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UNIVERSIDADE
CANDIDO MENDES (A VEZ DO MESTRE)
ARTE COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Sonia Regina Santana Gurgel Niterói Janeiro/2010
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SÔNIA REGINA SANTANA GURGEL
A ARTE COMO RECURSO PEDAGÓGICO �A EDUCAÇÃO I�FA�TIL
Orientador:
�iterói Fevereiro/2010
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Dedico este trabalho família e aos meus
amigos, que sempre me apoiaram e
incentivaram em mais esta etapa de
minha vida.
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EPÍGRAFE
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As crianças, os primitivos e os loucos são os que se acham em melhores condições de dar
exemplos de arte verdadeira, porque se movem em uma atmosfera sem restrições, onde o
impulso criador assume formas de inteira liberdade poética.
Cecília Meireles
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SUMÁRIO p. 1. INTRODUÇÃO 07 CAPÍTULO 1 - Arte na Educação Infantil 10 CAPÍTULO 2 - Trabalhando Artes na Educação Infantil 14 CAPÍTULO 3 - Recursos e Métodos da Arte na Educação Infantil 19 2. METODOLOGIA 29 3. CONCLUSÃO 30 4. BIBLIOGRAFIA 31
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1. INTRODUÇÃO
Desde os tempos mas remotos, os homens registram suas marcas e percepções do
mundo. Esses registros são formas históricas de comunicação muito singulares que
ultrapassam o tempo, trazendo referências a respeito de uma multiplicidade cultural.
O acesso a esses registros artísticos, contudo, não nos é dado, mas pode ser
construído. É possível compreender linguagem artística por meio do aprendizado também
sistematizado. A arte-educação reúne os fundamentos teóricos, históricos, metodológicos,
filosóficos, epistemológicos que permitem a aproximação dessa específica e singular forma de
produção humana (PUCCETTI, 2005).
Inserida num processo histórico e social, a arte se relaciona com o processo
educacional de forma dinâmica. Assim, a arte-educação está impregnada por concepções
teóricas que revelam modos de compreender o homem e o mundo. Essas formas de ver o
homem e o mundo algumas vezes enfatizam o fazer, outras o exprimir e outras vezes a forma,
como elemento definidor da produção artística. Sobre esses elementos foram construídos os
diferentes paradigmas sobre a arte, várias maneiras de conhecer a arte e a função que
desempenha na educação. De tal modo, que os pressupostos filosóficos e metodológicos na
arte-educação passaram por algumas transformações e várias tendências influenciaram o
ensino e a aprendizagem da arte, acompanhando as variações conhecidas pelo próprio
conceito de arte (PUCCETTI, 2005).
A arte tem uma capacidade única de seduzir e cativar qualquer tipo de indivíduo e
ainda pode ser usada pelos educadores como um instrumento pedagógico auxiliar na
educação infantil por ser uma forma de comunicação e expressão acessível a qualquer idade,
classe social, religião e cultura. As crianças são facilmente atraídas pelas
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características dos diferentes meios de expressão artística seja a música, o teatro, as artes
gráficas e plásticas, e a dança, pois tudo que é novo, atrativo e que desperte a curiosidade e a
criatividade é capaz de atrair o interesse de pequenos. Através da arte as crianças aprendem,
se desenvolvem e adquirem valores brincando, pode a arte ainda possui a característica de
ludicidade.
Bernardes e colaboradores (2003) dizem que na educação infantil a arte pode
contribuir para o desenvolvimento afetivo-emocional, para mediar à compreensão da criança de
ser contexto, para oferecer o seu trânsito entre a realidade e a fantasia. A arte possibilita às
crianças que compreendam melhor o mundo e que se abra para a expressão de sentimentos.
A produção artística revela as experiências da criança com o mundo, ou seja, revela a relação
entre subjetividade. Pelas possibilidades da arte o sujeito pode transformar sua realidade, pode
compreender sua existência no mundo material e adquiri consciências de si e do outro.
Escolhi o tema: Arte como Recurso Pedagógico na Educação Infantil, porque como
educadora achei interessante refletir sobre a formação essencial para um trabalho docente
competente na área das artes e como a arte se insere na vida dos educandos, na educação
infantil. Constatei através de observações, em sala de aula, que as crianças, na educação
infantil, já representam o mundo através de símbolos, imagens e com a criação artística. Em
contato com a arte desenvolvem o domínio de uma nova linguagem. Os professores
apresentam necessidades pedagógicas referentes às disciplinas da arte-educação, atribuindo à
uma forma interdisciplinar no que se refere à prática com a criança, no cotidiano escolar, como
ressalta Ana Mae Barbosa:
Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação, é uma forma diferente de palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é o conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano.
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No primeiro capítulo mostraremos como a arte se associar à educação na formação das crianças e como se deu o processo de inserção desta disciplina na educação infantil. O capítulo dois mostra como o professor pode trabalhar com os recursos da arte no cotidiano escolar. O terceiro capítulo trata dos recursos, métodos e planejamento artísticos possíveis de serem aplicados na educação infantil.
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CAPÍTULO 1 - Arte na Educação Infantil
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental,
envolvendo os aspectos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não
era considerado na educação infantil e não estava integrada na educação básica. A lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394/96) veio garantir este espaço à educação infantil,
bem como o da arte neste contexto.
Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual é
preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que
fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de
Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Os
textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como
subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infanti.
Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se
apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança.
Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do
que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase
em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os
conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas.
De acordo com Pillotto (2005):
é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mas tecnicista no que diz a preocupação com a reflexão dos conceitos.
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Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma
abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade
prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte
permanecia ainda como foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na
educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e
metodológica.
A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil
ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na
pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de
Joinville e pesquisa "O Programa Institucional Arte na Escola e sua Dimensão no Ensino
e Aprendizagem da Arte". O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações
dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de
perceber os aspectos frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando a
realidade para construir coletivamente novas proposições.
A pesquisa apontou a necessidade de novos conceitos para arte na educação
infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional
da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e
da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para
educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-
se que cada espaço possui especificidades próprias de quem deve ser respeitada.
Portanto, a idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como
possibilidade de referência.
A partir desta pesquisa, a proposta é aprontar conceitos (a curto, médio e longo
prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado
no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os
demais educadores, enfatizando os aspectos, sensíveis e culturais em arte.
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Nesta perspectiva, entende-se por novos conceitos propostas que partem de uma visão de
currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e
interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um
currículo que parte do trabalho coletivo.
O planejamento do currículo, nas palavras de Rinaldi (1999), a partir da perspectiva
sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores:
(...) apresentam objetivos gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez d isso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.
A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador
em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando
conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é
simplismente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de
cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança.
Vecchi (1999) diz que este espaço de cultura "ajuda que os professores compreendam
como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade
cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação".
Como históricamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil
de recreação e de desevolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em
processo e rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de
Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento
com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.
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Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte,
uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como
cidadão, protagonistas de uma histórica.
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CAPÍTULO 2 - Trabalhando Arte na Educação Infantil
A arte, em todas as suas formas de manifestação, influencia positivamente nas
capacidades de pensamento, memória, imaginação, atenção, concentração, motricidade,
linguagem, sensibilidade, estética e comunicação social, por ser ferramenta essencial para o
desenvolvimento destas faculdades humanas. Além do que, a arte, para um número
significativo de educandos, é o meio que melhor atende ás suas necessidades de aquisição de
conhecimento, interpretação, expressão e estada no mundo. Negar o conhecimento dessa área
ás crianças significa, sem excessivo apreço, criar dificuldades para a potencialização da suas
capacidades de aprendizagem e de desenvolvimento (SOUZA & LIMA, 2003).
No projeto de Estruturação do Curso Normal Superior, o Ministério da Educação (MEC,
2000) fornece propostas para o ensino da arte na educação infantil. Ao trabalhar com arte o
professor deve considerar basicamente três ações, no ato de aprendizagem: o fazer arte, o
apreciar arte e o refletir sobre arte enquanto produto cultural e histórico. Tais ações estão
articuladas entre si e suas características estão apresentadas abaixo:
1) O fazer artístico - esta ação envolve a expressão e a comunicação nas diversas
nacional e internacional, visando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal
cultivador em arte, ou seja, alimentado pelas diversas culturas artísticas.
2) O apreciar arte - esta ação engloba a apreciação de formas artísticas utilizando o
próprio repertório e sensibilidade articulando informações, dinamizando a percepção e a
imaginação para estabelecer uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes
para cada pessoa, ou seja, para concretizar uma leitura criadora.
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3) O refletir - esta ação promoe reflexão sobre as formas artísticas pessoais, do colegas
e dos artista, identificando idéias, pessoas e modos de compreender que podem ser
expressos e comunicados a multiplicidade de linguagens.
Não é possível falar sobre a função do ensino da arte dissociada da reflexão
sobre o papel do arte-educador. Antes de ser preparado para explicar a importância da
arte na educação, o professor deve estar preparado para explicar a fução da arte para o
indivíduo e para a sociedade.
A cultura e todo seus elementos, inclusive as expressões artísticas, são
determinados pelo poder dominante, porém todas as classes sociais têm direito de
acesso à cultura. O professor deve dominar as referências culturais das doferentes
classes sociais de forma a possibilitar que seus alunos se relacionem com indivíduos
culturalmente diferentes para trocarem experiências e aprendizados.
Ao trabalhar com a arte o professor deve estar comprometido com a ruptura do
modelo elitista ampliando sua formação, de modo a poder ampliar també as
possibilidades de acesso e a percepção estética de seus alunos, para que compreendam
a arte como expressão humana, apreendendo-as a apartir de seu entorno como sujeito
também histórico, social e político e assim compreender a cultura popular e a erudita e
os aspectos hegemônicos que as definem, num mundo multicultural. O professor deve
estar compromissado com a mudança de olhar, a ousadia, a articulação entre o seu
fazer pedagógico reflexivo e sua vivência cotidiana na escola, além da formação
continuada, no sentido de relacionar teoria e prática (PUCCETTI, 2005).
Crianças de classes sociais baixas não têm oportunidades de acesso a livros,
filmes e viagens, assim, ocaionalmente brincam, por exemplo, com letras e números
móveis. O conhecimento que adquirem é de nível baixo e emprobecido, este fator
compromete a cognição, portanto a aprendizagem da leitura e da escrita encontram-se
comprometidas.
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A arte é uma ferramenta, é um recurso que o professor tem em mãos e pode utilizá-la para
proporcionar inúmeras formas de mediação junto à criança, estimulando assim a vontade de
querer fazer, construir e criar (LEITE et al., 2003).
Várias pesquisas têm revelado a importância das atividades artísticas no
desenvolvimento das potencialidades humanas. Quando as crianças lêem, brincam, jogam
representam, desenham, pintam ou esculpem, desenvolvem competências que são essenciais
para o sucesso na escola e imprescindíveis para o seu desenvolvimento global. A utilização da
arte como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das
interferências dos educadores (SOUZA & LIMA, 2003).
A nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) não usa mais o termo "Educação
Artística", mas sim "ensino de arte", sendo assim a lei preconiza que: "O ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos". Portanto, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a Arte (PCN-Arte) não estabelecem uma sequenciação de conteúdos, deixando
o professor com uma grande liberdade (e responsabilidade) nas suas decisões a respeito de
como organizar a prática pedagógica. Esta liberdade - que tem marcado, corretamente, a
atuação do professor de arte - é, na verdade, uma faca de dois gumes: não tendo um programa
a cumprir, o professor pode desenvolver um trabalho consistente, inclusive atendendo aos
interesses da turma, ou pode também se acomodar, "fazendo qualquer coisa", em atividade
dispersa e desconectada, sem um direcionamento claro, tornando-se até mesmo mais
dependentes do calendário de eventos comemorativos, que acaba por assumir (PENNA, 2001).
Até mesmo professores com formação na área, responsáveis e dedicados, podem se
centro, ao iniciar o exercício profissional, inseguros sobre "o que dar para cada turma", sendo
impelidos a buscar apoio em livros didáticos para o planejamento de suas aulas.
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A Situação se agrava ainda mais quando falamos de professores que ainda não atinaram e
reconheceram o real papel da arte como recurso pedagógico. Professores inexperientes que
ao longo de seu processo de formação profissional e de sua formação como sujeito não
tiveram acesso às teorias e produções artísticas. Este obstáculo que a educação infantil
enfrenta quando tenta entrar em contato com as possibilidades da arte é agravado ainda mais
quando se sabe que um educador com pouco ou nenhum respaldo teórico torna-se, frente à
obra de arte, apenas um simples admirador sem capacidade de reflexão e crítica, que o ensino
de arte exige.
Em vista das dificuldades de acesso a conteúdos em arte que o educador efrenta em
sua formação, Japiassu (2004) recomenda que o professor esteja constantemente em busca
do novo, em busca de informação e capacitação como uma via alternativa para a "correção"
emergencial de algumas distorções curriculares dos programas preparatórios da educação
infantil.
O autor lembra que em arte deve-se estar constantemente exercitabdi a "pesquisa-
ação", que deve ser o centro do processo de informação profissional do educador, porque
desta forma o professor faz e refaz sua prática pedagógicas a partir da reflexão sobre a ação
nas intervenções educativas das quais participa.
Uma das deficiências dessa capacitação é que ela se apóia em idéias e conceitos
gerais e na idéia de que cabe o professor conhecer seus próprios materiais didáticos,o que
entra em conflito com a pátria da mairoria dos professores, no Brasil e no mundo, que é a de se
apoiar em materiais pedagógicos já existentes.
Ao professor cabe, então, o desafio do novo, o "o jogo de cintura", o exercício da
improvisação, enfatizando a atividade criadora tão necessára em sala de aula.
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Ao apreciarmos uma obra de arte, seja ela na forma de pintura, escultura, desenho,
fotografia, música, peça de teatro ou dança, emitimos juízos de valor de forma consciente ou
não. O julgamento crítico etá presente quando contemplamos uma obra de arte com atenção e
desprendimento, essa contemplação é chamada de fruição. A fruição é o encontro das
sensibilidades do artista e do público por meio da obra arte. No espaço da escola a fruição
pode ser exercitada e associada ao conceito crítico, dessa forma o professor incrementa a
"bagagem cultural" e seus alunos e forma produtores de arte capacitados (POUGY, 2005).
Trabalhando com arte, o professor deve exercitar a fruição ou apreciação sobre as
múltiplas formas de manifestações artísticas e culturais. As inter-relações, as trocas e a
comunicação entre os diferentes conteúdos culturais devem ser propiciadas. Por exemplo:
crianças de um vilarejo no interior do país devem ter a oportunidade de apreciar a
grandiosidade cênica de um musical infantil como "A Bela e a Fera", enquanto as crianças dos
grandes centros urbanos precisam desfrutar a beleza de um autêntico Bumba-Meu-Boi
maranhense.
Cabe à escola preocupar-se com o antes, com o durante e com o depois do movimento
da fruição. Cabe à escola trabalhar o contexto, a história, a compreensão e a recriação da arte.
Cabe à escola e ao professor tecer redes e conexões entre o que foi assistido e apreciado e o
mundo que nos rodeia. É o trabalho, o plano, a atitude do professor diante da arte que dá
sentido à apreciação da arte. É o trabalho do professor pode trazer significado cognitivo ao ato
da fruição. É o trabalho do professor que pode enriquecer o diálogo que o aluno terá com os
trabalhos de arte e com artistas.
Para tanto o professor precisa dispor de métodos e matérias os mais variados
possíveis, no entanto nenhum projeto pedagógico em arte pode gerar resultados satisfatórios
se não houver empenho na busca de capacitação, especialização, novos conhecimentos e
técnica criativas para aplicá-los.
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CAPÍTULO 3 - Recursos e Métodos da Arte na Educação Infantil
Nas bases contemporâneas de formação e prática de arte-educação, vemos que a
criatividade, a sensibilidade, a percepção do mundo e a reflexão são capacidades que norteiam
os caminhos e as abordagens metodológicas da maioria dos programas, fazendo do ensino e
aprendizado em artes um estudo do cotidiano sob a ótica arte e da visão que cada um faz
desta. A arte-educação, nesta concepção, passa a ter um caráter social de agente de
transformação do processo de ensino assumindo uma visão includente da arte e sua dinâmica
como naturalmente transdisciplinar (RALHA & ARAÚJO, 2003).
As habilidades e competências esperadas dos profissionais de arte-educação vêm
agregando, a cada dia, um excesso de novos conhecimentos e novas abordagens, terminando
por exigir tamanha gama de recursos, que está tornando a arte-educador um generalista, na
maioria das vezes, um profissional sem foco. A quantidade e variedade de áreas de
connhecimento exigida na prática profissional terminam por soterrar as especificidades da arte
como área de conhecimento e, consequentemente, esvaziar seus conteúdos (RALHA &
ARAÚJO, 2003)
O ensino da arte tem sido feito de forma fragmentada, por meio de estratégias de curta
duração. Mesmo o suporte teórico, em nível de 3º grau, é marcado por uma profunda ausência
de material, fazendo dom que a escolha das metodologias a serem empregadas acabem por
ficar a cargo de cada professor de maneira independente, ou pela linha de orientação
pedagógica da instituição (RALHA & ARAÚJO, 2003).
Esse processo fragmentado dificulta o desenvolvimento e o aprofundamento dos
conteúdos da arte, fazendo com até a disciplina seja, para os alunos, como um espaço de
trabalho que apresenta sempre uma novidade, mas essa novidade não se aprofunda.
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Projetos sem objetivos concretos, desconectados das reais necessidades e especificidades, de
um programa amplo de metas a serem alcançadas.
Esta fragmentação da arte com que a disciplina seja desprestigiada por ausência ou
falta de valor no currículo escolar. Em algumas instituições, a imagem, o som e a percepção
estética não são considerados fonte de conhecimento.
Por isso, freqüentemente, os professores de arte são solicitados para decorar festas
escolares, confeccionar presentes para datas festivas, ensinar artes manuais ou então
executar com os alunos algum trabalho sobre um assunto que estejam estudando em outra
disciplina, como se a arte não tivesse conteúdos próprios e servisse apenas para outros
propósitos (BRITO, 2006).
Vale ressaltar que no PCN para a arte na educação infantil, a proposta é de UE se
trabalhe artes visuais (desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação,
vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos produções informatizadas), movimento, jogo e
música (MEC, 2000). Artes Visuais é uma terminologia mais atual, por ser mais abrangente, do
que Artes Plásticas, por abordar, além da pintura, do desenho, da gravura, da arquitetura e da
escultura, o cinema, o cinema de animação, a vídeo-arte, a computação gráfica, a xerografia, a
fotografia, as artes ráficas, a performance, e outras modalidades que resultam dos avanços
tecnológicos e transformações estéticas do século XX (BRITO, 2006).
A disciplina Educação Artística, desde a sua implantação, é meio indefinida, o que é
confirmado pelo trecho do Parecer nº 540/77, que diz que a arte: "não é ima matéria, mas uma
área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos
interesses". Essa indefinição quanto ao currículo a até mesmo a falta de posicionamento
teórico-metodológico, fez com que o livro didático tivesse um grande uso entre os professores
de educação artística, embora não atendesse ao aspecto da aprendizagem dos conceitos de
arte (BRITO, 2006).
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A história do ensino de arte no Brasil mostra que diversas metodologias de ensino foram
aplicadas ao longo dos anos. Como qualquer outra área do conhecimento, o ensino de arte
sofre influências sociais, políticas, culturais, ideológicas, históricas já que a dimensão da não-
neutralidade se faz presente. Sendo assim, podemos ver que tivemos várias fases, nas quais
foram dadas ênfases diferenciadas ao ensino, tais como: enfoque na cópia de modelos,
valorizando a perfeição do produto final; enfoque na auto-expressão e no espontaneísmo,
abolindo totalmente a visão anterior; enfoque na técnica e no uso de materiais diversos; junção
de enfoques e metodologias anteriores; e, a mais atual, que reúne no ensino de arte, a análise
e crítica de obras de arte, a história da arte e a produção de trabalhos artísticos, não deixando
de lado a estética do cotidiano (BRITO, 2006).
Uma nova tendência no ensino de Arte, que segue esta visão, é a "Metodologia
Triangular", sistematizada por Ana Mae Barbosa, a partir de 1987. Esta metodologia se
caracteriza por um ensino de Arte centrado no "fazer artístico" (a produção do aluno), na
"análise de obras de arte" (a leitura da obra de arte) e na "história da arte" (contextualização
histórica); é uma idéia de que se faça arte com ênfase na arte (BRITO, 2006)
Fazer arte, fruir arte, contextualizar arte é um trinômio bastante conhecido entre os
arte-educadores, porém ao mesmo tempo tantas vezes ausentes dos planejamentos e práticas
do ensino de arte nas escolas. Perdemos o contato com o potencial transformador da arte e
com o trinômio descrito por Ana Mae quando, ao invés de criar, levamos os alunos a
reproduzir; quando, ao invés de observações e análises e interpretações oferecemos aos
educandos um amontoado de dados e leituras prontas (MARQUES & BRAZIL, 2005).
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Quanto aos recursos materiais, o professor deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento
do fazer artístico da seguinte forma: promover a interação da criança com a maior variedade
possível de materiais naturais, fabricados e multimeios (computador, vídeo, holografia, cinema,
fotografia), a fim de percebê-los, analisá-los e produzir trabalhos com eles; identificar a
diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual que se encontra em múltiplas
realidades (vitrines, cenários, roupa, adereços, objetos, domésticos, movimentos corporais,
meios de comunicação), conduzindo a criança a percebê-los e analisá-los criticamente,
compreendender, analisar e observa as relações entre as artes visuais com outras
modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação
Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.), estabelecendo as conexões entre elas e sabendo
utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coletivos (MEC, 2000)
Quanto aos recursos humanos, o que freqüentemente se vê nas escolas é a
polivalência, isto é, a abrangência de uma área ampla de conhecimento onde o professor atua.
Assim, o mesmo professor atua em várias atividades e em disciplinas em habilitação na área
de Música, Teatro, Artes Plásticas ou Desenho Geométrico.
A formação polivalente veio para atender à LDB 5.692/71, de acordo com o perfil
delineado para o professor de arte, abordando as diversas linguagens (Artes Plásticas,
Músicas Desenho). A polivalência na formação e no ensino de arte foi um dos aspectos
responsáveis pela fragilização da qualidade de seu ensino, devido à superficialidade com que
foram trabalhadas as especialidades de cada linguagem (BRITO, 2006).
Nas bases atuais da prática da arte-educação, vemos que a criatividade, a
sensibilidade e a percepção do mundo são caminhos que norteiamas abordagens
metodológicas da maioria dos programas, fazendo disto um estudo do cotidiano sob a ótica da
arte e a visão que cada uma faz desta. A arte-educação nesta concepção assume um caráter
social de agente de transformação do processo de aprender assumindo um avisão includente
da arte e sua dinâmica como naturalmente transdisciplinar.
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Neste contexto, devem ser consideradas como funções do arte-educador: produzir e difundir
conhecimentos, bens valores culturais; integrar a cultura cotidiana às disciplinas acadêmicas;
proporcionar momentos de arte e cultura, estimular a criatividade, a sensibilidade e a
percepção de mundo; conhecer sobre desenvolvimento e aprendizagem para estimular as
estruturas cerebrais através da arte; desenvolver o espírito crítico construtivo; elevar a auto-
estima, sua e do outro; manipular diversos tipos de materiais com domínio de linguagens e
códigos; conhecer formas de interação e inserção no ambiente social criando situações para
autonomia e resolução de problemas; desenvolver habilidades de participação; promover a
inter-relação entre as diversas áreas do conhecimento; trabalhar com projetos e ações
interdisciplinares articulando temas transversais; ter conhecimento didáticos sobre trabalho
multidisciplinar e ambientais multisseriados; gerar cidadão aptos e culturalmente atuantes
(RALHA & ARAÚJO, 2003).
Tomando como base os três aspectos da metodologia triangular (contextualização
histórica, leitura de imagem e fazer artístico), e agregando a estes o aspecto social, já presente
e inevitavelmente necessário a qualquer prática educacional nos dias de hoje, o professor deve
então se propor a traçar as competências necessárias ao ensino de arte abordando estes
quatro aspectos.
Em se tratando do aspecto social, esperasse que o arte-educador elabore aulas de arte
a partir dos recursos existentes no contexto sócio-econômico-cultura em que se irá atuar; que
saiba compreender a arte como um fato histórico e social; analise criticamente conteúdos,
procedimentos de ensino e avaliação; que consiga deduzir objetos concretos do ensino da arte,
determinando abordagens metodológicas adequadas e, ainda, que mantenha produção
artística própria, expressando-se através da arte, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção e a reflexão. Isso tudo acrescentado a uma forma de agente de superação de
barreiras na interdisciplinaridade e parcerias, para proporcionar uma educação integral, com a
abordagem de "arte para todos" (RALHA & ARAÚJO, 2003).
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Um assunto importante para os dias de hoje é a questão da multiculturalidade que,
como acreditamos, deve ser um dos objetivos do professor de arte-educação ao elaborar os
projetos e programas de trabalho. A necessidade de uma educação democrática está sendo
reivindicada internacionalmente, contudo, somente uma educação que fortalece a diversidade
cultural pode ser entendida como democrática. A multiculturalidade é o denominador comum
dos movimentos atuais em direção à democratização da educação em todo o mundo. Os
códigos elaborados pelos europeus e pelos norte-americanos brancos não são os únicos
válidos, apesar de serem os mais valorizados na escola, por razões fundadas na dependência
econômica, que se intensifica com a dependência cultural. A preocupação com o pluralismo
cultural, a multiculturalidade, o interculturalismo nos leva necessariamente a considerar e
respeitar as diferenças, evitando uma pasteurização homogeneizante na escola. Ser um
professor multiculturalista é ser um professor que procura questionar os valores e os
preconceitos (BARBOSA, 2002).
Para promover a compreensão e aceitação efetiva das diferenças culturais, é
necessário que estas questões sejam tratadas de forma contextualizada, para não corrermos o
risco de que a diversidade cultural se torne, apenas, o que Barbosa (2002) denominou de
"abordagem aditiva". Segundo a autora:
Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar à cultura denominaste alguns tópicos relativos a outras culturas. Multiculturalmente não é apenas fazer cocar no dia dos Índios, nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucranianos, ou dobradura japonesa, ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora, na sala de aula, acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural. (BARBOSA, 2002)
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Ana Mae Barbosa lembra, no trecho acima, que o professor deve manter contato estreito com
as referências culturais de seus alunos. Isto significa dizer antes de ignorar ou julgar a arte à
qual os alunos estão expostos em sociedade,o professor pode aproveitá-la como ponto de
partida, ponto de trabalho, ponto de chegada e ponto de articulação e transformação a partir do
qual pode apoiar o conhecimento a ser trabalhado na escola.
O aluno traz arte para a escola o tempo todo. A arte dos alunos está sempre presente:
está na forma como se vestem, está no que falam, no que cantam e escutam, está no gesto,
num ritmo, numa frase ou gíria. A arte dos alunos está nas capas dos cadernos, nas camisetas,
nas mochilas, na cor e corte de cabelos, nos sons dos celulares, nos rabisco nas carteiras, nas
paredes e nas mensagens nos banheiros. Se o professor não reconhecer e considerar os
conceitos, práticas e repertórios de arte que os alunos trazem, não será capaz de estabelecer
diálogo, não será capaz de construir nem de transformar. Ignorar a arte que a escola recebe
alunos em prol da aquisição de um saber externo reconhecido e aprovado socialmente (uma
lista de conteúdos chamadas de currículo e planejamento) mantém o professor falando sozinho
e perpetuando a imutabilidade social. É preciso trabalhar a arte como área de conhecimento da
linguagem da arte. Conversar com a arte que o aluno traz é estabelecer o diálogo entre o
conhecimento universal local (MARQUES & BRAZIL, 2006).
Essa é a função da escola e do professor: trabalhar a linguagem, o conhecimento
específico da disciplina arte por meio do diálogo, da oferta e do questionamento, construindo
um novo olhar, uma nova prática, uma outra perspectiva sobre o repertório de obras e
conceitos que os aluno trazem articulando-o com um repertório mais amplo e universal. À
escola, cabe o olhar distanciado, a experiência crítica e criativa sobre aquilo que os alunos já
conhecem, sabem e gostam somente isso vai permitir a criação pessoal, as sínteses coletivas
e alguma transformação.
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É importante lembrar que as pinturas, as esculturas, os vídeos, os poemas, os
espetáculos de dança e teatro, as performances de música educam de forma indireta. Estar na
presença da arte, fruir a arte, apreciar a arte, tem o potencial de nos colocar em contato com
camadas sutis de nosso ser e com formas excepcionais de construção de linguagem. Em
presença da arte é possível ver, rever e questionar o estar no mundo.
Somente o acesso à arte não basta, apenas apresentar aos alunos a arte não garante
necessariamente que estejamos educando-os em arte e por meio dela. Isso não transforma o
artista em professor e nem o consumo e apreciação substituem a sistematização e articulação
do conhecimento. Esses são papéis do professor e da escola. Se não estiver articulando com o
planejamento do professor a arte não poderá exercer plenamente papel educacional.
Por isso cabe aqui ressaltar a importância o planejamento. O planejamento na área de
arte merece o mesmo tratamento das outras áreas de conhecimento: seleção de conteúdos e
metodologias apropriados, continuidade, inter-relações significativas com as outras áreas do
currículo e com a comunidade. O planejamento deve fazer parte integrante do Projeto Político
Pedagógico da instituição, deve dialogar com a política educacional das esferas de governo ou
com as diretrizes da instituição. O planejamento deve articular as propostas da gestão com
aquilo que o professor acredita e sabe importante para a construção de conhecimento em arte,
para o diálogo com a comunidade e, portanto, para a construção da sociedade em que vivemos
(MARQUES & BRAZIL, 2006).
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O senso-comum passou a entender a arte como um reino de liberdade ilimitada regido
pelas intempéries da inspiração, da intuição, da sensibilidade especial, do momento em que
acontece. Ou seja, arte e seu ensino não se planejam, devem ser sentidos, percebidos e
desenvolvidos somente a partir da sensação do momento, do contato com o mundo ou do
encontro com os alunos - em duas palavras: sensibilidade e inspiração. Isso é importante, mas
não é suficiente para uma produção e um ensino de arte críticos, consistente e comprometidos
com a realidade atual (MARQUES E BRAZIL, 2006).
Nas palavras de Marques e Brazil (2006), vale lembrar que:
(...) arte na escola (...) não é o "confete do bolo", o entretenimento ou o descanso para as matérias consideradas mais pesadas. O ensino de arte não serve somente para preencher os espaços vazios doo currículo ou do dia do aluno. O ensino de arte não se configura por um apanhado de atividades mal alinhavadas, mesmo que motivem e alegrem os alunos carentes de "vida e liberdade". É preciso planejar, para que professores de arte não se tornem meros bonecos à mercê de outras disciplinas do conhecimento - fazer as bandeirinhas da festa junina, o boneco articulado de Ciências, o mapa com relevo de Geografia e assim por diante. É preciso planejar para que professores de arte não sejam títeres sem meta, sem objetivo, sem confiança, sem auto-estima, sem função profissional definida no universo global da educação sócio-político-cultural do indivíduo na escola.
Na tentativa de valorização do ensino de arte na escola, garantindo o direito a um
ensino de qualidade, que assegure o desenvolvimento da arte enquanto linguagem e
conhecimento são importantes que a especificidade de cada linguagem artística seja
respeitada. Não é que nunca se possa trabalhar numa proposta interdisciplinar que conjugue
música, artes plásticas e artes cênicas (em disciplinas diferentes), mas deve-se respeitar a
individualidade de cada uma delas. O professor deve ser lembrar que cada linguagem artística
tem uma base e objetivos próprios.
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O ensino da arte, assim como qualquer área de conhecimento, necessita delimitar-se dentro de um processo sistematizado para que proporcione resultados efetivos, e no caso da arte, provocativos. A postura do professor de arte frente a sua disciplina é de fundamental importância para a representação que dela fazem professores de outras disciplinas, pais e aluno. É importante que a comunidade escolar reconheça o ensino de arte lado a lado das outras disciplinas do currículo, que esta disciplina não fique à margem do processo ensino-aprendizagem, porque a Arte é tão importante quanta Matemática e Português
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2. METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido mediante embasamento teórico em literatura cientifica
na área de educação reunida após extensa pesquisa bibliográficas exploratória. A coleta de
dados e fez por meio de documentos disponíveis na Internet, em sites e páginas que
disponibilizam informações relevantes em artigos científicos.
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3. CONCLUSÃO
Como podemos concluir, a arte é uma área do saber importante para a construção
integra do sujeito, por isso não deve ser relegada a segundo plano, nem deve funcionar apenas
como algo adicional ou suplementar.
A educação encontra na arte uma forte alidada capaz de promover transformações
pela qualidade que possui de ser um auxiliar a promoção do desenvolvimento das crianças,
além de funcionar como promotora da auto-estima, também ensina a valorizar a cultura na qual
a criança está inserida.
Educar é estar em busca do novo, para transformação e transposição de algo já
existente possibilitando a criação do inexistente. Sob este enfoque, educação e arte
comungam, pois n aarte o processo de criação move o fazer, o conhecer e o exprimir enquanto
a arte (fazer, conhecer, exprimir) envolve o sujeito histórico, social, cultural enredado no
simbólico, ser de linguagem, conduzido pela expressão.
A arte e a atividade criadora somente estarão a serviço da educação quando deixarem
de ser aplicadas esporadicamente e passarem a ser encaradas como um exercício legítimo.
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4. BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Ana Mãe. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mãe. PMG 3 Arte: perspectiva multiculturais. A multicularidade na educação estética. 2002. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/mee/meetxt3.htm. BERNARDES, Lúcia de Lourdes Rutkowski; BORGES, Ilma; BLATTMANN, Ursula. A arte-educação como intervenção psicológica. Revista ACB, Santa Catarina, Florianópolis, v. 8, p. 18-25, 2003. Disponível em: http://www.ced.ufsc.br/~ursula/papers/arte.html BRITO, Fátima Cristina Vollú da Silva. O ensino de arte e suas especificidades. 2006. Disponível em: http://www.eba.ufrj.br/encontro/fatimavollu.arte-educacao.pdf LEITE, Camila de Oliveira; PINHO, Fernanda; KOEHLER, Sonia Maria Ferreira. Estudo as dificuldades de aprendizagem das crianças: contribuições da arte. 2003 Disponível em: http://www.cesdonbosco.com/revista/congresso MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fábio. O que a arte ensina? 2005. Disponível em: http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=8175 MARQUES, Isabel; BRAZIL, Fábio. E a arte do aluno? Disponível em: http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=8175 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Projeto de estruturação do curso normal superior. Arte na Educação Infantil e nos ano iniciais do Ensino Fundamental. 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br JAPIASSU, Ricardo. Desafios da (in)formação docente. O trabalho pedagógico com as artes na escolarização. ECCOS Revista Científica do Centro Universitário Nove de Julho – Escola Básica e Sociedade. São Paulo: UNINOVE, v.6, n.1, jun., 2004, p. 65-83. Disponível em: http://www.ricardojapiassu.pro.br/Desafio.htm PENNA, Maura. (Coord.). É este o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa: Editor Universitária, 2001. PILLOTTO, Silva Sell Duarte. Proposta para a arte na educação infantil. 2005. Disponível em: http://http://artenaescola.org.br/pesuise_artigos_texto.php?id_m=24 PUCCETTI, Roberta. Articulando: arte, ensino e produção para uma educação especial. 2005. Disponível em: http://www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/2005/01/a10.htm.
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