TALLINNA ÜLIKOOL

Haridusteaduste Instituut

Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond

Ülle Mugu

VÄHENENUD TÖÖVÕIMEGA

TÄISKASVANUTE KOGEMUSED ÕPPIMISEST

Magistritöö

Juhendaja: Halliki Põlda, MA

Tallinn 2017

2

Tallinna Ülikool

Instituut

Haridusteaduste instituut

Valdkond Andragoogika ja

täiskasvanuhariduse valdkond

Töö pealkiri Vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemused õppimisest

Töö liik

Magistritöö

Kuu ja aasta

Mai 2017

Lehekülgede arv: 64

Allikad: 81

Lisad: 0

Referaat

Magistritöö eesmärk on uurida ja mõista, kuidas kirjeldavad vähenenud töövõimega täiskasvanud

oma kogemusi õppimisest. Sisenedes tööturule ja õppima, kohtuvad vähenenud töövõimega

täiskasvanud erinevate probleemidega, näiteks eelarvamused, teadmatus, müüdid ja hirmud

(Puudega inimeste…, 2014). Mõnikord neid ka haletsetakse, kahjustades sellega nende minapilti ja

positsiooni ühiskonnas (Kuusik, Davidjants, & Papp, 2016). Igaüks peab tundma, et ta on oodatud

ja vajalik ühiskonnaliige just sellisena, nagu ta on (Aaviksoo, 2008). Õppeprotsessis on oluline

õppija (Pilli, 2005), seetõttu on oluline uurida ja kirjeldada vähenenud töövõimega täiskasvanute

kogemusi õppimisest. See teadmine on vajalik andragoogidele, täiskasvanute koolitajatele ja

ühiskonnale tervikuna, et suurendada vähenenud töövõimega täiskasvanu toetamist õppimisel.

Magistritöös mõistan vähenenud töövõimega täiskasvanuna inimesi, kellel on tuvastatud osaline

töövõime või töövõime puudumine või kes on tunnistatud püsivalt töövõimetuks või kellel on

määratud puue (Sotsiaalministeerium, 2015). Uurimisprobleem on sõnastatud uurimisküsimusena:

Kuidas kirjeldavad vähenenud töövõimega täiskasvanud oma kogemusi õppimisest?

Uurimisküsimusele vastuse saamiseks valisin kvalitatiivse fenomenoloogilise uurimisstrateegia.

Andmeid kogusin narratiivsete intervjuudega. Empiiriliste andmete analüüsimiseks kasutasin

induktiivset sisuanalüüsi. Vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest ei ole seni

uuritud. Empiirilise uurimuse tulemusena selgus, et vähenenud töövõimega täiskasvanud

kirjeldavad oma kogemusi õppimisest kui oskuste ja vilumuste õppimist, refleksiivset õppimist ja

mitteõppimist. Samuti kirjeldasid nad kogemusi õppimisest õppimismiljöö kaudu: moodustusid

alakategooriad: kaasõppijad ja õppejõud õppekeskkonnas ning ühiskonna norm. Vähenenud

töövõimega täiskasvanute kogemustes õppimisel kirjeldati ka probleemide aspekti: kõigil

uuritavatel tekitas haigus probleeme õppimisel, samuti kogesid nad müüte ja eelarvamusi nende

suhtes. Kogemustes kirjeldati ka probleemi seadusandlusega – tasemeõppes ei ole arvestatud

vähenenud töövõimega täiskasvanutele soodustustega. Vähenenud töövõimega täiskasvanud

kirjeldasid oma kogemusi õppimisest ka subjektiivsest aspektist lähtuvalt, andes õppimisele

tähendusi ja tuues välja õppimise põhjust ja eesmärki. Täiendava tulemusena moodustus andmetest

täiendav kategooria, milles uuritavad andsid soovitusi koolitajatele, kaasõppijatele ja koolituse

korraldajatele.

Võtmesõnad: kogemus, õppimine, vähenenud töövõimega täiskasvanu, täiskasvanud õppija

Keywords: experience, learning, adult with lessened working efficiency, adult learner

Töö autor: Ülle Mugu allkiri:

Kaitsmisele lubatud: 02.05.2017

Juhendaja: Halliki Põlda allkiri:

3

Tallinn University

Institute

School of Educational Sciences

Field

Anrogogy and the field of adult education

Title Learning experiences of adults with lessened working efficiency

Classification

Master Thesis

Month and year

May 2017

Number of pages: 64

Sources: 82

Appendix: 0

Abstrac

The goal of this master's thesis is to research and understand, how adults with lessened working

efficiency describe their studying experiences. Entering the job market, adults with lessened

working efficiency often encounter various problems, such as prejudice, lack of knowledge, myths

and fears. Sometimes, they are pitied and thus, their self-image and position in society gets damaged.

(Kuusik, Davidjants, & Papp, 2016). Everyone must feel like they are accepted in the society the

way they are. (Aaviksoo, 2008). The learner is important in the study-process, which makes it

important to study and describe the learning experience of adults with lessened working efficiency.

This knowledge is important to andragogues, adult educators and to society as a whole, to support

adults with lessened working efficiency. In this master's thesis, I study adults with lessened working

abilities, who have partially lessened or no working efficiency or who are considered to be

completely disabled or who are mentally or physically disabled.

The research problem is phrased as a question: How do adults with lessened working efficiency

describe their learning experiences? To find answer to the question, I chosed qualitative

fonomenological learning strategy. I gathered data by narrative interviews. To analyse empirical

data, I used inductive content analysis. Learning experiences of adults with lessened working

efficiency haven't been studied yet. Empirical study showed, that adults with lessened working

efficiency describe their learning experiences as gaining new knowledge and wisdom, reflective

studying and non-studying. They also described their experiences through describing their studying

environment. They formed sub-categories: fellow students and lecturers in the same environment

and society's norm. While studying adults with lessened working efficiency, the aspect of the

problems was also described: all participants found their illness to be problematic and they also

suffered from myths and prejudices because of their ilnesses. Problems with legislation were also

described – in formal studies, people with lessened working efficiency get no discount. Adults with

lessened working efficiency described their experiences also from the subjective perspective, giving

a meaning to studying and also explaining their reasoning and goals. As and additional result, a new

category formed from the data, in which the subjects gave suggestions to the educators, teachers,

fellow students and organisers of the lectures.

Keywords: experience, learning, adult with lessened working efficiency, adult learner

Author: Ülle Mugu Signature

Allowed to defend 02.05.2017

Supervisor: Halliki Põlda Signature:

4

Sisukord

SISSEJUHATUS ................................................................................................................... 5

1. TÄISKASVANUD ÕPPIJA MÕISTE SISU JA ÜHISKONDLIK TÄHENDUS ....... 8

1.1. Täiskasvanud õppija määratlus täiskasvanuhariduse kontekstis ............................ 8

1.2. Vähenenud töövõimega täiskasvanu .................................................................... 10

1.3. Vähenenud töövõimega täiskasvanud õppeprotsessis .......................................... 11

1.4. Vähenenud töövõimega täiskasvanuid ja täiskasvanud õppijate kogemusi

käsitlevad teadusuuringud ............................................................................................... 13

2. KOGEMUS ÕPPIMISEST ......................................................................................... 15

2.1. Kogemuse olemus ................................................................................................ 16

2.2. Kogemuse mõju täiskasvanu õppimisele .............................................................. 19

2.3. Kogemuse ja õppimise mõjutegurid ..................................................................... 24

2.4. Peamised õppimise teooriad ................................................................................. 27

3. METOODIKA ............................................................................................................. 30

3.1. Uurimisstrateegia ja metoodika ............................................................................ 30

3.2. Intervjuu läbiviimine ............................................................................................ 32

3.3. Valimi valik ja kirjeldus ....................................................................................... 32

3.4. Andmete kogumise ja analüüsi protsess ............................................................... 33

4. EMPIIRILINE OSA .................................................................................................... 37

4.1. Tulemused ............................................................................................................ 37

4.1.1. Kogemus õppimisest ..................................................................................... 37

4.1.2. Kogemus õppimismiljööst ............................................................................ 40

4.1.3. Probleemide aspekt kogemustes ................................................................... 46

4.1.4. Subjektiivsuse aspekt kogemustes ................................................................ 54

4.1.5. Vähenenud töövõimega täiskasvanute soovitused ............................................... 58

5. ARUTELU .................................................................................................................. 62

KOKKUVÕTE .................................................................................................................... 67

KASUTATUD ALLIKAD .................................................................................................. 69

5

SISSEJUHATUS

Hiljuti rakendunud töövõimereformi tõttu on toimunud ka koolitusvaldkonnas mitmeid

muutusi. Järjest rohkem asuvad õppima tööalastele täienduskoolitustele vähenenud

töövõimega täiskasvanud, et siseneda tööturule ja olla seal konkurentsivõimelised.

Fookusesse on tõusnud vähenenud töövõimega täiskasvanud õppijate mõistmine ja

õppimise toetamine.

Magistritöö eesmärk on uurida ja mõista, kuidas kirjeldavad vähenenud töövõimega

täiskasvanud oma kogemusi õppimisest. See teadmine aitab kaasa teadlikkuse

suurendamisele ja puuetega inimeste õiguste suhtes lugupidava suhtumise soodustamisele

haridussüsteemi kõigil tasanditel ning austust erinevuste vastu ning puuetega inimeste

tunnustamisele inimeste mitmekesisuse ja inimkonna osana (Puuetega inimeste ..., 2016).

On oluline uurida vähenenud töövõimega täiskasvanud õppijate kogemusi õppimisest, kuna

ühelt poolt on vähenenud töövõimega täiskasvanutel riiklik surve asuda tööle

(Töövõimereformi sihtrühma ......., 2015) ja teiselt poolt neid palju ei mõisteta ja on

ühiskonnas hirmud ja tabud (Aaviksoo, 2008; Kuusik, Davidjants, & Papp, 2016).

Sisenedes tööturule ja õppima, kohtuvad vähenenud töövõimega täiskasvanud erinevate

probleemidega. Ühiskonnas tervikuna on palju eelarvamusi, teadmatust, müüte ja hirme

(Puudega inimeste …, 2014). Soolise võrdõiguslikkuse ja võrdse kohtlemise voliniku

kantselei andmetel on ühiskonnas palju puudega seotud stereotüüpe. Näiteks arvatakse, et

kui on nähtav või nähtamatu füüsiline puue või haigus, siis tihti seostatakse see ka vähese

vaimse võimekusega. Mõnikord kiputakse erinevaid inimesi ka haletsema, kahjustades

sellega nende minapilti ja positsiooni ühiskonnas (Kuusik, Davidjants, & Papp, 2016).

Igaüks peab tundma, et ta on oodatud ja vajalik ühiskonnaliige just sellisena, nagu ta on

(Aaviksoo, 2008). Tulenevalt sellest vastuolust on vaja uurida ja kirjeldada, milline on

vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemused õppimisest. Andragoogilisest

vaatenurgast lähtuvalt on õppeprotsessis oluline mitte õpetamine vaid õppimine (Pilli,

2005), Seetõttu on oluline uurida vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi

õppimisest. See teadmine on vajalik andragoogidele, täiskasvanute koolitajatele ja

ühiskonnale tervikuna, et suurendada õppija toetamist, oskust tema vajadusi märgata,

nendele vastavalt õppeprotsessis tegutseda. Kogemuste mõtestamisel saadud teadmised

6

viivad uute teadmisteni (Taylor & Cranton, 2012). Õppimise osatähtsus ühiskonnas

tervikuna on tõusnud ja selle kasvutrend on ka riiklik prioriteet. Eesti elukestva õppe

strateegias on välja toodud eesmärk, et Eestis on täiskasvanute õppes osalemise määr

aastaks 2020 viidud 20%-ni (Eesti Elukestva ..., 2016). See seab väljakutse paljudele

osapooltele: tööandjatele, töötajatele, täienduskoolitusasutustele ja ka täiskasvanud

õppijatele, kes soovivad oma teadmisi täiendades tööturul edukad olla. Magistritöö

tulemused võivad olla ka sisendiks õppeprogrammide koostajatele. Eesti elukestva õppe

strateegias (Eesti Elukestva ..., 2016) on toodud eesmärk, et aastaks 2020 on kasvanud

erinevate osapoolte rahulolu elukestva õppe toimimisega. Võrdse kohtlemise voliniku

kantselei soovitusel peaksid koolitajad arvestama näiteks õppematerjalide koostamisel

võrdset kohtlemist ning hoiduma sildistamisest ja stereotüüpide kuvamisest. Erivajadusega

inimesed tavaliselt ei soovi, et neid haletsetakse ja eristatakse (Kuusik, Davidjants, & Papp,

2016).

Magistritöö peamine panus on toetada vähenenud töövõimega täiskasvanute mõistmist ja

arusaamist nii andragoogide seas kui ka ühiskonnas tervikuna. Mõistmise avardamine,

millised on uuritavate kogemused õppimisest, võimaldab vähenenud töövõimega

täiskasvanul täiel määral ühiskonnaelus osaleda (Puudega inimeste …, 2014).

Uuringu tulemusena olen kirjeldanud vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi

õppimisest, need võivad anda sisendi järgmistele uuringutele. Selle sihtgrupi kogemusi

õppimisest pole minule teadaolevalt Eestis uuritud. On uuritud erivajadustega üliõpilaste

kogemusi kõrgkooliõpingutest (Habicht, 2015).

Magistritöös mõistan vähenenud töövõimega täiskasvanuna inimesi, kellel on tuvastatud

osaline töövõime või töövõime puudumine või kes on tunnistatud püsivalt töövõimetuks

või kellel on määratud puue (Sotsiaalministeerium, 2015).

Uurimisprobleem on sõnastatud uurimisküsimusena: Kuidas kirjeldavad vähenenud

töövõimega täiskasvanud oma kogemusi õppimisest?

Uurimisküsimusele vastuse saamiseks valin kvalitatiivse uurimisstrateegia, mis aitab

uurimisobjekti kirjeldada nende loomulikus keskkonnas, püüdes mõista ja aru saada

vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest (Hirsjärvi, Remes, & Sajavaara,

2005). Kvalitatiivne lähenemine võimaldab fenomeni mõtestada ja peamist rõhutada

(Creswell, 1998). Kvalitatiivses uuringus kogutakse andmeid peamiselt intervjuudega

7

(Creswell, 1998). Uuringus kasutan narratiivset intervjuud. Empiiriliste andmete

analüüsimiseks kasutan induktiivset sisuanalüüsi (Julien, 2016).

Valim on moodustatud vähenenud töövõimega täiskasvanud õppijatest. Intervjueeritavad

saavad osaleda uuringus vabatahtlikkuse alusel. Olen uurijana andragoog, kes koolitab

täiskasvanuid ning viib läbi tööalaseid koolitusi. Minu kui uurija mõju vähendamiseks

kasutan valimis neid uuritavaid, kes ei ole minu õppijad.

Magistritöö esimeses osas avan vähenenud töövõimega täiskasvanud õppija tausta ning

määratlen täiskasvanud õppija mõiste sisu. Töö teises osas kirjeldan kogemuse olemust ning

kogemuse ning õppimise teoreetilisi lähtekohti. Kolmandas osas tutvustan

uurimismeetodeid ning annan ülevaate uuringu tulemustest. Töö lõpetab arutelu, milles

võrdlen uuringu tulemusi teoreetiliste seisukohtade ja eelnevate uuringute tulemustega.

8

1. TÄISKASVANUD ÕPPIJA MÕISTE SISU JA ÜHISKONDLIK TÄHENDUS

Selles peatükis kirjeldan täiskasvanud õppija eripärasid. Õppimisvõime on kujunenud

tänapäeva kiirelt muutuvas ühiskonnas väga tähtsaks ning täiskasvanud on valmis

konkurentsis püsimiseks taas õppima asuma.

1.1. Täiskasvanud õppija määratlus täiskasvanuhariduse kontekstis

Eestis reguleerib täiskasvanuhariduse valdkonda Täiskasvanute koolituse seadus (TÄKS,

2015). Haridus- ja Teadusministeeriumi täiskasvanuhariduse osakonna juhataja sõnastuses

määratletakse täiskasvanud õppijat kui inimest, kes on esmase hariduse kätte saanud ja

pöördunud hiljem õppimise juurde tagasi ning enamasti ei ole õppimine tema põhitegevus.

Ta õpib muude kohustuste, näiteks töö- ja pereelu kõrvalt ja vajab seetõttu paindlikumat

õppekorraldust (Haidak, 2009).

Juriidilises kirjanduses kasutatakse sõna täiskasvanu tähistamaks üle 18 aasta vanuseid

inimesi. Jarvise (1998) väitel jõutakse täiskasvanuikka siis, kui inimest koheldakse teiste

poolt kui sotsiaalselt küpset ning ta on ise selle staatuse omaks võtnud. Uurija Märja koos

kolleegidega (Märja, Lõhmus, & Jõgi, 2003) peavad täiskasvanu määratlemisel oluliseks

mitte vanust vaid seda, kui palju erinevaid rolle inimene sotsialiseerumise kaudu omaks on

võtnud. Täiskasvanud õppijate uuringus (ALiFE 2007) määratleti täiskasvanud õppija selle

kaudu, et inimese õpinguteel oli olnud vähemalt kaheaastane paus (Saar, Tamm, Roosalu,

& Roosmaa, 2012). Kõrgharidusuuringutes on kasutatud terminit mittetraditsiooniline

õppija kirjeldamaks täiskasvanud õppijaid, kelle haridustee ei ole tavapärane, kes asuvad

õppima, omades töökogemust, kes on vanemad jne. (Saar, Tamm, Roosalu, & Roosmaa,

2012).

Teaduskirjanduses on täiskasvanud õppija iseärasusi palju uuritud ja kirjeldatud. (Cranton,

2011; Rogers, 2002; Märja, Lõhmus, & Jõgi, 2003; Knowles, 2015; Merriam S. B., 2011).

Knowles oli üks esimestest teadlastest, kes kirjeldas täiskasvanud õppijat kui õppijat, kes

on:

• küps isiksus väljakujunenud minapildiga, vastutustundlik ja ennastjuhtiv,

• rikkaliku kogemuste pagasiga, mis on õppimise ressursiks,

9

• valmisolek õppida sotsiaalsete rollide täitmiseks,

• õppimisel orienteeritud probleemide lahendamisele,

• täiskasvanud peavad teadma miks nad peavad teadma midagi,

• neil on tunnetatud vajadus õppida ja seetõttu sisemiselt motiveeritud (Knowles,

2015).

Täiskasvanute õppimist on mitmetes uuringutes käsitlenud teadlane Rogers (2002) kes

loetleb järgmisi tunnuseid:

• Täiskasvanud õppija määratleb ennast ise täiskasvanuna

• Täiskasvanud õppija on oma arengu protsessi keskel, mitte alguses

• Täiskasvanud õppija toob endaga kaasa kogemuste ja väärtuste pagasi

• Täiskasvanud õppija tuleb õppima kindla eesmärgiga

• Täiskasvanud õppijal on õppimise suhtes selged ootused

• Täiskasvanud õppijal on konkureerivad huvid

• Täiskasvanud õppijal on juba oma õpiharjumused.

Eelnevast nähtub, et uurijad Knowles ja Rogers kirjeldavad täiskasvanud õppija ühe

olulisema tunnusena kogemuste olemasolu. Täiskasvanud õppija toob oma kogemuste

pagasi õppesituatsioonidesse. Täiskasvanud õppija on ennastjuhtiv ja tema õppimine on

efektiivne kui tema kogemust tunnustatakse ja kasutatakse õppeprotsessis (Chen, 2014).

Täiskasvanut ajendab õppima peamiselt mingi konkreetne vajadus. Peamiselt seostatakse

õppimise vajadust konkurentsivõime tõstmisega tööjõuturul (Muneja, 2015), (Märja,

Lõhmus, & Jõgi, 2003). Täiskasvanu õppimise ajenditena tuuakse veel välja

suhtlemisvajadus, kuuluvustunde rahuldamine erialakaaslastega, eneserealiseerimise

vajadus (Märja, Lõhmus, & Jõgi, 2003). Seoses tööalaste koolituste aktiivsusega on toodud

täiskasvanukoolitusse mõiste „haridus kui teenus“. See aspekt on oluline, sest haridus kui

teenus püüab vastata hariduslike erivajadustega klientide vajadustele, luues "kaupa", mis

aitab neil lahendada pidevalt muutuva 21. sajandi probleeme ja väljakutseid (Muneja, 2015).

Zmeyov (1998) määratleb täiskasvanud õppija tunnuseid: keskharidus, õppimine

seostatakse sotsiaalsete rollidega ja vajadus ning pidev soov isiklikuks arenguks, suund

õppimisele on probleemikeskne (Muneja, 2015). Täiskasvanu õppimine on

transformatiivne ja viib isikliku arenguni (Chen, 2014).

10

1.2. Vähenenud töövõimega täiskasvanu

Terminit „Vähenenud töövõimega täiskasvanu“ kasutatakse Eestis peamiselt tööturu

kontekstis tööealiste inimeste puhul töövõime piirangust rääkides. Lisaks sellele on terminil

veel argikeelseid mõisteid ühiskonnas: sagedasti ütlevad töötajad, et nad on „grupi peal“ ja

„invaliidsus grupil“. Erinevates allikates on kasutusel mõisted „puue“ (funktsiooni kaotus

või kõrvalekalle), „erivajadus“, mis on tähenduselt laiem ja varieeruvam (ÜRO puuetega

..., 2015). Uuringutes, millega hinnatakse igapäevaeluga toimetuleku piiranguid,

kasutatakse mõisteid „pikaajaline tervisekahjustus“ ja „tegevuspiirang“. Ükski neist

mõistetest ei ole üheselt kattuv puude mõistega, mistõttu ei saa puuetega, erivajadustega ja

töövõimetuid inimesi samastada, ehkki praktikas võivad need rühmad suuremal või vähemal

määral kattuda (ÜRO puuetega ..., 2015). Hariduses kasutatakse määratlust hariduslik

erivajadus (Kongi, Heinmets, & Täht, 2012). Haridusliku erivajaduse all kirjeldatakse nii

neid, kellel on mõni haigus, mis tööturu kontekstis defineeritakse töövõime vähenemiseks,

kui ka puue (HKS, 2017). SA Innove on välja andnud juhendi haridusliku erivajaduse

märkamiseks ja tugimeetmete rakendamiseks. Selles juhendis tuuakse haridusliku

erivajadusena välja ka andekus ja õpiedu. On oluline, et ka vähenenud töövõimega

täiskasvanud saavad omandada soovitud eriala või kutse, mis tagab neile võimaluse

eneseteostuseks tööelus (Kongi, Heinmets, & Täht, 2012).

Mina kasutan oma töös kõiki loetletud mõisteid sünonüümidena ja nimetan töös oma

uuritavaid „vähenenud töövõimega täiskasvanu“, kuna see on ametlik termin minu

uuritavate puhul. Tänapäeval käsitletakse puuet ja töövõime vähenemist kui inimelu juurde

kuuluvat loomulikku nähtust. Peaaegu igal inimesel võib elu kestel olla tervise tõttu lühema-

või pikemaajalist tegevusvõime piiratust (Narusson & Medar, 2014) .

1. jaanuarist 2016 algas töövõimereform, mis lõi uue töövõime toetamise süsteemi.

Täiskasvanud õppijate sekka täienduskoolitustele võib hakata saabuma järjest rohkem

vähenenud töövõimega täiskasvanuid. Töövõimereformi muudatuste eesmärk on muuta

suhtumist vähenenud töövõimega inimestesse ning aidata neil tööd leida ja hoida

(Sotsiaalministeerium, 2016). Üheks tööturule tagasitoomise võimaluseks on

täienduskoolituse pakkumine vähenenud töövõimega isikutele (Eesti Töötukassa, 2016).

Sotsiaalministeeriumi arengukavas aastateks 2015-2018 on üks eesmärke puuetega

inimeste tööhõivemäära kasv praeguselt 22%-lt 42%-le aastaks 2020 (ÜRO puuetega ...,

2015). Eesti elukestva õppe strateegia 2020 üks eesmärke on luua kõigile (sh puudega

11

inimestele) võrdsed võimalused elukestvaks õppeks luues soodsamaid võimalusi (nt

pakutakse inimeste vajadustest lähtuvaid paindlikke koolituskursusi) osalemiseks õppetöös,

omandamaks kvalifikatsiooni ja leidmaks võimalusi eneseteostuseks (ÜRO puuetega ...,

2015).

2014. aasta juuni lõpu seisuga oli Eestis veidi üle 105 000 inimese vanuses 15 – 64 eluaastat,

kellel oli tuvastatud tervisest tulenev püsiv töövõimekadu. See moodustab ligikaudu 12%

samaealisest rahvastikust (Haaristo, Masso, & Veldre, 2016).

1.3. Vähenenud töövõimega täiskasvanud õppeprotsessis

Eesti Vabariigi põhiseaduses on sätestatud, et igaühel on õigus haridusele. Eesti

hariduspoliitika lähtub kaasava hariduse põhimõttest, mille kohaselt on kõigil õppijatel,

sealhulgas vähenenud töövõimega täiskasvanutel, õigus saada oma võimetele ja vajadustele

vastavat haridust (Eesti Vabariigi Põhiseadus, 1992). Eesti on ühinenud ka puuetega

inimeste õiguste konventsiooniga, mis sätestab, et riikidel tuleb tagada puuetega inimestele

ilma diskrimineerimiseta ja teistele võrdsetel alustel juurdepääs haridusele sh

täiskasvanuharidusele ja elukestvale õppele (Puuetega inimeste õiguste ..., 2012). Euroopa

Liidu 2010. – 2020. aasta puuete alases strateegias on olulisel kohal võrdne juurdepääs

kvaliteetsele haridusele ja elukestvale õppele. Need on põhitegurid, mis võimaldavad

puuetega inimestel osaleda täielikult ühiskonnaelus ja parandada nende elukvaliteeti.

(Euroopa puuetealane ..., 2010).

Vähenenud töövõimega täiskasvanud osalevad elukestvas õppes järjest enam, omandamaks

kvalifikatsiooni ja luues võimalusi eneseteostuseks. 01.juulil 2016 rakendunud

tööhõivereformi eesmärk on toetada erinevate meetmete sh ka koolituste kaudu vähenenud

töövõimega täiskasvanute tööle siirdumist (Haaristo, Masso, & Veldre, 2016). Seega on

tööturul konkurentsivõimelisena püsimine üheks oluliseks õppimise põhjuseks vähenenud

töövõimega täiskasvanute kogemustes. Täiskasvanud õppijad väärtustavad õppimist

eelkõige läbi oma subjektiivse kogemuse (Ross-Gordon, 2003). Nii võib vähenenud

töövõimega täiskasvanutele olla nende haigus õppimise kogemuseks.

Vähenenud töövõimega täiskasvanute elukestval õppimisel on täheldatud mitmeid

probleeme. Üheks väljapaistvamaks on see, vähenenud töövõimega täiskasvanud õppija ei

eristu kuidagi teistest õppijatest. Kui neil tekib mingi erivajadus, siis võidakse pidada seda

12

laiskuseks või iseloomuveaks (Kongi, Heinmets, & Täht, 2012). Kui vähenenud töövõimega

täiskasvanu on nähtava puudega, siis kiputakse andma hinnanguid ka tema

intellektuaalsetele võimetele (Kuusik, Davidjants, & Papp, 2016).

Vähenenud töövõimega täiskasvanute hariduslikud erivajadused võivad olla erinevad ja

eeldavad õppeasutustelt erilist valmisolekut arengu toetamisel. Õppeprotsessis võib ette

tulla mitmeid olukordi, mida koolitaja tajub õppija laiskuse või rumalusena, tegelikult on

aga probleemid tingitud täiskasvanud õppija tervisest – neile ei pruugi sobida ühetaoline

õppemetoodika, vähene koostöö erinevate koolitajate vahel jm. (Kongi, Heinmets, & Täht,

2012). Tuleb arvestada ka andragoogiliste põhimõtetega, näiteks ei soovi täiskasvanud

õppija olla passiivne õppeprotsessis, ideaalis peaks olema ta õppeprotsessis aktiivne ning

koolitaja on pigem partner ja õppeprotsessi toetaja (Muneja, 2015). Täiskasvanud õppija on

ennastjuhtiv ja tema õppimine on efektiivne kui tema kogemust tunnustatakse ja kasutatakse

õppeprotsessis (Chen, 2014).

On koostatud juhendmaterjale ja soovitusi, mida vähenenud töövõimega täiskasvanute

õppimisel peab arvestama (Kongi, Heinmets, & Täht, 2012). Ülikoolides on küll

õppekorralduses erisused puudega täiskasvanud õppijatele kuid vähenenud töövõimega

täiskasvanud õppijaid käsitletakse kui tavaõppijaid. See seab nad halba olukorda, sest kui

vähenenud töövõimega täiskasvanud õppija ei saa haigushoogude ägenemise tõttu

nominaalajaga õppida, siis muutub nende õppimine tasuliseks (TLÜ Senat, 2017). Puudega

inimestele on võimaldatud rohkem paindlikkust. Positiivse poole pealt on Tallinna Ülikoolis

võimaldatud taotleda stipendiume liikumis-, nägemis- ja kuulmisfunktsiooni

kõrvalekaldega üliõpilastel ning erivajadustega üliõpilastel, kelledele on määratud

keskmine, sügav või raske puue (TLÜ toetused ..., 2017).

Kõigile haridus- ja teadusasutustele, koolitust korraldavatele asutustele ja isikutele on

Võrdse kohtlemise seadus pannud kohustuse pidada õppesisu määramisel ja õppetöö

korralduses silmas võrdse kohtlemise põhimõtte edendamise eesmärki.

Haridusinstitutsioonid on ühed vähestest, kus teadlikult saab kujundada inimeste teadmisi,

väärtusi, oskusi ja käitumistavasid (Albrant, Meiorg, & Papp, 2012). Seaduse järgimiseks

on vaja kursis olla nii erivajadustega õppijate probleemidega kui ka muu vähemuse

olukorraga (Albrant, Meiorg, & Papp, 2012).

Haridus-ja Teadusministeeriumi arengukavas on seatud eesmärgiks, et kõigile Eesti

inimestele oleks loodud nende vajadustele ja võimetele vastavad õpivõimalused kogu

13

elukaare jooksul, et tagada neile isiksusena väärika eneseteostuse võimalused ühiskonnas,

töö- ja pereelus (HTM arengukava ..., 2014). Seejuures on rõhutatud, et inimeste

erivajadustega arvestamine õppetöö korralduses ja õpikeskkonnas on elukestva õppe

süsteemi arendamise üks oluline põhimõte (HTM arengukava ..., 2014).

Tuginedes kirjandusele saab kokkuvõtvalt öelda, et on oluline reflekteerida ja kirjeldada

vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest. See teadmine aitab neid

paremini mõista ja toetada õppeprotsessis.

1.4. Vähenenud töövõimega täiskasvanuid ja täiskasvanud õppijate kogemusi

käsitlevad teadusuuringud

Täiskasvanute kogemusi õppimisest on palju uuritud (Reiff & Ballin, 2016; Hachem &

Vuopala, 2016). Minule teadaolevalt vähenenud töövõimega täiskasvanute valimis ei ole

uuritud nende kogemusi õppimisest. Õpilasuuringutes on rohkesti käsitletud puuetega

inimeste temaatikat. Näiteks on uuritud juhi rolli õpetaja toetamisel, kes töötab

erivajadustega õppijatega kutseõppeasutuses (Värk, 2011). On uuritud erivajadustega

täiskasvanud õppija mõju koolitaja arengule (Puusepp, 2016). Palju on pööratud tähelepanu

töövõime vähenemise ja tööturu seostele ning mitmed magistritööd käsitlevad tööandjate

valmisolekut tööle võtta vähenenud töövõimega täiskasvanuid (Mandel, 2016; Kartau,

2013). Hariduse valdkonnas on puuetega inimeste temaatikat käsitletud kutsehariduse

kontekstis. Magistritöös toodi välja õpetajate koolitusvajadus toimetulekuks erivajadustega

õppijatega. Eesti kutsekoolid on valmis vastu võtma ja õpetama pigem kergema kui

mõõduka intellektipuudega õppijaid. (Summer, 2016). On uuritud ka erivajadustega

tudengite kogemusi kõrgkooliõpingutest (Habicht, 2015).

Töötukassa tellimusel on viidud läbi uuring, mis käsitleb terviseseisundist või puudest

tingitud erivajadustega noorte siirdumist koolist tööellu (Haaristo, Masso, & Veldre, 2016).

Selles uuringus on välja toodud info, et halvemate oskuste ja teadmistega noortel on

tööturuväljundid kehvemad. Autorid leiavad veel, et puude avaldumine nooruses mõjutab

inimkapitali ja tööturuväljundeid tugevamalt kui puude avaldumine hilisemas eas.

(Haaristo, Masso, & Veldre, 2016). Sarnaselt leiavad Emerson jt (2014), et puude

avaldumine nooruses mõjutab osalust haridussüsteemis ja tööturul (Haaristo, Masso, &

Veldre, 2016). Fleming ja Fairweather (2012 viidanud Haaristo, Masso & Veldre, 2016)

14

leidsid oma uuringus, et erivajadustega noorte puhul on tavaliselt hariduselus jätkamist

ennustatavaks teguriks suurema mõjuga vanemate haridus, majanduslikud ressursid,

õppeedukus keskkoolis kui otseselt erivajadusega seotud tegurid.

Täiskasvanute kogemusi õppimisest on uurinud teadlased Reiff ja Ballin (Reiff & Ballin,

2016), kes viisid läbi fenomenoloogilise uuringu, selgitamaks välja täiskasvanud õppijate

häid ja halbu õppimise kogemusi. Uuringust kerkis esile kolm kategooriat: õppija ise,

õppejõud ja kursuse sisu, protsess. Hea õppimise kogemuse kirjeldamisel nimetati usaldust,

turvalisust, enesejuhtivust (õppija ise). Hea õppimise kogemuse puhul on õppejõud

positiivne, julgustav, austus, teadmised, mõistmine, entusiasm, pühendumine. Kursuse

protsessi puhul mainiti positiivsena selge tagasiside, aktiivne õppimine, asjakohane sisu.

Halva õppimise kogemusena toodi esile – pettumus, väsimus, tüdimus, piinlikkus, alandus,

austuse puudumine, alandamine (õppija ise). Õppejõudude puhul märgiti ära halbade

kogemustena halba ettevalmistamist, korratust, halvad suhtlemisoskused, ligipääsematud,

lugupidamatus ja ülbus. Kursuse protsessi puhul peeti halvaks õppimise kogemuseks

segadust, struktuuri puudumist, igavust, tagasiside puudumist ja negatiivset õhustikku.

Kogemusi õppimisest on uuritud ka vanemaealiste õppijate valimis (Hachem & Vuopala,

2016). Uuringu eesmärgiks oli mõista vanemaealiste õppijate kogemust – mis kasu nad

saavad õppimisest ja millised on väljakutsed. Autorid soovisid mõista nende kogemust, näha

takistusi ja väljakutseid. Õppimisest saadav kasu liigitus kognitiivsed (õppimine rikastab ja

saab rohkem teadmisi), psühholoogilised (ma tunnen ennast palju õnnelikumana) ja

sotsiaalseteks (saab uusi sõpru, me sõbruneme ja õpime üksteise kogemustest). Väljakutsed

olid enesetõhususe uskumused („ma olen liiga vana õppimiseks“), transport (elukoht

keskusest kaugel), õpikeskkonna probleemid (õppemetoodika igav, tehnilised probleemid).

Kogemusi õppimisest on uuritud ka koduperenaiste valimis (Suparti, 2016). Uuringu teema

oli „Kurnava käitumise kergendamine: koduperenaiste kogemuste analüüs“. Uuringu

tulemustest selgus, et finantsiline oskuslikkus mõjutab kõvasti kurnavat käitumismustrit

koduperenaistel, kusjuures sotsio-demograafilised faktorid ei mõjuta seda üldsegi.

Fenomenoloogilist uuringut on viidud läbi rahvusvaheliste üliõpilaste kogemusi õppimisest

uurides. Autorit huvitas õppijast õppejõuks kujunemine (Palmer, 2016). Uuringu

tulemustest selgus, et ümberkujunemisel õppijast õppejõuks olid tähtsal kohal kogemus,

õppejõu mentorlus ja olukordade vaatlus, üksteisega kogemuste vahetus.

15

Õppejõudude seas on uuritud ülikooli bioloogiaosakonna õppejõudude kogemusi (Kusch,

2016). Uurimisküsimus oli: kuidas õppejõud tõlgendavad ja mõtestavad oma kogemusi

õppimisest. Kuidas nad on õppinud õpetama ja kuidas nad ennast arendavad? Uuringu

tulemustest selgus, et paljud on kogenud õppimist igapäevaelust, jäljendanud kolleege,

õppinud tagasisidest, katse-eksitus meetoditel jne.

Ljubljana ülikooli üliõpilaste seas on uuritud õpilaste vaateid tähtsatele õppimise

kogemustele (Šteh & Kalin, 2012) ja väljakutseid seoses õppekvaliteediga. Vastajatel paluti

kirjeldada kogemust õppimisest, mis on neid väga tugevalt mõjutanud. Kõige rohkem

(25%) toodi esile mingi kindla teema kohast seminari, järgnes praktiline treening, loeng,

seminar mitteakadeemilises keskkonnas, külaskäik/tuur mingis asutuses ja muljetavaldava

iseloomuga õpetaja.

Kirjeldades ja analüüsides uuringuid märkasin, et palju on uuritud õppimist, õppimise

kogemust ja puuetega inimeste ja tööturu vahelisi seoseid. Vähenenud töövõimega

täiskasvanute valimis ei ole minule teadaolevalt uuritud, kuidas kirjeldavad nad oma

kogemusi õppimisest.

Edaspidistes uuringutes võiks uurida vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi

õppimisel esinevatest takistustest ja väljakutsetest. Samuti vajab uurimist milline on

tööalaste koolituste mõju vähenenud töövõimega täiskasvanute tööturule siirdumisel.

2. KOGEMUS ÕPPIMISEST

Eelmises peatükis esitletud vähenenud töövõimega täiskasvanute kui õppijate sihtrühma

kirjeldusest selgus, et on vaja mõista vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi

õppimisest (Albrant, Meiorg, & Papp, 2012). Selles peatükis annan ülevaate kogemuse kui

fenomeni olemusest ning kirjeldan olulisemaid õppimise teooriaid, sest tahan mõista kuidas

vähenenud töövõimega täiskasvanud kogemuse kaudu õppimist kirjeldavad.

16

2.1. Kogemuse olemus

Kogemuse mõiste avamine on oluline, sest see aitab mõista vähenenud töövõimega

täiskasvanute kogemusi õppimisest. Paljud autorid, kes kirjutavad täiskasvanu õppimisest

leiavad, et kogemus on keskne tegur mõistmaks õppimist täiskasvanueas (Merriam &

Bierema, 2014; Dewey, 2009; Jarvis, 2004; Knowles, 2015). Minu eesmärk on mõista

kuidas kirjeldavad vähenenud töövõimega täiskasvanud oma kogemusi õppimisest.

Kogemus (ingl experience) on haridussõnastiku andmetel inimese vahetust seosest

tegelikkusega saadud teadmine või oskus (HKS, 2017). Jarvis (1998) kirjeldab kogemust

kui käesoleva situatsiooni subjektiivset märkamist ja sellele uue tähenduse andmist.

Kogemus on täiskasvanu elu loomulik osa. Läbi kogemuste annavad inimesed maailmale ja

elule tähendusi (English, 2005). Kogemine on inimeksistentsiga vältimatult kaasnev kõiki

tunnetustasandeid haarav protsess, mille tulem on kogemus (Kuurme 1999: 53).

Õppimise kontekstis oli üks esimesi kogemuse käsitlejaid J. Dewey, kelle kirjelduse

kohaselt on kogemus õppimise allikaks, mille kaudu saab omandada uusi teadmisi ja

arusaamasid (Schmidt, 2017), (Merriam & Clark, 2006). Dewey kirjelduse kohaselt on

kogemus pigem inimese ja maailma koostoime keskne aspekt, kommunikatiivne, ajalooline

ja kultuuriline fenomen, mitte individuaalne ega mentaalne (Dewey, 2009).

Dewey teooria kohaselt on kogemus kahe printsiibi koosmõju: järjepidevus ja interaktsioon.

Järjepidevus on iga kogemus, mida inimene kogeb, mõjutades tema tulevikku kas paremaks

või halvemaks. Inimene võib saada kogemusi mis on arendavad kui ka kogemusi mis ei ole

õppimise allikaks ehk siis on mitte harivad või on valesti harivad. Kogemusena peab Dewey

mõlemaid väärtuslikuks. Interaktsioon viitab situatsioonilisele mõjutusele. Inimese

praegune kogemus on tema varasemate kogemuste ja praeguse situatsiooni tõlgenduste

koostoime. Iga kogemus sisaldab minevikukogemusi ja on ka sisendiks tuleviku

kogemustele (Dewey, 2009).

Kogemus ei ole sõltumatu ja ei teki ega kao ise. Iga kogemus elab edasi järgmises

kogemuses. Seega õppimises on keskne probleem valida käesolevaid kogemusi, et elada

loovalt ja edukalt järgmise kogemuseni. Kogemuse järjepidevuse põhimõte tähendab, et igas

kogemuses on midagi nendest, mis on olnud enne ja muudab tuleviku kogemuse kvaliteeti.

Iga kogemus on liigutav jõud (Dewey, 2009).

17

Kogemus ei lähe lihtsalt inimese sisse. Kogemuse kujunemist mõjutavad objektiivsed ja

subjektiivsed tegurid, mille aluseks kogemus on. Subjektiivsed tegurid on inimese kogemuse

tõlgendus, oma kogemustele tähenduse andmine (Dewey, 2009). Kogemusel on tõlgendav

mõõde – me paljastame iseendast palju maailmale kui avame oma kogemust. Kogemus on

inimese sisemaailma tõlgendus, avab põhjuseid ja eesmärki (Brookfield, 1998).

Deweyga sarnastel seisukohtadel on ka mitmed teised teadlased. Minevikule tuginevat

tulevikku suunatud kogemuse iseloomust räägib Russon (2003). Tema väitel on kogemus

alati tõlgendatav ja mõjutatud inimese maailma tajumisest, ootustest, soovidest, visioonist,

haridusest. See mida inimene kogemusena näeb, sõltub sellest, mida ta otsib ja millised on

tema ootused (Russon, 2003).

Järjepideva protsessina kirjeldavad kogemust ka teadlased Boud ja Walker (1990). Nemad

toovad oma kogemuse kirjeldusse sisse õppimismiljöö mõiste. Kogemuses on esindatud

õppija ja sotsiaalse, psühholoogilise ja materiaalse keskkonna vaheline koosmõju.

Kogemus on olukord nii, nagu asjaosaline seda antud hetkes kogeb (Boud & Walker, 1990).

Sarnaselt Dewey ning Boud ja Walkeriga, kirjeldab Kuurme kogemust tõlgendatavana ja

järjepidevana. Kord läbielatu võib saada uusi tähendusi ja tõlgendusi, inimene võib

pöörduda korduvalt oma varasemate kogemuste poole neid ikka uuesti interpreteerides ning

seeläbi osaleb kogemus jätkuvalt inimlikes tunnetusprotsessides, kutsudes esile

sisekaemuslikke kogemusi (Kuurme 1999: 55).

Kogemuse mõju pole kerge ennustada. Dewey väärtustab kogemusi, milledel on pikaajaline

mõju. Tema hinnangul on kogemuse kvaliteedil 2 aspekti: kohene meeldivus või mitte

meeldivus ja selle mõju tulevastele kogemustele (Dewey, 2009). Dewey jaoks ei ole

kogemusel kindlat väärtusmõõdikut. Mis võib olla ühe inimese jaoks väärtuslik kogemus,

ei pruugi seda olla teise inimese jaoks. Kogemuse väärtust saab hinnata selle järgi, kui suur

mõju on sellel inimese tulevikule ja tema võimele ühiskonda panustada (Dewey, 2009).

Kogemus on see, mis eristab inimesi üksteisest. Iga inimene on eriline ja interpreteerib

maailma omal moel. Igast inimesest endast sõltub märkimisväärselt see, kui oluliseks ta

mingit kogemust peab, kuidas ta seda tajub ning milliseid tähendusi loob (Rogers, 2002).

Kogemust kui inimesi eristavat tegurit kirjeldab ka teadlane Sears (2017). Tema väitel on

kogemus on miski, mis juhtub inimesega ning koosneb vaimsest ja käitumuslikust

tegevusest. Kogemusel on allikas ja kognitiivne väljund: inimesel võib olla sama allika

18

suhtes erinev kognitiivne kogemus. Näiteks inimene vaatab punast õuna, kuid teise inimese

kogemus on erinev, kuna on värvipime (Sears, 2017). Nii võivad osaleda vähenenud

töövõimega täiskasvanud samas õppesituatsioonis, aga saavad lähtuvalt oma tervislikust

seisundist kaasõppijatest täiesti erineva kogemuse.

Kogemust ei saa käsitleda kitsapiiriliselt vaid igas olukorras on midagi, mis on õppimise

allikaks kuigi kõik kogemused pole edasiviivad. Mõned kogemused võivad peatada uue

kogemuse saamist. Kuid iga kogemus mõjutab meid vaatamata sellele kas me teadvustame

seda või mitte. Saadud kogemus mõjutab hoiakute kujunemist (Dewey, 2009).

Kuurme märgib kokkuvõtvalt, et kogemus pole identne kogetava reaalsusega ega ka meelte

poolt haaratud tõelusega. Tal on sügav subjektiivne pitser, mis on saadud mitmete muude

tasandite poolt (Kuurme 1999: 53).

Kogemuse fenomeni on oma magistritöös kirjeldanud A.Habicht, kes esitas kogemuse

definitsiooni järgmiselt: „kogemus on jätkuv ja universaalne, ajas muutuv inimese

tõlgendus tema kokkupuutele keskkonnaga või olukorraga, kusjuures tõlgenduse laad on

esmaselt mõjutatud inimese enda varasematest kogemustest, hoiakutest ja arusaamadest“

(Habicht, 2015).

Tuginedes esitletud teoreetilisele taustale mõistan magistritöös kogemust kui mineviku

kogemustest mõjutatud tuleviku kogemust loovat järjepidevat protsessi, mis on mõjutatud

inimese subjektiivsest tõlgendusest. Kogemus on interaktsiooni ja järjepidevuse koosmõju.

Tuginedes Dewey (2009) ja Kuurme (1999) teoreetilistele kirjeldustele kogemuse

fenomenist olen koostanud kogemuse olemuse joonisena (joonis 1).

Joonis 1 Kogemuse olemus, tuginedes Dewey ja Kuurme kirjeldusele

Kogemus

Interakt-sioon

Järje-pidevus

Subjek-tiivne

tõlgendus

Tuleviku

kogemus

Mineviku

kogemus

Jätkuv

19

Mudel visualiseerib magistritöös kogemuse olemuse mõistmist, mille järgi on kogemus

järjepidev protsess, mis on mõjutatud mineviku kogemustest ja loob tuleviku kogemust.

Kogemus on interaktsiooni ja järjepidevuse koosmõju ning mõjutatud inimese subjektiivsest

tõlgendusest kogemusele.

2.2. Kogemuse mõju täiskasvanu õppimisele

Kogemust ja õppimist on seostanud mitmed autorid läbi ajaloo (Dewey, 2009; Kuurme,

1999; Kolb, 1984; Russon, 2003; Jarvis, 1998) jt. Selles alapeatükis kirjeldan kogemuse

mõju täiskasvanu õppimisele. Magistritöös soovin mõista, kuidas vähenenud töövõimega

täiskasvanud oma õppimist kogemuse kaudu kirjeldavad. Seetõttu on oluline avada ka

õppimise olemuse tausta. Magistritöös käsitlen õppimist kui protsessi, kus õppijal saadud

kogemuse mõjul kujunevad muutused senistes teadmistes, käitumistes, hoiakutes, väärtustes

(Jarvis, 1998).

Iga uus kogemus on täiskasvanud õppija jaoks potentsiaalne õppimise ja arengu võimalus.

Kogemust reflekteerides on võimalik mõista õppijat ja õpikeskkonda ja nende kahe vahelist

koostoimet. Märkamine mängib väga olulist rolli kogemuse juures. Märkamine mõjutab,

mil määral õppimine toimub. Oskus märgata kogemust on oluline tegur õppimises. Kui

kogemust on märgatud ja reflekteeritud, loob see võimalused õppimiseks. Refleksioon

peale kogemust on kõige kasulikum viis õppimiseks (Boud & Walker, 1990).

Tennant ja Pogson (1995, viidanud Merriam & Bierema, 2014) näevad kogemuse

teadvustamist kui õppimise ressurssi. Nende jaoks on neli tasandit mille läbi kogemus saab

teadmiseks: varasem kogemus, praegune kogemus (hetkeline kogemus), uus kogemus ja

kogemusest õppimine. Varasema kogemuse reflekteerimisel tekivad uued teadmised ja

varasemad kogemused mõjutavad uusi kogemusi. Praegune kogemus õppimisest on seotud

täiskasvanu hetkeliste kogemustega. Uus kogemus on kogemuste tekitamine läbi erinevate

aktiivsete võimaluste.

Fenwicki (2005, viidanud Merriam & Bierema, 2014) kirjelduses on viis erinevat võimalust

kuidas kontseptualiseerida kogemust õppimisest. Igaüks lähtub erinevas paradigmast.

Konstruktivistliku paradigma puhul on kogemuse üle reflekteerimine õppimisele tähenduse

andmine. Teine perspektiiv on situatiivne, millest tulenevalt praktiline kogemus on

teadmise allikaks. Kolmas perspektiiv on psühhoanalüütiline. Kogemus põhineb alateadlike

20

soovide ja hirmude teadvustamises. Alateadvus saab mõjutada õppimist. Neljas perspektiiv

on kriitiline kultuuriline perspektiiv. Viies perspektiiv on “ökoloogiline“. Kogemuseks on

suhted, mis seovad inimesi ja materialistlike objekte, keskkonda, ideid.

Mezirow (Mezirov, 1997) peab õppimist refleksiivseks protsessiks, mille käigus kogemus

transformeerub uueks tähenduseks. Transformeerunud kogemus mõjutab seda, mil viisil

elatakse läbi uusi olukordi Me näeme maailma enda kogemustest lähtuvalt. Lähtuvalt sellest

kuidas me oma kogemustest aru oleme saanud. (Mezirov, 1997).

Iga kogemus on seotud õppimisega. Kogemus õppimisest luuakse õppija koostoimel

õppimismiljööga. Õppimismiljöösse kuuluvad nii õppejõud, kaasõppijad, ruum kui ka muud

väliskeskkonna tegurid. Õppija ise tekitab kogemuse õiges keskkonnas. (Boud & Walker,

1990).

Õppimise peamiseks eesmärgiks on kohanemine ümbritseva maailmaga (Beljajev & Vanari,

2005; Douglas, Jackson, & Aycock, 2005). Sõltuvalt inimesest, võib õppimist mõista veel

mitmetest vaatenurkadest lähtuvalt. Nii võib olla õppimise eesmärgiks millegi saavutamine,

haridust tõendava dokumendi omandamine, liikumine millegi suunas, mõtlemisprotsess,

suhtlemine jm (Beljajev & Vanari, 2005). Õppimist defineeritakse ka kui kogemuste

transformeerimist teadmisteks, oskusteks, hoiakuteks ja väärtusteks (Jarvis 1998, Mezirow

1991). Õppimine on muutus (Pilli, 2005).

Õppimine on kompleksne protsess, millega ollakse igapäevaselt seotud nii tahtlikult kui

tahtmatult (Krull, 2000; Jarvis, 1998). Tahtliku õppimise puhul omandab õppija teadlikult

informatsiooni. Tahtmatu õppimine ehk kaasnev õppimine on teadvustamata protsess

(Krull, 2000). Valdava osa teadmisi omandavad inimesed just viimati mainitud viisil.

Õppimine on tänapäeval väärtustatud eelkõige kui tööalane õppimine ja konkurentsieelise

andja (Eraut, 2004) kuid õppimine toimub ka reflekteerides oma kogemusi. Õppimine on

elukestev protsess, Merriam ja Clark väidavad, et täiskasvanu õpib terve elu ning selle

tulemusena toimuvad muutused tema teadmistes, käitumises, suhtumistes ja uskumustes

(Merriam & Clark, 2006).

Enamasti inimene ei märkagi, et ta on midagi õppinud. Mezirov mõtestab õppimise olemust,

kirjeldades seda kui protsessi, milles kasutatakse varasemat tähenduse interpretatsiooni,

konstrueerimaks kogemuse põhjal uut või uuendatud tähenduse interpretatsiooni, juhtimaks

tulevikus tegutsemist (Mezirov, 1997). Kogemuste põhjal uute tähenduste ja

tegutsemisviiside konstrueerimisest õppimisprotsessi osana peab õppimiseks ka teadlane

21

Pilli (2005). Tema väitel saab inimene kogemusi õppimisest nii organiseeritult,

õppeasutuses või kursustel, kuid ka suheldes või kultuuri tarbides (Pilli, 2005).

Õppimine algab kogemisest, mis on Jarvise (1998) kohaselt olemasoleva situatsiooni

subjektiivne teadvustamine. Kui pole kogemust ei saa olla ka õppimist (Jarvis, 1998).

Täiskasvanud õppijad väärtustavad õppimist eelkõige läbi oma subjektiivse kogemuse

(Ross-Gordon, 2003).

Õppimine ei ole mitte kogemus ise vaid subjekti poolt sellele omistatud tähendused, see

milleks kogetu inspireerib teda nii tunnetuslikul kui ka tegevustasandil (Kuurme 1999:59).

On olemas kaht laadi kogemust, mille kaudu inimesed õpivad: kas otse meelte kaudu

(esmane ehk vahetu ehk primaarne kogemus) või lingvistilise kommunikatsiooni (teisene

kogemus) kaudu. Õppimine leiab aset iga kord, kui kogemused teisenduvad (Jarvis, 1998).

Primaarne kogemus on esmane kogemus, mille korral kogevad inimesed teatud situatsioone

subjektiivselt ja siis on neil kaks võimalust, kas tegutseda või situatsiooni peegeldada.

Teisene kogemus toimub siis, kui inimesele vahendatakse teooriat, ta kuulab loengut või

võtab omaks kultuurinormid (Jarvis, 1998).

Tuginedes Jarvise (1998) teoreetilistele seisukohtadele olen koostanud kogemusel põhineva

õppimise protsessi mudeli, mis on toodud joonisel 2. Mina käsitlen selles magistritöös

õppimist kui kogemuste transformeerumise protsessi, olenemata sellest, kas kogemus on

esmane või teisene. Selline lähenemine võimaldab sügavamalt ja laiemalt mõista kogemuse

fenomeni, sest täiskasvanud väärtustavad õppimist eelkõige läbi oma subjektiivse kogemuse

(Ross-Gordon, 2003) ja subjektiivseid kogemusi, mis pakuvad õppimisvõimalusi leidub

kõikjal, mitte ainult õpperuumis (Pilli, 2005).

22

Joonis 2. Kogemusele järgnev õppimise protsess. Koostatud, tuginedes P. Jarvisele (1998)

Seega on õppimine protsess, mille käigus saadakse kogemus ja teisendatakse see

teadmiseks, oskuseks, hoiakuks, väärtuseks, emotsioonideks, tunneteks ja tõekspidamisteks

(Jarvis, 1998; Kolb, 1984; Merriam & Bierema, 2014; Knowles, 2015).

Peter Jarvis (1998) jõudis järeldusele, et kogemusele võib järgneda üheksa õppimise viisi.

mida ta kategoriseerib järgnevalt: mitte-õppimine, mitte-refleksiivne õppimine ja

refleksiivne õppimine. Igaüks nendest kolmest kategooriast sisaldab veel kolme erinevat

tüüpi õppimist (vt joonis 3).

Joonis 3. Kogemusele järgnevad üheksa vastust (Jarvis, 1998).

ÕPPIMINE

Sekundaarne e. vahendatud kogemus - uus oskus, hoiak,

väärtus, emotsioon, tunne, tõekspidamine

Transformatsioon Refleksioon

KOGEMUS

Esmane ehk vahetu kogemus Teisene kogemus

Väärtus, oskus, emotsioon, meeled teooria, loeng, kultuur, meedia

KOGEMUS

KOGEMUSEST MITTE

ÕPPIMINE

1) Enesekindlus 2) Mittearvestamine 3) Tagasilükkamine

KOGEMUSEST ÕPPIMINE

MITTEREFLEK-

SIIVNE ÕPPIMINE

4) eel-teadlik

õppimine 5) oskuste õppimine 6) pähe õppimine

REFLEKSIIVNE

ÕPPIMINE

7) kontemplatsioon

8) refleksiivne

oskuste õppimine 9)eksperimentaalne õppimine

23

Mitte-õppimise korral inimene ei õpi oma kogemusest ja ta valib reageerimiseks kas

enesekindluse (1) , mittearvestamise (2) või tagasilükkamise (3).

Enesekindlus on üks tüüpilisemaid reageeringuid tuttavale olukorrale, õppija tunneb, et

tema teadmiste hulk on piisav ning ta usaldab maailma sellisena nagu ta on harjunud kogema

(Jarvis, 1998).

Mittearvestamine väga erinevatel põhjustel ei reageeri inimesed kogemusele, millest võiks

õppida. Tavaliselt võib olla põhjuseks kas ajapuudus või tagajärgede kartmine ja seega on

mittearvestamine üsna levinud reageerimise viis potentsiaalsest õppimisest loobumiseks

(Jarvis, 1998).

Tagasilükkamise korral inimene lükkab tagasi võimaluse kogemusest õppida. Näiteks võib

inimene lihtsalt öelda, et ei mõista maailma keerukust ja leppida sellise seisukohaga. Selline

õppija ei lase oma arvamusi ja hoiakuid kujundada kogemusel (Jarvis, 1998).

Mitte-refleksiivne õppimine on selline õppimise vorm, mida tavaliselt kõige rohkem

defineeritakse õppimisena ja nad ei sisalda refleksiooni: eel-teadlik õppimine (4),

oskuste/vilumuste õppimine (5) ja pähe õppimine (6).

Eel-teadlikku õppimist esineb igal inimesel igapäevase elu käigus, kui saadakse kogemusi,

mille üle ei mõelda ja millest ei olda eriti teadlikudki (Jarvis, 1998). Täiskasvanute

koolitustel sellised õppijad teevad küll õpiprotsessi kaasa ja saavad kogemuse kuid õppimist

ei toimu kuna see jääb reflekteerimata.

Oskuste/vilumuste õppimine toimub tavaliselt olukordades, kus õpitakse mingit käsitööd või

tehakse treeningut füüsilise vormi saavutamiseks.

Pähe õppimine on kõige tuntum õppimise vorm. Tihti peetakse ka täiskasvanuõppes

õppimiseks seda, kui autoriteedi (koolitaja) poolt öeldud tarkused ära õpitakse ja meelde

jäetakse (Jarvis, 1998).

Refleksiivne õppimine sisaldab refleksiooniprotsessi ja sisaldab kolme õppimise vormi:

kontemplatsioon (7), refleksiivne oskuste/vilumuste õppimine (8) ja eksperimentaalne

õppimine (9).

Kontemplatsioon on intellektuaalne lähenemine õppimisele, milles kogemuse üle

mõtiskletakse, ning selle tulemusena jõutakse järeldusele ilma laiemat sotsiaalset reaalsust

arvestamata (Jarvis, 1998).

24

Refleksiivne oskuste/vilumuste õppimine (refleksiivne praktika) on keerulisem lähenemine

praktilisele õppimisele, mille käigus lisaks oskuste/vilumuste õppimisele omandatakse

teadmisi ka selle kohta, mis on selle tegevuse aluseks ja miks peab sooritama mingit tegevust

mingil kindlal viisil (Jarvis, 1998).

Eksperimentaalse õppimise korral proovitakse teooria järele praktikas ning õppimise

lõpptulemus on teadmised, mis on täielikus kooskõlas sotsiaalse reaalsusega (Jarvis, 1998).

Mezirow (Mezirov, 1997) nimetab refleksiivset õppimist transformeerivaks õppimiseks,

mille käigus kogemusele antakse uus tähendus. Transformatsiooni käigus olemasolev

kogemus, puutudes kokku vastuoluga, transformeerub uueks teadmiseks, oskuseks,

hoiakuks ja väärtuseks, emotsiooniks jne (Mezirov, 1997). Transformeerunud kogemus

mõjutab seda, mil viisil elatakse läbi uusi olukordi (Mezirov, 1997).

2.3. Kogemuse ja õppimise mõjutegurid

Teadlased on seisukohal, et kogemus kesksel kohal õppimise protsessis kuid kogemus on

õppimise eelduseks üksnes juhul, kui kogemust märgatakse, reflekteeritakse, väärtustatakse

ja antakse oma kogemusele uus tähendus (Jarvis, 1998). Kuurme andmetel ei arenda inimest

mitte kogemus ise vaid subjekti poolt sellele antud tähendused – see, milleks kogetu teda

inspireerib nii tunnetuslikul kui tegevuse tasandil (Kuurme, 1999 : 59). Inimene ei õpi oma

kogemusest, kui peab asju enesestmõistetavaks. Kui inimese elulugu ja saadav kogemus

erinevad, võib inimene hakata otsima võimalusi selle lõhe kaotamiseks. Näiteks kui

vähenenud töövõimega täiskasvanud on kogenud oma erialaliitudes toetavat ja mõistvat

suhtumist. Sisenedes avalikule koolitusele, võivad nad seal kokku puutuda olukordadega,

kus seni elementaarsena tundunud olukordades nad ei leia mõistmist. Teatud mõttes algab

igasugune õppimine ebakõla kogemisest (Jarvis, 2004). Inimesed kannavad oma eelneva

kogemuse (eluloo) üle igasse uude olukorda ja kogemusi rakendatakse praeguse

situatsiooniga toimetulekuks ning luuakse uut individuaalset kogemust mis on omakorda

õppimise allikaks (Kuurme, 1999). Seega on õppimine kui protsess mõjutatud saadud

kogemusest, mis on teisendatud teadmisteks, oskusteks, hoiakuks, väärtusteks,

emotsioonideks, tunneteks ja tõekspidamisteks (Jarvis, 1998).

25

Õppimise puhul on oluline see, et inimesel oleks avatus oma kogemusele (Kuurme, 1999).

Avatus oma kogemusele on oma kogemuse enda juurde laskmine, selle tunnistamine

olemusliku ise juurde kuuluvaks. Avatus kogemusele tekib tänu kogemusele. Avatus oma

kogemusele tähendab ühtaegu häälestatust õppimisele s.o. valmisolek võtta vastutus oma

arengu eest enesele (Kuurme, 1999). Kord läbielatu võib saada uusi tähendusi ja tõlgendusi

või võivad olemasolevad muutuda. Inimene võib pöörduda korduvalt oma varasemate

kogemuste poole neid ikka uuesti interpreteerides (Kuurme, 1999; Mezirov, 1997).

Õppimist mõjutab õppija ise aspekt, milliseid tähendusi õppija annab oma kogemusele.

(Kuurme, 1999).

Oma kogemuse teadvustamine, vaimne kontroll oma maailmapildi üle sh refleksioon

omaenese tunnetusest, tegevusest ja enesest kui minast. Oma kogemuse teadvustamine ehk

refleksioon teeb võimalikuks neist õppimise väidab V. Kohonen (1988:189-232 viidanud

Kuurme 1999:61).

Õppimist võib takistada kogemusele suletus (Kuurme, 1999), mida nimetatakse ka

mitteõppimiseks (Jarvis, 1998). Suletus kogemusele on ka uus kogemus.

Õppijate taust mõjutab, kuidas õpitut mõistetakse ja tõlgendatakse. Õppimise puhul on

olulised muutused, oluline on mõista õppimise eesmärki. Tavaliselt seostatakse õppimist

teadmiste omandamisega, vahel ka oskuste õppimisega (Pilli, 2005; Säljö, 2003).

Õppimise kogemustes võib ette tulla ka piiranguid või takistusi õppimisele. Need takistused

võivad tuleneda nii õppijast, koolitajast kui keskkonnast.

Pilli (2005) toob välja järgmised õppimise takistajad:

• Kuulamise ja kuulmisega seotud müra võib tuleneda õppejõu sõnavara

mittemõistmisest, halvast kuuldavusest, kõnetempost või muudest häirivatest

teguritest

• Nägemisega seotud müra, näiteks loetamatu õppematerjal või muu virtuaalne

ärritaja

• Loogikamüra – mitterelevantne informatsioon, õpetatav ei ole loogilises järjekorras.

• Õppija sisemine müra, millel võib olla emotsionaalne, intellektuaalne või

psühholoogiline loomus. See takistab õppimist kuna inimese tähelepanu on valiv ja

ta saab keskenduda vaid ühele asjale korraga. Kui ärritaja on väga tugev, koondub

kogu tähelepanu sellele ja segab õppimisele keskendumist. Nii on näiteks vähenenud

26

töövõimega täiskasvanul raske keskenduda õppimisele kui tal on tervise probleemi

ägenemine.

Õppimist võivad takistada ka psühholoogilised tegurid, nii õppija kui ka õpikeskkonna

poolt. C. Handy (viidanud Pilli 2005) nimetab kolme takistust:

• Nende-sündroom – selle puhul ei võta õppija endale vastutust oma elu ja otsuste ja

õppimise eest. Koolitajalt oodatakse õigeid vastuseid, detailseid juhiseid,

valmiskujul lahendusi.

• Enda tähtsusetuks pidamine ja võltsalandlikkus iseloomustab õppijaid, kes esitavad

küll küsimusi aga ei usalda enda võimet vastuseid leida ja seetõttu ei liigu ka

muutunud tegevuse suunas.

• Andestuse puudumine. Kui eksimusi karistatakse ega näha neid osana

õppeprotsessist, kaob julgus õppida. Õppimise juures on oluline nii endale kui ka

teistele andestada.

Jarvis (1998) toob välja et täiskasvanud õppijad asuvad oma sotsio-kultuurilises

taustsüsteemis ja täiskasvanu kogemusi õppimisest kirjeldades tuleb arvesse võtta nii

täiskasvanud õppijat kui ka sotsio-kultuurilist taustsüsteemi. Jarvis (2004) nimetab neli

faktorit, mis on olulised õppimise mõjutamisel ja mõistmisel.

1. Kultuur – teadmiste, tõekspidamiste, ideede, väärtuste, kommete, tavade jne

kogusumma, mis on ühes kindlas ühiskonnas ülekaalus. Kultuur on dünaamiline

fenomen, mida mõjutavad muutuva tehnoloogia surve, majanduslik jõud, poliitiline

ideoloogia jm. Kultuuri dünaamilisest loomusest arusaamine on väga oluline, et

mõista inimlikku õppimise olemust.

2. Kultuuri edasiandmise toimejõud on mitmekesised ja töötavad erineval moel.

Raadio, televiisor, isiklik suhtlemine. Keele ja kunsti kaudu kultuuri edasiandmine.

Kultuuri edasikandmisel on õppija vastuvõtja rollis ja on olukordi, kus nad saavad

ise valida, mida ja kuidas nad õpivad – nad on enesejuhtimise subjektid.

3. „Mina“ – on see teadvuse eraldunud osa, mis paisub sedavõrd, kuivõrd tema

kogemuste arv suureneb. „Mina“ on täiskasvanud õppija rollile äärmiselt tähtis.

Mina on õpitud fenomen, mis tekib samas protsessis, kus kogemused muutuvad

teadmiseks, oskuseks, hoiakuks, väärtuseks, tunneteks jne. Just sellest teadmiste

27

kogumist ongi inimene võimeline leidma tähendusi olukordadele ja oma

kogemustele.

4. Füüsiline keha. Inimese füüsilised võimed võivad mõjutada õppeprotsessi tajumist.

Näiteks võib olla vähenenud töövõimega täiskasvanutel mingi selline haigus, mis

mõjutab nägemist ja kuulmist. See omakorda mõjutab võimet vastu võtta õppeinfot,

mida nägemise ja kuulmise kaudu edasi antakse.

Iga kogemus on ainulaadne ja subjektiivne. Subjektiivsus on tingitud üksikisikute

möödunud elukäikudest ning sellest sotsio-kultuurilisest miljööst, milles situatsiooni

kogetakse. Täiskasvanud toovad oma potentsiaalsetesse õpisituatsioonidesse kaasa oma

mälestused interpretatsioonidest, mida nad omistasid oma möödunud kogemustele (Jarvis,

1998). Seega on eelnevad kogemused ja teadmised õppimise mõjutajad. Inimesed kannavad

kogu oma eelneva kogemuse (oma eluloo) üle igasse uude olukorda ja kogemusi

rakendatakse praeguse situatsiooniga toimetulekuks ning luuakse uut individuaalset

kogemust, mis on omakorda õppimise allikaks. Seega on õppimine protsess, mille käigus

saadakse kogemus ja teisendatakse see teadmiseks, oskuseks, hoiakuks, väärtuseks,

emotsioonideks, tunneteks ja tõekspidamisteks (Jarvis, 2004).

Kokkuvõtvalt saab öelda, et kogemust ja õppimist mõjutab bioloogiline minevik ja

käesoleva välise situatsiooni tunnetus ja taju. Inimese ressursid (füüsilised, keelelised,

intellektuaalsed) mõjutavad keskkonna tajumist ja sellest õppimist, samuti sõltub kogemus

õppimisest kultuurilistest tingimustest, milles me elame (Säljö, 2003).

2.4. Peamised õppimise teooriad

Magistritöö eesmärk on mõista vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest.

Eelmises peatükis selgus, et kogemus ja õppimine on seotud. Seetõttu on oluline avada ka

õppimise teoreetilist tausta. Kogemuse olemust selgitasin peatükis 2.1, selles alapeatükis

kirjeldan õppimise olemust läbi peamiste õppimise paradigmade.

Alates kaasaegsete sotsiaalteaduste kujunemisest 19.sajandi viimastel aastakümnetel on

õppimist püütud selgitada teaduslike meetodite abil. Nii kujunesid õpiteooriad, mis

võimaldavad õppimisega seonduvat terviklikult, süstemaatiliselt ja põhjalikult käsitleda

(Beljajev & Vanari, 2005).

28

Õppimist on eri aegadel kirjeldatud mitmeti. Merriam ja Gaffarella (1991) viidanud Beljajev

& Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö, 2003) liigitavad arvukad õpiteooriad nelja tüüpi:

bihevioristlikud, kognitiivsed, humanistlikud, sotsiaalsed ja konstruktivistlikud.

Biheiviorism on esimene teaduslik käsitlus, mille kohaselt mõistetakse õppimisena muutust

indiviidi käitumises. Selle käsitluse kohaselt ei ole inimese kogemustes oluline see, mida ja

kuidas õppimise ajal mõeldakse. Õppija kogemus on olla passiivne vastuvõtja, välistele

mõjudele reageerija. Koolitaja ülesandeks on anda õppijatele stiimulid ja siis seejärel

kinnitust nende reaktsioonidele (Beljajev & Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö, 2003).

Kognitivistid lähtuvad arusaamast, et õppimine saab alguse indiviidi sisemisest aktiivsusest.

Õppija kogemustes on avatus ümbritseva maailma vastu ning uudishimu (Beljajev &

Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö, 2003).

Sotsiaalse õppimise teooria järgi on kogemus õppimisest teiste vaatlemine, nendega

suhestumine ja jäljendamine. Selle kaudu omandatakse hoiakud, väärtused, uskumused.

(Beljajev & Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö, 2003).

Humanistid käsitlevad õppimist tegevusena, mis aitab inimesel realiseerida temas peituv

potentsiaal. Eneseteostus on inimese üks tähtsamaid vajadusi, mis ajendab õppimist.

Tuginedes sellele lähenemisele on õppija kogemustes eneseteostus (Beljajev & Vanari,

2005; Krull, 2000). 60-datel aastatel muutus humanism prevaleerivaks vaateks et mõista

inimese õppimise protsessi (Taylor & Cranton, 2012). Humanistlikus lähenemises

õppimisele on kasutuses kogemusliku õppimise kontseptsioon, millest tulenevalt õppimine

toimub läbi kogemustele avatuse, teistega suhtlemise, koos tegutsemise. Kogemuste

mõtestamisel saadud teadmised viivad uute teadmisteni. Õppimine on uute kogemuste,

tõlgendamiste, mõtestamiste, refleksiooni katkematu ahel (Taylor & Cranton, 2012). Igal

õppijal on oma ainulaadne kogemuste pagas ja õppija varasemad kogemused rikastavad

õppimist (Krull, 2000; Säljö, 2003).

Konstruktivistid näevad õppimist individuaalse protsessina, mille käik ja tulemused on alati

erinevad. Õppimine on konstruktivistide arvates protsess, mille käigus inimene annab

informatsioonile ja kogemusele uue või parandatud tähenduse, paigutades selle oma

senisesse maailmapilti. Kogemustes on inimestel uudsed ja ainulaadsed konstrueeritud

teadmised, moodustades talle ainuomase maailmapildi (Beljajev & Vanari, 2005; Krull,

2000).

29

Kõigil neil paradigmadel on õppimise kontekstis oma kindel koht. Iga teooria mõtestab oma

vaatenurga alt õppimist ja annab nendele tähenduse. Andragoogilistele põhimõtetele vastab

enim humanistlik, konstruktivistlik ja kognitivistlik õppimise käsitlus.

Kokkuvõtvalt saab öelda, et kogemuse fenomeni ja õppimist on palju ja mitmest aspektist

uuritud. Erinevad teadlased on ühtsel seisukohal, et kogemus on õppimisega seotud. Kui

õppija saab kogemuse, siis seda reflekteerides moodustub uus teadmine. Sealjuures on

oluline õppija isik ja tema maailma tajumine ja möödunud elukäik ja eelnevad kogemused.

30

3. METOODIKA

Võttes arvesse uurimuse eesmärki on uurimisobjektiks kogemus. Soovin mõista vähenenud

töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest. Tulenevalt sellest olen valinud

kvalitatiivse uurimisstrateegia ja meetodiks narratiivse intervjuu.

3.1. Uurimisstrateegia ja metoodika

Kasutan kvalitatiivset fenomenoloogilist uurimisstrateegiat et välja tuua uuritavate vahetud

kogemused mõjutamata neid uurija hoiakute või eelarvamustega (Creswell, 1998; Laherand,

2008; Silverman, 2006; Van Manen, 1997; Yu, 2012). Kuna uurin kogemust, siis on

fenomenoloogiline uurimisstrateegia kvalitatiivse uuringuna põhjendatud.

Iga indiviidi kogemus on unikaalne ja fenomenoloogilise lähenemise eesmärk on mõista

kogemuste ühisosa (Creswell, 1998). Fenomenoloogilise lähenemise teerajajaks peetakse

Edmund Husserlit, kelle sõnul põhineb igasugune teadmine kogemusel ja seetõttu tuleb ka

tegelikku maailma kogemuse kaudu uurida (Moustakas, 2011). Kvalitatiivse uurimuse

lähtekohaks on tegeliku elu kirjeldamine (Hirsjärvi, Remes, & Sajavaara, 2005).

Kvalitatiivsed uuringud on suunatud inimeste kogemuste, arusaamade ja tõlgenduste

mõistmisele ja viiakse läbi uuritavate loomulikus keskkonnas (Silverman, 2006).

Fenomenoloogia uurimissuunaks on mingi ilmingu olemuse otsimine ja uurimine, lähtudes

nägemusest, et asjade olemist kogetakse nende olemasolemises (Meri 1992:7 viidanud

Kuurme, 1999).

Uurija toob uurimismaterjalist inimese kogemus välja puhtana, sellisena nagu see tegelikult

on, heites kiht-kihilt kõrvale kõik enda eelarvamused, hoiakud ja oletused (McLeod, 2011).

Kogemuse uurimisel on fenomenoloogilist uurimisstrateegiat kasutanud mitmed uurijad.

Näiteks rahvusvaheliste üliõpilaste õppimise kogemust uurides õppijast õppejõuks

kujunemisel (Palmer, 2016) ja bioloogia üliõpilaste õppimise kogemuse uurimisel (Kusch,

2016).

Üliõpilastöödes on fenomenoloogilist uurimisstrateegiat kasutanud näiteks Anneli Habicht

(2015), kes uuris oma magistritöös erivajadustega üliõpilaste kogemusi ja tema kasutas oma

uuringus fenomenoloogilist lähenemist. Liana Roos (2015) uuris täiskasvanud õppijate

31

kogemusi töökogemuse arvestamise protsessis rakenduskõrghariduse näitel. Tema kasutas

oma uurimises fenomenoloogilist lähenemist. Enely Rannas (2016) uuris andragoogide

kuvandit professionaalses kogukonnas. Tema kasutas fenomenoloogilist lähenemist.

Fenomenoloogilises uurimuses on oluline tuua esile fenomenid sellisel viisil, nagu inimene

neid ise tajub. Need avalduvad indiviidi kirjeldustes erinevatest tähendustest, mis tekivad

igapäevakogemustes. Seega on fenomenoloogiline uurimus suunatud kogemuse avamisele

ja mõistmisele (Miller & Salkind, 2002 viidanud Rannas, 2016).

Kvalitatiivsete uuringutega uuritakse nähtusi nende loomulikus keskkonnas ning püütakse

ilminguid kirjeldada nende tähenduste kaudu mida inimesed neile annavad (Creswell,

1998).

Intervjuu on üks levinumaid andmete kogumise meetodeid kvalitatiivsetes uuringutes

(Flick, 2008). Intervjuu toob välja uuritava individuaalse kogemuse, mida on vaja

mõistmaks inimeste kogemusi sarnases olukorras (Flick, 2008). Mina uurin vähenenud

töövõimega täiskasvanute õppimise kogemust, seega on narratiivne intervjuu

andmekogumise meetodina igati põhjendatud.

Esimeses etapis kogusin andmeid fenomeni kogenud inimeste käest narratiivsete

intervjuudega (Creswell, 1998). Creswell rõhutab, et tuleb arvestada uurija mõjuga

andmetele ja uurija läheb uuritavate juurde nende loomulikku keskkonda (Creswell, 1998).

Kuna töötan ise koolitajana, siis ei saa ma kaasata valimisse oma õppijaid, sest nii võib

intervjuusse kaasa tulla teise rolli (koolitaja) mõju. Kasutasin oma valimina 6 vähenenud

töövõimega täiskasvanud õppijat, kellele oli uuringus osalemine vabatahtlik. Intervjueeritav

peab tundma ennast vabalt intervjuu ajal (Creswell, 1998). Uurijana tagasin, et andmete

kogumisel ja töötlemisel saadud tulemusi hoian konfidentsiaalselt, et andmeid kogusin

objektiivselt – andmeid ei ole võltsitud (Eesti Teadlaste Eetikakoodeks, 2002). Rõhutasin

eetilisi põhimõtteid kohe intervjuu alguses, et intervjueeritav tunneks ennast mugavalt ning

avaks oma kogemust. Uuritavatelt küsin ühe generatiivse küsimuse: mida sa oled kogenud

õppimisega seoses ja mis kontekstis sa oled kokku puutunud või saanud mõjutatud

õppimisest? Ehk kuidas ja mis kontekstis sa oled kogenud õppimist? (Creswell, 1998).

Intervjuud toetasin ka teiste küsimustega ja aktiivse kuulamise võtetega. Jälgisin, et ma liialt

ei sekkuks, et vähendada uurija mõju ja lasta intervjueeritaval avada oma kogemust.

Uurimistööd kavandades jälgisin ka eetilisi põhimõtteid: et intervjueeritavad oleksid

teavitatud uuringu eesmärgist, uuring ei tekitaks kahju, uuringus osalemine oleks

vabatahtlik ja kogu uuringu ja kirjutamise jooksul austaksin konfidentsiaalsust. Flick (2008)

32

ütleb, et kogu uuringu protsessis saab kohandada uuringudisaini vastavalt muutunud

oludele. Tulenevalt sellest infost olin avatud muutustele, kui tekkis vajadus tulemuse

huvides muutusi sisse viia.

3.2. Intervjuu läbiviimine

Narratiivne intervjuu kui andmekogumisemeetod aitab saada sügavalt aru mingist

fenomenist nii, nagu mitmed inimesed seda kogevad (Creswell, 1998; Silverman, 2006).

Narratiivse intervjuu puhul on oluline roll genereerival küsimusel, mis stimuleerib

intervjueeritavat rääkima oma õppimise kogemustest. Uurija ei sekku, kasutab aktiivset

kuulamist ja avatud kehakeelt. (Silverman, 2006). Genereeriv küsimus annab autentset

informatsiooni inimese kogemusest.

Minu poolt intervjuul esitatud genereeriv küsimus: Intervjuu alustuseks palun räägi mulle

mõni lugu, mis seondub sinu elus õppimisega. Tahaksin läbi selle loo mõista, kuidas

vähenenud töövõimega inimene kirjeldab oma õppimise kogemusi.

3.3. Valimi valik ja kirjeldus

Vähenenud töövõimega täiskasvanute õppimise kogemuse uurimiseks moodustasin valimi

inimestest, kelledele on Töötukassa määranud töövõime vähenemise ning kes oleksid

valmis jagama oma õppimise kogemusi. Uurimuse kontekstis loen intervjueeritavaks

inimesi, kelledele on Töötukaasa poolt määratud töövõime vähenemine.

Esimese uuritava leidsin TLÜ sööklast, kui rääkisin oma kolleegidele oma magistritöö

teemast, siis tuli minu juurde üks noor naine, kes ütles, et ta kuulis minu teemast ja pakkus

ennast üheks intervjueeritavaks, kuna see teema on väga oluline ja ta soovib sellel teemal

intervjuud anda. Leppisime temaga kokku intervjuu aja ning intervjuu lõpuks andis tema

soovitusi, kuidas ma saaksin järgmised uuritavad. Nii lähtusin valimi koostamisel lumepalli

meetodist (Laherand, 2008). Üheks soovituseks oli saata infokiri Puuetega Inimeste Kojale

ja Töötukassale. Tänan siinkohal mõlemaid organisatsioone, sest oma järgmised uuritavad

saingi Töötukassa ja Puuetega inimeste Koja poolt saadetud infokirjale reageerijate seast.

Valimi tasakaalu huvides valisin intervjueeritavaks nii akadeemilises õppes õppijaid kui ka

33

mitte hiljutise akadeemilise õppe kogemusega uuritavaid, samuti soolist jaotuvust. Lisaks

jälgisin, et ka vanuseliselt oleksid esindatud nii nooremad (alla 30) kui ka vanemad (üle 40)

inimesed. Lõpliku valimi (Tabel 1) moodustasid kuus vähenenud töövõimega täiskasvanut,

kelle vanus on vahemikus 27 kuni 46 aastat. Haridustasemelt on nii keskharidusega kui ka

magistrikraadi omandavaid uuritavaid.

Tagamaks intervjueeritavatele konfidentsiaalsust, olen nende pärisnimed asendanud uute

nimedega.

Tabel 1. Valimit kirjeldavad profiilid

Intervjueeritav Vanus Töö-

võime

vähe-

nemise

%

Diagnoos Haridus Töösuhe Sugu

Mari 27 40 Sclerosis multiplex Omandab BA Ei tööta Naine

Kati 40 40 Reuma Kesk-eri Ei tööta Naine

Tiia 45 60 Vaegkuulja Kesk Töötab Naine

Jaan 27 80 Düsleksia, düsgraafia BA, omandab

MA

Ei tööta Mees

Riin 46 80 Vähiravi järgne

häälepaelte kahjustus

jm

MA Ei tööta Naine

Anna 43 80 Psühhiaatrilised

diagnoosid

Kesk Ei tööta Naine

Kvalitatiivses uuringus võib intervjueeritavate arv olla pigem väike. Oluline on leida need

infoandjad, kellel on uuritava ilminguga seotud kogemusi. Oleks hea, kui uurijal ei oleks

uuritavatega isiklikke suhteid (Virtanen 2006: 172 viidanud Laherand 2008 : 89).

3.4. Andmete kogumise ja analüüsi protsess

Valiidsuse suurendamiseks kirjeldan järgnevalt täpselt andmete kogumise etappe ning

intervjuu läbiviimist (Hirsjärvi jt, 2010).

Magistritöö empiirilise osa jaoks viisin andmete kogumist ja analüüsi läbi ajavahemikus

jaanuar 2016 kuni mai 2017. Järgisin kvalitatiivse uuringu põhimõtteid.

34

Empiiriliste andmete kogumine ja analüüs koosnes joonisel 4 toodud etappidest:

Joonis 4 magistritöö empiiriliste andmete kogumine ja analüüs

I etapis määrasin valimi kriteeriumid ja moodustasin valimi. Pöördusin Töötukassa ja

Puuetega inimeste koja poole palvega saata meili teel kiri minu uuringu sihtgruppi

kuuluvatele inimestele. Kirjas selgitasin magistritöö eesmärki ja uurimuses osalemise

konfidentsiaalsust. Vastamine oli vabatahtlik ja ei toonud kaasa mingeid kohustusi või

preemiaid.

II etapis moodustasin valimi ning telefoni ja e-kirja teel saavutasin kokkulepped

intervjueeritavatega. Valimi moodustamisel arvestasin seda, et oleks tagatud variatiivsus

ning et uuritaval oleks olnud kokkupuude uuritava nähtusega. Koostasin genereeriva

küsimuse narratiivse intervjuu jaoks. Intervjuu kohta valides lähtusin intervjueeritava

eelistustest. Üks intervjuu toimus intervjueeritava pool kodus, üks intervjuu ülikooli hoones,

ülejäänud intervjuud kohvikus.

III etapis toimus intervjuude läbi viimine perioodil 04.jaanuar kuni 27.jaanuar 2017.

Magistritöö andmekogumise meetodiks oli narratiivne intervjuu. Uurijana arvestasin

soovitusi narratiivse intervjuu läbiviimiseks (koha valis intervjueeritav, uurijal ei ole

isiklikku suhet uuritavaga, turvalisus, konfidentsiaalsus). Turvalisuse suurendamiseks

leppisime kokku, et kasutame Sina-vormi suhtlemisel. Intervjuud viisin läbi kuue

intervjueeritavaga ning intervjuude pikkus oli vahemikus 45 minutit kuni üks tund ja 20

minutit. Intervjuu alguses tutvustasin intervjueeritavale oma magistritöö teemat, eesmärki

I etapp• intervjuu genereeriva küsimuse koostamine

II etapp• valimi moodustamine ja intervjuudeks kokkulepete saavutamine

III etapp• intervjuude läbiviimine

IV etapp• intervjuude transkribeerimine

V etapp• andmete analüüs

VI etapp• uurimistulemuste arutelu ja kokkuvõte

35

ja tutvustasin ka algava intervjuu põhimõtteid. Palusin luba lindistamiseks ning rõhutasin

konfidentsiaalsust ja andsin teada, et peale transkribeerimist kustutan helifaili. Intervjuu

käigus lasksin intervjueeritaval vabalt rääkida oma lugu algusest kuni lõpuni, hoidusin jutule

vahele segamast. Andsin kuulamise jooksul oma kehakeelega märku, et ma kuulan:

noogutasin, hoidsin silmsidet, väljendasin empaatiat. Avalikus söögikohas intervjueerides

valisin laua, mille asukoht oleks privaatsem, välistades seega võimalikud pealtkuulajad.

Intervjuud salvestasin arvutiprogrammi ja kustutasin peale transkribeerimist. Ühe intervjuu

ajal sai meile märkamatult arvuti aku tühjaks ning umbes 15 minuti jagu intervjuud läks

seega kaotsi. See oli väga väärtuslik info ja hiljem proovisime teatud osas seda taastada ja

intervjueeritav rääkis uuesti puuduoleva osa. Mitmed intervjueeritavad küsisid intervjuu

lõpus: „kas ma rääkisin õigesti?“, „kas see oli nüüd see, mida sa ootasid?“. Seda peetakse

üheks narratiivse intervjuu kitsaskohaks, et intervjueeritav võib oletada, mida uurija temalt

kuulda soovib ja mida ta juba teda võib.

IV etapp - ajavahemikus 20.jaanuar kuni 20.veebruar 2017 transkribeerisin intervjuud

sõna-sõnalt.

V etapp – empiiriliste andmete analüüs perioodil 28.veebruar kuni 30. aprill 2014. Selles

etapis toimus nii andmete analüüs kui ka teooria osa süvendatult lugemine. Kogemuse

mõistmiseks, terviku tunnetamiseks ja kategooriatesse jagamiseks oli vaja transkribeeritud

teksti korduvalt üle lugeda. Andmete analüüsil kasutan sisuanalüüsi meetodit

(kontentanalüüsi). Kasutan induktiivset lähenemist sisuanalüüsile, alustades sügavast teksti

lugemisest, et saada ülevaade andmetest (Julien, 2012). Induktiivne sisuanalüüs on sobilik

analüüsimeetod intervjueeritavate kogemuste või arusaamade uurimisel (Julien, 2012).

Analüüsi tulemusena märgistasin ära iga intervjueeritava tekstis koodid. Uuesti üle

lugemisel koondasin sarnased koodid kokku kategooriatesse. Sarnaselt analüüsisin läbi kõik

kuus intervjuud. Seejärel koondasin iga intervjuu kategooriad kokku ja tekkis kollektiivne

narratiiv. Järgnevalt lugesin veelkord süvendatult tekkinud kollektiivset narratiivi

kategooriate kaupa ning eemaldasin tekstist uurimisküsimusega mitte seotud kohad. Samas

muutsin ka mõne kategooria esialgset nime ja koondasin mõned kategooriaid kokku.

36

Andmete analüüsi tulemusena moodustusid kategooriad ja alamkategooriad (Tabel 2).

Tabel 2. andmete kategooriad ja alamkategooriad

Kogemus

õppimisest

Kogemus

õppimismiljööst

Probleemide

aspekt

kogemustes

Subjektiivsuse

aspekt

kogemustes

Pähe õppimine Kaasõppijad

õppekeskkonnas

Haigus, oma

haigusest

rääkimine

Õppimise

tähendus

Refleksiivne

õppimine

Õppejõud

õppekeskkonnas

Müüdid ja

eelarvamused

Õppimise põhjus

ja eesmärk

Mitteõppimine Ühiskonna norm

Probleem

seadusandlusega

Andmete analüüsil selgus veel, et mõned vastused ei olnud seotud uurimisküsimusega kuid

olid väga erilised ja intervjueeritavatele olulised. Kvalitatiivsele lähenemisele omaselt

otsustasin uurimistulemustes esinevad unikaalsed leiud analüüsi lisada. Tekkis

lisakategooria, milles uuritavad väljendasid oma ootusi ja soovitusi kaasõppijatele ja

koolitajatele ning koolituste korraldajatele.

VI etapp – uurimistulemuste arutelu ja kokkuvõte. Helifailide kustutamine.

37

4. EMPIIRILINE OSA

4.1. Tulemused

Järgnevas magistritöö osas esitan analüüsi tulemused moodustunud kategooriate ja

alakategooriate lõikes. Tulenevalt minu uurimisküsimusest ja uurimisstrateegiast analüüsin

vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest kollektiivse narratiivina.

Intervjueeritavate tsitaadid esitan kaldkirjas. Esitatud tekstid on minu kui uurija poolt

toimetatud, vähendanud olen kordusi. Teemast välja kulgevad mõttekäigud olen

eemaldanud.

Tekstide toimetamisel kasutan järgmisi märke:

/…/ - toimetamisel välja jäetud teksti osa, mis ei ole kooskõlas teemaga

(!!!) – rõhutatult

Tugevdatud kirjas – kategooriale ja alakategooriale iseloomulikumad sõnad.

Kaldkirjas – intervjueeritava sõnastus

4.1.1. Kogemus õppimisest

Tulemustes selgus, et vähenenud töövõimega täiskasvanud kirjeldasid oma kogemusi

õppimisest kui oskuste ja vilumuste õppimist. Kogemustes esines ka Jarvise (1998) poolt

kirjeldatud refleksiivset õppimist ning mitteõppimist.

4.1.1.1. Oskuste/vilumiste õppimine

Oskuste ja vilumuste õppimist kirjeldati tegevuste kaudu. Intervjueeritav Tiia tegeles

kirjakunstiga ning kogemus õppimisest oli kui etteantud asja ära tegemine. Uuritav tõi

esile, et temale, kui kuulmispuudega inimesele on lihtne õppida oskusi, teha järgi õpetaja

poolt ette näidatud asju:

Kõige lihtsam oli Tartus Rahva Ülikoolis, tolle ka lõpetasin ära. Tegelesin

kirjakunstiga. Ongi nii, et see mis ette näidati, selle ma tegin ära.

Õppimist mul oli väga palju elus. Käisin laste kunstikoolis, selle ka lõpetasin

ära. See oli väga lihtne. See mis mulle ette näidati, selle ma tegin ära. Kõik

38

sai ära joonistatud. Kuulmispuudega inimestele on lihtne käeline tegevus.

See oli lihtne, see mida ette näidatakse või paberile on kirjutatud mida ma

pean tegema, see saab ära tehtud. (Tiia)

Anna kogemustes esines ka õppimine kui ära õppimine ja (keele) oskuse omandamine.

Tema kirjeldas oma oskuse omandamist kui kirge:

Aga Hispaania keele tundi läksin ma ikka puhtast kirest. See oli mu

südamekutse. Ühel hetkel jõudis minuni see teadmine, et nüüd ma lähen ja

teen selle ikka ära. Ja keel sai enam-vähem suhu. Ma olin ikka nii hingega

asja juures et ma vist ei jätnud ikkagi ühtegi koolipäeva vahele. Ja see on

minu suur kirg olnud ja jääb ka. (Anna)

Mari kogemustes oli kokana töötamine, mis oli tema kirg ja hobi. Selles valdkonnas ta õpib

edasi ja hoiab ennast valdkonna arengutega kursis:

Kui ma töötasin kokana, see on alati olnud minu kirg ja hobi. Selles suhtes

ma seda nagu õpin edasi. Hoian ennast kursis selle valdkonna oskusi ennast

täiendan. See on siiski hobi. Seda ma kindlasti jätkan niikaua kui ma saan.

(Mari).

Anna kirjeldas kogemust õppimisest oma maailma subjektiivse taju kaudu ja tegevuste

kaudu kui minekut kuskile majja ära õppima.…ja ma pusisin, maadlesin, …ning kui

raskust, kui pidi joonistama etteantud asju. Raskused õppimisel mõjutasid Anna

enesehinnangut:

Et minu õppimiskogemus on viimaste aastatega ainult kaks kevadet käidud

kunstiõpet joonistusaluste teadmisi õppimas. Olen ma käinud kaks kursust

kahel sügisel ja kahel kevadel siis. See on olnud minu konkreetne minek

kuhugi majja, mis on mulle midagi õpetanud ja see on olnud nagu õppetöö

kursuse vormis nagu. Minna kunstitundi - See on minu maailm täiesti.

Värvid....... joonistamine. ...... täiesti minu maailm.... issand see on ikka

sõnades nagu väga raske kirjeldada. Jah see oli mul alguses selles mõttes

nagu raske, et seal tuli joonistada konkreetselt ette antud asja. Seal tuli

joonistada täiesti ette antud asja. Aga .... ja ma pusisin. Pusisin, muidugi.

Muidugi ma pusisin. /…/ Ja meie maadlesime seal nende harilike

pliiatsitega, ja süsi ja grafiit. See oli minu joaks väga raske ja mul läks

nagu kogu enesehinnang nagu alla dsiisas, ei, mitte midagi ma ei oska.

(Anna)

4.1.1.2. Refleksiivne õppimine

Kolm uuritavat väljendasid oma kogemuse üle mõtisklemist ja sellest õppimist.

Intervjueeritavad ütlesid, et oma kogemuse ja haiguse üle reflekteerimine annab

enesekindlust (Kati) ning paneb uhkust tundma enda üle (Anna). Üks uuritav (Tiia)

väljendas väga suurt uhkust selle üle, et ta saab hakkama kuuljate maailmas. Oma kogemuse

39

reflekteerimine oli talle andnud enesekindluse ja ta hakkas omakorda teisi toetama. Uuritav

Jaan ütles, et tema peab alati õppides mõtlema ja analüüsima.

Klassis ma pean diskuteerima, ma pean aru saama sellest, mis ma teen. Ma

pean tahtma /…/ ma pean alati mõtlema ja analüüsima ja aru saama tunnis.

(Jaan)

Mind on kutsutud lihtsalt oma kogemustest rääkima. Kui sa oma loo oled

endale nagu läbi mõelnud ja /.../ sa nagu aktsepteerid sellega ka oma

olukorda ja sa oskad näha ka neid puudusi võibolla hoopis teise nurga

pealt, hoopis tugevustena. See on hästi palju nagu andnud enesekindlust.

Et sind ei tambita nagu maha. /…/ Koolitustel, sa nagu oled ise ja see hästi

annab nagu palju enesekindlust ja see on hästi palju avanud mind ja pannud

enda üle järele mõtlema. (Kati)

Ma näitan teistele omasugustele ka et näed, mina olen kuulmispuudega ja ma

saan hakkama kuuljate maailmas- vaadake mind ma saan hakkama! (!!!)

Olen enda jaoks selgeks mõelnud ja aru saanud ja saan ka teisi toetada

nüüd. /…/ Ma jälgin pidevalt. Ja siis tekivad küsimused. Mida rohkem ma

jälgin, samas ma ka õpin. Ma küsin järele koguaeg. Ma analüüsin pidevalt.

(Tiia)

Ja minu arstidel on tohutult hea meel nendel on üks selline patsient /…/ Minu

puhul leiti see võti millegipärast üles. Selleks on kirjutamine, ja kunst. Mul

oli näitus üleval haiglas oma piltidest ja arstid olid väga uhked minu

loomingu üle. Olen õppinud olema uhke enda üle. (Anna)

4.1.1.3. Mitteõppimine

Kogemus pole alati õppimise allikaks ja seega on tavaliselt esimene reageerimise viis mitte

õppimine. Intervjuudes väljendasid neli uuritavat tagasilükkamist. Mari kogemustes oli

mitteõppimine põhjustatud haigusest, ta ütles, et teises keskkonnas ei tundnud ta end

enensekindlana ja valis võimaluse mitte õppida.

Ja ka see miks ma ka Eestisse tagasi tulin, see on lihtsalt minu jaoks tuttav

süsteem nö võibolla selles suhtes see jälle ärgitas mind mitte õppima

näiteks teises riigis midagi uut. Ma tundsin et see on minu jaoks liiga palju

uusi asju midagi õppida. Ma tulin tagasi, sest see on minu jaoks tuttav

süsteem, ma saan paremini hakkama, ma ei pea hakkama uue riigi uut

süsteemi õppima.(Mari)

Kahe uuritava (Tiia, Riin) kogemustes oli mitteõppimine kui teadlik valik selleks, et ei

õpiks valesid asju. Ühe uuritava (Riin) kogemustes väljendus mõte, et ta õpib mitteõppimist.

On võimalik ka mitte õppida, mida kurdid räägivad. Ei ma ei taha.

Sellepärast, et koolitaja ütles mulle küll, mida ma kuulan kurtide sõnu, see

pole õige, mina ei taha kuulda. (Tiia)

40

Kui ma õpin midagi ühte, siis ma jätan midagi muud õppimata./…/ On

võimalik ka mitte õppida. Lihtsalt ei võta vastu. kui me õpime siis me mitte

ei õpi ka. See on kõik korraga. Kui inimene nagu on hästi emotsioonitu ja

nagu plank, ei õpi, aga siis ta ka õpib, kuidas olla plank. See ongi et sa õpid

mitte õppimist, seda on vaja selleks, et ei õpi valesid jälgi, et ei õpi

mustkunsti tükke. Mustkunst suunab inimest vaatama sinna, et ei vaataks

inimene sinna, kus see illusioon tekib. Ja mitteõppimist ongi vaja siin, et ei

vaataks sinna. (Riin)

4.1.2. Kogemus õppimismiljööst

Intervjuudest selgus, et kogemustena õppimismiljööst eristusid kaasõppijatega suhtlemine

(Tiia, Riin, Kati), õppejõududega suhtlemine (Jaan, Tiia, Mari Riin). Kõikide uuritavate

kogemustes oli ka ühiskonna normide omaksvõtmine ja väljendamine. Seeläbi oli uuritavate

kogemustes õppimismiljöös ka laiem sotsio-kultuuriline kontekst.

4.1.2.1. Kaasõppijad õppimismiljöös

Kahe uuritava (Tiia, Kati) kogemustes eristus kaasõppijate toe olulisus õppimises.

Kaasõppijate tuge vajati konspekteerimisel ning nende õppeprotsessi toetamisel.

Kogemustes tuli esile, et kaasõppijad on ka õppimise allikaks, kelle käest õppida (Riin,

Tiia). Uuritava Kati kogemustes aitas õppida ühesuguste inimestega (sama haigusega) koos

õppimine:

1-2 kursuskaaslast tulid mulle vastu. Alguses olin vihane ja siis nad

kohkusid ära ja siis andsid alla ja tulid minu juurde ja andsid oma konspekte

et ma kirjutan maha. Neid ärritab ka, et mina nagu kirjutan maha teiste

pealt ja nad lähevad nagu tahapoole. Kaasõppijate poolt tugi on oluline.

/…/ Õppimises kõrval võiks olla toetav õpilane. Minu pinginaaber näiteks.

Toetav ja arvestav mul on olnud. Kui mul jäi midagi kahesilma vahele, siis

tema näitas, "vot see lugu, mida õpetaja räägib" .Vahepeal ma küsin

kaasõpilaste käest. Siis ta näitab, kus see koht on./…/ Mul olid head

kursusekaaslased, kes istusid minu kõrval. (Tiia)

/…/ ja me õpime ka kaasõpilaste pealt. (Riin)

Mis kõige rohkem nagu mind nagu on aidanud õppida ja toime tulla on

kindlasti liidu tegevus. Et ühesugused inimesed on koos õppimas. (Kati)

Intervjuudes räägiti ka kogemustest kaasõppijatega suhtlemisel kui probleemsetest

olukordadest. Kati tõi esile selle, et tulenevalt tema haigusest ja vanusest osutus ta

kaasõppijate õppimise pidurdajaks. Probleemolukorrast kaasõppijaga väljendus ka

41

materiaalne aspekt kogemustes: koolitus kui kaup, mille eest on makstud. Kati kirjeldas oma

kogemustes julgust – ta mõtestas probleemolukorra läbi ja tegi otsuse, et võtab julguse

kokku ja hakkab küsima lisainfot, sest selgeks on vaja saada see asi ja ta maksab samamoodi

kui teised.

/…/ Õpilaste poolt oli negatiivne suhtumine. Me kolmekesi pidurdasime

nende õppeprotsessi /…/ sellel ajal kui meie mõisteid lahti arutasime, olid

nemad juba ees. Ja kui me julgesime veel küsida midagi siis “jälle nad

küsivad, jälle nad on nii lollid, issand mis nad siia ronisid”. /…/ Aga siis

ma hakkasin mõtlema, et „mis mõttes“? Kõik maksavad! Kõigil on

ühesugused! Kui tema on tark ja osav, et ta on juba omandanud, see ei ole

minu probleem. Mina maksan täpselt samamoodi selle koolituse eest. Siis

ma võtsingi sellise käitumise. Kui minul jäi midagi arusaamatuks, siis ma

küsin. Ma võtsin selle julguse, et ma küsin. Kui mul oli ikkagi vaja küsida

ja selgeks saada see asi, siis ma küsisin ja pidurdasin teiste õppimist. Me

hakkasimegi kolmekesi pidurdama teiste õppimist. Mitte sihilikult, aga

kui oli ikka vaja aru saada siis ma küsisin. Koolitaja /…/ hakkas kinnitust

küsima, et kas võime järgmise teema juurde minna. (Kati)

Ühe uuritava (Tiia) kogemustes oli pereliige kaasõppijaks. Tiia kogemustes kaasõppijaga

eristus õpetamine – ta oli kaasõppijana ise õpetaja oma abikaasale ja teistele inimestele

(kuuljatele) ja suunas neid õppima.

Nagu mul abikaasaga oli /…/ siis ma ütlesin et “püüa ise hakkama saada,

püüa ilma minuta”. Sai hakkama ja ta saigi ja arenes ja sai ilma minuta

pareminigi hakkama. Ma utsitasin abikaasat lugemisega ja ise hakkama

saamisega. /…/ Ja abikaasa ütles, et tänu minule ta on hakanud ka

õppima. /…/ tänu minule, ma suunasin teda ka üldse teise kohta, mitte

sinna mis ei ole vaja, mis ei ole kasulik. Ma suunasin teda sellesse maailma,

mis on kasulik ja targem, arenev ja … tänu sellele on abikaasa kahe jalaga

maa peal. Õppida tuleb palju. /…/ Ka minul on palju õppida. Me koos õpime.

Ma olen palju nõu andnud ka talle.(Tiia)

/…./ kuuljad ka õpivad meilt, mitte meie ainult õpime, vaid kuuljad

inimesed ka õpivad ja nemad ka ütlesid, et tänu meile said nemad ka

targemaks, mismoodi me oleme, kuidas me aru saame ja kuidas me

suhtleme.(Tiia)

Kogemustes kaasõppijatega rääkis üks uuritav (Tiia), et tema haigus tekitab probleeme, sest

unustatakse ära tema eripära ning seetõttu ta ei saa aru ja ei kuule, mida tunnis räägitakse.

Tiia kogemustes oli viha kui ta ei saa õppida ja tema vajadustega ei arvestata:

42

Õppijana on vahepeal niimoodi et kuuljate käest ma küsin üle ja nad ütlevad,

et “kas sa ise ei kuulnud??” Ma väga vabandan ma olen kuulmispuudega. Ma

jään nagu tahaplaanile ja siis ma olen väga vihane. Vihaga ütlesin: „ma olen

korduvalt teile öelnud, ma olen kuulmispuudega, palun rääkige

kõvemini ja selgelt et ma saaksin aru!“ Kõik jäid vait. Pahatihti nad

unustavad ära. (Tiia)

4.1.2.2. Õppejõud õppimismiljöös

Kogemustes õppimisest eristus õppejõududega suhtlemine õppimismiljöö osana. Kolm

uuritavat (Mari, Tiia, Jaan) olid kogenud õppejõu poolt toetavat suhtumist ja

terviseprobleemidega arvestamist. Toodi esile õppejõududega individuaalseid läbirääkimisi

ja kokkulepetele jõudmist. Hea õppejõud teeb ise järeleandmisi, kuigi seadus ei toeta seda.

Üks õppejõud kellele ma arstitõendit näitasin luges selle läbi ja ta oli väga

mõistev ja teine õppejõud isegi ei tahtnud seda näha. Inimesi on erinevaid.

Ongi selline situatsioon kuna seadus midagi ei reguleeri, siis õppejõul on

vaba valik, kas mind ära kuulata või mitte. Kõik jääb see individuaalselt

inimese taha minu nö edukus või võimalus üldse see haridus ära lõpetada.

(Mari)

Üks õppejõud oli tuli mulle väga ilusti vastu. Ma näitasin talle arsti tõendit

ja lõpuks mu arst kirjutaski mulle sellise tõendi sellise palvega, et mulle

võimaldada samad tingimused nagu inimesel kellel on puue, et minu õpe ei

muutuks tasuliseks. Kuna kooli kõrgema juhtkonna poolt seda ei

aktsepteerita, siis ma pean tegelema individuaalselt õppejõududega. Ja

üks õppejõud /.../ temaga ma sain ilusti kokkuleppele. Kuna tervislikel

põhjustel ma ei saanud osaleda. Ta lihtsalt tegi mulle järeleandmisi.

Lihtsalt saan oma õppetööd talle esitada. See on kindlasti positiivne. (Mari)

Vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemustes olid veel positiivselt esindatud õppejõu

õppemeetodeid, millest nimetati kaasamist ja õppetempo reguleerimist õppijate järgi,

mängulisust, õpetatava aine praktiliseks tegemist ning õppijale vastutuse andmist õppimise

eest. (Jaan). Jaan tõi esile koostöö tegemise õppejõuga:

Palju on need kogemused minul olnud sellised, kus õppejõud püüab õpilasi

kaasata mõnikord. Kui sa saad aru, et õpetaja nagu teeb ikkagi kaasa seda

ja tahab ikkagi teha, siis õpilased hakkavad tulema ka kaasa, aga õppejõud

peab ennast tõestama, et ta ikkagi tahab sinuga koostööd teha. (Jaan)

Head kogemused ongi sellega tulnud, kui õppejõud või koolitaja võtab

selle seisukoha, et õppijad teavad ka midagi ja ta peab enne teada saama,

mis see on, ta räägib nendega ennem või mida iganes. /…/ Kui ma läksin

erakooli, siis oli väga positiivne see, et nemad võtavad seda ärina ja tahavad

teenust pakkuda hästi heana. Aga teiselt poolt õppejõud seal kuulasid ja

võtsid selle tempo, mis oli õpilastel. (Jaan)

43

/…/ siis grammatika loengud olid väga head, sest õpetaja tegi selle õppe

meile mänguliseks ja reaalseks et kuidas ajavormid on kuidas neid kasutada

ja millises võtmes neid kasutada, /…/ rohkem tähelepanu sellele kuidas sa

praktiliselt rakendad. Selles loengus oli ka hea olla sest seal me püüdsime

oma vestluskunsti arendada niimoodi et me saaksime ise aru mis see

teadmine on, kuidas me paksime oma mõtet üles ehitama inglise keeles. Kõik

oli üles ehitatud nii, et õpilane panustab ise ja õpetaja kuulab, saab aru

sellest millised on sinu vead ja siis tuleb kaasa. (Jaan)

Üks uuritav (Tiia) rääkis, et tema kogemustes on tunnustus õpetaja poolt selle eest, et ka

tema on õpetajat õpetanud:

Kui ma sain lõpudiplomi kätte, siis oli hea tunnustus ja tähelepanek

õpetaja poolt. /…/ õpetaja kui jõudis minuni ja õpetaja ütles, et „ainukene

inimene kuulmispuudega on hakkama saanud“, ja õpetaja ütles veel, et mina

olen õpetajat aidanud ja tänu minule sai ka õpetaja targemaks. (Tiia)

Kogemustest selgus, et mõned õppejõud lähtuvad reeglitest ja järgivad võrdse kohtlemise

põhimõtteid (Tiia) ning ei arvesta vähenenud töövõimega täiskasvanute

terviseprobleemidest tulenevate erisustega. Üks intervjueeritav aga oli kogenud

halvustamist ja oma terviseprobleemi mittemõistmist õppejõu poolt, mis tõi kaasa lisatööd

(Mari).

Üks õpetaja ütles, et „ma pean kõigile võrdselt rääkima. Ma ei jõua kaks või

kolm korda rääkida. Siin on palju õpilasi, ma ei jõua aga küsige pärast

kellegi käest konspekti“. (Tiia)

Siis ma lähen õppejõuga sellest rääkima ja siis öeldakse et “meil on võrdne

kohtlemine siin” ja see lõpeb minu jaoks sellega et kui ma ei ole võimeline

seda asja tähtajaks ära tegema ja tagajärg on see et ma saan lisatöö sellele

lisaks. (Mari)

Ühe intervjueeritava (Jaan) kogemustes eristus õppejõud, kes karjus ja ignoreeris õppijat.

Õpetaja karjus nii kõvasti: "pane see käest ära, see ajab koguaeg mind

vihale, sest sa ei kuula mind, mida mina sulle õpetan. Sa tead küll kõiki teisi

asju, aga sa ei tea seda, mida mina sulle õpetan". (Jaan)

Üks õppejõududest hakkas nagu ignoreerima. Alguses ütlesin ära oma

diagnoosi ja et tahan lihtsalt ajapikendust. Siis ta ei saanud üldse aru, mis see

sõna „düsgraafia“ tähendab ja tal tekkis hoopis rohkem küsimusi. (Jaan)

44

Üks uuritav (Jaan) tajus müüri osade õppejõududega suhtlemisel. Jaan rääkis, et tajub

tugevat müüri õppijate ja õppejõu vahel.

Õppejõud võtavad haridusteaduskonnas õppijat väga isikupärasena, nad

tahavad panustada sellesse, kuidas sa ise saad rohkem panustada, rohkem

kui õpetaja ees tantsib. /…/ Paaril õppejõul ongi see, et on nagu sein, on

nagu aine ja siis on nagu õpetaja ja kuskil ka õpilane ja siis sa püüad sinna

sisse mahtuda ära. /…/ Meil oli üks ajaloo aine, mida annab üks

meesterahvas, aga tema puhul on see müür hästi tugev. Temalt on üldse

väga raske läbi saada. See on nagu müstika mida sa pead tegema selleks et

üldse sealt filosoofiast läbi saada. (Jaan)

Õppejõuga suhtlemises toodi välja (Jaan) ka negatiivne kogemus oma töövõime vähenemise

aluseks olevast haigusest rääkides. Jaani kogemustes õppejõud lausa rõhutatult hüüdis, et

kuidas on võimalik sellise haigusega õppida ning oli negatiivse emotsiooniga ja kohkunud.

Ma näitasin õppejõule ka paberit, et mul on natukene rohkem aega vaja

et laused õigesti panna. Ja siis ta imestas selle üle, et mis mõttes mulle paberit

näidata või nii. Miks mulle on seda vaja näidata? Okei ta luges paberi läbi ja

sai aru, aga ta võttis seda negatiivse noodina, et „mis mõttes on siin

keeleline probleem? Kuidas on see võimalik?“(!!!). Töövõime protsent neid

ei huvita neid huvitab, kas on meditsiiniline probleem või mitte. Kui sa

näitad selle probleemi ära, siis mõni õppejõud võtab seda kuidagi kohkununa

või püüab seda kuidagi niimoodi võtta, et tal nagu kuidagi emotsiooni ei ole,

aga samas näost on näha, et on emotsioon. Negatiivne. Vähesed on

positiivsed ja ei kohku ära ja ütlevad, et saab hakkama väga hästi. (Jaan)

4.1.2.3. Ühiskonna norm

Kogemus õppimismiljööst kategoorias eristus mitmed ühiskonnas kehtivad norme

intervjueeritavate lugudes. Oma kogemustes väljendasid intervjueeritavad, et on omaks

võtnud mitmeid ühiskonna norme, inimeste, elu, põlvkondade, Eesti ja ülikooli kohta, mida

on neile vahendanud teisese kogemusena ümbritsev kultuuri – ja elukeskkond. Mari

kogemustes avaldus inimeste kohta üldistav arvamus: inimesed on ikka haiged, eksole:

Inimesed on ikka haiged, eksole, kui nad koolis käivad, aga kuna minul oli

see pidev, siis sealt hakkasidki koolis probleemid, sest mul ei olnud sellele

tollel ajal mingit seletust-vabandust (Mari)

Kahe uuritava (Mari, Jaan) kogemustes väljendati ühiskonna ja haridussüsteemi

kohta üldistavat arvamust. Mari pidas oluliseks ükskõik mis kraadi olemasolu

tööturul. Jaani kogemustes ülikoolis oli peamiselt loengupõhised asjad:

45

Ühiskonnas ei saa salata, et lõppkokkuvõttes see on siiski oluline, et

suhteliselt vähemalt bakalaureusega, et ükskõik mis kraad sul on, aga see

on tööturul ikkagi suur näitaja. /…/ Ikka sa pead pidevalt ennast täiendama

juurde õppima /…/ Eestis on nagunii selline nagu suur teema et meil on

kõik ained ülikoolis sellised akadeemilised (Mari).

Ülikoolis on loengupõhised asjad /…/ võiks öelda isegi stereotüüpsete

Preisi aja kooli põhimõtete järgi olevad tegevused./…/ Avatud ülikool

ütleb sulle seda, et „me ei anna sulle kogu mahtu nagu päevases, aga me

tahame anda sulle päevase õppe mahu“. /…/ Minu arust õpetaja ei saa öelda

seda, et „ma õpetan ainet, mina õpetan ainet! mina õpetan ainet!". Nad ei

õpeta ainet vaid nad õpetavad inimest ja õpetavad inimese aspekte. /…/

Okei, igat inimest huvitab peamiselt tema ise. (Jaan)

Kahe uuritava (Mari, Riin) kogemustes esines üldistav arvamus inimeste kohta. Mari

kirjeldas oma kogemustest lähtuvalt, et see on vist inimloomuses, tahta olla nagu

teised ning Riin kirjeldas, et haigused päranduvad perekonnas ja inimesed on

erineva kiirusega:

Küllap see on inimloomuses et kui sa oled midagi kaotamas siis hakkad seda

väärtustama. /../ Hariduse peavad kõik omandama ühte moodi. Sa pead kohal

käima. Kõik asjad ära tegema./…/ Ükskõik mis kraad sul on, aga see on

tööturul ikkagi suur näitaja. Et see näitab võibolla tööandjatele tihti

inimese sellist õppimisvõimet, püsivust et noh ma ei saa kindlasti öelda. /…/

See on vist inimloomus et tahta olla nagu teised. (Mari)

Lapsed on väga targad, eriti haiged lapsed. Tihtipeale haigused

päranduvad perekonnas. /…/ Tavapärases võttes ikka inimene tahab

riigilt raha saada. /…/ Ja ühiskonnal paraku on inimesi, kellelt ei või

üldse abi vastu võtta, on inimesi kellelt võid. /…/ Kasvame selles

keskkonnas kus me kasvame. /…/ Igal inimesel on antud elu elada. /…/

Paraku eestlastel on käsitöö, kodu-kapsa põllumajandus alahinnatud. Nagu

metsaturism ja kõik see. See on palju rohkem väärt kui seda arvestatakse.

/…/ Inimesed on erineva kiirusega. (Riin)

Kahe intervjueeritava (Kati, Riin) kogemustes kirjeldati ühiskonna normi

põlvkondade ja ajastu kohta. Katil esines üldistav arvamus õppija kui vene ajal

õppinud tumbajumba kohta ning ta oli kohanud julget õppijat, kes oli sellest

põlvkonnast, kes ei kartnud ennast lolliks teha:

Ja meie kui kolm vene ajal õppinud inimest olime tumbajumbad. /…/ tema

oli selline kes ei julgenud abi küsida. Ta ei tahtnud ennast lolliks teha. Tema

oli sellest põlvkonnast. (Kati)

Praegusel ajal on niimoodi et tuleb ise endaga hakkama saada. Keegi ei tule

appi kui ollakse hädas. /…/ Praeguses ühiskonnas on niimoodi, et

õppimisvõimalused on nii suur ja laiad. (Tiia)

46

4.1.3. Probleemide aspekt kogemustes

Intervjuudes tuuakse esile, mida ja kuidas kogeb vähenenud töövõimega täiskasvanu

õppesituatsioonis. Selles kategoorias eristus kolm alakategooriat; haigus, müüdid ja

eelarvamused ning probleem seadusandlusega.

4.1.3.1. Haigus

Ühe mahukama alakategooriana eristus intervjuudest kogemus õppimisest haiguse kaudu.

Kahe intervjueeritava kogemustes (Mari, Kati) oli nende diagnoos muutumise mõjutaja,

pannes õppimist rohkem väärtustama (Kati) ja tajuma aja survet õppimiseks. Haigus on

palju õpetanud ja muutnud tugevamaks (Mari) ning mõjutanud rohkem asju läbi mõtlema

ja aega planeerima (Kati):

Ma olen muutunud päris palju enne ja pärast diagnoosi. Kui kunagi ma

ikkagi arvasin et mul on aeg maailmas kõike seda teha ja ma ei olnud võibolla

kõige usinam õpilane siis nüüd on see kindlasti muutunud nüüd ma enam

ei .....ma lihtsalt tahan need asjad kindlasti ära teha. Loomulikult asi on ka

vanuses. Gümnaasiumis ma niipalju lihtsalt ei keskendunud õppimisele kui

nüüd. Nüüd ma võtan seda täiesti teistmoodi. Kõik see on seda muutunud,

et ma tean et mul ei ole aega. Ma olen nüüd teadlik sellest et ühel hetkel

tuleb see piir ette, kui ma enam ei saa seda teha. See on see kõige suurem

põhjus. (Mari)

Aga sa mõtled läbi rohkem, et kuidas sa seda teed. /…/ See ongi nagu, et

oma käsi säästa. Sa mõtled oma liigutused läbi. Sa ….üldse et sa ei tee

endale liiga. Niisugused … võibolla tavainimese jaoks nad ei mõtle, nad

teevad. Mida rohkem sa haigusest tead, seda kindlamini sa ennast tunned

ja sa oskad neid ohte vältida nagu. /…/ See haigus on nagu sõber, kes on

sinuga kogu aeg kaasas. Et ma tean et ma pean temaga kogu aeg

arvestama. Iga mu käitumine annab koguaeg…. noh ei pruugi talle nagu

meeldida. Minul on 29 aastat selle sõbraga elamist. See on mind palju

õpetanud. Ta on mind mingil määral tugevamaks muutunud. (Kati)

Mõnes mõttes võikski nagu öelda et sellel on see positiivne külg et sa

hakkad neid asju sealhulgas ka õppimist rohkem väärtustama /…../ Siis

ma olen nüüd väga drastiliselt muutunud seda mõtlemist. Töövõime

vähenemine on mind tõuganud just õppimise suunas. Mind ei oleks suht

suure tõenäosusega Eestis, ilmselt ma oleks oma tööd välismaal jätkanud. Jah

selles suhtes see haigus tõi mind tagasi õppima, tagasi Eestisse. Kindlasti.

(Mari)

Ma suhtun paljudesse tavalistesse asjadesse, õigemini teiste probleemidesse,

suhtun ma nagu lihtsalt või nagu minu jaoks ei ole see nagu probleem. /…/

Ma millegipärast arvan et oma avatusega ma suutsin ka teda avada. Ma

arvan, et see kõik on mulle tulnud läbi haiguse. Et ma näen nagu teise

nurga alt asju. /…/ Haigus on õpetanud mulle ajaplaneerimist mingil

47

määral. Ma võibolla ei lükka asju enam nii kergekäeliselt edasi kui vanasti.

/…/ (Kati)

Vähenenud töövõimega täiskasvanu (Mari) kogemustes eristub ka haigus kui rohkem

inimesi mõistma ja teistele toeks olema suunaja.

Mida ma veel olen õppinud? Võibolla hästi palju ma olen õppinud nagu

inimeste suhtumist, käitumist, noh ikka kui sa oled sellises olukorras siis sa

saad ju hästi palju tagasisidet, mitte alati sõnalist. Ma olen õppinud rohkem

inimesi mõistma. Näiteks mis ma olen õppinud. Kui ma kunagi olin küllaltki

selline kinnine inimene selle koha pealt kui kellelgi midagi suurt juhtus - nad

kaotasid oma lähedased, siis ma ei osanud selles olukorras käituda. See on

küllalt selline …, see näitab midagi minu enda kohta ka. Aga kui nüüd kui

mul on endal selline suur probleem, siis ma olen õppinud nagu seda kuidas

neid teisi inimesi ka mõista selle koha pealt et ma nagu ei väldi neid

teemasid niiväga ja ma olengi nagu õppinud kuidagi sellest rohkem

rääkima ja teistele toeks olema. Mis iganes raskes situatsioonist me siis

räägime. (Mari)

Kahe intervjueeritava (Riin, Anna) kogemustest selgus, et haiguse tõttu on nad õppinud oma

elu ringi korraldama ning õppinud haigusega elama ja toime tulema. Probleemina väljendus

oma diagnoosidega leppimine ja nendega toime tulemine ning lahendusena eneseabi

õppimine (Anna).

Jah see just eristabki, et mida inimene on elanud läbi ja mida ei ole elanud

läbi. Mida kauem on inimesel see puue olnud, siis ta on sättinud juba oma

elu selliselt, et inimesed ei saa aru. Kui ma praegu arstil käisin, siis alles sain

teada, mida ma peaksin suutma ja mida ma suudan, ma ennem nagu ei

mõelnud /…/ aga kui ma olen noorelt oma haigusega harjunud, ma olen

õppinud mitte võtma sellist ülesannet, mis üle jõu käib. (Riin)

Minu jaoks õppimine arvatavasti praegusel eluperioodil tähendab midagi

muud. See ei ole konkreetselt õppeasutuse kirjas olemine kuskil hoones,

õppimas käimine konkreetselt mingis hoones. Mina olen õppinud pigem

püüdnud nagu õppida nagu oma elu ümber korraldama ja õppida ise

sellega ja seal orienteeruma ja sellega toime tulla et see oleks minu jaoks

nagu võimalikult turvaline. Jah. Kõige rohkem mida ma olen viimaste

aastatega pidanud selgeks õppima, mis võib tunduda nagu lihtsana, aga see

ei ole lihtne, on selline väljend nagu eneseabi. /…/ Täna ma olen siin ja

olen omaks võtnud, et ma ei saa kunagi ravimivabaks, olen peaaegu omaks

võtnud oma diagnoosid, ma kirjutan ääretult palju sellest. Olen 2 aastat

kirjutanud iga päev minu kirjutatu on umbes 1 meetrine raamatuvirn, ma

arvan. (Anna)

48

Kogemustest eristus haigus kui õppimise takistaja. Üks intervjueeritav (Mari) rääkis, et kuna

ta keskendub oma tervisele ja sellele, et üldse funktsioneerida, siis õppimine on häiritud ja

ta unustab. Mari kogemustes oli teadmine, et ta saab õppida mitte järjepidevalt, sest haigus

takistab. Kogemustes esines ravimid, kui õppimise mõjutaja (Kati) ning tervise tõttu ei saa

Tiia kahte asja korraga teha – jälgida õpetajat ning kirjutada.

Just ongi mis on muutunud ongi nagu see et kui tavainimesed saavad teha

seda pidevalt ja järjepidevalt siis minul paratamatult tuleb ette selliseid

hetki kus ma lihtsalt ei ole võimeline õppima. Ükskõik kui palju ma siis

seda ei tahaks. See ongi nagu kõvasti muutunud. Ja eriti see et ma tean et

see juhtub et mul tuleb see periood ette. Ma ei tea millal ja kui kauaks. See

ongi see teadmatus. /…/ Siis kui mul on sellised raskemad perioodid olnud

on tulnud ette näiteks seda et mul on tööjuures midagi seletatud aga see

lihtsalt ei jää nagu minuga sest niigi nagu seal olemine seal töötamine see

on omaette väljakutse ja kui ma midagi lisaks pean õppima siis see

lihtsalt ununeb. Või noh see ongi et ma ei saa keskenduda millegi uue

õppimisele ma olen nii keskendunud mingitele muudele asjadele et

funktsioneerida siis on nii raske midagi uut omandada. /…/

Kui mul on sõrmed paistes, siis mul on hiir teises käes. Mul ei ole nagu

probleem. /…./ Ma väldin hästi palju sundasendeid. Ma võimalikult palju

liigun. Tihti muudan asendeid. /…/ Aga koolitustel on täpselt sama moodi.

Ma tunnen et mul näiteks see külg on võibolla natuke viltu istunud, ma teen

täpselt vastupidi. Ega keegi ei näe, kas ma seal jalgadega võimlen või teen

ringe. /…/ Ja olgem ausad, ravimid teevad ikka oma töö, et mõni päev oled

sa nagu teravam mutter, teine päev nagu ei ole. (Kati)

Mina pidin kogu aeg õpetaja suu peale vaatama, et mida ta räägib ja ma ei

saa paberile vaadata, ma jään maha. Aga teised kogu aeg kirjutasid paberile

mina ainult kuulasin. Teised kuulasid õpetaja lugu ja kirjutasid paberile.

Minul olid puhtad paberid kõik. Ma ei saanud kahte asja korraga teha.

(Tiia)

Intervjueeritavad pidasid haigust oluliseks õpetajaks ning kogemustes eristus kohanemine

haigusega. Selgub, et haigus võib tulla ootamatult ning see takistab õppimist (Jaan) ning

vahel võib esineda haigusel selliseid perioode, kus tervis on korras (Mari). Toodi välja (Tiia)

et liigselt võõrsõnu rääkiv ja vaegkuulja iseärasusi mittearvestav õppejõud ja kaasõppijad

on probleemiks. Jaani kogemustes oli ka õppejõud, kes alguses ehmus ära ootamatust

haigushoost, hiljem aga sai kõigest aru ja lubas tulla järgi tegema:

Tallinnas kursusel takistas mind õppimast kuulmine. Ümberringi oli 25

inimest, kõik olid kuuljad ja nad tihti unustasid ära, et ümarlauas istub

kuulmispuudega nad kippusid kiiresti rääkima. Mina loen tegelikult suu pealt

mul oli väga raske jälgida inimesi, kes alustab rääkimist ma kohe ei taba

49

ära kes alustab rääkimist. Tähelepanu väsitas ära. Kõige raskem oligi

see kui meil oli praktika, kus inimene oli seljaga minu poole, ma ei saanud

seda tööd teha. Ma koguaeg vabandasin, et „ma ei saa aru“. Teised kirjutasid

paberile, sest nad kuulasid õpetaja lugu. Õppeprogramm oli väga raske,

kasutati palju võõrsõnu. Palju psühholoogiat, kuigi see oli väga põnev. /…/

Ma pean olema tähelepanelik, et ma kuuleksin ära mida õpetaja räägib.

/…/ Ma rääkisin oma kogemustest ja olen õnnelik inimene ja olen nende

hulgas õppinud ja koos olnud kuuljatega. See aitas mind areneda ja

targemaks saada ja olen julgem inimene maailmas ja julgen inimestega

nagu suhelda. (Tiia)

Ja siis ma tundsingi. Aasta aega ma käisin seal koolis ja siis ma tundsingi, et

ma ei tule sellega toime eriti kuna mul ei olnud ka mingit põhjust, et seda

kuidagi seletada. Siis ma jätsingi selle kooli pooleli. Ja peale seda, kuna see

haigus on selline et on ka selliseid perioode kui inimene on täiesti okei,

nagu näiteks praegu, siis ma mõtlesingi, lähen siis tööle. (Mari)

Ma õppejõule ütlesin et ma pean lahkuma tunnist, sest ma ei saa olla siin

enam, mul tuleb paanika hoog peale. Aga tema esmane reaktsioon oli

sellele kõigele selline et ta ehmus ära ja ta ei osanud midagi teha. Hiljem

õnneks õppejõud sai kõigest aru, et pean tulema järgi tegema (Jaan).

Kogemustes esines õppimise takistus haiguse tagajärjel füsioloogiliste funktsioonide langus

(Riin), samuti kommunikatsiooniprobleeme õppejõududega (Jaan). Ühe õppija kogemustes

(Anna) esines probleemina hirm inimeste ees päevasel ajal ja paanikahood, mis võivad tulla

ootamatult.

Kuna mul oli 16-aastaselt opid, sealhulgas ......mu mälu kaotas selle

tagajärjel. Varem mul oli kohutavalt hea mälu. Ma olin füüsiliselt väga

tugev, tegin trenni, tennist, tahtsin tantsida, lugesin. Koolis ma ei õppinud,

lugesin raamatuid.(Riin)

/…/ koolis tuligi see välja, et meil oli kommunikatsiooni probleem

tekkinud aga see sai kohe lahendatud. Kui ma ütlesin, et mul on

autismispektrihäire, et mul võib mõnikord tekkida probleeme, et ma ei

suuda eristada seda küsimust, kas see on reaalne küsimus või et mäng.

(Jaan)

Ma ei saa väga viibida inimeste hulgas päevasel ajal. Mind hirmutab heli,

väga tihe liiklus, ma võpatan siis ja ma ei tea kunagi millal mul paanika

peale sellest tuleb. (Anna)

Probleemidena kogemustes väljendus haiguse tõttu tekkinud takistused kõrgkooliõpingutes.

Tulemustest selgus ka, et mõnikord vajavad vähenenud töövõimega täiskasvanud

formaalõppes lisa aega oma hindamisülesannete sooritamiseks. Sest haiguse tõttu ei ole

mõnikord võimalik õppida ja siis kui õppejõud ei arvesta töövõime vähenemisega, toob see

50

kaasa lisatöö (Mari). Samuti tõi üks vastaja (Jaan) välja kogemuse, et tal ei saa olla

õppekoormus hirmutavalt suur.

Probleeme ja takistusi on mul õppides küllalt. Alustades kõige väiksematest

asjadest näiteks kui mul on olnud vaja kiireloomulisemalt mingis aines

esitada mingis aines töö või essee ja kui ma olen antud perioodil olnud

võimetu midagi tegema ja siis ma lähen õppejõuga sellest rääkima ja siis

öeldakse et “meil on võrdne kohtlemine siin” ja see lõpeb minu jaoks

sellega et kui ma ei ole võimeline seda asja tähtajaks ära tegema ja tagajärg

on see et ma saan lisatöö sellele lisaks. Mu töökoormus suureneb veel tänu

sellele ja nagu ma ütlesin et mitte mingisuguseid regulatsioone sellele ei ole.

(Mari)

Ma mõtlen seda et minul kui vähenenud töövõimega isikul kõige rohkem on

võibolla see, et see koormus ei saa olla väga suur. Koormus peab olema

jaotatud võrdseteks osadeks. See võib olla kokkuvõttes suur, aga ta ei saa

olla väga hirmutav. Küsimus on see et jõudluse arvestamine on väga

oluline. (Jaan)

Aga minu Eesti keeles on alati probleeme, et verb on vales kohas või

süntaks on vale täiesti. Neid küsimusi on alati sees mul olnud. Ja nendega ma

olen peaaegu juba ära harjunud, et keegi küsib või norib või vingub. /…/ Ehk

siis õpetaja muutis peale minu haigusest teada saamist minu jaoks

soodsamaks oma suhtumist. Eksami ajal oli isegi sümpaatne, ta ei

rünnanud, ta ei tekitanud neid küsimusi, et kui sa nüüd ei vasta siis saad c

või b. /…/ Selles sügissemestril tekkis mul just probleem, et kas ma saan

lõpetada ikkagi. Sest mul oli koormus juba nii suureks läinud ja ma pidin

juurde küsima aega, ajapikendust. Ma olin nõus küsima juurde ka arsti

tõendit, et tõestada. Õppejõud ütles, et tal seda tõendit vaja ei ole ja antud

juhul ajapikenduse sain ikka kätte. Et tehke oma töö ära. Ja nüüd ma peangi

tegema järgmiseks nädalaks oma töö ära. (Jaan)

Tulemustest selgus, et uuritav Tiia koges viha, kuna õppeprotsessis ei arvestatud tema

töövõime vähenemise aluseks oleva puudega. Selgub, et kui Tiia õpib omasuguste seas

Puuetega inimeste kojas, siis ei ole probleeme, aga kui ta on tasemeõppes, siis unustatakse

ruttu ära tema hariduslik erivajadus.

Õpetaja ütles, et hakake kirjutama, mina ei jõua edasi kirjutada, ma pidin

kuulama. Halvad hinded olid mul ja ma jäin õppimisest maha. /…/ Vahest

on nii, et õppe alguses teen suu lahti ja ütlen selgelt, et „palun rääkige

kõvemini!“ Siis keskpäevaks unustatakse ära. Siis koolipäeva lõpuks kui

igaüks räägib selle päeva jooksu kohta, siis ma rõhutasin, kritiseerisin

nendele: “ma ei saanud õppimisest osa, olen vihane”. See ärritab mind.

Ma ütlen päris julgesti välja. Mis ma üldse kooli läksin. Ma tahan õppida.

Targaks saada eksju. Mis ma üldse kooli läksin. Ma ei taha olla

mahajäänud inimene. Tahan olla teistega võrdne. /…/ Puuetega inimeste

kojas ei ole meil mitte kunagi probleeme olnud. Kõige rohkem probleeme on

olnud ülikoolis või põhikoolis või gümnaasiumis. (Tiia)

51

Probleemide aspektina kogemustes ilmnes ka oma haigusest rääkimine õppesituatsioonis.

Uuritavate kogemustes väljendati soovi, et eelkõige tahavad nad formaalses

õppesituatsioonis olla „tavaõppijad“, kes ei eristu millegagi teistest. Haigusest rääkimine

tekitab ebamugavust ja lisastressi. Kui töövõime vähenemise põhjuseks olevat haigust saab

vähegi varjata, siis lükkavad kaks uuritavat (Mari, Jaan) haigusest rääkimist edasi.

Ja ma siiski tunnen ennast nagu ebamugavalt et ma pean sellest igale

inimesele nagu rääkima. Siiski see on küllaltki privaatne teema ja need

olukorrad on sellised et teised inimesed on klassis ja ma pean teiste ees

seletama et mis ja kuidas ja mis häda mul on. Siiski see on selline mitte nö

tuntud haigus ja no kuna see on ka minu jaoks küllaltki uus asi, siis ma nagu

seda kellelegi kuulutama ei lähe. (Mari)

Ma rääkisingi koolis inimesega kes tegeleb erivajadustega õpilastega ja siis

tuligi välja, et on seaduse auk. Nad siin koolis ütlesid et hakkavad uurima et

mis sellega teha, nad said väga hästi aru, et päris nii ikka ei saa, aga selline

lahtine olukord on nagu endiselt. /…/ See on minu jaoks lisastress, et ma

pean individuaalselt kõikide inimestega rääkima, ma pean ennast avama

ennast päris suurel määral neile iga kord, iga erineva inimesega. See on

küllaltki keeruline situatsioon. /…/ Ma ikkagi proovin üldse mitte sinna

situatsiooni jõuda et ma pean sellest (haigusest) rääkima aga kui see juhtub,

siis mis mul üle jääb. Alguses proovin olla nö tavaõppija. (Mari)

Jaani kogemustes õppimises oli õppejõule rääkimine alles viimasel hetkel. Jaan

oskas ette prognoosida, et teisiti ei saa hakkama ja on vaja rääkida:

Tavaliselt ma ütlen õppejõule, mis haigus mul on, siis kui on vaja, siis kui

ma tean juba ette et seda on vaja öelda. Ma vähemalt püüan ennetada seda,

et kas on vaja öelda. Ma ütlen siis kui ma olen aru saanud või suudan

ennustada või prognoosida, et selles asjas ei saa niimoodi hakkama.

Näiteks vähemalt ülikoolis ma näen nendes ainetes, kus on tõesti eesti

keelega või mingite küsimustega, et mul võib paanikahoog sellest tulla, ma

ei talu müra või mingit asju, aspekte, või et see väljub väga hilja õhtul või

mis iganes, mis või tekitada probleeme meditsiinilisest vaatenurgast või siis

et ma ei jõua midagi teha, et see on lihtsalt suur koormus. /…/ Iseenesest ma

ütlengi oma tervisest üldjuhul kas aine käigus juba või keskel, aga

tavaliselt lõpu poole, kui aine või koolitus hakkab läbi saama. (Jaan)

Ma tavaliselt ütlen seda alles siis kui see hakkab mingit märki olema, et

on vaja öelda. Üldjuhul ma võibolla ei taha eristuda teistest õpilastest kui on

suured massid, et õpetaja võtab siis minu jaoks mingi konkreetse malli, ma

pigem ütlen seda siis et see aitaks kaasa sellele, et ma saaksin paremini

asjad tehtud. (Jaan)

52

Kaks uuritavat (Tiia, Jaan) ütlesid, et nemad püüavad probleeme ennetada ning teatavad

ette juba õpperühma registreerudes enda kui õppija eripärast. Haigusest rääkimine on neil

probleemiennetuse strateegia ja aitab õppimist kergemaks teha.

Alati ma enne koolitust ütlen enne juba hoiatan, kui ma avalduse esitan, et

olen kuulmispuudega inimene. Et nad arvestaksid sellega, et ma pean

teatavaks tegema, et olen kuulmispuudega. Et mu õppetöö oleks kergem ja

arusaadav. Palun rääkige selgemini ja kõvasti. Tihtipeale unustatakse ära.

(Tiia)

Mina tegin hullu katse - ma kirjutasin õppejõule ühe essee, et minul on

autismispekti häire ja see oli teemakohane. Ma tahtsin hullult teada saada,

mis ta teeb. Ja pärast tuli välja, et seesama õppejõud võttis hullult

raamistatud suhtumise minu suhtes ja eksamil oli ta kuidagi… sõnastas

neid asju teise nurga alt. (Jaan)

Räägin oma haigusest võimalikult hilja, välja arvatud inglise keele erakoolis,

ma läksin spetsiifiliselt seda õppima. Seal ma saatsin arstitõendi neile

sinna. Siis ma saingi 25% ajapikendust juurde. See oli üks nendest

asjadest, mil ma pidin ette juba ütlema. Riigieksamitel ka ütlesin ette.(Jaan)

Haiguse alakategoorias eristus veel kaks vastandlikku kogemust. Üks intervjueeritav (Kati)

rääkis, et tema julgeb oma haigusest teistele rääkida, sest on selle enda jaoks läbi mõelnud.

Teine uuritav (Riin) aga ütles, et ta ei reklaami oma puuet.

Sa oled enda haiguse läbi mõtelnud ja sa julged seda ka teistele rääkida.

(Kati)

Ma ei ole reklaaminud oma puuet. (Riin)

4.1.3.2. Müüdid ja eelarvamused

Probleemide aspektina kogemustes selgus, et uuritavad olid kogenud eelarvamusi, müüte ja

valesti mõistmist. Kuna töövõime vähenemise põhjuseks olevaid haigusi ei ole enamasti

kohe näha ja märgata, siis tihti hakatakse erivajaduse ilmnedes kahtlustama vähenenud

töövõimega täiskasvanuid laiskuses ja viitsimatuses (Mari, Kati, Jaan, Anna). Kahe

uuritava (Kati, Jaan) kogemustes oli õppejõu reageering tugeva hüüatusega (!!!).

Tihti jääb inimestele mulje et sa oled lihtsalt laisk või sa ei viitsi või sa ei

taha oma asju õigeks ajaks ära teha. /…/ Siin on palju tegemist ka

eelarvamustega. Inimesed vaatavad, et mul on käed-jalad terved ja mis

mul viga on. /…/ Mõni mõistab ja mõni ei taha su juttu isegi ära kuulata.

Mõnele tundubki see lihtsalt vabandusena. (Mari)

53

Täna ma näiteks ei jõua tõsta rasket asja,….kukub ära käest. Siis üteldakse

kohe sulle, et mis sul viga on? (!!!) Tervele inimesele see ongi

normaalne.(Kati)

Paljudel juhtudel on ka see, et õppejõud võtab sind nii, et nüüd on midagi

puudu, sa ei saa hakkama, mida sa üldse teed siin? (!!!) (Jaan)

Ja vot söömishäired on need, on see valdkond, mis nagu inimeste jaoks

tundub olevat absoluutselt täiesti mõistetamatu ja ei taheta nagu üldse aru

saada, et see on väga tõsine haigus ja tembeldatakse see iseloomu veaks

ja toiduga pirtsutamiseks. See on ikkagi psühhiaatriline haigus ja väga

tõsiste tagajärgedega kui sa ravi ei saa. /…/ Kõige kurvem on see, et

inimesed ei mõista mind – sul on käed-jalad terved, mis viga on? /…/

Söömishäirega /…/ see on selline teema, millest inimesed väga üldse ei tea.

(Anna)

4.1.3.3. Probleem seadusandlusega

Kahe intervjueeritava (Mari, Jaan) kogemuses eristus probleem seadusandlusega.

Intervjueeritav rääkis, et tasemeõppes õppides ei ole vähenenud töövõimega täiskasvanutele

mingeid soodustusi ette nähtud. Seadus reguleerib küll puuetega inimeste õppimist, lubades

neil näiteks ajapikendust oma õppemahu täis saamisel. Vähenenud töövõimega õppijatele

lisaaega oma õppekava täitmiseks ei ole seaduse poolt antud. Haigus võtab tihti suure osa

õppetööle kuluvast ajast ära. Kui haiguse tõttu ei jõuta oma õppetöid tähtaegselt esitada, siis

muutub õpe tasuliseks.

Eestis puudub igasugune toetus nendele inimestele kellel on määratud

töövõime kaotus. Küll on selline seadus meil et kui inimesel on puue et siis

ta ei pea täis saama oma EAP-sid et see õpe ei muutu tasuliseks. Ja siis ma

leidsin ennast sellisest olukorrast et mul on selline tervise konditsioon, et ma

näiteks jään pimedaks paar kuud ja see ei ole ju normaalne et ma saan õppida

aga samas seadus mitte midagi mind ei aita sellega. Ma rääkisingi koolis

inimesega kes tegeleb erivajadustega õpilastega ja siis tuligi välja, et on

seaduse auk, kuna mulle puuet ei ole määratud ja selle haiguse puhul ei

tahetagi seda teha kuna minu olukord on tegelikult väga hea, võrreldes nende

inimestega kellel haigus on progresseerunud, ja seda puuet sulle nii lihtsalt

ei määrata. Ja ma ei saagi abi ei koolist ei nagu Eesti mingitest muudest

organitest. See ongi nagu selline lahtine küsimus millega ma siiamaani

mõtlen et mis sellega teha. /…/ Mu töökoormus suureneb veel tänu sellele

ja nagu ma ütlesin et mitte mingisuguseid regulatsioone sellele ei ole.

Põhimõtteliselt see haigus võtab mult selle aja ära aga keegi mulle seda

tagasi ei anna, kuna seadus ei luba. (Mari)

Nagu ma ütlesin see on väga suur puudujääk meie haridussüsteemis et sellele

ei ole tehtud mingeid regulatsioone ja ma imestan selle üle väga. Et need

inimesed on jäetud sellisesse situatsiooni, et naguniigi meil on palju

selliseid lisa väljakutseid ja see, et riiklikult tasandil sellega tegeletud ei ole,

54

see on nagu lisatöö. Mitte mingeid regulatsioone ei ole. Tööturul on need

asjad määratletud. Täiskohaga koolis õppimine on ju ka omamoodi töö. Minu

meelest võiks, vaid peaks olema need asjad reguleeritud ka

haridussüsteemis. (Mari)

Ma arvan, et see on ka tegelikult meie põhiseaduses, et kõigil on õigus

õppida ja ma leiangi et oleks normaalne et kõikidel inimestel oleks see siis

ka tagatud. Et noh, kuigi meie põhiseadus seda ütleb, siis nagu näha, siis

tegelikult tuleb ette nagu takistusi. Ma loodangi et sellega lihtsalt

tegeletakse lähitulevikus. /…/ See ei ole ju normaalne, et ma tahan õppida,

aga seadus mitte midagi mind ei aita sellega (Mari).

Sellised valikvastustega minuarvates robustsed testid olid täiesti kadunud

väljaspool ülikooli. /…/ Mul tulebki eksam selle sama asja kohta ja seal on

mingi lühivastused tuleb anda ja suuline vastus tuleb talle ka anda. Ja kui ma

ei jõua etteantud ajaga hakkama saada, siis lisa aega ma ei saa. Sest seadus

ei luba. Ja kui veel suhelda õppejõuga, siis nemad ka jälgivad seadust.

(Jaan)

4.1.4. Subjektiivsuse aspekt kogemustes

Oma kogemustest rääkides sõnastasid kõik intervjueeritavad ka oma õppimise põhjuse ning

tõid esile selle, mida tähendab nende jaoks üldse õppimine ning mis motiveerib neid

õppima. Subjektiivsuse aspekt kogemustes tõi välja intervjueeritavate sisemaailma,

alakategooriatena õppimise tähendus, õppimise põhjus ja eesmärk ning väljendus ka ootus

tuleviku kogemustele.

4.1.4.1. Õppimise tähendus

Intervjueeritavad kogesid õppimist kui enese täiendust ja arendavat tegevust (Mari). Mari

kogemustes oli õppimisel sügav tähendus: ta pidas õppimist mitte rahaliseks varanduseks.

Õppimist peeti ka targaks saamiseks ja arendavaks kogemuseks (Tiia).

Mina näen õppimist kui enese täiendust. Miks ma nagu ka õppima tulin

oligi see, et ma lihtsalt soovin ennast nagu täiendada. Lihtsalt nagu tunnen

et ma jään nagu millestki ilma kui ma ei õpi. /…/ Teen asjad kindlasti ära

ja minuga saab arvestada. Ma tegelikult väga tahan õppida, ma tahan kõik

need asjad ära teha. /…/ Ma olen nagu mõistma hakanud kui palju, kui

tähtis on õppimine minu enda jaoks. Õppimine on tähtis./…/

Põhimõtteliselt see on kingitus iseendale. Nagu ma ka ütlesin see on, ma

arvan et õppimine, ja vahet ei ole lõppkokkuvõttes mida sa õpid, see lihtsalt

avardab su maailma, su mõtlemist. See paneb sind kuidagi kõigele

teistmoodi vaatama. Ma arvan et teadmised on kõige suurem varandus

selles suhtes, et ma tunnen et mida rohkem ma õpin, seda rohkem ma

55

mõistan kõike. Absoluutselt kõike, mis siin maailmas minu ümber toimub.

Inimesi. Õppimine on nagu varandus, aga mitte rahaline. (Mari)

Õppimine on targaks saamine, selline arenev asi. Ma saan ka teistele öelda

et mida rohkem inimene õpib……mina olen õppinud, ma olen ringi

vaadanud ja näinud. Oma nahal olen tunda saanud. Läbi kogemuste.

(Tiia)

Vastustest eristus intervjueeritav (Riin), kes pidas õppimist kooskõlaks. Ta väljendas

kogemust, et õppimine ei ole elus peamine vaid see on elu osa.

Õppimine on kooskõla. Ma arvan et elus ei ole õppimine peamine, see on

lihtsalt osa elust. Me näeme, kuuleme asju nii, nagu meil on meeled.

Meeltega inimene kompab maailma. /…/ Ma arvan et valikute tegemine on

õppimise protsess. Ka see on õppimine, et mis on tema kivi, mille otsa ta

koguaeg komistab.(Riin)

Eristus kogemus, et uuritav (Anna) pidas õppimist haigusega leppimiseks ning toimetuleku

meetmetena kasutas ta oma päevade üles joonistamist ja kirjutamist. Tema kogemustes on

õppimine oma eluga uuesti toimetuleku õppimine.

Kui ma ikkagi räägin oma praegusest eluperioodist, siis see sõna “õppimine”

pigem on tähendanud minu jaoks nagu ikkagi õppida omaks võtta seda

argipäeva ja seda reaalsust nagu. See ei ole praegusel eluperioodil

tähendanud raamatuid, mingeid tunnis käimisi kuskil.......jah õppimine ja

õppimine on nii erinevad asjad. /…/ Mina joonistan emotsioone, tundeid,

oma päevi joonistan üles, millised mu päevad on. See kõik kokku ongi

minu jaoks olnud õppimine. Mina olen pidanud õppima oma eluga

uuesti toime tulema. (Anna)

4.1.4.2. Õppimise põhjus ja eesmärk

Õppimise põhjusena tuleb esile ajaline piirang (Mari). Kuna haigus on progresseeruv, siis

aeg on tugev põhjus, et õppida. Lisaks ajale eristus ühel vastajal (Kati) õppimise põhjusena

vanus.

Kindlasti praegu ongi üks suur asi mis mind motiveerib õppima on see et

mul on selline ajaline piirang kaua ma saan õppida. Et kuna on teada et

see haigus nii 10-15 aasta jooksul progresseerub küllaltki sellisele tasandile

et ma ei ole võimeline ülikoolis näiteks käima, see mind motiveeribki, et

ma pean nüüd selle praegu ja kiirelt ära tegema. Et see on kindlasti üks

väga suur motivaator. Nagu ma ütlesin et ma alati olen tahtnud edasi

õppida aga ma lihtsalt enne ei mõelnud et mul on selline ajaline piirang

56

edasi õppida ja praegu see motiveeribki mind et see kiirelt nagu ära

teha./…/ Ja siis ma otsustasingi, et ma tahan, kuna ma siiski tahtsin alati oma

ülikooli diplomi kätte saada, siis ma mõtlesingi et nüüd on viimane aeg

sellega tegelema hakata. Ja siis ma tulingi kooli. Siia Tallinna

Ülikooli.(Mari)

Tuleb nagu endale teha selgeks sellised asjad, et vanus ……. et ok praegu

40 aastaselt ma olen võimeline veel võibolla omandama endale täielikult

uue hariduse. /…./. Aga 50 aastaselt ma võibolla ei lööks läbi. Praegu mul

on arvestades oma tervist /…./, on kõige õigem aeg.(Kati)

Kahe vastaja (Kati, Tiia) kogemustes eristus tööturul konkurentsivõimeline olemine kui

õppimise põhjus. Samas mainiti ka haigust kui õppimise põhjustajat, sest on vaja ümber

õppida uus amet (siht on silme ees) , mis sobituks paremini terviseseisundiga (kui mul on

kehv periood) (Kati).

/…/ ma pean hakkama otsima endale uut väljundit, /…/ sellist tööd, millega

ma saaksin teenida ka pahadel aegadel, kui mul on kehv periood, oleks

võimalus teenida. Siis ma mõtlesin, et oleks hea omandada kutse, et kodus

ka teha, ei ole vaja välja minna. /…/ Kindlasti motiveerib õppima, kui siht

on silme eest, mille nimel sa seda teed. Eks praegu ongi see põnev

situatsioon, et tööle tahad ju saada onju. (Kati)

Ma olen nõus minema õppima uuesti. Veel ennast täiendada, sest tahan

tööle küll, aga ei ole seda kohta. (Tiia)

Mulle meeldivad kõik niisugused teatud sihtgrupile tehtud koolitused. Et

kuidas selle olukorraga nagu toime tulla. Kuidas noh oma elukvaliteeti

nagu hoida sellisel tasemel nagu tavaliselt. (Kati)

Kogemustest selgus, et õppimise põhjuseks võib olla ka see, et lihtsalt meeldib õppida (Jaan,

Riin).

Mind motiveerib õppima see, et mulle meeldib teha seda, mida ma teen,

ma näen sellel tulevikku ja tänu sellele ma olen valmis midagi tegema ja

õppima. (Jaan)

Ma tegin lõpueksameid Eesti koolis ja ma valisin need ained, mida ma ei

oska, sest ma arvasin, et ma saan siis need asjad selgeks. Mulle väga

meeldib õppida (Riin)

Õppimise põhjusena eristus ühe vastaja (Mari) kogemustes ühiskonnaga sobitumine,

valikute tegemine ja maailma mõistmine. Samuti tuli esile õppimise valikult materiaalne

kaalutlus.

Võibolla ma väljendasin ennast valesti et nagu kraad saada. Ma siiski teen

seda nagu enda jaoks, aga samas et ta aitab ühiskonnaga sobituda

57

paremini ja valikuid teha. /…/ Lihtsalt see et ma tahan ennast täiendada.

Ma usun et haridus aitab sul maailma paremini mõista lihtsalt nagu

silmaringi avardamiseks./…/ Ma lihtsalt ei näinud, olgem ausad

materiaalses mõttes see ei ole just kõige targem asi mida õppida ja minu

olukorda arvestades, selle pärast ma valisin selle ala endale nagu

riigiteadused. See oli kõige selline valdkond mis mind kõige rohkem

huvitas sellistest istuvatest töödest.(Mari)

Ühe uuritava (Kati) kogemustes tuli esile õppimise põhjusena vajadus õppida uut eriala, mis

sobituks paremini muutunud terviseseisundiga. Siht peab olema silme ees, mille nimel

õppida.

Miks ma tahan ette võtta täielikku valdkonna muutust ja uut eriala

õppida, on see, et ma päris ei ole võimeline enam kaheksa tundi seisma

enam. Tervislikel põhjustel. Mul peab olema siht silme ees, mille nimel

ma õpin ja kui mul seda ei ole, siis ma ei tea kas ma võtan seda nii tõsiselt.

(Kati)

Õppimise põhjusena tuli ühe vastaja (Tiia) kogemustest esile igapäevaelu situatsioon kui

õppimisele suunaja. Samuti tahab ta õppimise kaasabil olla teistega võrdne, mitte

mahajäänud inimene. Teine vastaja (Jaan) toob välja kogemuse, et kunagi oli õppimise

põhjuseks soov emale rõõmu teha, nüüd aga tema vaba tahe.

Sõitsin üksinda Kanadasse ja keelt ei ole. Tänu sellele ma hakkasin

mõtlema et inglise keelt on vaja õppida. Keelt on vaja õppida. Ja öelda

teistele ka, et õppige, õppige – muidu ei saa! /…/ Vahepeal pakuti mulle

minna kooli, õppida kogemusnõustajaks Tallinnasse. Siis ma õppisingi.

Hakkasingi Tallinnas käima õppima. Õppisin 9 kuud, lõpetasin ära, paberid

käes. /…/ Õpin sellepärast, et ma tahan olla kuuljatega tasemel. Ma just

tahan kurtidele ka näidata, et nemad ka püüaksid nagu minagi, et olla kahe

jalaga maa peal. /…/ Ma tahan õppida. Targaks saada eksju. Ma ei taha

olla mahajäänud inimene. Tahan olla teistega võrdne (Tiia)

Ma otsustasin et ma võtan keeleõppe eraõppena ja ma saan spetsiifilisemalt

õppida. /…/ ma võtsin sealt loogika kursust vaba tahtena, ma otseselt ei

teinud seda punktide pärast ja ma ei kasutanud seda kooli jaoks ära. /…/ Kui

ma bakasse läksin, siis ma õppisin ühes osas emale. Ema ütles, et sa pead

vähemalt ühe hariduse kätte saama, et sul oleks kohe minna kuskile, aga kui

ma nüüd magistrisse läksin, siis ma läksin sellepärast, et ma tahan. (Jaan)

Õppimise põhjusena toodi esile kasulikkus – laenu saamine (Riin), ärilised ambitsioonid

(Jaan), keeletesti tegemine (Jaan). Samuti on kasulik olla õppides oma erialases kogukonnas

ja ennast teostada (Jaan).

Et midagi põhjalikult õppida /…/ see ettevõtluskoolitus oli vaja selleks, et

saada EAS-st laenu. Aga samas kui inimesel on väga hea idee, siis seda seal

58

rääkida ei tohi minu arvamist mööda, sest see võetakse ära./…/ See oli väga

hästi tehtud koolitus, aga ma läksin sinna tegelikult kaasajooksikuna. Sõber

tahtis minna, ja seal oli nii, et kaks ühe hinnaga. Mulle meeldib õppida.

Seal ma õppisin aega hindama (Riin).

Ma läksin õppima semiootikat, sest see on mu ärilistele ambitsioonidele

põhinev. Brändindus huvitab mind. (Jaan)

/…/ seal ma õppisin spetsiaalset inglise keelt selleks, et teha Cambridge

keeletesti. (Jaan)

Mind tõmbaski see sinna õppimise juurde, et ma saaksin aru, mida ma üldse

teen. Samas /…/ mul ei ole õppimist vaja selleks, et ma saaks teha ilma

selleta asju edasi teha. Aga lihtsalt mõtlesin, et teaduslikust vaatenurgast

mul oleks kasulikum, kui ma olen ülikooli keskkonnas, ma olen selles

kogukonnas ja ma saan selles midagi teha, mulle ei ole tähtsad hinded,

mulle on tähtis, et ma olen kogukonnas ja ma saan oma asju teha. Kui väga

hästi läheb ma saan doktorantuuri minna. /…/ Õppimine on alati olnud minu

jaoks see, et ma saaksin ennast teostada. Mitte ainult see, et ma saaksin

midagi pähe tuupida. (Jaan)

4.1.5. Vähenenud töövõimega täiskasvanute soovitused

Magistritöö eesmärk oli kirjeldada vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi

õppimisest. Analüüsi tulemusena selgus, et moodustus kategooria, mis on töö praktiline osa

- soovitused kaasõppijatele ja koolitajatele. Kõigi intervjueeritavate ühine sõnum oli soov,

et neid mõistetaks ja koheldaks võrdselt teistega. Samuti väljendasid intervjueeritavad, et

nad soovivad olla kaasatud õppeprotsessi (Mari). Õppejõud võiks tuua rohkelt näiteid ja

elavdada õppeprotsessi (Kati).

Kõige rohkem vajan õppesituatsioonis mõistmist nagu. Et ma tahaks et

inimesed mõistaks seda, et ma tegelikult väga tahan õppida ja et nad ei

mõistaks mind hukka. Ma lihtsalt tahan, et inimesed mõistaks seda, et ma

tegelikult väga tahan õppida, ma tahan kõik need asjad ära teha, aga

lihtsalt vahepeal mul ei ole võimalust selleks. See on nagu see põhiline asi.

Usaldust ja mõistmist. (Mari)

Kindlasti ma paigutaksin sellised ained, kus olid seminarid, paigutaksin ette

poole sellistest kuivematest ainetest. Ma tunnen et ma olen sealt ka rohkem

omandanud. Kindlasti ma õpin paremini. /…/ Raske on keskenduda

poolteist tundi kui sa kuulad monotoonset loengut. (Mari)

Mulle meeldib hästi palju näiteid…et …..mulle ei meeldi monotoonne

niimoodi lugemine ja noh tuupimine…..ma pean nagu otsima kui ma olen

leidnud seoseid. /…/ Mulle väga meeldib läbi praktika nagu kogeda

õppimist. (Kati)

59

Ma tahaksin, et inimesed mõistavad mind. Ma tahan, ma tõesti tahan,

saada toime tulla oma igapäevaeluga ja töötada ning õppida. Aga ma ei

saa ise neid protsesse kontrollida, mis minuga toimuvad. (Anna)

Intervjuudest selgus ootus ja soov koolitustel vabalt suhelda ja üksteisele oma kogemusi

jagada. Omasugustega suhtlemine toob enesekindlust juurde. Samuti võiks olla õpperühmas

esindatud erinevad vanuserühmad (Kati). Õppimine võiks olla interaktiivsem, see

soodustab omandamist (Mari) ja õpetamine aktiivsem (Jaan).

Koolitustel lastakse nagu inimestel vabalt suhelda. Selles mõttes et nad

saavad jagada üksteise kogemusi alustades argitoimetustest ja täitsa

tavalise inimese eraeluni, mida sa ei lähe kuskilt raamatust lugema. See on

ikkagi…., kellegi kogemusest ikkagi õpitakse, enda elukvaliteeti ka nagu

kõrgemal hoidma. Need võivad, ütleme niimoodi, et kui sa omasugusega

suhtled, siis sa saad seda enesekindlust rohkem juurde, et sa tunned

ennast tavalise inimesena, normaalse inimesena. (Kati).

Võiks teha õpet rohkem interaktiivsemaks. võibolla just see. Loomulikult

see ei käi nüüd ainult nende inimeste kohta kellel on töövõimekaotus

määratud. Ma usun et inimesed omandavad võibolla paremini neid

teadmisi sellises vormis. (Mari).

Õpperühmas võiks olla kõike vanuserühmi. /…/ on väga noori ja ongi

vanemaid. Ma tunnen ennast sellises rühmas õppides tunduvalt paremini.

(Kati)

Suur eksam ei peaks olema minu arvates sellised, kus täiskasvanud

õppijalt küsitakse valikvastustega, et "arva ära mida mina mõtlesin?" Sest

kõik valikvastustega testid on see, et mitte et mina saan teada õpilasena, et

mis on minu peas ja kas ma sain õigesti aru? See küsimus on pigem see, kas

mina suudan ära nuputada välja, kuidas õppejõud mõtleb. /…/ Õpetamine

peab olema aktiivne. (Jaan)

Intervjuudest eristus ka ootuste ja soovituste kategoorias probleem seadusandlusega ja üks

uuritav (Mari) ütles, et ta soovib ka lisaaega juurde tasemeõppes, et õpe ei muutuks

tasuliseks, kui tervise tõttu töid tehtud ei saa.

Tegelikult oleks vaja, kui puudega inimesel on lubatud see, et sa ei kuku

tasulisse õppesse, kui sa ei saa ühel semestril oma EAP-sid täis siis

paratamatult mina olen situatsioonis, et kui selline olukord peaks tulema, siis

minuga see juhtub. Just aeg on see, mis võiks olla. (Mari)

Kõik uuritavad tõid esile ootuse, et neid koheldaks õppeprotsessis samuti, nagu teisi õpilasi.

Üldjuhul tahavad vähenenud töövõimega täiskasvanud olla eelkõige tavalised inimesed

(Kati) ja teistega võrdsed (Tiia). Tiia väljendas intervjuul oma soovi võrdne olla väga

tugeva emotsiooniga (!!!) ja see oli väga tugev hüüe. Soovitustena räägiti, et on oluline,

60

kuidas vähenenud töövõimega inimeste poole pöörduda (Kati) ja kellele ning kuidas oma

abi pakkuda.

Ma tahan et mind koheldakse samamoodi kui teisi õpilasi. Hetkel ma

olengi tavaõpilane. Pole siin midagi teistmoodi. See on ka väga suur osa

sellest, et ennast nö normaalsena tunda. /…/ Ma arvan, et see on ka tegelikult

meie põhiseaduses, et kõigil on õigus õppida ja ma leiangi et oleks

normaalne et kõikidel inimestel oleks see siis ka tagatud. Et noh, kuigi

meie põhiseadus seda ütleb, siis nagu näha, siis tegelikult tuleb ette nagu

takistusi. Ma loodangi et sellega lihtsalt tegeletakse lähitulevikus. Ma ei ole

ju ainuke. Just see, jah, et kõigil võiks olla võimalus selleks ja võimalus

see haridustee ka lõpetada. (Mari)

Inimesed, kes vajavad abi… et sa õigesti nagu inimese poole pöördud.

Muidugi peab jälgima, et mõni inimene ei soovigi abi. Inimesi on

igasuguseid. Sellepärast tuleb nagu jälgida. Kellele ja kuidas oma abi

pakkuda. Mina üldjuhul tahan olla ikka tavaline inimene eelkõige. (Kati)

Olen alati kuuljatele öelnud, et ärge mõelge niimoodi, me oleme ka

inimesed. Suhelge julgesti. Ärge kartke! /…/ kuulmispuudega ei ole nii

erilised. Nad võivad erilised olla, aga nad on täpselt samad, nagu

kuuljadki./…/ siis tahtsin kuuljatele öelda ja näidata et ma olen hakkama

saanud. Ja tahtsin näidata, et ma olen ka inimene. Me oleme ka teiega

võrdsed. Lihtsalt karjuda kogu maailmale "issand jumal, vaadake mind, siin

ma olen!" (!!!) (Tiia)

Soovitustena kaasõppijatele, koolitajatele ja koolituste korraldajatele tõid vähenenud

töövõimega täiskasvanud õppijad kokkuvõtvalt välja järgmist:

• Me oleme normaalsed ja teiega võrdsed!

• Ärge kartke meid!

• Me vajame õppeprotsessis mõistmist.

• Ärge mõistke meid hukka!

• Usaldage meid!

• Ma tahan, et inimesed mõistavad mind!

• Ma ei saa neid protsesse ise kontrollida, mis minuga toimuvad.

• Koolitusel soovin vabalt suhelda ja oma mõtteid jagada, õppida teiste kogemustest.

• Omasuguste grupis õppides saan enesekindlust juurde ja tunnen ennast tavalise,

normaalse inimesena.

• Ma tahan õppida ja kõik asjad ära teha, aga vahepeal ei ole lihtsalt võimalust selleks

tervise tõttu.

• Raske on keskenduda monotoonset loengut kuulates.

• Meeldib palju seoseid ja õppida läbi praktika.

• Õppimine ja omandamine on parem interaktiivses õppes.

• Õpperühmas võiks olla kõiki vanuserühmi.

• Õppimine peab olema aktiivne.

• Vajame mõnikord aega juurde õppimisel.

• Ma tahan, et mind koheldakse samuti, nagu teisi inimesi.

• Kõigil peavad olema võrdsed võimalused õppida.

• Pöördu abivajaja poole õigesti. Tuleb jälgida, mõni inimene ei soovigi abi.

61

• Meie oleme ka inimesed! Suhelge julgesti! Me oleme teiega võrdsed!

Erivajadusega inimesed tavaliselt ei soovi, et neid haletsetakse ja eristatakse (Kuusik,

Davidjants, & Papp, 2016). Seda seisukohta väljendas ka moodustunud soovituste loetelu.

Intervjuudest kogutud andmestik avas sügavalt vähenenud töövõimega täiskasvanute

kogemusi õppimisest. Olulise kogemusena tõstatus probleem seadusandlusega – töövõime

vähenemist ei käsitleta haridusasutustes kui soodustusi andvat erisust. Seetõttu võib

vähenenud töövõimega täiskasvanud õppija tasemeõppe õpingud katkeda või langeda

tasulisse õppesse. Samuti väljendus uuritavate kogemuses subjektiivne kategooria, milles

anti tähendus õppimisele ning toodi välja õppimise põhjus ja eesmärk. Probleemide

kategoorias väljendasid intervjueeritavad veel mitmeid müüte ja eelarvamusi, millega nad

on kokku puutunud õppides. Kirjeldati kogemust, et tihti peetakse õpingute ajal aktiveeruva

haiguse mõjul vähest aktiivsust koolitöös laiskuseks ning ei anta lisaaega oma

õppeülesannete sooritamiseks. Sellistes situatsioonides on olulisel kohal õppejõu isik – kas

ta mõistab ja tuleb vastu või siis mitte.

Järgnevas peatükis võrdlen uuringu tulemusi teoreetiliste seisukohtadega.

62

5. ARUTELU

Magistritöö eesmärk oli uurida ja mõista, kuidas kirjeldavad vähenenud töövõimega

täiskasvanud oma kogemusi õppimisest. Teoreetilises osas andsin ülevaate kogemuse ja

õppimise olemusest ja nende seosest. Arutelus loon seosed teoreetilise ja empiirilise osa

vahel.

Teoreetiline seisukoht, et täiskasvanud õppija õpib muude kohustuste, näiteks töö- ja

pereelu kõrvalt ja vajab seetõttu paindlikumat õppekorraldust (Haidak, 2009) leidis

empiirilistes andmetes kajastust. Kõikide uuritavate kogemustes esines töö ja perekonna

seoseid. Paindliku õppekorralduse vajadus tuli esile seoses töövõime vähenemisega.

Tulemustest ilmnes veel, et kõik intervjueeritavad vastasid Knowlesi (2015) pakutud

täiskasvanud õppija kirjeldusele, mille kohaselt täiskasvanud õppijal on väljakujunenud

minapilt, nad on vastutustundlikud ja ennast juhtivad, nad on rikkaliku kogemuste pagasiga,

mis on õppimise ressursiks. Paljudele uuritavatele oli nende haigus rikkalikuks kogemuste

pagasiks, mis on omakorda õppimise ressursiks. Kolm uuritavat kirjeldasid oma lugudes

valmisolekut õppida sotsiaalsete rollide täitmiseks. Ühest intervjuust ilmnes selgelt vajadus

teada miks ta midagi õpib ja teadma peab.

Teoorias seostatakse täiskasvanu õppimise vajadust konkurentsivõime tõstmisega

tööjõuturul (Muneja, 2015; Märja, Lõhmus, & Jõgi, 2003). Õppimine on tänapäeval

väärtustatud eelkõige kui tööalane õppimine ja konkurentsieelise andja (Eraut, 2004).

Empiirilistes andmetes selgus samuti, et vähenenud töövõimega täiskasvanud peavad tööd

oluliseks õppimise põhjuseks. Töö õppimise ajendina oli veel kombinatsioonis tervisega.

Tulemustest selgus, et vastaja tervise seisund ei võimalda enam endist tööd teha ja seetõttu

tuleb ringi õppida. Seega on tööturul konkurentsivõimelisena püsimine üheks õppimise

põhjuseks vähenenud töövõimega täiskasvanutele.

Märja jt (2003) sõnastavad ühe õppimise ajendina suhtlemisvajaduse, kuuluvustunde

rahuldamise erialakaaslastega, eneserealiseerimise vajaduse. Seda kinnitas ka läbiviidud

analüüs, milles kõik uuritavad kirjeldasid oma kogemusi õppimisest kui suhtlemise

erialakaaslastega, enese realiseerimise ja erialakaaslaste sekka kuulumise.

63

Teadlane Muneja (2015) kasutab oma töödes mõistet „haridus kui teenus“. See aspekt tuli

esile kahes intervjuus (Kati, Jaan), kus kirjeldati oma kogemusi õppimisest kui õppeteenuse

tarbimist ja äri.

SA Innove poolt välja antud juhendmaterjalis õppeasutustele tuuakse esile ühe probleemina

see, et vähenenud töövõimega täiskasvanud õppija tihti ei eristu kuidagi teistest õppijatest.

Kui neil tekib mingi erivajadus, siis võidakse pidada seda laiskuseks või iseloomuveaks.

Vähenenud töövõimega täiskasvanud õppijaid käsitletakse kui tavaõppijaid (Kongi,

Heinmets, & Täht, 2012). See seab nad halba olukorda, sest kui vähenenud töövõimega

täiskasvanud õppija ei saa haigushoogude ägenemise tõttu nominaalajaga õppida, siis

muutub nende õppimine tasuliseks (TLÜ Senat, 2017). Empiirilisest andmestikus kirjeldati

müüte ja eelarvamusi vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemustes õppimisest.

Intervjueeritavad kirjeldasid, et nende terviseprobleeme on peetud laiskuseks ja

iseloomuveaks.

SA Innove poolt välja antud juhendmaterjalis õppeasutustele on toodud välja veel õppimise

probleemina vähenenud töövõimega täiskasvanud õppija tervisest tulenevad probleemid:

neile ei pruugi sobida ühetaoline õppemetoodika, vähene koostöö erinevate koolitajate vahel

jm. (Kongi, Heinmets, & Täht, 2012). Selline probleem avaldus ka andmetest, milles

vähenenud töövõimega täiskasvanud tõid oma kogemustes esile mitte eristuva

õppemetoodika, töövõime vähenemise aluseks oleva puude või haiguse eripäradega

arvestamise õppeprotsessis. Samuti ilmnes kogemustes soov olla kaasatud ja aktiivne

õppeprotsessis. Muneja (2015) toob ka esile andragoogilised põhimõtted õppeprotsessis,

mille puhul täiskasvanud õppija ei ole passiivne õppeprotsessis ning koolitaja on pigem

partner ja õppeprotsessi toetaja.

Teoreetiline seisukoht, et täiskasvanud õppijad väärtustavad õppimist eelkõige läbi oma

subjektiivse kogemuse (Ross-Gordon, 2003) kajastus ka uuringus. Empiirilistest andmetest

selgus, et moodustus kategooria: subjektiivsuse aspekt kogemustes. Selles kategoorias

kirjeldasid uuritavad oma õppimise tähendust, põhjust ja eesmärki. Kirjanduses on

kirjeldatud kogemust kui inimesi eristavat tegurit (Sears, 2017; Kuurme, 1999) mis

mõjutatuna mineviku kogemusest loob tulevikukogemust, on mõjutatud inimese

subjektiivsest tõlgendusest ja avatusest oma kogemustele.

Teoorias peetakse õppimise peamiseks eesmärgiks kohanemist ümbritseva maailmaga

(Beljajev & Vanari, 2005; Douglas, Jackson, & Aycock, 2005). See seisukoht avaldus ka

64

magistritöös, sest kõik intervjueeritavad rääkisid oma kogemustes õppimisest kui

kohanemisest tavaeluga ja ümbritseva maailmaga ja oma haigusega.

Empiirilises andmestikus ilmnes kategooria õppimismiljöö, mille kaudu uuritavad

kirjeldasid oma kogemusi õppimisest. Teoreetilise seisukoha järgi kuuluvad

õppimismiljöösse nii õppejõud, kaasõppijad, ruum, kultuuriruum kui ka muud

väliskeskkonna tegurid. (Boud & Walker, 1990). Nende alakategooriate kaudu kirjeldasid

vähenenud töövõimega täiskasvanud oma kogemusi õppimisest.

Teoorias tuuakse esile, et kogemusi õppimisest saadakse nii organiseeritult, õppeasutuses

või kursustel, kuid ka suheldes või kultuuri tarbides (Pilli, 2005). Õppimine on kompleksne

protsess, millega ollakse igapäevaselt seotud nii tahtlikult kui tahtmatult (Krull, 2000;

Jarvis, 1998). See kirjeldus väljendub ka tulemustes, milles uuritavad kirjeldasid oma

kogemusi õppimisest kui õppimisest kõikjal elus ning ka õppeasutuses. Jarvis (1998)

nimetab neid esmane ja teisene kogemus. Uuritavate kogemustes väljendus, et õppimine

toimus tuginedes nii esmasele kogemusele kui ka teisesele kogemusele (Jarvis, 1998).

Samuti avaldus alakategooria ühiskonna norm, milles uuritavate kogemustes väljendusid

mitmed omaks võetud üldlevinud tavad ja ühiskonna normid nii inimeste, riigi, ülikooli kui

ka elu kohta üldiselt. Vahendatud kogemustest rääkides avaldus uuritavate lugudes aspekt,

et nad ei leidnud mõistmist avalikul koolitusel, kusjuures oma liidu poolt korraldatud

koolitustel, kus on koos sarnase diagnoosiga inimesed said nad kogemuse osaliseks, mis

tugevdas nende enesekindlust.

Teoreetiline andmestik tõi esile refleksiooni tähtsuse kogemuste puhul. On oluline oma

kogemusi teadvustada ehk reflekteerida (Kuurme, 1999). Refleksioon peale kogemust on

kõige kasulikum viis õppimiseks (Jarvis, 1999). Empiirilistes andmetes moodustus

alakategooria refleksiivne õppimine, milles intervjueeritavad kirjeldasid oma kogemusi

õppimisest kui refleksiivset õppimist. Oma haiguse kogemuse enda jaoks selgeks mõtlemine

ja reflekteerimine aitab paremini toime tulla ümbritsevaga ja annab enesekindlust.

Kuurme (1999) andmetel võib õppimist takistada kogemusele suletus (Kuurme, 1999),

mida nimetatakse ka mitteõppimiseks (Jarvis, 1998). Suletus kogemusele on ka uus

kogemus. Vähenenud töövõimega täiskasvanud kirjeldasid kogemust õppimisest kus neil

oli oma tervisega nii palju probleeme, et mõnikord nad tegid teadliku valiku mitte õppida ja

sulgesid ennast uuele kogemusele.

65

Teoorias tuuakse õppimise takistustena esile õppejõu sõnavara mittemõistmine, halb

kuuldavus, õppija füsioloogia, mis nõuab tähelepanu ja seetõttu õppimisele ei saa

keskenduda (Pilli, 2005). Tulemustes avaldus takistusena vähenenud töövõimega

täiskasvanute kogemustes õppimisel samuti õppejõu keerukas sõnavara valik, haigusest

tulenevad füsioloogilised probleemid, halb kuuldavus jm probleemid.

Tulemustes räägiti oma kogemustest õppimises kui pähe õppimisest (Jarvis, 1998). Uuritav

rääkis, et ootas õppejõult selgeid juhiseid ja infot, mida pähe õppida, detailseid juhiseid.

Seda nimetab C. Handy (viidanud Pilli, 2005) nende-sündroomiks, mis takistab õppimist.

Teoreetilise käsitluse järgi mõjutab õppimist kultuur, kultuuri edasiandmise toimejõud,

füüsiline keha ja õppija „Mina“ (Jarvis, 1998). See teoreetiline seisukoht avaldus ka

tulemustes, milles õppijad kirjeldasid oma kogemusi õppimisest. Õppijad väljendasid oma

kogemusi õppimisest läbi haiguse (füüsiline keha), ühiskonna normide ülevõtmise (kultuuri

edasiandmise toimejõud) ja Mina (minu õppimise tähendus, põhjus ja eesmärk).

Empiirilisest andmestikus väljendusid vastajate kogemused õppimisest, mis väljendavad

õppimise erinevaid paradigmaatilisi lähenemisi. Vastustes oli esindatud biheivioristlikule

lähenemisele omane kogemus, mille kohaselt õppija kogemus on olla passiivne vastuvõtja,

välistele mõjudele reageerija (Beljajev & Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö, 2003).

Sotsiaalse õppimise teooria kohaselt toimub õppimine teisi jälgides. Kaasõppijaid jälgides

omandatakse hoiakud, väärtused, uskumused (Beljajev & Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö,

2003). Intervjuudes kirjeldasid vähenenud töövõimega täiskasvanud oma kogemusi

õppimisest kui kaasõppijate pealt õppimist.

Kognitivistid lähtuvad arusaamast, et õppimine saab alguse indiviidi sisemisest aktiivsusest.

Õppija kogemustes on avatus ümbritseva maailma vastu ning uudishimu (Beljajev &

Vanari, 2005; Krull, 2000; Säljö, 2003). Kõik uuritavad kirjeldasid oma intervjuudes avatust

ümbritseva maailma vastu ning uudishimu.

Õppimise humanistliku paradigma kohaselt on õppimine käsitletud kui tegevus, mis aitab

inimesel realiseerida temas peituv potentsiaal ja ennast teostada. (Beljajev & Vanari, 2005;

Krull, 2000). Tulemusest selgus, et vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemustes

ilmnes õppimine kui eneseteostus ja eneses peituva potentsiaali realiseerimine.

Vastavalt teooriale (Jarvis, 1998, Kuurme 1999) toovad täiskasvanud õpisituatsioonidesse

kogu oma ajaloo, see mõjutab õppesituatsiooni tajumist. Jarvise (2008) andmetel mõjutab

66

füüsiline keha õppimise kogemust. Kõik intervjueeritavad kirjeldasid kogemusi õppimisest

haiguse kaudu.

Magistritöö empiiriline andmestik sarnanes osaliselt A.Habict`i uuringuga (2015). Ta uuris

oma magistritöös erivajadustega üliõpilaste kogemusi kõrgkooliõpingutest, kus moodustus

kogemuste tulemustes neli kategooriat: õppe aspekt kogemustes, sotsiaalne aspekt

kogemustes, kommunikatsiooni aspekt kogemustes ja üliõpilase mina-aspekt kogemustes.

Vähenenud töövõimega täiskasvanud kirjeldasid oma kogemusi õppimisest kui üldisi

kogemusi õppimisest, kogemusi õppejõududega ja kaasõppijatega suhtlemisest, kogemusi

subjektiivsest aspektist lähtuvalt.

Käsitlesin magistritöös vähenenud töövõimega täiskasvanu sünonüümidena mõisteid

puudega, vähenenud töövõimega, haridusliku erivajadusega. Uuringus kasutasid

intervjueeritavad enda iseloomustamiseks sõnu puudega, haigusega, minu eripära, minu

tervislik seisund, tervisest tulenevalt. Üks uuritav ütles: mina kui vähenenud töövõimega

õppija.

Lähtuvalt arutelust kirjeldan vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemusi õppimisest

järgnevalt:

• Vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemustes väljendub vajadus olla

mõistetud ja võrdselt koheldud. Mõnikord peetakse nende terviseprobleemidest

tulenevat mittejõudlust õppetöös laiskuseks ja iseloomuveaks.

• Vähenenud töövõimega täiskasvanu on täiskasvanud õppija, kes vajab paindlikku

õppekorraldust ja arvestamist terviseprobleemidega, näiteks lisa aja andmine

õppeülesannete täitmiseks tasemeõppes.

• Vähenenud töövõimega täiskasvanutele on nende haigus õppimise mõjutajaks,

põhjuseks ja õppimise allikaks.

• Vähenenud töövõimega täiskasvanud kirjeldasid oma kogemusi õppimisest

subjektiivsete tegurite kaudu, mõtestades õppimist kui enesearengut.

• Vähenenud töövõimega täiskasvanud õpivad sotsiaalsete rollide täitmiseks,

sealhulgas tööjõuturul konkurentsivõimelisena püsimiseks, soovides eneseteostust

ja realiseerida eneses peituvat potentsiaali.

• Kogemust õppimisest kirjeldati ka kui õppeteenuse tarbimist ja äri.

67

KOKKUVÕTE

Magistritöö eesmärgiks oli kirjeldada, kuidas kogevad vähenenud töövõimega täiskasvanud

õppimist. Empiirilises osas otsisin vastust uurimisküsimusele: Kuidas kirjeldavad

vähenenud töövõimega täiskasvanud oma kogemusi õppimisest?

Uurimisküsimusele vastuse saamiseks valisin kvalitatiivse fenomenoloogilise

uurimisstrateegia, mis aitab uurimisobjekti kirjeldada nende loomulikus keskkonnas,

püüdes mõista ja aru saada vähenenud töövõimega täiskasvanute õppimise kogemust

(Hirsjärvi, Remes, & Sajavaara, 2005). Valimiks olid vähenenud töövõimega täiskasvanud.

Empiiriliste andmete analüüsil selgus, et vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemustes

õppimisest avaldus neli kategooriat: kogemus õppimisest, kogemus õppimismiljööst,

probleemide aspekt kogemustes ja subjektiivsuse aspekt kogemustes.

Alakategooriatena kirjeldasid uuritavad oma kogemusi õppimisest kui oskuste ja vilumuste

õppimist, refleksiivset õppimist ja mitteõppimist. Olulise tegurina õppimismiljöö

alakategoorias kirjeldasid uuritavad kaasõppijate ja õppejõududega suhtlemist ning

ühiskonna norme. Probleemide kategoorias kirjeldasid vähenenud töövõimega täiskasvanud

oma haigusest rääkimist probleemolukordadena ning müüte ja eelarvamusi, millega on

vähenenud töövõimega täiskasvanud kokku puutunud õppimisel. Eristuva probleemina

kirjeldati kogemustes vähenenud töövõimega täiskasvanu õppimist tasemeõppes.

Tasemeõppes on paindliku õppeaja soodustused puuetega õppijatele kuid vähenenud

töövõimega täiskasvanuid käsitletakse haridussüsteemis kui tavaõppijaid ning nendele

soodustused ei laiene.

Andmete analüüsil selgus, et vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemustes väljendub

vajadus olla mõistetud ja võrdselt koheldud. On vaja arvestada vähenenud töövõimega

täiskasvanute tasemeõppes õppimisel lisa aja andmisega õppeülesannete täitmiseks.

Vähenenud töövõimega täiskasvanu on täiskasvanud õppija, kes vajab paindlikku

õppekorraldust ja arvestamist terviseprobleemidega. Vähenenud töövõimega

täiskasvanutele on nende haigus õppimise mõjutajaks ning põhjuseks. Vähenenud

töövõimega täiskasvanud kirjeldasid oma kogemusi õppimisest subjektiivsete tegurite

kaudu, mõtestades õppimist kui enesearengut. Vähenenud töövõimega täiskasvanud õpivad

sotsiaalsete rollide täitmiseks, sealhulgas tööjõuturul konkurentsivõimelisena püsimiseks.

68

Empiiriliste andmete analüüsil kirjeldasid vähenenud töövõimega täiskasvanud soovitusi

kaasõppijatele, koolitajatele ja koolituste korraldajatele. Esitlen need kokkuvõtvalt

joonisel 4.

Joonis 4. Vähenenud töövõimega täiskasvanute soovitused kaasõppijatele, koolitajatele ja

koolituste korraldajatele

Kokkuvõttes saab öelda, et vähenenud töövõimega täiskasvanute kogemused õppimisest

on kirjeldatud ja sellega olen täitnud oma magistritöö eesmärgi. Magistritöös selgus ka

väärtuslik lisakategooria: vähenenud töövõimega täiskasvanute soovitused.

Ma tahan, et inimesed mõistavad

mind. Ma ei saa neid protsesse ise

kontrollida, mis minuga toimuvad. Ma

tahan, et mind koheldakse samuti,

nagu teisi inimesi. Me oleme teiega

võrdsed!

Me oleme normaalsed ja teiega

võrdsed! Ärge kartke meid! Ärge

mõistke meid hukka! Usaldage

meid! Me vajame õppeprotsessis

mõistmist. Meie oleme ka

inimesed! Suhelge julgesti!

Omasuguste grupis õppimine annab

enesekindlust juurde. Õpperühmas

võiks olla kõiki vanuserühmi. Raske

on keskenduda monotoonses

loengus. Meeldib palju näiteid ja

seoseid ja õppida läbi praktika. Õppimine parem interaktiivses õppes

Koolitusel soovin vabalt

suhelda ja oma mõtteid jagada,

õppida teiste kogemustest.

Vajame mõnikord aega juurde

õppimisel. Õpetamine peab

olema aktiivne.

Pöördu abivajaja poole õigesti. Tuleb jälgida, mõni

inimene ei soovigi abi

Kõigil peavad olema võrdsed võimalused õppida. Ma tahan õppida ja kõik asjad

ära teha, aga vahepeal ei ole lihtsalt võimalust selleks tervise tõttu.

69

KASUTATUD ALLIKAD

Aaviksoo, E. (2008). Erivajadustega inimene - hinnatud töötaja! Miks ja kuidas värvata

tööle puudega inimest? Tallinn: Lege Artis OÜ.

Albrant, M., Meiorg, M., & Papp, Ü.-M. (2012). Võrdse kohtlemise seadus. Käsiraamat.

Tallinn: Tallinna Tehnikaülikool. Õiguse instituut.

Beljajev, R., & Vanari, K. (2005). Õppimine ja õppimisoskuste arendamine täiskasvanuna.

Tallinn: Sisekaitseakadeemia.

Boud, D., & Walker, D. (1990). Making the most of experience. London: Studies in

Continuing Education.

Brookfield, S. (1998). Understanding and Facilitating Moral Learning in Adults. Journal Of

Moral Education, 27(3), 283-300.

Chen, C. J. (2014). Teaching nontraditional adult students: adult learning theories in

practice. Teaching in Higher Education, 406–41.

Cranton, P. (2011). Adult Learning and Instruction: Transformative-Learning Perspective.

rmt: K. Rubenson, Adult Learning and Education (lk 53-59). Oxford: Elsevier Ltd.

Creswell, J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five

Traditions. London: Sage.

Dewey, J. (2009). Experience and education / by John Dewey. New York: Simon &

Schuster.

Douglas, J. S., Jackson, M. J., & Aycock, J. C. (2005). John Dewey and the art of teaching:

toward reflective and imaginative practice. Thousand Oaks: Sage Publications.

Eesti Elukestva ... (2016). Eesti Elukestva õppe Strateegia. Tartu: Haridus- ja

Teadusministeerium.

Eesti Teadlaste Eetikakoodeks. (12. 18 2002. a.). Eesti Teadlaste Eetikakoodeks. Allikas:

Eesti Teaduste Akadeemia:

http://www.akadeemia.ee/_repository/File/ALUSDOKUD/Eetikakoodeks2002.pdf

Eesti Töötukassa. (02. 05 2016. a.). Allikas:

https://www.tootukassa.ee/content/toovoimereform/toovoimereformi-teekaart

Eesti Vabariigi Põhiseadus. (1992). Eesti Vabariigi Põhiseadus. Tallinn: riigiteataja.ee.

English, L. (2005). International Encyclopedy of Adult Education. London: Palgrave

Macmillan UK.

Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education,

26(2), 247-273.

Euroopa Komisjon. (2010). Euroopa puuetealane strateegia 2010 - 2020. Brüssel: Euroopa

Komisjon.

70

Flick, U. (2008). Qualitative Research Kit: Designing Qualitative Research. London: SAGE

Publications Ltd.

Haaristo, H.-S., Masso, M., & Veldre, V. (2016). Terviseseisundist või puudest tingitud

erivajadustega noorte siirdumine koolist tööle. Tallinn: Poliitikauuringute Keskus

Praxis.

Habicht, A. (2015). Erivajadustega üliõpilaste kogemused kõrgkooliõpingutest. Tallinn:

Tallinna ülikool.

Hachem, H., & Vuopala, E. (2016). Older Adults, in Lebanon, Committed to Learning:

Contextualizing the Challenges and the Benefits of Their Learning Experience.

Educational Gerontology, 42 (10), 686-697.

Haidak, T. (2009). Millest räägime: kes on täiskasvanud õppija? Tallinn: Õpitrepp, kevad

23.

HTM arengukava … (2014). Haridus- ja Teadusministeeriumi valitsemisala arengukava

"Tark ja tegus rahvas 2015 - 2018". Tartu: HTM.

Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina.

HKS. (06. 03 2017. a.). Eesti Keele Instituut. Allikas: Haridussõnastik:

http://www.eki.ee/dict/haridus/

Jarvis, P. (1998). Täiskasvanuharidus ja pidevõte. Teooria ja praktika. Tallinn: SE.

Jarvis, P. (2004). Praktik-uurija. Tartu: Eesti Vabaharidusliit.

Julien, H. (2012). Content Analysis. rmt: L. M. Given, The SAGE Encyclopedia of

Qualitative Research Methods (lk 121-122). Thousand Oaks: SAGE Publications,

Inc.

Kartau, K. (2013). Puuetega inimeste võimalused tööturul Pärnu linna ettevõtete näitel.

Tallinn: Tallinna Ülikool.

Knowles, M. S. (2015). The adult learner : the definitive classic in adult education and

human resource development / Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, and

Richard A. Swanson. New York: Routledge.

Kolb, D. A. (1984). Experimential learning: experience as the source of learning and

development. New York: Prentice Hall.

Kongi, A., Heinmets, H., & Täht, H. (2012). Haridusliku erivajaduse märkamisest ja

sekkumisest. Juhendmaterjal kutseõppeasutustele. Tallinn: Innove.

Krull, E. (2000). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Kusch, J. (2016). Learning Experiences of University Biology Faculty: A Qualitative Pilot

Study. . Journal Of College Science Teaching, 45(6).

Kuurme, T. (1999). Õppija kogemus kui kooli humaniseerimise keskne probleem. Tallinn:

Tallinna Pedagoogikaülikool.

71

Kuusik, A., Davidjants, B., & Papp, Ü.-M. (2016). Teabematerjalide koostamine: kuidas

vältida stereotüüpe ja eelarvamusi? Tallinn: Soolise võrdõiguslikkuse ja võrdse

kohtlemise kantselei.

Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: Infotrükk OÜ.

Mandel, K. (2016). Tööandja suhtumine ja valmisolek töövõimereformi rakendamisel.

Tallinn: Tallinna Ülikool.

Mann, S. J. (2008). Study, Power and the University. New York: Open University Press.

McLeod, J. (2011). The Phenomenological Approach. SAGE Research Methods, 36-53.

Merriam, B. S., & Bierema, L. L. (2014). Adult Learning. Linking Theory and Practice. San

Francisco: Jossey Bass.

Merriam, S. B. (2011). Adult Learning. rmt: K. Rubenson, Adult Learning and Education

(lk 29-34). Oxford: Elsevier Ltd.

Merriam, S., & Clark, M. C. (2006). Learning and development: the connection in

adulthood. In C. Hoare (Ed). Handbook of Adult Development and Learning. New

York: Oxford University press.

Mezirov, J. (1997). Transformative learning: theory to practice. New Directions For Adult

& Continuing Education, 5-12.

Moustakas, C. (2011). Transcendental Phenomenology: Conceptual Framework. SAGE

Research Methods, 25-42.

Muneja, M. S. (2015). A Theoretical Basis for Adult Learning Facilitation: Review of

Selected Articles. Journal of Education and Practice, 6, 2015.

Märja, T., Lõhmus, M., & Jõgi, L. (2003). Andragoogika. Tallinn: kirjastus ILO.

Narusson, D., & Medar, M. (2014). Puude kontseptuaalne käsitlus. (K. Põder, Toim.)

Puudega inimeste sotsiaalne lõimumine, 6-15. Allikas: Statistikaamet:

https://www.stat.ee/72564

Palmer, Y. M. (2016). Student to Scolar: Learning Experiences of international Students.

Journal Of international Students, 6(1), 216-240.

Pilli, E. (2005). Täiskasvanu õppimine. rmt: L. Jõgi, & T. Ristolainen, Õppimine ja

õpetamine avatud ülikoolis (lk 63-82). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Puudega inimeste sotsiaalne lõimumine. (2014). Puudega inimeste sotsiaalne lõimumine.

Tallinn: Statistikaamet. Allikas: Statistikaamet:

https://statistikaamet.wordpress.com/2015/02/19/millest-koosneb-puudega-

inimeste-sotsiaalne-kaitse/

Puuetega inimeste ... (30. 10 2016. a.). Puuetega inimeste õiguste konventsioon ja

fakultatiivprotokoll. Allikas: Riigiteataja, Vabariigi Valitsus:

https://www.riigiteataja.ee/akt/204042012006

72

Puuetega inimeste õiguste ... (30. 10 2012. a.). Puuetega inimeste õiguste konventsioon ja

fakultatiivprotokoll. Allikas: Riigiteataja:

https://www.riigiteataja.ee/akt/204042012006

Puusepp, T. (2016). Erivajadustega täiskasvanud õppija mitteformaalõppe õppegrupis

osalemise mõju koolitaja arengule . Tallinn: Tallinna ülikool.

Rannas, E. (2016). Andragoogi kuvand professionaalses kogukonnas. Tallinn: Tallinna

Ülikool.

Reiff, M., & Ballin, A. (2016). Adult Graduate Student Voices: Good and Bad Learning

Experiences. Adult Learning, 27 (2), 76-83.

Riigikogu. (30. 10 2012. a.). Puuetega inimeste õiguste konventsioon ja fakultatiivprotokoll.

Allikas: Riigiteataja: https://www.riigiteataja.ee/akt/204042012006

TÄKS (01. 07. 2015. a.). Täiskasvanute koolituse seadus. Riigiteataja I 01.07.2015

Rogers, A. (2002). Teaching Adult. United Kingdom: Open University Press.

Roos, L. (2015). Täiskasvanud õppijate kogemused töökogemuse arvestamise protsessis

rakenduskõrghariduses. Tallinn: Tallinna Ülikool.

Ross-Gordon, J. M. (2003). Adult Leaners in the Classroom. New Directions for Adult and

Continuing Education, lk 43-52.

Russon, J. (2003). Human Experience. New York: State University of New York Press.

Saar, E., Tamm, A., Roosalu, T., & Roosmaa, E. L. (2012). Mittetraditsiooniline tudeng

kõrgkoolis. Uuringu lõpparuanne. Tartu: Ecoprint.

Schmidt, M. (2017). Learning From Teaching Experience: Dewey`s Theory and Preservice

Teacher`s Learning. Journal of Research In Music Education, 131-146.

Sears, R. E. (2017). The Nature of Experience: Empirical Considerations and Theological

Ramifications. Perspectives On Science & Christian Faith 69(1), 13-26.

Silverman, D. (2006). Qualitative Research. London: SAGE Publications Ltd.

Tööturu teenuste … (2015). Tööturuteenuste osutamine töövõimereformi sihtrühmale.

Tallinn.

Töövõime reformi .... (2015). Töövõimereformi sihtrühma töövõimelisuse tõstmine ja

nende töötamise soodustamine. Tallinn.

Sotsiaalministeerium. (02. 05 2016. a.). Sotsiaalministeeriumi veebileht. Allikas:

https://www.sm.ee/et/toovoimereform

Summer, A. (2016). Kutseõppeasutuste töötajate hinnangud hariduslike erivajadustega

õppijate õppimisvõimalustele ja tugisüsteemile. Tartu: Tartu Ülikool.

Suparti. (2016). Mitigating Consumptive Behavior: The Analysis of Learning Experiences

of Houswives. International Education Studies, 9(3), 114-122.

Säljö, R. (2003). Õppimine tegelikkuses. Tallinn: Eesti Vabaharidusliit.

73

Šteh, B., & Kalin, J. (2012). Students' Views on Important Learning Experiences--

Challenges Related to Ensuring Quality of Studies. 291 - 297, Bulgarian

Comparative Education Society.

TLÜ toetused... (03. 04 2017. a.). Toetused ja stipendiumid. Allikas:

https://www.tlu.ee/et/opingud/toetused-ja-stipendiumid

Taylor, W. E., & Cranton, P. (2012). The Handbook of Transformative Learning. San

Francisco: Jossey Bass.

TLÜ Senat. (03. 04 2017. a.). Tallinna Ülikooli õppekorralduse eeskiri. Allikas: Tallinna

Ülikool: http://www.tlu.ee/et/opingud/Oppeinfo/

Töövõimereformi sihtrühma ....... (2015). Töövõimereformi sihtrühma töövõimelisuse

tõstmine ja nende töötamise soodustamine. Tallinn, Sotsiaalministeerium.

Konkurentsivõimekava… (2014). Konkurentsivõimekava "Eesti 2020". Tallinn: Vabariigi

Valitsus.

Van Manen, M. (1997). Researching Lived Experience: Human Science for an Action

Sensitive Pedagogy (2nd ed). Ontario: The Althouse Press.

Värk, E. (2011). Juhi tegevused õpetaja toetamisel töös erivajadustega õppijatega

kutseõppeasutuses. Tallinn: Tallinna ülikool.

ÜRO puuetega... (2015). ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsiooni Eesti esimene

aruanne. Tallinn: Sotsiaalministeerium.

Yu, C. C. (2012). Phenomenology and Human Experience. Traugott Bautz: ProQuest Ebook

Central. Allikas: http://ebookcentral.proquest.com/lib/tallinn-

ebooks/detail.action?docID=2058532.