiştim. Çok basit bir cümle ama gerçekleştirmesi zaman aldı, belli

bir noktaya ulaştık. O açıdan da çok mutluyum.

Araştırma ağırlıklı üniversitelerin lisansüstü öğrenci oranının

çok yüksek olması gerekir. Ülkemizde, doktora yapan öğrenci sayısının

toplam öğrenci içindeki payı yüzde 10’u geçen tek üniversite ODTÜ

olmuştur. Şu anda 2200’ün üzerinde doktora öğrencisi vardır. Toplam

öğrencimiz 22.000’dir. Araştırma ürünleri olan yayın ve patentlerin

sayıları, yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısının artışına paralel

olarak artar. Grafiğe göz attığımızda 10 yıl içerisinde ODTÜ’nün yüksek

lisans öğrencilerinin 2286’dan 3980’e yükseldiğini görüyoruz. İki katına

nerede ise 4000’e yakın. Doktora öğrencisindeki artış ise üç katından

fazla neredeyse. 1998’de 600’lü rakamlarda olan doktora öğrencisi şu

anda 2294. Neredeyse üç katına ulaşmış. Tabii ki büyük çabalarla

oluyor. Tabii ki uluslararası ilişkiler çok önemli. Protokoller

imzalıyoruz. 2007 yılında İngiltere’de Oxford, Hollanda’da Delft

88

Eindhoven, Almanya’da Humbold üniversiteleri ile yaptığımız ortak

diploma ve ortak araştırma protokolleri ile toplam uluslararası protokol

sayımız 325’e ulaşmıştır.

Önemli konulardan birisi de yüksek lisans ve doktorada

disiplinler arası projeler geliştirmek. Gururla söylemek isterim ki GATA

ile yaptığımız iş birliği bunlar arasında en önemli yer tutanlardan birisi.

Tıp fakültemiz olmadığı için GATA’daki değerli bilim insanlarıyla

birlikte projeleri yürütüyoruz. GATA ile en yakın zamanda da ortak

yüksek lisans ve doktora programları hazırlamayı düşünüyoruz.

ODTÜ’de hâlen 6500 civarında yüksek lisans ve doktora öğrencisi

öğrenim görüyor. Yüksek lisans programlarında disiplinler arası

çalışmalara öncelik veriyoruz. Medikal tıp mühendisliği konusunda

yüksek lisans ve doktora programları başladı. Diğer programlar da ağır

ağır GATA ve diğer kurumlarla geliştirilecektir.

Uluslararası üniversitelerin, uluslararası öğrenci sayılarının

yüksek olması için yabancı üniversitelerle eğitim ve araştırma iş birliği

yapmaları gerekir. Yurt dışında en çok tanınan Türk üniversitesi olan

ODTÜ’de, uluslararası öğrenci sayısı 2000 yılında 790 iken bu yıl 1.324’e

ulaşmış ve üniversitemiz ülkemizde uluslararası öğrenci oranı en

yüksek üniversite olmuştur (%7.5-8).

Bitirme projeleri öğrencimizin başarısında çok büyük katkı

sağlar. Son sınıflardaki öğrenciler bilgi birikimlerini kullanarak bitirme

projeleri gerçekleştirmektedir. Bazı bölümler bitirme projelerinin

sunulduğu programlar ve sergiler düzenleyerek bu çalışmayı

üniversitemizin öğretim elemanları ve öğrencileri ile paylaşmaktadır.

Seçmeli dersler, ODTÜ’nün çok önem verdiği bir kurumdur. Fen

öğrencilerini özellikle sosyal alandaki dersleri, sosyal alandakileri de fen

dersleri almaları için yönlendiriyor ve bazen de mecbur ediyoruz.

Öğrencilerin ders programları kayıt oldukları bölümce

hazırlanır. Dersler zorunlu ve seçmeli olmak üzere iki gruba ayrılır.

Öğrenci, kayıtlı olduğu bölümün zorunlu derslerini almakla

yükümlüdür. Seçmeli dersler öğrencinin isteği de göz önünde tutularak,

farklı bölümlerden farklı alanlardan alınacak şekilde geniş bir liste

hâlinde ilgili bölüm tarafından kararlaştırılır, öğrenci aradan seçer.

89

Seçmeli dersler çok yönlü eğitim, teknik ve sosyal birimlerin her birinde

yetkinlik için büyük önem taşır.

Yandal ve çift anadal programlarımız da çok önem taşıyor. Başka

alanlara da ilgi duyan, örneğin elektrik mühendisliğindeki bir öğrenci

matematikte yandal ya da ikinci bir diploma almayı başarabiliyor. Eğer

notları yüksekse, lisans öğrencilerinden gerekli başarı koşullarını

sağlayanlar, anadal bölümlerinin yanı sıra bir başka bölümde çift anadal

veya yandal programına da kayıt olabilirler. Çift anadal programının

amacı, kendi bölümünün lisans programını üstün başarı ile yürüten

öğrencinin aynı zamanda ikinci bir dalda öğrenim görmesini

sağlamaktır. Çift anadal programını tamamlayan öğrenciye her iki

bölüme ait lisans diplomaları ayrı ayrı verilir. Yandal programının

amacı kendi bölümünün lisans programını başarı ile yürüten öğrencinin

ilgi duyduğu başka bir dalda bilgilenmesini sağlamaktır, (6 ders alır).

Yandal programını tamamlayan öğrenciye Yandal Sertifikası verilir.

Yaz okulları ya da yaz sömestrileri çok üzerinde durduğumuz ve

15 yıla yakındır uyguladığımız bir sistem. ODTÜ’de normal dönem

derslerinin tekrarlandığı altı hafta süreli yaz okulları (yaz sömestrisi)

açılmaktadır. Yaz okulunda bir öğrenci en çok 2 ders alabilmektedir.

Yaz okulunun amaçları:

• Üniversitenin eğitim ve öğretim olanaklarının yaz aylarında

da değerlendirilmesi.

• Seçmeli derslerin açılarak öğrencilerin dönem içindeki ders

program yüklerinin hafifletilmesi,

• Yan Dal ve Çift Anadal Programlarına kayıtlı öğrencilere bu

programları izlemede rahatlık sağlanması ve üstün başarılı öğrencilerin

daha kısa sürede mezun olabilmelerine olanak tanınması,

• Öğrencilerin normal dönemlerde aldıkları, ancak başarısız

oldukları dersleri yaz aylarında da açmak suretiyle başarısız

öğrencilerin de zamanında mezun olmasına olanak sağlanması ve

eğitim veriminin artırılması.

Öğrencilerinin sosyal becerileri ODTÜ’nün vazgeçilmez en

önemli eğitim kuralıdır. Hayattaki başarıda üçte bir eğitim bilgisi,

90

mesleki bilgi, üçte bir hobiler ve üçte bir insan ilişkisi olduğunun

bilincinde olarak öğrencilerimizin sosyal becerilerini geliştiriyoruz.

Öğrencilerin sosyal beceri edinmesini önemseyen bir

üniversiteyiz. Öğrencilerin hayatta başarılı olması için gerekli olan

mesleki bilgiler yanında hobiler ve insan ilişkisinin geliştirilebilmesi için

kültür, sanat ve spor toplulukları desteklenmektedir. Öğrenci

topluluklarına baktığımızda şu anda kültür, sanat ve sporla ilgili olarak

85 öğrenci topluluğu var. Yılda 1000’in üzerinde aktivite gerçekleşir

ODTÜ’de kültür, sanat ve spor ile ilgili.

Üniversite-mezun ilişkisi, yaşam boyu eğitim, ülkenin gelişmesi

için, üniversitemizin mezunlarının yaşam boyu başarılı olabilmeleri için

çok önemsediğimiz bir ilişkidir. ODTÜ kurulduğundan bu yana 92 bin

mezun vermiştir. Mezunlar, üniversite ve öğrencilerle sürekli yakın

ilişki içinde olabilmek amacıyla yurt içinde 14, yurt dışında 16 ODTÜ

Mezun Derneği kurdular. Rektörlüğe bağlı Kariyer Planlama Merkezi ve

Mezunlarla İletişim Müdürlüğü, mezunlara iş bulma konusunda destek

verdiği gibi mezun dernekleri de öğrencilere burs ve çeşitli destekler

vermektedir. Böylece üniversite-mezun ilişkisi kurumumuzun

başarısında önemli bir yer tutmaktadır.

Dördüncü başlık “yetişkin eğitimi” ya da “sürekli eğitim”

dediğimiz zaman Türkiye’nin ilk eğitim merkezi ODTÜ’de kurulmuştu.

Bilgi birikimi ve deneyimlerini yetişkin eğitiminde de kullanarak

topluma katkı sağlayan bir üniversite ODTÜ.

Öğrencilerimizin mezuniyet sonrası başarılarının sürdürülebilir

olması için kurslar, dersler ve lisansüstü programlar düzenliyoruz.

Ülkemizin ilk sürekli eğitim merkezi olan ODTÜ Sürekli Eğitim

Merkezi’nin amacı:

ODTÜ'nün uzmanlaştığı ve bilgi birikimi olan tüm alanlarda

sürekli eğitim programları ile üniversitenin kamu kuruluşları, özel

sektör ve uluslararası kuruluşlarla iş birliğini geliştirmek,

Türk sanayi ve ülke kalkınmasına hizmet etmek,

Bu hizmeti uluslararası bir boyuta taşımaktır.

91

Yepyeni bir yüksek lisans programı başlattık: “İş yaşamı temelli

öğrenme”. Bu, özellikle asker kesim ya da bürokrat kesim için çok

yararlı olabilecektir. Meslekte edindiğiniz bilgileri ve yıllarınızı derse

sayarak, daha az ders alarak tezsiz yüksek lisans programı veriyoruz.

Bireyin gereksinim, beceri ve deneyimine göre özelleştirilebilen,

tamamen kişiye ve kuruma özel yeni bir eğitim modelidir. ODTÜ ve

Middlesex Üniversitesi'nin (İngiltere) iş birliğiyle yürütülen, çift

diplomalı bir programdır. Türkiye'de bir ilktir. İş yaşamına yönelik,

tezsiz bir yüksek lisans programıdır.

Bireyin iş yaşamında edindiği bilgi ve deneyimin üniversite

tarafından tanınmasını, değerlendirilmesini ve akredite edilip kredi

verilmesini sağlayan bir programdır.

Birey, üniversite ile iş yeri arasında bir köprü işlevi görür. Aldığı

bütün dersler, alacağı dersler kurum, ilgili kişi, birey ve üniversite

tarafından kurumun daha ileriye gitmesi için, bireyin kurumda daha

başarılı olması için gerekli şekilde dersler yapılıyor.

Kimler için?

• Kamu ya da özel sektörde en az 5 yıllık iş deneyimi olan,

• Kariyerinde ilerlemeyi ve vizyonunu geliştirmeyi amaçlayan,

• Çalışma yaşamında edindiği bilgi ve becerilerin

değerlendirilmesini ve onaylanmasını isteyen,

• Çalışma ortamında önemli bir değişiklik yapıp bunları

bilgiye dayalı bir işe dönüştürmek isteyen çalışanlar içindir.

Programın amaçları:

• Bilginin yönlendirdiği bir ekonomiye temel oluşturmak,

• Üniversite ile sanayi (kamu ve özel) arasında bir köprü

oluşturmak,

• Yaşam boyu profesyonel gelişimi desteklemek.

Programın sağlayacağı olanaklar:

• Çalışma yaşamında edinilmiş bilgi ve becerilerin üniversite

tarafından akredite edilmesi,

92

• Kişiyi, çağımızın bilgiye dayalı iş ortamına hazırlamak,

• Kişinin kendisini geliştirmesine katkıda bulunmak,

• Çalışma yaşamında önemli bir ilerleme sağlayacak olan bir

projenin gerçekleştirilmesi,

• ODTÜ, kaynaklarını ve potansiyelini özellikle yeni kurulan

üniversitelerin gelişimi için kullanmaktadır.

Beşinci konu diğer üniversitelere katkı. Bilindiği gibi Anadolu’da

çok üniversite açıldı. Bir kısmı gelişmekte ve henüz bir kısmı gelişmeye

bile başlayamadı. 2001 yılında bir proje başlattık. ODTÜ, kaynaklarını,

potansiyelini özellikle yeni kurulan üniversitelerin gelişimi için

kullanıyor. Yeni kurulan üniversitelerin öğretim üyesi eksikliğini

tamamlamak üzere 2001 yılında ÖYP başlattık ve bu programa çok

sayıda üniversite katıldı. Hâlen 31 üniversiteden gazete ilanlarıyla

seçilmiş çok başarılı adaylar arasından seçilen 600 öğrenci öbür

üniversiteler adına ODTÜ’de doktora yapıyor. Hepsi protokol

imzalıyorlar, kontrat. Bitirdiklerinde o üniversiteye dönmek üzere.

Avrasya’ya genişlettik. Azerbaycan, Kırgızistan, Kazakistan. Şu anda

Kuzey Kıbrıs kampüsü katıldı. Kuzey Kıbrıs’taki diğer üniversitelerden,

aynı zamanda Eylül ayında Kosova’dan Piriştine Üniversitesinden 20

kişi ODTÜ’ye gelip doktora yapıp ülkelerine dönecekler. Yine

Anadolu’daki üniversitelerdeki genç bilim adamlarına destek vermek

üzere ilk defa Türkiye’de doktora sonrası araştırma programını başlattık

4 yıl kadar önce. Haritada gördüğünüz üniversitelerden insanlar

ODTÜ’ye geliyor; 1-1,5 yıl lojman veriyoruz, çocuklarını okula alıyoruz

ve bütün laboratuvar imkânlarını ücretsiz olarak tanıyoruz; ODTÜ’de

araştırma yaparak üniversitelerine yayın çıkarmış olarak doçent veya

profesör olma şanslarını artırmış olarak dönüyorlar. Böylece

Anadolu’daki üniversitelerle hem eğitim hem de araştırma işini yapmış

oluyoruz. Tabii GATA’daki araştırma projelerimiz de oldukça iyi

yürüyor. Önümüzdeki yıllarda GATA ile eğitim alanındaki iş birliğimiz

de devam edecek.

Merkez laboratuvar, gene hem sanayinin hem de diğer

Anadolu’daki tüm üniversitelerin hizmetine sunmak üzere 15 milyon $

üzerinde yatırım yaparak en modern cihazlarla donattığımız bir

93

merkezdir. Tüm kurumlara hizmet veriyoruz. Anadolu’daki

üniversiteler ve sanayicilerle iş birliğimizi artıran bir merkez oldu. İki

ayrı gruptan oluşuyor. Biri Ar-Ge, eğitim ve ölçme laboratuvarı, diğeri

de özellikle moleküler biyoloji tıp alanına yönelik laboratuvar.

Son olarak, altıncı olarak, toplumsal etkileşim ODTÜ’nün çok

önem verdiği bir konu. ODTÜ, toplumsal etkileşimin öneminin farkında

olan bir üniversite. Toplumun bilime yaklaştırılması ve buna önemli

katkılar sağlamak için de çeşitli projeler geliştirdik. Bunlardan birisi

bilim ve toplum. Avrupa Birliği’nin de çok önemsediği science for

society ya da science and society diye hem 6. hem de 7. Çerçevede

oldukça önemli kaynaklar ayrılmıştı.

03 Ekim 2005 tarihinde başlayan Avrupa Birliği tarama süreci

toplantılarında ben de vardım. Sunumların bir kısmını ben yaptım ve

oradaki analizlerde şunu gördük Türkiye olarak. Ülkemizde toplumun

bilime karşı ilgisi çok eksik. Avrupa Birliği üyeleri arasında bilime en az

ilgi duyan toplum Türkiye çıktı. Bunu düzeltmek için bilim ve teknoloji

müzesi açtık. Halkı bilime alıştırmak sevdirmek için Toplum ve Bilim

Araştırma Merkezi kurduk, bilim ve toplum kitapları bastık herkesin

anlayacağı dilde. DPT’den de kısmen destek almaya başladık. Bilim ve

Teknoloji Müzemizi bir kısım arkadaşımız gezdi. M.Ö.9000’den

günümüze teknolojinin gelişimini sergilediğimiz bir müze burası. Tabii,

Hava Kuvvetlerimizin bağışlarını söylemeden geçemeyeceğim. Her iki

komutanımıza da şükran borçluyuz. F-4 ve F-5’lerimiz de geliyor

komutanım. Herkesin ilgisini çekebilecek binalarımız var. Bunlardan

biri de öğrencilerin 3 yaşından 93 yaşına kadar herkesin eğlenerek deney

yaptığı bir uygulamalı bilim merkezimiz var. Tüm deneyleri biz dizayn

ediyoruz ve çoğunu biz üretiyoruz. Bir kısmını da dışarıdan getiriyoruz.

Burada amacımız herkesin dokunarak bizzat deneyler yaparak

eğlenmesini, eğlenirken öğrenmesini sağlamak. Çok popüler bir müze

hâline geldi. Türkiye’nin her tarafından otobüslerle okullar, öğretmenler

ziyaretimize geliyor. Bilim toplum kitapları da çok önemsediğimiz bir

konu. Şurada herkese bir kağıt dağıtsak, lazerle ilgili bildiği on cümleyi

yazsın desek, kolay değil. Nano teknoloji ile keza kolay bir şey değil;

çünkü mesleğiniz değil. Mesleği olmayan insanların her konuda ilgi

duyduğu, öğrenebileceği, mümkün mertebe formülsüz, teknik

terminolojiden uzak, çok rahat konuşma dili ile yazılmış 100 sayfalık

94

kitaplar. Özellikle de öğretmenlerimiz için çok faydalıdır. Çünkü

öğretmenlerimize öğrenciler çok fazla soru sorarlar. Çok yararlı.

Müzemize gelemeyen insanlar için iki bilim otobüsü düzenledik.

Deneylerimizi bu otobüslere dolduruyoruz. Anadolu’nun en ücra

köşelerine kadar gidip yatılı bölge ilköğretim okulları ve liseleri dâhil bu

deneyleri öğrencilere yaptırarak öğrencilerin mutlu olmasını ve bilime

teknolojiye yaklaşmasını sağlıyoruz. İzin verirseniz, ODTÜ’nün bu

yaklaşımıyla acaba bir şeyler başarabildik mi? Önemli olan, ölçme

değerlendirme.

Bilim ve teknolojinin değişik alanlarında topluma sağlıklı bilgi

vermek amacı ile “Toplum Bilim Kitapları Serisi”nin basım ve dağıtımı

Türkiye ve Kıbrıs’ta başarı ile sürdürülmektedir.

ABD’de yayınlanan NSF ve NHI araştırma raporuna göre, 1999-

2003 yılları arasında ABD’de doktorasını başarı ile bitiren yabancı

öğrenci sıralamasında, üniversitemiz, dünya üniversiteleri arasında 11.

sırada ve tüm Türk üniversiteleri arasında 1. sırada yer almıştır.

Popüler Bilim dergisi tarafından, bu yıl ikincisi dağıtılan “Onur,

Bilim ve Teşvik Ödülleri” kapsamında; Orta Doğu Teknik Üniversitesi,

“Özel ve Kamu Kurum ve Kuruluşları için Bilim Ödülü” alanında, ödül

almaya değer görüldü.

Bir üniversitenin başarısı ulusal ve uluslararası kaynaklardan

aldığı proje sayıları ve bütçesi ile ölçülür. Burada ODTÜ’nün payı iki ve

üçüncü üniversite hariç geri kalan tüm üniversitelerin toplamından

fazladır.

ODTÜ, başarının üç bileşenini şöyle özetliyor.

• Mesleki bilgi

• Sosyal beceri

• İnsan ilişkileri

ODTÜ’nün eğitim ve öğretimdeki yaklaşımı, öğrencilerin tüm bu

özelliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmesine dayanmaktadır.

95

HARP AKADEMİLERİ (STRATEJİK ARAŞTIRMALAR ENSTİTÜSÜ)

ÖRNEĞİ

Dr.P.Kur.Alb. Ahmet KÜÇÜKŞAHİN

Öz

Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, Harp Akademileri

Komutanlığının bir unsurudur. Harp Akademileri Komutanlığının

eğitim ve öğretime ilişkin direktifleri dâhil olmak üzere her türlü

emirleri Enstitü için de geçerlidir. Bununla birlikte Stratejik

Araştırmalar Enstitüsü, Yükseköğretim Kanununda belirtilen şartları

da yerine getirmektedir. Stratejik Araştırmalar Enstitüsü 2003 yılında

Harp Akademileri Komutanlığı kanununda yapılan değişiklik ile

kurulmuş ve aynı yıl dört programla başlatılan yüksek lisans eğitimi,

2005 yılında bir program ilave edilerek 5’e çıkartılmıştır. 2007 yılında

ise, iki program üzerinden doktora eğitimine başlanmıştır. İstihbarat

yüksek lisans, istihbarat doktora ve harekât doktora programlarının

açılması konusunda Sayın Genelkurmay Başkanı’nın direktifleri

alınmıştır.

Eğitim öğretim sistemi aşağıdaki prensiplere göre

şekillendirilmiştir:

Konuları çok yönlü ele alabilecek öğretim üyeleri kurum

bünyesine dâhil edilmektedir.

“Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersi Enstitü zorunlu

dersi olarak verilmektedir.

“Güvenlik” ve “Strateji” konularında ön plana çıkmak

hedeflenmiştir.

Programlardaki ders kredilerini Yükseköğretim

Kurulunun öngördüğü asgari standarda yakın bir düzeye indirerek ve

ders içeriklerindeki konu sayısını azaltarak tasarruf edilen zamanda

öğrencilere ilave ders vermek yerine, sentez yeteneğini geliştirecek

araştırma görevleri vermek tercih edilmiştir.

Harp Akademileri Komutanlığı Stratejik Araştırmalar Enstitüsü Müdürü.

96

Öğrencilerin çok farklı kaynaklardan edindikleri bilgileri

uyumlu ve tutarlı bir bütün içinde birleştirme yeteneğine önem

verilmiştir.

Sınav sisteminin değiştirilerek vizelerin defter kitap açık

olarak yapılmasının, finallerde ise sınav yerine proje ödevi

verilmesinin zorunluluk hâline getirilmesine çalışılmaktadır.

Tez çalışmalarında öğrenciler çok yönlü düşünmeye teşvik

edilmekle birlikte, yerel ve ulusal bakış açısını korumaları, olaylara

Türkiye odaklı yaklaşmaları amaçlanmıştır.

Öğrencilerin, dönem içerisinde almış oldukları derslerde

Türkiye’ye yönelik bir çıkarım sağlayacak şekilde ödevler hazırlamaları

teşvik edilmektedir.

Güzel bir Türkçe ile konuşmanın, Türkçe’yi doğru ve etkin

olarak yazmanın Türk Ulusuna karşı millî bir görev olduğu

düşünülmektedir.

Sonuç olarak, eğitim ve bilim, kişisel ve toplumsal varlığımızı

sürdürebilmek, dünya ulusları ve insanları ile iş birliği yapabilmek

veya onlarla mücadele edebilmek için kazanılması gereken olgular

olarak görülmektedir. Aynı şekilde yüksek düzeyli bir eğitimin,

Türkiye’nin aleyhine gelişebilecek her türlü ideolojinin aşılmasında

güçlü bir araç olacağı değerlendirilmektedir.

Sayın Komutanım ve Değerli Konuklar,

Sizlere, “eğitim ve öğretim” kapsamında, “Harp Akademileri

Stratejik Araştırmalar Enstitüsü Örneği”ni arz edeceğim.

Önce, yaklaşık beş dakikalık bir video filmi ile Harp Akademileri

Komutanlığının tarihine kısaca değinerek konuya giriş yapmak

istiyorum.

Biraz önce ifade edildiği üzere, Stratejik Araştırmalar Enstitüsü

2003 yılında kurulduktan sonra 13 öğrenci subay ile yüksek lisans

eğitimine başladı. Ben bu takdimimde sizlere, aradan geçen beş yıllık

dönemi, alınan mesafeyi ve gelinen noktayı ifade etmeye çalışacağım.

Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, Harp Akademileri

Komutanlığının bir unsurudur. Harp Akademileri Komutanlığının

eğitim ve öğretime ilişkin direktifleri dâhil olmak üzere her türlü

97

emirleri Enstitü için de geçerlidir. Bununla birlikte Stratejik Araştırmalar

Enstitüsü, Yükseköğretim Kanununda belirtilen şartları da yerine

getirmektedir. Bir başka ifade ile Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, başarı

kriterleri açısından Yükseköğretim Kurulu’nun öngördüğü standartları

kendisine esas alırken, eğitimden beklenen hedefler ve bu hedeflere

ulaşma yöntemi açısından Harp Akademilerinin gelenekselleşmiş eğitim

öğretim sistemini uygulamaktadır. Örneğin, lisansüstü eğitim için

gerekli olan asgari kredi oranına karşılık gelen ders sayısı, öğrencilerin

eğitim-öğretim sonunda ulaşması gereken nitelikleri kazanmasını

sağlayacak şekilde belirlenmekte ve bilahare eğitim öğretim süresince

öğrencilere bu niteliklerin kazandırılması sağlanmaktadır.

Harp Akademileri Yönetmeliğinde Stratejik Araştırmalar

Enstitüsü’nün görevi: “Öncelikle Türk Silahlı Kuvvetleri’nin ihtiyaç

duyduğu ve diğer eğitim kurumlarının etkin olarak karşılayamadığı

alanlarda lisansüstü eğitim ve öğretim, sertifika, kurs ve hizmet içi

eğitim programlarını vermek” olarak ifade edilmiştir. Bu çerçevede,

2003 yılında dört programla başlayan yüksek lisans eğitimini, 2005

yılında bir program daha ilave edilerek, beşe çıkardık.

1. Yüksek lisans programları:

Ulusal ve Uluslararası Güvenlik Stratejileri,

Uluslararası İlişkiler,

Savunma Kaynakları Yönetimi,

Harp/Harekât Hukuku,

Harp Tarihi ve Strateji,

İstihbarat.

2007 yılında ise, iki program üzerinden doktora eğitimine başladık.

2. Doktora programları:

Ulusal ve Uluslararası Güvenlik Stratejileri,

Uluslararası İlişkiler,

İstihbarat,

Harekât.

98

Bu arada, istihbarat doktora ve yüksek lisans programı ile

harekât doktora programının açılması konusunda Sayın Genelkurmay

Başkanı’nın direktiflerini aldık. Böylece Harp Akademileri

Komutanlığında askerî boyutta verilen eğitimin temelini oluşturan bu

iki konuyu birer akademik disiplin hâline getirmek üzere ilk adımı

atmış olduk. Söz konusu programlara, 2009-2010 eğitim öğretim

yılından itibaren öğrenci kabul edebileceğimizi değerlendiriyoruz.

Stratejik Araştırmalar Enstitüsü, ihtiyaç duyduğu öğretim

üyelerinin büyük bölümünü Yükseköğretim Kanunu’nun 40’ncı

maddesine istinaden üniversitelerimizden karşılamaktadır. Örneğin,

2007-2008 eğitim öğretim yılında derse giren 40 öğretim elemanından

35’i İstanbul ve yakın çevredeki üniversitelerden temin edilmektedir. Bu

sayede, farklı üniversitelere mensup öğretim üyelerinin bakış açılarını

öğrencilerimize yansıtmış oluyoruz.

Üniversite Derse Giren Öğretim Üyesi Sayısı

İstanbul Üniversitesi 8

Marmara Üniversitesi 8

Bahçeşehir Üniversitesi 3

Yıldız Teknik Üniversitesi 3

Galatasaray Üniversitesi 2

Yeditepe Üniversitesi 2

İstanbul Teknik Üniversitesi 1

İstanbul Ticaret Üniversitesi 1

Uludağ Üniversitesi 1

Mimar Sinan Üniversitesi 1

Maltepe Üniversitesi 1

Sakarya Üniversitesi 1

Kültür Üniversitesi 1

Onsekiz Mart Üniversitesi 1

İstanbul Aydın Üniversitesi 1

Sistemimizi şekillendirirken, Türk Silahlı Kuvvetleri’nin

ihtiyaçları doğrultusunda oluşturulan programların içeriğinin

doldurulması konusunda eğitim psikolojisi, bilim felsefesi gibi alanlarda

uzman pek çok akademisyenin görüş ve yardımlarını aldık. Bu kişiler

kendi akademik kurumlarında gerçekleştiremedikleri düşüncelerini

99

bizimle paylaşmaktan büyük mutluluk duydular. Örneğin,

“Üniversitelerimizde odaklanmaya ve yoğunlaşmaya şiddetle

ihtiyacımız var” diyen sayın Kavrakoğlu’nun düşüncesini Enstitüye

yansıtarak “Güvenlik” ve “Strateji” konularında ön plana çıkmayı

hedefledik (Kavrakoğlu, 2007). Bu bağlamda, programlarımıza,

öğrencilerimize bu bakış açısını kazandırmaya yönelik dersler koyduk.

Bununla birlikte mezunlarımızın sahip olması gereken nitelikleri,

Harp Akademileri Komutanlığının vizyonuna uygun olarak belirledik.

Daha sonra, bu niteliklerin kazanılabilmesi için gerekli olan asgari

kuramsal altyapıyı tanımladık. Bunu yaparken pek çok ders ve konuyu

programa dâhil etmeyi düşündük; ancak, bu aşamada, mezunlarımıza

kazandırmamız gereken nitelikler bizi sınırlandırdı. Çünkü, Edwart

Hallett Carr’ın dediği gibi “Bilgi, amaç için bilgidir. Bilginin geçerliliği

amacın geçerliliğine bağlıdır.” (Carr, 2006). Örneğin, Savunma

Kaynakları Yönetimi’nin yansıda görülen programı oluşturulurken,

yansıda yer almayan “Teknoloji Yönetimi”, “Yönetim Bilişim Sistemleri”

gibi derslerin de öğrencilere katkı sağlayacağını düşünebilirsiniz.

Bilimsel Araştırma Yöntemleri,

Güvenlik ve Güvenlik Stratejileri,

Stratejik Yönetim,

Lojistik Planlama ve Tedarik Zinciri Yönetimi,

Proje Yönetimi,

Yönetim ve Organizasyon,

Yatırım ve Maliyet Analizi,

İstatistiksel Analiz ve Karar Verme.

Buna şüphe yoktur. Fakat, bu durum, programın genişlemesine

yol açacaktır. Bunun sonucunda öğrencilere çok şey verdiğinizi iddia

edebilirsiniz. Ancak bu iddialar kağıt üzerinde kalacak ve öğrenciler,

verilenleri özümseyip uygulamaya dökemeyecekleri için çok az şey

öğrenmiş olarak mezun olacaklardır.

Öğrencilerin çok farklı kaynaklardan edindikleri bilgileri uyumlu

ve tutarlı bir bütün içinde birleştirme yeteneğine önem veriyoruz. Hatta

100

bu yeteneği bilginin dahi önünde tutuyoruz. Bu bağlamda, yüksek

lisans ve doktora mülakat sınavları esnasında şahit olduğumuz tablolar,

bizi eğitim öğretim sistemimize yeni girdiler ilave etmemiz gerektiği

noktasına götürdü. Bu sınavlar esnasında, öğrencilerin, kendilerine

sorduğumuz kavram sorularını başarı ile cevaplandırırken, yorum

sorularında aynı başarıyı gösteremediklerine şahit olduk. Bu çerçevede

en yüksek akademik puana sahip öğrencilerin bir bölümü, mülakat

sınavında elenirken, okul bitirme notlarına göre vasat seviyedeki

öğrencileri ön sıralarda kabul ettik. Başka bir ifadeyle öğrenciler pek çok

konuda bilgi sahibi olmalarına rağmen bunları bir araya getirme

becerilerinde başarısızlardı. Aynı durum yüksek lisansını yurt dışında

tamamlamış doktora adayları için de söz konusuydu. Özetle, öğrenci

alımları esnasında, temel problemin bilgi düzeylerinde değil bu bilgiyi

kullanma yetilerinde olduğunu tespit ettik. Eğitim programlarımızı

oluştururken bu durumu da bir girdi olarak aldık. Bu noktadan

hareketle programlardaki ders kredilerini Yükseköğretim Kurulunun

öngördüğü asgari standarda yakın bir düzeye indirmek için gayret

gösteriyoruz. Bunun yerine öğrencilere, sentez yeteneğini geliştirecek

araştırma görevleri veriyoruz.

Bu kapsamda öğrencilerin bilgiyi kendi başına bir olgu olarak

değil, daha bilinçli uygulamalar için bir araç olarak görmelerini

sağlamaya çalışıyoruz. Elde etmiş olduğumuz sonuçların bizleri dahi

şaşırttığını söyleyebilirim. Şu ana kadar, yüksek lisans öğrencilerinin

hazırladığı makaleler dahi çeşitli hakemli dergilerde yayımlanmak üzere

kabul gördü. Her iki öğrenciden birisinin makalesini, hakemli dergilerde

yayınlatmayı başardık. Bunun için şu aşamaları izledik:

1. Öncelikle, her bir program için, biraz önce belirttiğim hususları

da dikkate alarak önemli konuları ve öncelikli dersleri belirledik.

Örneğin Harp Tarihi ve Stratejileri programı için koyu ile işaretli dersleri

olmazsa olmaz olarak tanımladık.

Bilimsel Araştırma Yöntemleri,

Güvenlik ve Güvenlik Stratejileri,

Jeopolitik, Jeostrateji ve Strateji,

Harp Tarihi,

101

Millî Mücadele Tarihi,

Medeniyetler ve Türk Kültür Tarihi,

Atatürk’ün Komşu Ülkelerle Geliştirdiği Stratejiler,

Nutuk.

2. Ders içeriklerini yeniden düzenleyerek ele alınacak konu

sayısını azalttık. Bu şekilde her bir konunun derinlemesine

incelenebilmesi için zaman yarattık. Ayrıca konuları çok yönlü ele

alabilecek öğretim üyelerini bünyemize dâhil ettik. Burada,

Enstitümüzde ders veren ve faaliyetlerimize iştirak eden öğretim

üyelerimizin bize sağladıkları katkı ve desteklerini özellikle ifade etmek

isterim. Örneğin Kültür Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Sayın Tamer

KOÇEL yoğun idari faaliyetleri nedeniyle kendi üniversitesinde derse

giremezken diğer değerli öğretim üyelerimiz gibi büyük bir özveri

göstererek Stratejik Araştırmalar Enstitüsü’nde haftada üç saat ders

vermektedir.

3. Bilimsel Araştırma Yöntemleri dersini enstitü zorunlu dersi

hâline getirerek, tüm öğrencilerin almalarını sağladık. Ayrıca dersin

içeriğini yeni baştan düzenleyerek sayfa düzeni, alıntı yapma, dipnot

verme gibi detayları müfredattan çıkardık. Bunları öğrencilere ders notu

şeklinde dağıtarak öğrenmelerini sağladık. Bundan tasarruf ettiğimiz

zamanda öğrencileri farklı paradigmalara dayalı araştırmalar yapmaya

sevk ettik.

4. Sınav sistemini değiştirerek, vizelerin defter kitap açık olarak

yapılmasını, finallerde ise sınav yerine proje ödevi verilmesini

zorunluluk hâline getirmeye çalışıyoruz. Gerek sınavlarda, gerekse

projelerde hocalarımızdan derste öğretilen kavramları, konuyla ilgili

fakat daha önce karşılaşmadıkları durumlara uyarlamalarını sağlayacak

soru ve projeler vermeleri yönünde teşvik ediyoruz. Ayrıca öğrencilerin

kavramları daha mezun olmadan pratiğe aktarmalarını sağlamaya

çalışıyoruz. Örneğin, doktora öğrencileri, aldıkları “Güvenlik, Güvenlik

Stratejileri ve Türkiye” konulu dersin sonunda “Türkiye’nin Güvenlik

Strateji Belgesini” hazırladılar. Böylece öğrenciler, dönem içerisinde

almış olduğu dersi öğretim üyesinin nezaretinde uygulamaya geçirmiş

102

ve görmüş olduğu ders kapsamında Türkiye’ye yönelik bir hâl tarzı

üretmiş oldular.

Yaptığımız tez çalışmalarında öğrencilerimizi çok yönlü

düşünmeye teşvik ediyoruz. Ancak, yerel ve ulusal bakış açısını

korumalarını, olaylara Türkiye odaklı yaklaşmalarını istiyoruz.

Üzerinde çalıştığımız araştırma projelerinin başta Silahlı Kuvvetler

olmak üzere ülkemize özgü olmasına dikkat ediyoruz. Evrensel ilkeleri

kabul etmekle birlikte yerel değerlerin küresel olanlara feda edilmemesi

için büyük bir çaba harcıyoruz. Bu bağlamda küreselleşen dünyada

Türk toplumunun ayakta kalabilmesi ve ülke çıkarının korunabilmesi

için, bilimi esas alan ve Türkiye merkezli düşünen fertlere ihtiyaç

olduğu kanaatindeyiz.

Ulus kimliğimizin en önemli unsuru olan Türkçe’nin

kullanımında dil bilgisi kurallarına uyulması, yabancı ve yanlış

kullanılan kelimelerin süreklilik kazanmaması ve bu yanlışlıkların

tekrar etmemesi için kararlı tutumumuzu sürdürüyoruz. Güzel bir

Türkçe ile konuşmanın, Türkçe’yi doğru ve etkin olarak yazmanın Türk

Ulusuna karşı millî bir görev olduğunu düşünüyoruz. Tez ve

makalelerin sade bir Türkçe ile yazılmasına özen gösteriyoruz ve bu

hususu değerlendirmelerimizde dikkate alıyoruz.

Harp Akademileri Komutanlığı’nın eğitim prensibine uygun

olarak öğrencilerin kavrama yeteneklerini artırmak adına tetkik gezileri

icra ediyoruz. Bu gezilerin, ileride karar verici durumuna gelecek olan

öğrencilerimizin ülke imkânlarını tam olarak bilmelerine ve kararlarının

isabetliliğine katkıda bulunacağına inanıyoruz.

Ayrıca, öğrencilere, eğitim ve öğretime paralel olarak icra edilen

sempozyumlarda değerli bilim insanlarının yanında bildiri sunma fırsatı

veriyoruz. Bu vesile ile öğrencilere bildiri hazırlama ve hazırladığı

bildiriyi bir kitle karşısında sunabilme becerisini kazandırmaya

çalışıyoruz.

Eğitimin en önemli aşamalarından birisi de sistemin

değerlendirilmesidir. (Harp Akademileri Komutanlığının emri gereği)

Bu kapsamda dersler, süre ve içerikleri; öğretim elemanları,

uyguladıkları öğretim metotları; öğrenciler, yeterlilikleri açısından

103

haftalık, aylık ve üç aylık dönemler hâlinde değerlendirmelere tabi

tutulmaktadır. Buradan alınan sonuçlar, müteakip dönemler veya yeni

eğitim-öğretim yılı için bir girdi oluşturmaktadır.

Biz, eğitim ve bilimi, kişisel ve toplumsal varlığımızı

sürdürebilmek, dünya ulusları ve insanları ile iş birliği yapabilmek veya

onlarla mücadele edebilmek için kazanılması gereken olgular olarak

görüyoruz. Bu nedenle yüksek düzeyli bir eğitimin, Türkiye’nin

aleyhine gelişebilecek her türlü ideolojinin aşılmasında güçlü bir araç

olduğu kanaatindeyiz. Bununla birlikte “20’nci yüzyılın sonundan

itibaren, bilgi, tıpkı feodal ekonomideki toprak ya da sanayi

ekonomisindeki sermaye gibi en değerli akçe hâline gelmeye

başlamıştır” diyen Alison Gopnik’in bu sözlerine fazlasıyla katılıyoruz.

(Gopnik)

İngiliz filozof, iktisatçı ve siyasetçi Jon Stuart Mill’e göre

demokrasinin merkezî fazileti, bireysel kapasitelerin ‘en yüksek ve en

ahenkli’ gelişimini teşvik etmesidir. Böylece vatandaşlar siyasi hayata

katılarak anlayışlarını zenginleştirir, duyarlıklarını güçlendirir ve

kişisel gelişimlerinin en yüksek düzeyine ulaşırlar. Kısacası

demokrasi temelde bir eğitim tecrübesidir. (Heywood, 2006)

Dolayısıyla demokratik yönetim şeklini tercih etmiş olan ulusların, her

bir vatandaşının eğitim seviyesini yükseltme taahhüdünü kabullenmiş

oldukları anlamına gelir. Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının ikinci

maddesinde belirtildiği üzere “Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru,

millî dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı,

Atatürk milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere

dayanan, demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devletidir.” Bu gerçeklik

noktasından hareketle Türkiye’nin “Çağdaş medeniyet seviyesinin

üzerine çıkma” hedefinin temel taşının eğitim olduğuna inanıyoruz ve

tüm faaliyetlerimizi bu inanç doğrultusunda şekillendiriyoruz.

Arz ederim.

104

Kaynaklar:

Carr, E. H. (2006). Tarih Nedir?, Çeviren: Misket Gizem Gürtürk,

İletişim Yayınları, İstanbul.

Erüreten, B. M. (2006). Türkiye’de Siyasal Dinci Bağnazlık Laiklik

ve Şeriat Çatışması, Toplumsal Dönüşüm Yayınları, İstanbul.

Gopnik, A. “Çocukların Bilimcilere Öğreteceği Şeyler”, Gelecek

50 Yıl, 21’inci Yüzyılın İlk Yarısında Hayat ve Bilim, Editör: John

Brockman, Çeviri:Nurettin Elhüseyni, NTV Yayınları, İstanbul.

Harp Akademileri Yönetmeliği.

Harp Akademileri Komutanlığı 2006-2007 Yılı Eğitim ve Öğretim

Uygulama Emri.

Heywood, A. (Şubat 2006). Siyaset, Çevirenler: Bekir Berat

Özipek vd., Liberte Yayınları, s.107.

Kavrakoğlu, İ. (2007). “Üniversitelerimizin Paradigma

Değişimine İhtiyacı Var, Boğaziçi Üniversitesine Yazılan Bir Öneri”,

İnovasyon, Alteo Yayınları, İstanbul.

Türkiye Cumhuriyeti Anayasası

105

YILDIZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Prof. Dr. Durul ÖREN

Öz

Yıldız Teknik Üniversitesi’nin vizyonu, eğitim araştırma ve

kültür ortamı ile tercih edilen bir dünya üniversitesi olmaktır.

Üniversitenin üç kampüsü bulunmaktadır. Yıldız Teknik

Üniversitesi’nin öğrenci sayısı yaklaşık 22.055’tir. Bu öğrencilerin

yaklaşık 16.000-17.000 civarında olanı lisans öğrencisi, 2.200’ü ön

lisans öğrencisidir. Yüksek lisans ve doktorada bulunan öğrenci

sayısı ise 2.300 civarındadır. Yardımcı doçent, doçent ve profesör

sayısı 580 civarında olup öğretim üyelerinin yaklaşık üçte biri farklı

üniversitelerden gelen kişilerden oluşmaktadır. Üniversitede

ERASMUS öğrenci değişimlerine çok önem verilmektedir ve bu

konuda öğrenciler teşvik edilmektedir. 50 yabancı öğrenci Yıldız

Teknik Üniversitesinde eğitimini sürdürmektedir. Üniversitede 38

tane öğrenci kulübü mevcuttur. Almanya’da yapılan robotik

yarışmalarında Yıldız Teknik Üniversitesi ikincilik ve üçüncülük

ödüllerini almıştır. Yıldız Teknik Üniversitesi toplumun

kalkınmasına, yaşam standardının yükselmesine, eğitim, bilim ve

teknolojiye, sanat çalışmalarına öncülük eden bir üniversite olmak

için çaba harcamaktadır. Yıldız Teknik Üniversitesi 2008 yılında 22

tane TÜBİTAK projesi almıştır. SANTEZ projeleri ve Devlet

Planlama Teşkilatı projelerine katkı sağlanmaktadır. Makine Kimya

Endüstrisi ile Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden sonra anlaşma

imzalayan ikinci üniversite Yıldız Teknik Üniversitesi’dir ve Türk

tankının yapımında Yıldız Teknik Üniversitesi de bulunmaktadır.

Yıldız Teknik Üniversitesi’nin başlangıcı 1911’de Kondüktör

Mekteb-i Âlisi olarak ihtiyaçtan kurulmuş olan bir okuldur. Daha sonra

Yıldız Teknik Üniversitesi Rektörü.

106

1922’de ülkemizin fen memuru ihtiyacını karşılamak için Nafıa Fen

Mektebi hâline çevrilmiş, 1937’de ise o zamanlar Teknik Üniversitenin

elemanlarının yetmemesi üzerine mühendis yetiştirmek üzere Teknik

Okul hâline çevrilmiştir. 1969’da İstanbul Devlet Mimarlık Mühendislik

Akademisi olmuştur. Fakat Teknik Okul zamanında hiçbir şekilde

öğretim görevlisi yetiştirmemiştir. Genellikle gelenler farklı

üniversitelerden öğretim üyeleri ve öğretmenler olmuş, bu kişiler de

genellikle ya Fransız ya Alman ekolünden etkilenmişlerdir. 1971’de

devletleşen yüksek okulların hepsi İstanbul Devlet Mimarlık

Mühendislik Akademisi’ne bağlanmıştır. 1982’de 2547 Sayılı YÖK Yasası

ile beraber oluşturulan 27 üniversiteden bir tanesi de Yıldız

Üniversitesi’dir. Fakat o sırada bütün isteklere rağmen teknik lafı

konulmadığı için daha sonra yapılan uğraşlardan sonra 1992’de yeni

kurulan diğer üniversitelerin yasasında ismi Yıldız Teknik Üniversitesi

olarak değiştirilmiştir.

Yıldız Teknik Üniversitesi’nin vizyonu, eğitim araştırma ve

kültür ortamı ile tercih edilen bir dünya üniversitesi olmaktır. Üç tane

kampüsü bulunmaktadır: Yıldız Merkez Kampüsümüz, Davutpaşa

Kampüsümüz ve Ayazağa Kampüsümüz. Bildiğiniz gibi Davutpaşa

Kampüsünü, Türk Silahlı Kuvvetleri’nden aldık ve şartlarına uygun

olarak geliştirmeye çalışıyoruz, Türk Silahlı Kuvvetleri’ne bu konuda

minnet borçluyuz.

Yıldız Teknik Üniversitesi’nin öğrenci sayısı yaklaşık 22.000’dir.

Bu öğrencilerin yaklaşık 17.000 civarında olanı lisans öğrencisi, 2200 ön

lisans öğrencisidir. Yüksek lisans ve doktorada olan öğrenci sayımız da

2300 civarındadır. Akademik kadromuzda yardımcı doçent, doçent ve

profesör sayımız 580 civarındadır ve öğretim üyelerinin yaklaşık üçte

biri farklı üniversitelerden gelen kişilerden oluşmuş olup güzel bir

karma eğitim sürmektedir.

2003 senesinde 88 bilimsel yayın varken 2004’te ben görevi

devraldıktan sonra bunun daha artırılması üzerinde durdum. Yakın bir

zamanda yapılan bir ankette 15.000 dünya üniversitesi arasında 1355.

sırada olduğumuz ifade ediliyor. Tabii bilimsel yayınlarda en önemli

istatistiklerden birisi yapılan yayınların atıf almasıdır, bu sayı da gittikçe

gelişmektedir. Üniversitede ERASMUS öğrenci değişimlerine çok önem

107

veriyoruz. Üniversitemiz öğrencilerinin yurt dışına giderek buralarda

hem kendine güvenlerini hem de yurt dışına açılımları ile kendilerini

kanıtlayabilmelerini anlamak açısından öğrencileri teşvik ediyoruz. Bu

dönemde 50 tane yabancı öğrenci gelip, bizde eğitimini sürdürmektedir.

Şu anda 38 tane öğrenci kulübümüz mevcuttur. Belki son günlerde

gazetelerde okumuşsunuzdur, Almanya’da yapılan robotik

yarışmalarında Yıldız Teknik Üniversitesi ikincilik ve üçüncülük

ödüllerini almıştır. Yıldız Teknik Üniversitesi toplumun kalkınmasına,

yaşam standardının yükselmesine, eğitim bilim ve teknolojiye, sanat

çalışmalarına öncülük eden bir üniversite olacaktır.

Bu yıl 22 tane TÜBİTAK projesi aldık, SANTEZ projeleri ve

Devlet Planlama Teşkilatı projelerine katkı sağlıyoruz, asıl önemlisi de

Makine Kimya Endüstrisi ile Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nden sonra

anlaşma imzalayan ikinci üniversiteyiz. Türk tankının yapımında

Yıldızlılılar da bulunacak.

Arz ederim.

108

109

İSTANBUL KÜLTÜR ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ

Prof. Dr. Tamer KOÇEL

Öz

İstanbul Kültür Üniversitesi, Türkiye’deki 31 vakıf

üniversitesi içinde öğrenci sayısı itibariyle altıncı sırada olan bir

üniversitedir. Tam zamanlı öğretim kadrosu bakımından ise beşinci

sırada yer almaktadır. İstanbul Kültür Üniversitesi’nin vurguladığı

nokta androgoji, yani yetişkinlerin eğitimidir. Üniversite düzeyine

gelmiş bir yetişkinin eğitiminde göze çarpan özelliklerin en önemlisi,

yapılandırıcı eğitimin en uygun eğitim yöntemi olduğudur. İstanbul

Kültür Üniversitesi’nin uygulamasındaki ana ilkeler: öğrenciyi aktif

tutma, olumlu pekiştirme, sınava ve mesleğe değil yaşama hazırlık ve

sağlıklı bilgi şeklinde sıralanabilir. Kültür Üniversitesinde bilgi bir

yük değil, öğrenciyi geliştiren ve güvenini arttıran bir faktör olarak

görülmektedir. Üniversitede, örnek olay veya vaka yöntemi

olabildiğince eğitim ve öğretim sisteminin içine sokulmaya

çalışılmaktadır. İstanbul Kültür Üniversitesinde eğitim

uygulamaları sürece ağırlık veren bir bakış açısıyla yönlendirilmeye

çalışılmaktadır. Bunun sonucunda kendine güvenen, kendi

değerlerini ve dünyayı bilen, teknik donanımlı, çantası teknik

aletlerle dolu olan, girişimcilik yönü gelişmiş, sanat ve kültür

olayları içinde yoğrulmuş, iletişim becerisi yüksek,

Cumhuriyetimizin kuruluş özellik ve ilkelerini benimsemiş ve

yaşama hazırlanmış gençlerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır.

Saygıdeğer Komutanım, Değerli Katılımcılar,

Bu güzide eğitim yuvasında tekrar sizlerle birlikte olmaktan

memnuniyet duyduğumu başlangıçta belirtmek isterim. Gerek Kuvvet

Akademileri, gerek SAREN ve gerekse programlarını yakından bildiğim

İstanbul Kültür Üniversitesi Rektörü.

110

KHO SAVBEN’deki programlar hakikaten benim bir öğretim üyesi

olarak kendi adıma, sonra da kurumum adına benchmarking

(kıyaslama) yaptığım kurumlardır.

Şimdi bir taraftan bu güzide eğitim kurumlarının temsilcileri, bir

taraftan da çok değer verdiğimiz ODTÜ ve YTÜ gibi güzide kurumların

arasında İstanbul Kültür Üniversitesi’nin yeri nedir diyebilirsiniz.

Üniversitem hakkında birkaç kısa bilgi arzedeyim. İstanbul Kültür

Üniversitesi, İKÜ, eğer toplam öğrenci sayısı bir büyüklük göstergesi

ise, Türkiye’deki 31 vakıf üniversitesi içinde öğrenci sayısı itibariyle

altıncı sırada olan bir üniversitedir. Tam zamanlı öğretim kadrosu

itibariyle bakarsanız, beşinci sırada olan bir üniversitedir. Dolayısıyla,

gerek ODTÜ, gerek YTÜ ve gerekse akademilerdeki öğretim elemanları

sayıları ile kıyaslarsanız, biz bir anlamda çok küçük bir üniversiteyiz.

Şimdi, bugünkü konuşmamıza, yani İstanbul Kültür Üniversitesi

uygulamalarına geçeyim. Biz tabii küçük bir üniversiteyiz ama dinamik,

kararlı ve inançlı bir grubuz. 1997’de kurulan, 152 öğrenciyle başlayan

ve bugün öğrenci sayısı 7000’e ulaşan 10 yıllık bir üniversiteyiz. ODTÜ

ve YTÜ gibi büyük ve köklü kurumlardaki uygulamaları dinledikten

sonra istirhamım, benim burada söyleyeceklerimin bu çerçeve içinde

değerlendirilmesidir. ODTÜ bizim benchmark yaptığımız güzide bir

kurumdur. Sadece programları değil çok sevdiğimiz, saygı

duyduğumuz rektör hocamızın yaptıkları da dâhil olmak üzere

benchmark yaptığımız bir kurumdur. Aynı şekilde YTÜ, hem

üniversitemize yaptığı katkılar açısından hem de Türk eğitim

sistemindeki yeri açısından bizim için çok değerlidir.

Şimdi bu genel girişten sonra izin verirseniz ben konumu iki

bölümde takdim etmek ve bu takdimi yaparken ekrandaki sunum

yansılarından yararlanmak istiyorum. Önce üzerinde durmak istediğim,

bizim eğitim ve öğretim olayına bakışımızla ilgili genel yaklaşımımızdır.

İkincisi, doğrudan doğruya İstanbul Kültür Üniversitesi’ndeki

uygulamalara ilişkindir. Bizim genel bakış açımız şu: Şekilde görüldüğü

üzere, eğitim bir süreç ise, öğrenici bu sürece bir yerden dâhil oluyor. Bu

süreç içinde bir şeyler oluyor ve süreçten çıkıyor. Şimdi bütün mesele bu

arada ne oluyor? Nasıl oluyor ve neden oluyor? Ben bunun üzerine

biraz durmak istiyorum. Yani Öğrenici-1 dediğim kişi, yine Öğrenici-1

111

olarak mı çıkıyor? Bunun örnekleri de var, tabii çok kötümser

bakarsanız Öğrenici-1, Öğrenici-0 olarak da çıkabiliyor veya Öğrenici-1,

Öğrenici-2 olarak mı çıkıyor? Yani öğrenici bir şeyleri, mesela bilgisi,

becerisi, davranışları vs değişmiş olarak mı çıkıyor? Dolayısıyla ben

konuşmamı büyük ölçüde bu ana şekil üzerinde yoğunlaştırmak

istiyorum. Bu şeklin içinde, yani süreç içinde şüphesiz kaynaklar var,

öğreticiler var, teknoloji var, ortam var, öğrenici var. Bunlar arasındaki

kompleks ilişkiler, esasında bizim bugün çağdaş eğitim ve öğretim

teknikleri dediğimiz gözlükle bakmamız gereken bir konu diye

düşünüyorum.

Tahmin ediyorum, dünkü oturumlarda, ben katılamadım ama,

eğitimdeki temel yaklaşımlar davranışsal, bilişsel ve yapılandırmacı

yaklaşımlar üzerinde durulmuştur. Biz büyük ölçüde yapılandırmacı

yaklaşımı esas alan bir üniversiteyiz. Yine saygıdeğer ilk konuşmacımız

değerli albayım bir özdeyişten bahsetti. Yanlış olabilir ama ben o

özdeyişi bir Çin atasözü diye hatırlıyorum, yani ‘duyarsak unuturuz,

görürsek hatırlarız ve yaparsak veya uygularsak öğreniriz’ deyişi. Biz

‘yaparsak öğrenirizi’ esas alan bir kurumuz. Bu arada, burada öğretim,

öğrenim, eğitim ve toplumsal ihtiyaçlar arasındaki kavramsal farkları da

vurgulamak gerektiğine inanıyorum.

Öğretimi bilginin aktarılması, birikmiş bilgi kitlesinin genç

dimağlara aktarılması, öğrenimi ise bu bilginin içselleştirilmesi,

özümsenmesi ve eğitimi de özümsenen bilginin davranışlara yansıması

olarak adlandırıyoruz. Öte yandan, toplumdaki değişmelerin ve

toplumsal ihtiyaçlarla eğitim ve öğretim programları arasındaki ilişkinin

önemli olduğuna inanıyoruz. Şimdi burada, eğer yanılmıyorsam Ziya

Paşa’ya atfedilen, meşhur bir söz aklıma geliyor; mealen “Bu kadar

cehalet ancak eğitimle mümkündür” diye. Yani , bakıyorsunuz öğrenici,

bir öğretim sürecinden geçmiş fakat maalesef toplumsal konulardan

bihaber, bugün cahil olarak adlandırılan, cehalet derecesi artmış bir

birey olarak da çıkabiliyor. Neden? Çünkü öğretim süreci, sadece belli

bir dalda birikmiş bilgi kitlesini ezberleterek aktarma şeklinde bir eğitim

uygulamasını esas almaktadır. Buradan hareketle, altını özellikle çizmek

istediğim, eğitimin bir bireysel değişim ve dönüşüm faaliyeti olduğu,

ezberleme ile bunun sağlanamayacağıdır.

112

Biraz önceki değerli konuşmacı hocalarım da söz ettiler. Acaba

bu değişim, değiştirme, dönüşüm, dönüştürme veya her ikisi, nasıl

gerçekleştirilecektir. Bunu tartışmanın yeri burası değil; ancak, üzerinde

durmak lazım. Çoğu kez eğitim sürecinden geçirdiğimiz öğrenicileri

dönüştürdüğümüzü veya değiştirdiğimizi zannediyoruz, müfredatı

yerine getiriyoruz ama dönüşmüyor veya değiştirdiğimizi zannediyoruz

ama değişmiyor. Çünkü olaya bakış tarzı doğru değil, eğitim-öğretim

olayı, birikmiş bilgi kitlesinin tek yönlü iletişimle öğrenciye aktarılması

şeklinde uygulanmaktadır diye düşünüyorum.

Eğitimde bir diğer önemli ayırım pedagoji ve andragoji

konusudur. Pedagoji önemlidir ama daha da önemlisi androgoji diye

adlandırılan ve yetişkinlerin eğitiminde uygulanacak ilkeler meselesi

var. İstanbul Kültür Üniversitesi’nin uygulamalarının dayandığı nokta

burasıdır, androgoji yani yetişkinlerin eğitimi ilkeleri. Burada yine bir

benzetmeden söz edeceğim: Balık örneği, benim çok sevdiğim bir

örnektir. Bizler, yani üniversite kurumları, eğitim sistemi içerisinde söz

yerinde ise balığı başından değil, kuyruğundan yakalayan kurumlarız

yani öğrenci veya bir birey, önce ailesi içinde, sonra anaokulunda, sonra

ilköğretimde, sonra ortaöğretimde katılaşmış olarak, yani dünya görüşü,

değer yargıları, anlayışı, dünyayı algılama tarzı belirli bir kalıba

oturmuş olarak üniversiteye geliyor. Dolayısıyla balık baştan kokar

deyişinden esinlenerek anlatıyorum; biz yani üniversiteler, balığı

kuyruğundan yakalıyoruz ve kuyruğundan değiştirmeye çalışıyoruz.

Oysa, aile, anaokulu ve ilköğretim, hatta lise, yetiştirmek istediğimiz

bireyin özelliklerinin verilebileceği kademelerdir. Bu kademelerde

pedagoji ilkeleri son derece önemlidir. Yükseköğretim aşamasına

nispeten “katılaşmış” olarak gelen bireyi değiştirmek veya dönüştürmek

o kadar kolay değildir. Bu aşamada artık andragoji ilkelerinin

özelliklerini yansıtan eğitim ve öğretim tekniklerinin kullanılması

gerekir diye düşünüyoruz. İnancımız, eğitimde bir “kitle eğitimi” (mass

production) olamayacağı yönündedir. Üniversitemizde bunu

uygulamaya çalışıyoruz.

Andragoji ilkelerinin, yani üniversite düzeyine gelmiş bir

yetişkinin eğitiminde dikkate alınması gereken ilkelerin en önemlisi,

“yapılandırıcı eğitimi”n en uygun eğitim yöntemi olduğudur. En basit

ifadesi ile bu ilke, yetişkin gençlerin amaca yönelik olduğu, yaşam

113

hedefleri ile öğrenmek durumunda oldukları konular arasındaki ilişkiyi

çok iyi değerlendirdikleri, bu düzeyde öğreticilik yapacakların daha çok

rehber ve kolaylaştırıcı diye çevirdiğimiz facilitator anlamında bir rol

üstlenmesi ve öğreniciye tek tönlü iletişimle bilgi aktarmak değil,

öğrenicinin aktif katılım ve motivasyonunu sağlaması gerektiğini ifade

etmektedir. Burada konunun, hepimizin bildiği, öğretimi etkileyen

bireysel farklılıklarla ilgili boyutunu da hatırlamak önemlidir.

Şimdi bu genel değerleme ve ilkelerden sonra İstanbul Kültür

Üniversitesi’nin uygulamalarına özet olarak temas etmek istiyorum:

1. Öğrenciyi aktif tutma, bilgiye ulaşma yollarını öğrenmesi

yönünde motivasyon sağlama bizim tüm yöntemimizin esasıdır. Çünkü

yine bir özdeyişin vurguladığı gibi, “sizin ne dediğiniz değil

karşıdakinin ne anladığı önemlidir”. Dolayısıyla siz istediğiniz kadar

müfredatı, birikmiş bilgi kitlesini, çoğu kez tek yönlü iletişimle

anlatmaya çalışın, o dar boğazı açamıyorsunuz, yani öğrenciyi aktif,

öğrenme arzusu yüksek öğreniciler olarak tutamıyorsunuz. Öğretici

olarak “kolaylaştırıcı” (facilitator) – rolünü benimsememişseniz, eğitim

süreci içinde değişimi gerçekleştirmek çok zor olacaktır.

2. Olumlu pekiştirme, İKÜ uygulamalarının temelindedir.

İKÜ’de sınava ve mesleğe değil yaşama hazırlık esastır. Bizim

sloganımız “sadece mesleğe değil fakat yaşama hazırlıyoruz” ifadesidir.

Görsel işitsel araçları kullanıyoruz ancak teknoloji bizde sadece bir

araçtır. Sağlıklı bilgi, bizim ağırlık verdiğimiz konudur, yani başka bir

ifadeyle, öğrencinin, bilgiyi kendisine yüklenen bir yük değil, kendini

geliştiren ve güvenini arttıran, kendisini daha iyi tanımasını sağlayan bir

faktör olarak algılamasına önem veriyoruz. Bilgiyi bir yük olarak gören

bir bireyin değişme imkânı yoktur diye düşünüyoruz. Edinilen bilgiyi

bir adım daha öne götürerek, yeni bilginin öğrenilebileceği ortamı

yaratmanın, öğrenciyi öğrendiği ile bütünleştirmenin, öğrenciye

özgürlük veren, sınırlarından çıkaran bir uygulama yapmanın önemli

olduğuna, yükseköğretimin büyük ölçüde, daha doğrusu aşırı ölçüde

öğretim üyesine bağlı bir süreç olduğuna inanıyoruz. Dolayısıyla

“görevlendirme” ile “biz yaptık” diyerek, “kadromuz sayı olarak

tamam” diyerek dönüşümü gerçekleştirecek yükseköğretim programları

oluşturmak zordur. Süreç büyük ölçüde öğretim üyesine bağlıdır.

114

Dolayısıyla, “öğretim üyeleri ‘müfredatı uygulayan görevliler’ değildir”,

temel anlayışımızdır.

3. Bu cümlenin sonucu olarak, teorisiz uygulamanın başarılı

olmayacağına, teorisiz uygulamanın küreksiz sandala benzediğine,

uygulamanın bir teorisi olması gerektiğine inanıyoruz. Bütün

programlarımız, kullandığımız bütün teknikler bu çerçeve içinde ele

alınmaktadır. Coşku ve araştırma gücü veren bir bilgi aktarımını

sağlamaya çalışıyoruz. Günümüz bilgi toplumunda bilgiye

boğulmadan, ezilmeden, yönünü kaybetmeden, ihtiyaç olan bilgiye

ulaşabilme becerisini kazandırıyoruz; kazandırmaya çalışıyoruz. Yalnız

tekrar dikkatinize sunmak istiyorum, henüz 11 yıllık bir üniversiteyiz.

Bu söylediklerim, bizim, üniversitemizde eğitim-öğretim

uygulamalarına bakış açımızın çerçevesini oluşturuyor. Bugün itibarıyla

bunların hepsini gerçekleştirdiğimizi söylemek istemiyorum; ama başta

söylediğim gibi, inançlı, dinamik bir kadro ile bunu gerçekleştirmeye

çalışıyoruz. Öğrencileri öğrendikleri bilgiyi, kendilerini tanımadan

özümsemeden ve içselleştirmeden, körü körüne (ezberleyerek)

uygulamamaları konusunda bilinçlendirmeye çalışıyoruz. Tabii bütün

bunları yaparken, “katılaşmış” olarak gelmiş olan bireyleri değiştirmeye

çalıştığımızın da farkındayız. Ülkemizdeki eğitim sisteminin, genel

hatları itibarıyla, daha çok, birikmiş bilgi kitlesini aktarmaya dayanan,

öğrenici onu ne kadar öğrenmişse (ezberine almışsa), sorulara “sular

seller gibi cevap vermişse” onu o kadar başarılı sayan, puan veren bir

özellik taşıdığını biliyoruz. Böyle bir sistem ve anlayış içinde yetişerek

17-19 yaşlarında farklı bir ortama, üniversite ortamı içine giren gencin

“değiştirilmesi” ve “dönüştürülmesi”ndeki güçlükleri takdirlerinize arz

ediyorum.

Bizim kullandığımız ana yöntemler nelerdir? Kısaca ona bakalım.

Bir defa örnek olay veya vaka yöntemi dediğimiz yöntemi olabildiğince

sistemin içine sokmaya çalışıyoruz. Hocalarımızı teşvik ediyoruz. Teorik

ders anlatımını minimumda tutmaya çalışıyoruz. Buradaki sıkıntı yerli

vaka bulmaktaki sıkıntıdır. Maalesef işletmelerimiz kendi yaşadıkları

problemleri olduğu şekliyle anlatma ve paylaşma alışkanlığına sahip

değiller. Yaşananlar gizli veya işletme içi olay olarak kaldığı için, örnek

olay sayısını arttırmakta lojistik bir sıkıntımız var.

115

Diğer üniversitelerimizde olduğu gibi küçük gruplar hâlinde,

yani küçük sınıflarda eğitim yapmaya çalışıyoruz. Ayrıca uygulamaya

çalıştığımız bir diğer yöntem daha var: Bizim 5 fakültemiz ve 20

bölümümüz var. Her bölümümüzü, başkalarının yaptıklarını tekrar

eden değil ama kendisiyle özdeşleşmiş, disiplini içinde ve dışa dönük,

tercihan uluslararası düzeyde, yılda en az 2 faaliyet yapmaya

zorluyoruz. Bilimsel ağırlıklı, kendisiyle özdeşleşmiş, o faaliyetin adı

geçince akla İstanbul Kültür Üniversitesi’nin gelmesi gerekir, inancıyla

yola çıktığımız bu faaliyetlerin -ki bunlar bir kongre olabilir,

sempozyum, panel olabilir- düzenlenmesinde o bölümdeki

öğrencilerden büyük ölçüde yararlanıyoruz. Yani yararlanıyoruz derken

onların katkısıyla bu programları gerçekleştirmeye çalışıyoruz. Böylece

öğrencilerimizin program hazırlama, proje hazırlama, ilişki kurma,

rapor yazma becerilerini geliştirmelerine imkân hazırlamaya çalışıyoruz.

Öte yandan, bireysel rapor hazırlama, bitirme projeleri ve burada

özellikle bunların jüri önünde savunulması şeklinde bir uygulamamız

var. “Rol oynama”yı kullanmaya çalışıyoruz ama biraz önce bahsettim,

o kalıplaşmış öğrencinin rol oynama sistemine girmesinde

güçlüklerimiz olduğunu da belirtmek isterim.

İşletme oyunları, simülasyona dayanan oyunlar, simülasyon

uygulamaları şüphesiz bizde de var ama biz henüz kullanıcı

durumundayız; yani bilgi yaratan, bilgiyi satan değil, başkasının ürettiği

bilgiyi kullanan üniversite durumundayız. Yani kullandığımız oyunlar,

bizim kendimizin geliştirip kullandığımız oyunlar değil ama

çabalıyoruz. İş hayatının sorunlarına büyük önem veriyoruz.

Üniversitemizin vizyonunun bir parçası da iş hayatıyla yakın ilişkiler

içerisinde olmaktır. Ne yapıyoruz? Yaptıklarımızdan bir tanesi şu: İş

hayatının sorunlarını tez konusu, bitirme projesi, bitirme ödevi konusu

hâline getiriyoruz. Bunların takdiminde, değerlendirilmesinde ilgili

kurumların yöneticilerini veya iş adamalarını değerleme komitesi üyesi

olarak aramıza alıyoruz.

Gerek öğrencilerimizin gerek öğretim elemanlarımızın iş dünyası

ve toplum sorunları ile ilişkilerine önem veriyoruz ve bunları kurumsal

olarak düzenleyecek birimlerimiz bulunmaktadır. Bu birimlerimiz

şunlardır: Güzel Sanatlar Araştırma ve Uygulama Merkezi. İsmimizde

“Kültür” kelimesinin olmasından hareketle, kültür ve sanat olaylarına

116

ağırlık vermemiz gerektiği inancındayız. Ama ders programlarımız

içerisinde, zorunlu veya seçimlik bazda, kültürel, sanatsal faaliyetlere

katılma uygulaması da vardır. Bütün öğrencilerimiz katılıp hepsi

Öğrenici-1 durumundan Öğrenici-2 durumuna mı geliyor? Hayır, bir

kısmı görev olarak, bir kısmı zorunluluk nedeniyle geliyor. Çünkü

yaşamında böyle bir şey görmemiş, ama bunlardan yararlananların

sayısı gün geçtikçe artıyor. Nereden biliyoruz? Bir sonraki faaliyete

yapılan talepten, katılımdan veya öğrencinin davranışlarının

değişmesinden.

Aile İşletmeleri Girişimcilik Merkezi’miz var. Ülkemizde

üniversite düzeyinde yönetmeliği çıkmış ve 2547 sayılı yasaya göre bir

merkez olarak kurulmuş tek merkezdir. Türkiye’deki özel kesim

işletmelerinin hemen hemen hepsi aile işletmesidir. Dolayısıyla biz

bunların sorunlarını büyük kongrelerle inceliyoruz. Bu Nisan ayının 18-

19’unda 3.Aile İşletmeleri Kongremizi yapıyoruz.

Beyin Dinamiği Kognisyon ve Kompleks Sistemler Araştırma

Merkezi’miz var. KOBİ Danışma Birimimiz, Türkiye’nin dış politika

sorunlarını yerli yabancı uzmanlarla birlikte bir çalıştay şeklinde

inceleyip, bir rapor hâline getirip ilgililere dağıtan Dış Politika

Platformu’muz var. Kaos ve Kompleks Sistemler Araştırma Uygulama

Merkezi’mizin yönetmeliği hazır ve onun da Mayıs ayında, yurt

dışından gelen 15 yabancı üst düzeydeki bilim insanı ile birlikte, 4. Kaos

ve Kompleksite Uluslararası Kongresi var.

Gerçekleştirmeyi planladığımız bir diğer araştırma birimimiz

Astro-Fizik Araştırma Merkezi ve Planetaryum uygulaması gibi büyük

bir projedir. Öte yandan büyük bir araştırma projesini şu anda

yürütüyoruz. Harita Genel Komutanlığı ve Tapu Kadastro Genel

Müdürlüğü’nün iş sahibi olduğu, TÜBİTAK’ın desteklediği ve bizim de

fiilen yürüttüğümüz, uzaydan daha doğrusu uydularla coğrafi bilgi

sistemi oluşturma, kısaca CORS –Continually Operating Reference

System- olarak adlandırılan çalışma, lisansüstü öğrencilerimizin tez

çalışması yaptıkları ve çok önem verdiğimiz bir projedir.

Ders anlatmanın en az düzeyde olduğunu vurgulamıştım.

Meslek Yüksek Okullarımızda, Mesleki Standartlar ve Yeterlikler

Kurumunun tanımları içinde programlarımızı geliştirmeye çalışıyoruz.

117

44 tane öğrenci kulübümüz var. Kendi ihtiyaçlarına ya da arzularına

göre öğrencilerimiz bu kulüplere katılıyorlar. ERASMUS uygulamaları

çerçevesinde şu anda yurt dışında 45 öğrencimiz var. Üniversitemizde

de muhtelif ülkelerden gelmiş 22 yabancı öğrenci var. Sayın Akbulut

hocamın söylediği gibi, İKÜ’de de Çift Anadal ve Yandal

uygulamalarını yürütüyoruz. Sözlerime son vermeden önce, özellikle

kültürel, sanatsal faaliyetlerle ilgili olarak liderlik, polifoni, Türk Dili

gibi derslerin yanında bir de Yaşama Hazırlık dersimiz var. Bu derste

öğrencilerimizi modern yaşamın davranış gerekleri ile tanıştırmayı ve

becerilerini geliştirmeyi amaçlıyoruz. Örneğin öğrencilerimizi

davetlerde veya iş yemeklerinde nasıl oturulur, nasıl kalkılır, ne ile nasıl

içki -örneğin şarap- içilir, peçete nasıl tutulur, limon nasıl sıkılırdan

tutunuz, bir kongrede bir konferansta nasıl soru sorulur, toplantıdan

nasıl erken çıkılıra kadar sosyal yaşamda karşılaşacakları konularda

geliştirmeye çalışıyoruz.

Sonuç olarak arzetmek gerekirse, sadece sonuca değil, fakat

sürece de ağırlık veren bir bakış açısıyla eğitim uygulamalarımızı

yönlendirmeye çalışıyoruz. Bunun sonunda kendine güvenen, kendi

değerlerini ve dünyayı bilen, teknik donanımlı, çantası teknik aletlerle

dolu olan, girişimcilik yönü gelişmiş, sanat ve kültür olayları içinde

yoğrulmuş, iletişim becerisi yüksek, Cumhuriyetimizin kuruluş özellik

ve ilkelerini benimsemiş ve özümsemiş ve yaşama hazırlanmış gençleri

yetiştirmek istiyoruz. Sözlerimi şöyle bitirmek istiyorum: Yukarıda

belirttiğim hususları, başlangıçta da söylediğim gibi, henüz 11 yıllık bir

üniversite çerçevesinde düşünmenizi istirham ediyorum. Kadromuz,

azmimiz, inancımız ve heyecanımızla, öğrencimiz ve öğretim

elemanlarımızla, yukarıda ana hatlarını belirttiğim hususlarda başarılı

olacağımıza inanarak çalışıyoruz. Arz ediyorum efendim. Teşekkür

ederim.