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Análise do discurso na abordagem do jornal em sala de aula

Elizabete Mendes1

betemendez@yahoo.com.br

Ms. Luciana C.F. Dias (Docente / Unicentro)

UNICENTRO – Guarapuava / Pr

Resumo: Considerando a relevância de uma leitura crítica e contextualizada, o ar tigo apresentauma proposta de leitura, a partir da inserção do Jornal Gazeta do Povo, em sala de aula,considerando-se o jornal não como mero atrativo ou como recurso suplementar, mas como objetosimbólico que produz sentidos e que não pode estar apartado de suas condições de produção.Apoiado na análise do discurso de linha francesa, o estudo enfoca atividades produzidas a partirdo movimento do sujeito-leitor atribuindo sentidos ao texto e produzindo um lugar de leitor, o quepõe em jogo uma dada inscrição ideológica, além da própria história de leitura do sujeito. Paratanto, foram trabalhados, além do gênero notícia no jornal, outros tais como reportagem, charges,editoriais. Nesse sentido, a proposta está pautada em conceitos basilares como as condiçõe s deprodução, paráfrase e polissemia e na memória do dizer que é mobilizada no texto e faz retornardizeres. O estudo aponta para o fato de que o jornal em sala de aula pode promover não só ocontato do aluno com um veículo de informação, mas também, a pa rtir do jornal, é possívelcompreender que o discurso precisa ser visto além de seu caráter informativo, ou seja, produzirsentidos é mais que informar, é construir identidades, é produzir embates sociais, é marcar umlugar social.

Palavras-chave: leitura, análise do discurso, jornal, sala de aula.

Abstract: Considering the relevance of a critic and contextualized reading, the article shows aproposition of reading, from the insertion of the Gazeta do Povo newspaper, in the classroom,considering the newspaper not as an attraction or an additional resource, but as a symbolic objectthat produces senses and can’t be separated of its conditions of production. Based in the analysisof the French line of speech, the study focuses in activities produced fro m the movement subject-reader assigning senses to the text and producing a place of reader, this jeopardizes one givenideological inscription, besides the subject own history of reading. For that matter, it was worked,besides the gender of newspaper news , others like reportage, charges, editorials. In this sense, theproposition is guided in base concepts like the conditions of production, paraphrase and polyssemyand in the memory of the sayings that are mobilized in the text and makes it return sayings. Thestudy points to the fact that the newspaper in the classroom can promote not only the contact of thestudent with an information vehicle, but also from the newspaper it’s possible to understand that thespeech needs to be seen besides its informative character, that being, producing senses it’s morethan inform, it’s build identities, it’s produce socials collisions, it’s mark a social place.

Key words: reading, discourse analysis, newspaper, classroom.

1 Professora QPM (Quadro Próprio do Magistério) da Rede Pública Estadual do Estado do Paraná. O texto aseguir é resultado de trabalho de conclusão do PDE 2007 – Programa de Desenvolvimento Educacional –SEED, realizado na UNICENT RO, Guarapuava – PR, sob a orientação da Prof. Ms. Luciana Ferreira Dias.

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1. Introdução

Desde que se iniciou o processo de democratização do ensino, a escola

ainda não conseguiu implementar propostas pedagógicas que atendam às reais

necessidades dos alunos, considerando -se as grandes diferenças de natureza

lingüística e cultural apresentadas por esses. E, se na teoria já se avançou muito,

na prática de sala de aula a problemática ainda é a mesma, conforme indicam as

diretrizes curriculares do estado:Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qualpossibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurá vel deinformações, convivemos com o índice crescente de analfabetismofuncional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixodesempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê.(DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS FINAIS DOENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DO PARANÁ, 2008, p.15)

Faz-se, pois, necessário que posições sejam revistas; conceitos,

modificados e práticas, repensadas. Se o grande desafio do ensino é a formação

de um cidadão com capacidade crítica, deve -se começar pelo professor com

relação a sua ação pedagógica.

E um dos grandes objetivos do ensino de Língua Portuguesa,

especificamente no Ensino Médio, em se tratando de leitura, é a formação do

aluno-leitor. Mesmo dentro de um contexto onde tudo conspira contra o “ato de

ler”, numa sociedade onde impera o imediatismo, a velocidade, a instantaneidade

da informação. Isso contribui para a adoção de um estilo de vida com vistas à

praticidade, onde o ato de ler, dispensando tempo para a assimilação, reflexão,

construção de juízos, parece não “caber” na rotina de vida de muitos. Assim, a

superficialidade com que a maioria se apodera da informação e do conhecimento

parece bastar e satisfazer a essa grande parcela.

No contexto da sala de aula, a realidade não é dif erente. Os textos escritos

não são a primeira opção dos alunos, sendo as formas de comunicação televisivas

as mais atraentes (por seus grandes recursos de imagem), porém, na sua maioria,

promotoras de cultura de massa e de conhecimento superficial.

Eis o grande desafio para quem trabalha com o ensino da língua materna,

considerando que a língua é um fenômeno social e que a compreensibilidade do

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aluno (sua capacidade, história de leitura) é que vai lhe dar suporte para sua

relação com o outro, com o texto e o contexto sócio-histórico no qual está inserido.

Se ler é um processo discursivo no qual se inserem sujeitos produtores de

sentidos – o autor e o leitor -, nos termos de Coracini (2002, p.15), e esse

processo acontece na prática social, de maneira real e viva, então a tarefa que se

coloca aos professores, em sala de aula, é a de promover experiências reais de

leitura (produção de sentidos).

Um texto de épocas passadas, a não ser pela estética, no caso da

literatura, dificilmente chama a atenção para a leit ura; enquanto que, se o texto

fala de algo que está acontecendo, de algo que, de alguma forma afeta o

interlocutor, o interesse pode surgir naturalmente, pois é uma realidade que lhe diz

respeito. A atualidade, nesse caso, torna -se um aspecto muito importante para o

desenvolvimento do trabalho com leitura, pois se não precisassem ser atuais, os

textos dos livros didáticos já seriam suficientes para garantir a leitura social

(MENEZES, 2003, p.12)

No caso de textos de cunho jornalístico, há uma perspectiva de que, levado

pelo interesse, o aluno, aberto à leitura, possa, a partir dessa experiência –

considerando-se as condições de produção do domínio jornalístico, o modo de

funcionamento da linguagem jornalística, a natureza específica desse gênero, que

é atrelado ao momento sócio- histórico – amadurecer como leitor, ultrapassando

um posicionamento passivo e ingênuo, assumindo assim uma posição mais

madura, reflexiva e crítica diante da realidade que o cerca.

Nos termos de Grigoletto (2002, p.91), desenvolver c onsciência crítica

quando se lida com textos em sala de aula é atentar sempre para o fato de que

cada leitor tem a ilusão de que há uma única leitura boa e certa para um texto e

essa ilusão deve ser discutida.

Para isso, o aluno precisa perceber que um tex to não tem sentido fora de

suas condições de produção, pois a leitura é construção de sentidos determinados

pelo contexto sócio-histórico-ideológico e pela história de leituras do leitor

(GRIGOLETTO, 2002, p.85); perceber também que não é o professor que d etém a

compreensão do sentido do texto como único detentor do saber, mas considerar

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que se existem leituras previstas para um determinado texto, essas leituras são

decorrentes de formações ideológicas e discursivas que nos constituem como

sujeitos.

2. Pressupostos teóricos: prática de leitura numa concepção discursiva

A linguagem deve ser vista em seu caráter social, pois, de acordo com os

termos das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do

Ensino Fundamental e Ensino Médio do Paraná (2008, p. 16), a linguagem é vista

como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,

econômica) entre os homens. O estudo da linguagem, diz Orlandi (1999, p. 17),

não pode estar apartado da sociedade que a produz.

Assim, dentro da abordagem do Ensino de Língua, já não cabe mais o

trabalho, em sala de aula, restrito a uma seleção fechada de textos, mas dado ao

caráter social da linguagem e à diversidade de gêneros que se configuram na

esfera da comunicação, há que se impl ementar um ensino que promova o contato

do aluno com os vários gêneros textuais, para que a sala de aula não seja um

espaço desvinculado daquilo que para o aluno é sua prática cotidiana. Compete à

escola oportunizar ao aluno meios de ampliar sua capacidade de compreensão

nas práticas de leitura, partindo do que ele já possui como sujeito histórico que é.

E as atividades com e sobre a língua, somente terão sentido se possibilitarem aos

alunos e professores experiências reais de uso da língua materna.

Quanto às práticas de leitura, nas DCE (2006, p.25), a concepção que está

no bojo dessas diretrizes estabelece que a prática de leitura é um ato dialógico,

interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no

processo de leitura, é o responsável por “reconstruir o sentido do texto.”

Numa concepção de leitura discursiva, considera -se:o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitosprodutores de sentido – o autor e o leitor – ambos sócio-historicamentedeterminados e ideologicamente constituídos. É o momento histórico -social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um ede outro e a própria configuração do sentido. ( CORACINI, 2002, p.15)

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Nessa concepção, não se pode mais colocar o texto como única fonte de

sentido no ato leitura, sendo essa um processo entre sujeitos histórica e

ideologicamente posicionados. E, como diz Coracini (2002, p.18), o texto tem

como função essencial provocar efeitos de sentido no leitor -aluno.

O texto deve ser visto em sua dimensão discursiva, sendo a leitura uma

tarefa de construção de sentidos pelo contexto do leitor e pela sua história de

leituras. Um texto pode revelar ideologias, crenças e valores. Assim sendo, não

deve ser concebido apenas como uma unidade lingüístic a com significação única

e predeterminada.

Na linha de Análise de Discurso, nos termos de Orlandi (1999, p.7), a leitura

pode ser entendida como “atribuição de sentidos”, tanto para a escrita como para

a oralidade. A leitura então se dá na relação que se e stabelece com o texto,

dentro de determinadas condições, modos de relação, de trabalho, de produção

de sentidos, o que Orlandi (1999) aponta como “historicidade”.

A significação do que se lê está relacionada à posição e formação

discursiva e ideológica do autor e do leitor. As palavras adquirem sentidos

diferentes entre uma formação discursiva e outra. Segundo Orlandi (1999, p.18),

todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na sociedade e isso implica na

significação. Para Orlandi (1999, p.86) a leitura é p roduzida em condições

determinadas, ou seja, em contexto sócio -histórico que deve ser levado em conta.

Um texto pode não ter a mesma significação de uma época para a outra. Portanto,

sempre são possíveis novas leituras para um mesmo texto.

O professor pode e deve oportunizar ao aluno as condições para ele

produzir suas leituras, construir suas histórias de leituras, para que não fique na

expectativa de uma leitura prevista apontada pelo mestre.

Na perspectiva da Análise de Discurso a relação do sujeito com a

significação se dá de formas distintas entre o inteligível, o interpretável e o

compreensível, sendo que no nível da compreensão é necessário chegar ao

contexto de situação. Assim, pois, para Orlandi (1999, p.116), a compreensão

supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem,

que é atravessada pela reflexão e pela crítica. Ainda afirma Orlandi (1999, p. 117)

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que compreender, na perspectiva discursiva, é conhecer os mecanismos pelos

quais se põe em jogo um determinado pro cesso de significação. Compreender é

saber que o sentido poderia ser outro (Orlandi, 1999, p.116).

Quando se pensa na formação do aluno -leitor, deve ser o nível da

compreensão o objetivo máximo a ser pretendido por meio das práticas de leitura

em sala de aula, visto que existe sempre a possibilidade de atribuir novos

significados ao texto, seja num contexto social ou temporal diferente, seja por um

olhar diferente do mesmo leitor por outra perspectiva. Citando Bakthin (In: SOUZA,

2002, p.21):a tarefa de compreensão não se limita a um mero reconhecimento doelemento usado, mas, pelo contrário, trata -se de compreendê-lo comrelação a um contexto específico e concreto; trata -se de entender seusignificado em termos de um enunciado específico, ou seja, trata -se decompreender o elemento em termos de sua novidade e não apenasreconhecer sua mesmice.

O aluno-leitor numa posição de analista poderá ter a noção mínima de que

a linguagem não é jamais inocente, não é uma relação com as evidências

(ORLANDI, 2005, p.95). Com esse olhar poderá abandonar uma leitura ingênua,

sabendo que o simbólico pode articular -se com o político e o ideológico.

Outrossim, é relevante compreender que um texto não é pleno e

transparente, mas incompleto e opaco, o que requer um olhar mais atento e a

contextualização do mesmo, pois o sentido é a história onde o sujeito se significa.

A linguagem, pois, não se dá como evidência, mas oferece -se como lugar de

descoberta (ORLANDI, 2005, p.96).

A concepção discursiva de leitura é interessante na m edida em que permite

ao aluno trabalhar sua própria história de leituras, assim como a história das

leituras dos textos e a história da sua relação com a escola e com o conhecimento

legítimo (ORLANDI, 1999, p. 37). Vista desse ângulo, a leitura não se limi ta à

decodificação ou a um único sentido, mas deve ser considerada enquanto um

processo de produção de sentidos a partir da qual o leitor atribui sentido(s) ao

texto. Dessa maneira, a escola também não deve excluir a relação do aluno com

outras linguagens na sua prática de leitura não-escolar.

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3. Prática de leitura de textos da esfera jornalística

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentesesferas sociais – jornalística, artística, judiciária, científica, didático -pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. Trata -se depropiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno aperceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atituderesponsiva diante deles.(DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUAPORTUGUESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DOPARANÁ, 2008, p.36)

Diante dessa variedade de gêneros com os quais os alunos já têm contato

e devem ter acesso também nas aulas de Língua, neste projeto, optou -se pelos

textos de cunho jornalístico, numa perspectiva de leitura discursiva, considerando

esse gênero em sua estrutura, especificidade e complexidade, dentro de seu

contexto de produção. Importa também a análise dos elementos verbais e não

verbais presentes nos vários discursos que o compõem e outros constituintes de

sua significação.

Tendo em vista a variedade de tipos textuais que compõem um jornal

impresso, o foco foi a notícia, abrangendo todos os outros textos que se editam no

mesmo material impresso em função do assunto abordad o.

Numa perspectiva discursiva de leitura, teve maior relevância a natureza

sócio-histórica da produção jornalística. A leitura, portanto, não deixou de atentar

para os sentidos previstos, levando em conta os objetivos e finalidades da

publicação, a ideologia a ela subjacente e o leitor que se pretende atingir

(GRIGOLETTO, 2002, p.90).

O trabalho com textos noticiosos da imprensa escrita não objetivou uma

abordagem desse gênero com uma função utilitarista, como meio de se adquirir

habilidades lingüísticas, ou seja, um pretexto para o ensino de língua; nem

restringi-lo a sua função objetiva e referencial de linguagem; ou somente tê -lo

como motivação para despertar o interesse dos alunos pela leitura porque trata de

temas sociais atuais.

Acima de tudo, foi um importante objeto de análise, dentro de um universo

genérico, com o qual o aluno teve contato e pelo qual a escola pôde, durante esse

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trabalho, colaborar com a formação desse aluno -leitor, em condições reais de uso

da linguagem.

Segundo Carmagnani (2002, p .125) é importante num trabalho inicial

considerar que o texto de imprensa passa por várias etapas e pessoas antes de

sua publicação e leitura. Num resumo, a autora aponta a figura do redator do

texto, do editor ou editores, da edição de fotografia e da ed ição de arte. Portanto,

existe todo um trajeto para chegar ao produto final – o texto jornalístico. E a

análise desse texto ainda deve levar em conta a importância da notícia, o tipo de

texto e o público para o qual é destinado.

O jornal para muitos é um veículo de informação segura e incontestável,

inclusive para nossos alunos, o que é uma visão ingênua, pois antes de tudo é um

produto de consumo que atende a interesses econômicos e, ao invés de

simplesmente informar, vende informação, juntamente com opini ão e ideologia.

Como afirma Carmagnani (2002, p.126), o jornal é pautado numa objetividade

aparente, separando fato de opinião, aquilo que os outros dizem e o que o jornal

pensa, buscando, através da variedade, camuflar a construção do consenso.

Assim sendo, o texto jornalístico não é apenas um conjunto de palavras que

visa informar, mas parte de um conjunto maior de significados, segundo a mesma

autora.

Analisando o texto jornalístico, foi dada especial atenção à linguagem

comum nos textos dessa natureza, porém, procurou-se discutir, refletir sobre seu

uso, o porquê da escolha lexical, os efeitos de sentidos que as construções

sintáticas provocam no leitor, bem como o uso de outros recursos, pois, no jornal,

o texto sempre é complementado pelos recursos vis uais que a ele se articulam.

Além desses aspectos de análise, quanto ao uso do jornal em sala de aula,

foram tomadas as indicações de Carmagnani (2002): a exploração do jornal, o

estudo dos elementos não lingüísticos, o estudo dos vários tipos de textos

utilizados pelo jornal e o estudo da materialidade lingüística.

3.1 Desenvolvimento metodológico: uma perspectiva discursiva

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Apoiado na perspectiva discursiva de leitura (ORLANDI, 1999; CORACINI,

2002), o trabalho em questão teve como meta apresentar uma proposta de leitura

de textos no gênero jornalístico, considerando o ir e vir entre teoria (princípios

teóricos da AD) e prática de análise de textos (em contexto de sala de aula de

língua portuguesa). Neste caso, interessava, de um lado, mobilizar conceit os

teóricos advindos do campo da AD para que se entenda a leitura como processo

discursivo e não como mero exercício de decodificação de um sentido literal,

preso ao texto.

Assim sendo, a intervenção deu-se por meio de uma metodologia voltada

para o desenvolvimento do aluno-leitor que pudesse, em contato com o texto de

imprensa escrita, tomá-lo como algo vivo, relacionado com um contexto social e

histórico e não apenas como objeto de estudos de língua ou no seu caráter

apenas referencial.

A natureza dessa pesquisa foi aplicada, pois se pretendia, a partir do que já

se observa na realidade de sala de aula (falta de interesse do aluno, leituras

superficiais e mecânicas, falta de métodos com bases teóricas do professor),

apoiando-se na teoria da Análise do Discurso, interferir nas práticas de linguagem

que envolvem as aulas de leitura, buscando na Lingüística Aplicada a abordagem

metodológica da intervenção e na AD os subsídios teóricos iluminadores para esta

questão, a da leitura. .

Com essa base teórico -metodológica obtiveram-se os subsídios

necessários para implementação da proposta de abordagem do texto em

atividades de leitura, sem perder de vista a formação do aluno -leitor no que se

refere ao avanço de sua capacidade de compreensão.

3.2 Implementação da proposta na escola

O discurso noticioso, veiculado pelos diversos canais de comunicação,

atinge as diversas esferas sociais, seja pelos meios televisivos, radiofônicos ou

impressos. Dessa forma, o presente trabalho, levado à sala de aula, preocupou -

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se, não especificamente em saber “o que o aluno está lendo”, mas “como o aluno -

leitor tem lido” as diversas informações que lhe chegam pela mídia.

A proposta foi implementada no Colégio Estadual Antônio Dorigon – EFMP,

do núcleo de Pitanga, aplicado à 2ª sér ie do Ensino Médio. As atividades foram

desenvolvidas com textos do próprio jornal, não recortes apresentados pelos livros

didáticos, pois o material utilizado pretendia ser original e da forma mais atual

possível e o texto impresso, por sua materialidade escrita, propiciaria ao aluno

uma leitura mais atenta e reflexiva. Nesse intuito, tomou -se o jornal “Gazeta do

Povo”, de Curitiba, nossa principal fonte de leitura de textos.

3.3 Propostas de práticas de leituras articuladas a conceitos da Análise deDiscurso

Na seqüência de atividades que se seguem, há uma tentativa de trazer à

tona ao leitor as etapas do percurso desenvolvido durante o período de

implementação, sem perder de vista a concepção de leitura e discurso que

nortearam o trabalho. Nos entremeios, alguns registros das atitudes responsivas

dos alunos diante das atividades propostas, pois, em vários momentos, já que as

práticas de leitura tinham o objetivo de provocar a reflexão, eles se manifestaram

de forma oral e escrita, com gest os de interpretação e compreensão do discurso

presente nos vários textos.

A) O início das atividades de leitura deu -se com o texto “Bate-papo sobre a

mídia revela meninos em conflito com a notícia”, título de uma matéria que relata

uma conversa entre meninos que moram na Chácara 4 Pinheiros, região

metropolitana de Curitiba, com um grupo de jornalistas. Essa discussão produziu

um espaço de problematizações e reflexões quanto ao sentido que se tem

atribuído a tanta informação veiculada pelos meios de comunicação. Podemos

dizer que tal prática pode ser entendida como uma abordagem de leitura inicial a

partir de que o aluno entra em contato com o jornal (por meio de uma reportagem)

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e passa a pensar os sentidos, a partir de sua história de leitura. Alguns pontos

desta atividade inicial podem ser destacados conforme seguem abaixo:

(i) O texto tem que ser visto não somente como materialidade

lingüística fechada em si mesma, mas como parte de um processo

discursivo mais amplo. Assim, foi válido chamar a atenção dos

alunos-leitores para as declarações, na reportagem, de um

adolescente que critica as escolhas da imprensa quanto “ao que

deve” e “como deve” ser noticiado;

(ii) é relevante refletir com os alunos que o sujeito fala de um

determinado lugar social com relaçã o àquilo que considera

importante, ou seja, o sujeito não é livre para dizer o que quer, ou

seja, o sujeito sofre as coerções da sociedade na qual vive. O texto

jornalístico também reflete as exigências de seu campo, as regras da

linguagem e as formas de controle que são sociais e históricas;

(iii) por fim, é válido pensar com os alunos que o texto produz um efeito

no leitor que também participa da instauração dos sentidos no texto e

não é indiferente à forma como os sentidos o afetam. O aluno, ao

atribuir sentidos ao texto, também pode refletir e marcar sua posição

a respeito do que deveria ser noticiado, mas não é e por que não é.

B) Trabalhou-se com a produção da notícia, considerando que nela está a

voz de seu redator, portanto, é a informação transformada, resignificada, fruto de

um processo de construção jornalística, variando conforme o meio de

comunicação que a transforma, segundo Biagi (2004).

As práticas de leitura desse primeiro bloco de textos envolveram um intenso

trabalho, como: a exploração das ma nchetes de primeira página do jornal, durante

uma semana; a manipulação do jornal, com o fim de tomar conhecimento de seu

formato, da gama de assuntos dos cadernos que o compõem; pesquisa sobre o

que envolve o processo de produção do jornal impresso (redaç ão e edição);

observância das propagandas e divulgação de eventos, reconhecendo o público

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alvo do jornal, ou seja, a quem ele se destina. Como amostra, seguem alguns

textos de alunos que, ao refletir sobre a função social da imprensa, marcam

posição quanto ao que deveria ser noticiado:“Os jornais deveriam debater mais sobre os grandes problemas do país,como a saúde e a fome”. (A . Karoline)

“Acho que deveriam ser mais noticiados os assuntos sobre educação,projetos desenvolvidos por alunos de escolas est aduais. Também sobreesporte feminino, pois é pouco noticiado. O caderno de esportes sempredá mais importância para o futebol masculino.” (Iasmin)

“Deveria ser noticiado algo que importasse mais para a sociedade como:educação, lazer, esportes, e não tan ta tragédia e violência.” (Kleberson)

“Deveriam ser noticiadas não só as coisas ruins que acontecem com ascamadas sociais mais baixas, mas as coisas boas que eles tambémfazem. Do jeito que o jornal mostra parece que coisas boas sóacontecem entre a classe média alta.” (Luan)

“O jornal deveria noticiar todas as versões de uma história, pois pareceque a ‘corda sempre arrebenta para o lado mais fraco’.” (Wagner)

Como se pode notar, nos textos acima está bem marcada a posição do

sujeito em cada discurso, de acordo com suas impressões pessoais acerca da

imprensa, da forma com que os textos foram -lhes produzindo sentido, como o

caso da menina que pratica futebol e gostaria que isso fosse mais valorizado pelo

meio jornalístico.

Conclui-se que as pessoas, de a lguma forma, avaliam o que é noticiado, de

acordo com o modo com que isso significa para cada um. Assim, o leitor vai

produzindo sentidos ao que lê.

Conhecer o jornal foi o primeiro passo para maior compreensão dos textos

que o compõem e a partir de ativid ades voltadas à exploração desse objeto em

seus elementos, tipos de textos e materialidade lingüística, foi dado enfoque

especial ao texto noticioso.

C) Entendendo o discurso jornalístico como subjetivo e complexo,

permeado de ideologia como todo uso da l inguagem, segundo Carmagnani:

A utilização de textos da imprensa em sala de aula não pode serjustificada por sua simplicidade, facilidade ou pela variedade deexercícios que pode propiciar, mas, sim, pelas possibilidades que oferece

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aos alunos de compreenderem as condições de produção desse tipo detexto, discutirem seus sentidos possíveis, bem como questionarem suasprováveis omissões, distorções e recursos argumentativos (2002, p. 123).

Além desse texto, um informativo e outro de opinião, respectivame nte, foi

apresentando um breve histórico do jornal impresso e o papel social do jornal e da

mídia em geral. Nesse sentido, entendemos que é válido pensar a relevância do

jornal que ocupa um lugar socialmente legitimado para produzir sentidos, construir

identidades e mobilizar memórias.

Nessa perspectiva, de possibilitar uma maior compreensão da produção do

texto jornalístico, bem como de seus efeitos de sentido, foi proposta a leitura do

texto a seguir, no qual a empresa jornalística também promove sua próp ria

imagem, utilizando recursos lingüísticos, conforme o efeito de sentido que se quer

produzir no leitor, a partir de uma imagem do interlocutor que se projeta no texto.

Assim, o estudo das condições de produção pautou -se num imaginário discursivo

constituído pelas imagens que:

a) o jornal Gazeta do povo faz de si mesmo;

b) o jornal Gazeta do povo faz do seu leitor;

c) O jornal Gazeta do povo faz do referente do discurso (a informação).

“Se o mundojá é cruel

com quemnão seatualiza

imagine comquem não

tem opiniãoNos editoriais e nas colunas da Gazeta do Povo o leitor encontra os maisdiferentes pontos de vista sobre os acontecimentos e fatos. De maneiraousada, criativa e corajosa, a Gazeta do Povo oferece a matéria -primanecessária para quem quer formar opinião. E, como toda opinião,você pode discordar. Só não pode deixar de ler. ” (Gazeta do povo,15/10/07)

A abordagem desse texto, em sala de aula, deu -se por meio da participação

oral dos alunos, que, de forma coletiva, dispensando as tradicionais pergunta s e

respostas, como sugere Carmagnani (2002, p. 125), naquele momento, foram

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analisando os seguintes aspectos do texto que se relacionam às imagens que o

jornal constrói de si, do leitor e do referente:

(i) em relação à imagem do Jornal, discutiu -se sobre o sentido recorrente

de que a Gazeta é um jornal completo, diversificado, amplo, criativo, ousado,

fazendo acionar uma memória de que a informação é fundamental em nossos dias

ou de que não basta só informação, mas é preciso ter opinião formada;

(ii) em relação à imagem do leitor, considerou -se o trabalho da memória

que faz retornar sentidos de que o jornal é um material indispensável para quem

não quer ficar à margem da sociedade, a partir de um imaginário discursivo de que

quem lê jornal, tem assunto, é informado, está “por dentro do que está em

evidência”, compreende os problemas atuais;

(ii) em relação à imagem do referente discursivo, a questão da informação

ou de ter opinião, sem perder de vista a materialidade lingüística, ter opinião é

relevante para nosso mundo atual.

Vale destacar que, em todos os momentos da leitura, foi dada atenção aos

recursos lingüísticos utilizados no texto, a partir da força persuasiva das palavras

postas em cena para produzir certos efeitos de sentido e não outros, além d o uso

da forma do imperativo quando o jornal dirige -se ao leitor.

D) A constatação de que o jornal prioriza algumas notícias e dá menos

importância a outras é um aspecto que interessa ser discutido com os alunos,

conforme orienta Carmagnani:Levando-se em conta que o jornal não é um veículo de informações,mas, sim, um objeto de consumo que concentra leituras do mundo feitasa partir de uma perspectiva, num contexto social específico, vale discutircom os alunos as possíveis razões que tornam uma notícia maisimportante do que outras num determinado momento histórico. (2002, p.126)

Com esse intuito, foi proposta a leitura do texto abaixo, publicado na Gazeta

do Povo, em 15/10/07:“Abandono

Recém-nascido é encontrado morto em um saco plástico dentro dearmário

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São Paulo – Um recém-nascido foi encontrado morto dentro do armáriode uma casa em Atibaia (60 km ao norte de São Paulo) na sexta -feira. Deacordo com a Secretaria de Segurança Pública, o bebê estava dentro deum saco plástico, ainda com o cordão u mbilical e com restos de placenta.A criança foi encontrada pela suposta avó, que chamou a polícia. Umaauxiliar de costura de 23 anos, que seria a mãe da criança, foi levadapara o hospital pela vizinha e pela irmã na noite de quinta -feira passada,com sangramentos e hematomas.Ela havia sido internada na Santa Casa de Atibaia, onde os médicosverificaram que seu útero apresentava características de gravidez. Poresse motivo, a avó e a polícia começaram a procurar a criança.A auxiliar de costura negou que estava grávida.Segundo a Secretaria de Segurança Pública, a mãe estaria no sexto ousétimo mês de gestação e a ocorrência foi registrada como abortonatural. Ela prestará depoimento à Polícia Civil de Atibaia amanhã.

Outros caso de crianças abandonadas foram registrados nas últimassemanas. (...)

Em Itapetininga (163 km a oeste de São Paulo), um recém -nascido foiencontrado morto no sábado. De acordo com informações da polícia,uma pessoa viu um cachorro carregar na boca o corpo do bebê, aindacom parte do cordão umbilical e com sinais de perfuração com faca.

Em outro caso, outra menina foi encontrada na terça -feira passada dentrode uma lata de lixo, em Taboão da Serra, em São Paulo. Ela foi internadaem estado grave. (...)”

Os alunos puderam observar, no próprio jornal, que essa notícia não estava

mencionada na primeira página no dia de sua edição, na medida em que não

veio acompanhada de imagens. Ou seja, a partir dela não houve publicações

posteriores, reportagens, entrevistas, nem textos de opinião. É um texto noticioso

clássico, onde a representação do real é transformada pelo discurso de quem o

redigiu (padronizada, simplificada, objetiva), produzindo efeitos de sentido em seu

interlocutor.

Segundo Orlandi (1999), ler é atribuir sentidos. O sentido que damos ao

que lemos está ligado à nossa história de leitura, à nossa posição de sujeitos

histórica e ideologicamente constituídos.

Como atividade, a fim de provocar uma maior reflexão sobre o texto, foram

propostas as seguintes questões para serem debatidas em grupos:1. “O que” é noticiado e “como” é noticiado? Em que medida o título danotícia constrói uma imagem da mãe?

2. A notícia privilegiou um fato e complementou com outros similares. Ofato em si já é suficiente para produzir sentidos, uma vez que se choca

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com o imaginário ideologicamente estabelecido da “figura da mãe”.Diante dos fatos, quem é o alvo de condenação pela opinião pública?Quais as posições que estão em jogo?

3. Veja como no primeiro caso que é descrito com mais detalhes, asenvolvidas são somente mulheres. Onde está a figura masculina?

4. O que representa para você esses casos de abandonos noticiados naGazeta ?

Tendo em vista essas questões de ordem discursiva, foram trabalhadas

algumas construções fundamentais no texto. Tomando -se como base o papel das

construções no texto, discutimos algumas representações que mobilizam um já -

dito (um espaço de memória).

:

(i) o bebê estava dentro de um saco plástico, ainda com ocordão umbilical e com restos da placenta - o efeito de sentido

que se produz aponta para a representação de descuido, de

abandono em relação a um ser tão indefeso, culpa que recaí sobre

a mãe (figura feminina).

(ii) uma pessoa viu um cachorro carregar na boca o corpo dobebê, ainda com parte do cordão umbilical e com sinais deperfuração com faca - mais uma vez o sentido recorrente é de

abandono, displicência, violência, o que desconstrói a imagem de

mãe que cuida, que zela pelo recém -nascido, que busca por

assistência médica o mais adequada possível.

(iii) Em outro caso, outra menina foi encontrada na terça -feirapassada dentro de uma lata de lixo, em Taboão da Serra, emSão Paulo - o jornal não somente informa sobre a criança

encontrada no lixo, mas participa da construção de uma

representação de abandono total às crianças, de banalização da

vida humana, na medida em que o lixo na nossa memória é lugar

do que não tem mais serventia.

Como produto de reflexão e debate em torno da notícia, foram registradas

as opiniões dos alunos, das quais seguem algumas amostras:

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1. “O alvo de condenação é a mãe, pois a sociedade espera que a mãeseja cuidadosa, amorosa, atenciosa, mas essa mãe fez tudo ao contrário,abandonando a criança. Se ela não queria ou não tinha condições, porque não deu o filho para adoção? Pois tem muita gente que quer ter enão consegue.” (Raquel)

2. “Muitas dessas mulheres não têm condições financeiras e emocionaisde criar uma criança, não têm apoio familiar e não há a presença do pai.”(Carina)

3. “Normalmente a figura masculina está isenta destes tipos de casos,porque a sociedade não cobra o papel do pai.” (Aline)

4. “A mãe é o alvo principal, pois na sociedade em geral a figura maternaexerce grande importância na vida e na formação de uma criança e o fatoda mãe abandonar seu filho vai contra tudo que se é esperado dela.”(Rafael)

5. “Uma coisa que deveria ser considerada uma tragédia, já virou umanotícia comum nos dias de hoje, que ninguém se importa, e que nem amídia, nem o jornal dão tanta importância a esses fa tos, a não serquando acontece com gente rica.” (Rafael)

6. “O alvo central é a mãe e as posições que estão em jogo são aquelasque nós ideologicamente temos da figura de mãe: ter amor por seusfilhos, cuidar deles quando nascem e quando estão doentes.”(Joaberson)

E) Todo dizer, por mais que varie na forma, normalmente retorna ao já dito,

ou seja, os sentidos se repetem de forma historicamente cristalizada, isto é,

parafrasticamente. A paráfrase é a estabilidade do sentido. A polissemia reside no

deslocamento, na ruptura, na possibilidade do sentido ser outro. A paráfrase e a

polissemia estão presentes no dizer e na interpretação desse dizer, segundo

Orlandi, (1999). A autora também diz que:A interpretação se faz, assim, entre a memória institucional (arquivo) e osefeitos da memória (interdiscurso). Se no âmbito da primeira a repetiçãocongela, no da segunda a repetição é a possibilidade mesma do sentidovir a ser outro, em que presença e ausência se trabalham, paráfrase epolissemia se delimitam no movimento da contradição entre o mesmo e odiferente. (ORLANDI, 2004, p. 68)

O discurso sobre casos de abandono de bebês remete a essa ruptura com

o que historicamente está estabelecido, pode -se designar como um ato

polissêmico, pois contradiz o imaginári o de que “mãe cuida, protege”.

Nas “charges” dos jornais percebe -se muito bem o sentido polissêmico, que

é característico nesse gênero, onde, no jogo da linguagem, há o movimento dos

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sujeitos e dos sentidos. A discursividade do texto não está somente no verbal,

pois toda a ilustração faz parte do jogo de significação.

Foi proposta para os alunos a leitura de uma charge muito interessante, do

cartunista paranaense Benett, a propósito dos abandonos de bebês, produzindo

um diálogo com os textos notici ados. Nessa charge, aparece a frase “Jogue lixo

no lixo” e os recipientes próprios para “orgânico”, “papel” e “plástico”. A paráfrase

é rompida com a presença de um “novo lixo”. A polissemia se instaura pela

inscrição de um recipiente, decorado com motivos infantis, destinado aos bebês

abandonados, com a inscrição “recém -nascido”. Isso produz um efeito chocante e

provocativo na medida em que a grande incidência de casos de abandono traz

como conseqüência a introdução de mais um reservatório, além dos outro s já

existentes. A referida charge pôde ser conferida pelos alunos no endereço:

htps://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/blog/salmonelas/?mes=200711.

Além da análise da charge proposta, foram feitas leituras de outras charges

e tiras, de exemplares de jornal, com as seguintes questões:A produção de uma charge não se dá isoladamente, está sempre ligadaao momento histórico. Selecione charges de jornais e traga para a salade aula para análise, considerando:

a) as condições de produção: o que se vê de for ma imediata e o que sepode interpretar num sentido mais amplo (memória de outros discursos,posição ideológica, contexto sócio -histórico).

b) o movimento entre paráfrase e polissemia.

Analisando as condições de produção de várias charges e tiras, os alunos

produziram textos de análise, conforme as interpretações que produziram, como

se nota pelos exemplos:1. “a) sentido imediato: dois homens pobres, moradores de rua,conversando, caracterizados com roupas rasga das. Um pergunta para ooutro o que ele acha sobre toda essa discussão sobre células -tronco, e ooutro responde que não sabe porque nunca comeu.

b) sentido amplo: ele não entende do assunto porque está fora do seucontexto e pra ele o que importa é comid a.

c) a polissemia está nos diferentes sentidos que um assunto pode terpara várias pessoas. “(A . Karoline)

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2. “a) sentido imediato: os personagens são Lula e Dilma, eles estão emuma sala de aula, possui falas, sendo que o Lula é professor e estáensinando como a aluna Dilma deve agir.

b) sentido amplo: a crítica seria que quando há algum escândalo elenunca sabe de nada e quando acontece alguma coisa boa, nunca tinhaacontecido antes nesse país. Como ele sempre diz isso, está tentandoensinar a Dilma para que quando ela se torne presidente do Brasil,continue a falar como ele porque dá um alto ibope. A ideologia da chargeé a de que para ser um bom presidente deve -se ficar longe dosescândalos e perto das coisas boas que acontecem no país.

c) a charge é polissêmica, pois em vez de ensinar maneiras de governapara sua sucessora, está ensinando o que ele fala: “Eu não sabia”,“Nunca antes nesse país”. (Karina)

3. “a) sentido imediato: o que se vê é o presidente Lula com um saco dedinheiro nas costas, dizendo que se cortarem o programa assistencialista(CPMF) ele não sabe como ele e seus companheiros de trabalho vãoviver.

b) sentido amplo: assim como existe a bolsa -família para o povo, existe abolsa-CPMF para os políticos. Lula não consegue imag inar o que seriadeles sem isso.

c) há polissemia na charge porque geralmente o que vemos é a bolsa -família que é para o povo, então aparece a CPMF que é um imposto quedeverá ser voltado para o povo, no entanto, torna -se uma bolsa-CPMFpara os políticos. (Aline)

4. “a) sentido imediato: a charge mostra o atual presidente do Brasil(Lula) e o ex-presidente (FHC). O Lula está caracterizado como mestre -cuca, preparando uma massa de pizza e o Fernando Henrique trazendo afarinha (no pacote tem uma frase b em conhecida popularmente “farinhado mesmo saco”) e o Lula estava dizendo “passe a tapioca”.

b) essa charge é uma crítica social que nos faz lembrar do escândalo dacompra de uma simples tapioca com cartão corporativo do governo. Queaconteceu no governo Lula e também já acontecia na época do FHC. Elamostra que isso teve uma repercussão, mas tudo acabou em “pizza”, ouseja, nada foi resolvido.

c) é um movimento polissêmico porque isso deveria ser resolvido e acabacaindo no esquecimento como mostra a c harge “tudo acaba em pizza” enão são punidos os verdadeiros culpados. Na verdade é um discursofigurativo que nos faz pensar no que acontecia também no governopassado e a pessoa tem que estar contextualizada, informadapoliticamente para interpretá-lo”. (Joaberson)

F) Segundo Orlandi (2004, p. 100), todo gesto de interpretação é

caracterizado pela inscrição do sujeito (e de seu dizer) em uma posição

ideológica, configurando uma região particular no interdiscurso, na memória do

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dizer. Portanto, não se separa o discurso do sujeito nem o sujeito da ideologia.

Conforme a mesma autora diz:(...)a forma da interpretação – leia-se: da relação dos sujeitos com ossentidos – é historicamente modalizada pela formação social em que sedá, e ideologicamente consti tuída. (...)Não há sentido sem interpretação,e a interpretação é um excelente observatório para se trabalhar a relaçãohistoricamente determinada do sujeito com os sentidos, em um processoem que intervém o imaginário e que se desenvolve em determinadassituações sociais. (ORLANDI, 2004, p. 146).

Pensando dessa forma, conclui -se que não há discurso neutro nem

interpretação neutra. Tanto o discurso quanto a interpretação estão

ideologicamente marcados.

Orlandi (1999), afirma que todo dizer é ideologicamen te marcado. É na

língua que a ideologia se materializa. Nas palavras dos sujeitos. O discurso é o

lugar do trabalho da língua e da ideologia. Mas no discurso, a ideologia não

funciona como ocultação da realidade, mas condição necessária para a

constituição do sujeito e do sentido.

Norteadas por essa linha, as propostas de leitura que se seguiram, após a

leitura de dois textos sobre discurso -ideologia-inconsciente, buscavam a

observação da ideologia presente em textos como piadas ou frases feitas que

circulam socialmente:1. Relacione algumas expressões ou frases feitas , usadascotidianamente e identifique nelas as formações ideológicas às quais sefiliam. Ex.: “mulher gosta de apanhar” (posição machista), “homem nãochora” (idem)

2. Selecione algumas piadas e identifique a formação ideológica presenteno discurso.

3. Discuta a afirmação de que “inconsciente e ideologia não sãodeliberações voluntárias”.

Como exemplo, mencionam-se a seguir, alguns textos que os alunos

apresentaram:1. Exemplo de ideologia feminista:“- Por que um homem não pode ter bom caráter e inteligência ao mesmotempo?- Porque assim seria uma mulher.”“O homem é um ser tão dependente que até pra ser corno precisa daajuda da mulher.”

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2. “Um velhinho, de uns 82 anos, dirigindo um pors che, chega em umaloira e diz:- Casa comigo... sou rico, bem sucedido e tenho boa saúde!- Não quero casar com o senhor!- Ué, por que não?- Por causa da boa saúde!” (ideologia materialista e ideia de que as loirassão interesseiras)

3. Exemplos de ideologia machista no discurso:“Mulher só é fiel à moda.”“Existem dois tipos de mulheres: as bonitas, as inteligentes e a maioria.”“O que é uma mulher? O motor de uma vassoura.”“Qual é o feminino de : Deitadão no sofá, vendo TV? R: Em pezona na pia, lavando louça.”

4. Exemplo de ideologia racista:“A semelhança entre uma negra grávida e o Brasil é que ambos terão umfuturo negro.”

Quanto à questão sobre inconsciente e ideologia, não se pretendia uma

reflexão mais profunda por parte dos alunos, mas provo cá-los para a pensar no

assunto, após a leitura de dois textos filosóficos. Aqui fica registrada uma das

reflexões que fizeram:“O inconsciente, como o próprio nome já diz, ele não é voluntário. Porexemplo, ao fazermos algo por instinto, estamos ultrapass ando asbarreira da consciência, praticando uma ação de forma inconsciente.A ideologia é a forma de pensar de um indivíduo ou grupo social,dependendo, além de tudo, do meio social e cultural do mesmo, ou seja,também não é algo voluntário.” (Letícia – uma aluna que pretende serjornalista)

G) Entre as práticas de leitura propostas houve articulação e continuidade,

retomadas de textos já trabalhados, considerando o diálogo que havia entre os

mesmos. Seguiram-se outras atividades de leitura, norteadas pe lo conceito de

ideologia e discurso. Como a leitura de textos publicados no jornal da Gazeta do

Povo, em torno de um mesmo tema: o aborto, dos quais foi feita posteriormente a

análise, enfocando discurso e ideologia.

A publicação dos vários textos foi de corrente da polêmica declaração do

governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral, em 24/10/07, quando apontou a

gravidez indesejada como sendo um dos grandes motivos da violência no país.

Ele defendeu o aborto como uma forma de diminuir o problema e disse qu e a

natalidade nos morros cariocas é uma “fábrica de produzir bandidos”.

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Eis um fragmento do editorial da Gazeta do Povo, onde fica bem marcada a

posição do jornal quanto ao assunto e à declaração do governador:“Demonstração de preconceito

O governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral, deu inequívocademonstração de preconceito quando disse, na quarta -feira, que a favelaé “fábrica de produzir marginal” e que a prática do aborto seria uma formade reduzir a violência. Suas declarações são de extrema infe licidade.

Antes de mais nada, porque a interrupção da gravidez, expressãoeufemística usada por Cabral para se referir ao aborto, é a violênciamanifestada em uma de suas formas mais graves, uma vez que a vítimanão tem qualquer oportunidade de defesa.(...)A sugestão de Cabral não passa de eugenia social – ainda mais perversaque a eugenia biológica, embora ambas sejam injustificáveis. Enquantona eugenia biológica é certo que determinada criança terá uma doençagenética que a tornaria, aos olhos dos eug enistas, indigna de viver, naeugenia social de Sérgio Cabral a criança pobre deve ser eliminada pelasimples possibilidade de ver a ser um bandido no futuro.No entanto, assim como em nenhum sistema jurídico decente secondena à morte um réu sem certeza a bsoluta de sua culpabilidade, umasociedade dotada de bom senso não deveria eliminar inocentesindefesos só porque podem, um dia, cometer um crime. (...)

Editorial da Gazeta do Povo, em 27/10/07”

A publicação do editorial desencadeou a produção de divers os textos de

leitores, dos quais os alunos tiveram a oportunidade de fazer a leitura, cientes de

que o jornal é responsável pela seleção dos textos publicados, e interessa saber

que, curiosamente, entre os textos publicados, a maioria trazia opiniões cont rárias

ao aborto e favoráveis à opinião expressa no editorial.

Em cada discurso vem marcada a posição sobre o aborto, pois o sujeito ao

dizer se diz (ORLANDI, 1999) e seu discurso decorre de sua formação discursiva,

de seu lugar social, enfim, de tudo que o constitui como sujeito. No texto do

editorial, bem como nas cartas, aparecem posições como: o direito de escolha, o

direito à vida, o discurso democrático, o discurso religioso, o discurso laico, o

preconceito de classe social e outros. Os textos foram analisados, sem o intuito de

entrar no mérito da questão de ser contra ou a favor do aborto, mas de perceber a

posição de cada um implícita em seu dizer, resultado da inscrição do dizer do

sujeito em uma formação discursiva e ideológica.

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4. Considerações finais

Durante a implementação da proposta, pretendeu -se desenvolver

primeiramente a formação do próprio docente como leitor/conhecedor do gênero

jornalístico em sua estrutura e complexidade pelo contexto de produção que o

envolve e que reflete na sua constituição de significados.

Assim, as atividades foram organizadas dentro de uma proposta discursiva,

tendo como foco a formação do aluno -leitor por meio de experiências reais de uso

da linguagem, numa proposta de questões abertas, discussões, debates, entre

outras, avaliando a reflexão que o aluno faz a partir do texto, conforme indicam as

Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná (2008).

Tais práticas tiveram sua maior ênfase na leitura, considerando que “o

jornalismo sempre foi e sempre será uma atividade especializada” (LAGE, 1993,

p.52). Não foi, pois, pretensão do presente trabalho aprofundar -se em uma

produção que requer uma formação mais específica. Bastou o ingresso do aluno

como leitor, pois o objetivo maior não era a produção d e jornais na escola, mas a

grande preocupação foi contribuir para a formação do aluno -leitor, em sua

competência genérica.

O trabalho foi avaliado no decorrer de sua implementação, com registro e

descrição das atividades desenvolvidas, acompanhando as atit udes responsivas

dos alunos diante do que foi proposto.

Faz-se necessário observar que houve muitas dificuldades encontradas no

percurso – entre teoria, metodologia e prática – considerando que, em um

processo que envolve seres humanos e suas diversidade s, não há como se ter

resultados totalmente previsíveis e mensuráveis.

Pode ser que o jornal impresso perca definitivamente seu espaço de

circulação social, sendo substituído pela mídia eletrônica, como já vem ocorrendo.

Mas, enquanto isso não acontece, el e está aí e deve ser tomado como objeto de

estudo, pois, mesmo mudando sua forma de veiculação, seus moldes e sua

natureza de meio de comunicação de massa permanecem e um leitor bem

informado terá condições de diferenciar informação de manipulação.

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A experiência, aqui relatada, aponta para a prática discursiva da leitura

dentro de uma “perspectiva de trabalho em que a linguagem não se dá como

evidência, oferece-se como lugar de descoberta. Lugar do discurso.” (Orlandi,

2005, p. 96).

5. Referências

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a utilização do jornal na sala de aula. In: CORACINI, M. J.(org.) O jogodiscursivo na aula de leitura . Campinas: Pontes, 2002.

CORACINI, M. J. Leitura: decodificação, processo discu rsivo...? In: CORACINI, M.

J.(org.) O jogo discursivo na aula de leitura . Campinas: Pontes, 2002.

GRIGOLETTO, M. A concepção de texto e de leitura do aluno de 1º e 2º Graus e o

desenvolvimento da consciência crítica. In: CORACINI, M. J.(org.) O jogodiscursivo na aula de leitura . Campinas: Pontes, 2002.

Jornal Gazeta do Povo. Curitiba, edições de 15 e 27/10/07.

LAGE, N. Estrutura da notícia . São Paulo: Ática,1993.

MENEZES, G.; TOSHIMITSU, T.; MARCONDES, B. Como usar outraslinguagens na sala de aula . São Paulo: Contexto, 2003.

ORLANDI, E. P. Discurso e leitura . Campinas: Cortez, 1999.

__________.Análise do Discurso: princípios e procedimentos . Campinas:

Pontes, 2005.

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__________.Interpretação. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico .

Campinas: Pontes, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de LínguaPortuguesa para a Educação Básica do Paraná . Curitiba: SEED, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de LínguaPortuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio .

Curitiba: SEED, 2008.

SOUZA, L. M. T. M. de. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACINI, M.

J.(org.) O jogo discursivo na aula de leitura . Campinas: Pontes, 2002.

Referências on line

BIAGI, Orivaldo Leme. Imprensa, história e imagens: questões sobre acobertura das guerras da Coréia (1950 -1953) e do Vietnã (1964-1973). Revista

de História Regional, inverno 2004 . Disponível em www.revistas.uepg.br. Acesso

em 13/12/2007.