ankara Ünİversİtesİ eĞİtİm bİlİmlerİ...

1

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ PROGRAMI

ANKARA İLİ KAMU ORTAOKULLARINDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN

SOSYAL KAYTARMA DAVRANIŞLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Duygu BAYRAM CANDAN

Ankara, Temmuz, 2017

2

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM YÖNETİMİ VE POLİTİKASI ANABİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ VE TEFTİŞİ PROGRAMI

ANKARA İLİ KAMU ORTAOKULLARINDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN

SOSYAL KAYTARMA DAVRANIŞLARI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Duygu BAYRAM CANDAN

Danışman: Prof. Dr. İnayet AYDIN

Ankara, Temmuz, 2017

iv

ÖZET

ANKARA İLİ KAMU ORTAOKULLARINDA GÖREV YAPAN

ÖĞRETMENLERİN SOSYAL KAYTARMA DAVRANIŞLARI

Candan, Bayram Duygu

Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. İnayet AYDIN

Haziran 2017, xv + 91 Sayfa

Bu araştırmada, Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu ortaokullarında görev

yapan branş öğretmenlerinin görüşlerine göre, öğretmenlerin sergiledikleri sosyal

kaytarma davranışları, bu davranışların nedenleri, sonuçları ve önlenmesi için

yapılabileceklerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma betimsel tarama modelindedir

ve araştırmada nicel araştırma tekniklerinden yararlanılmıştır.

Araştırmanın hedef evreni, 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara ili sınırları

içerisindeki dokuz merkez ilçedeki kamu ortaokullarında görev yapan 14868 branş

öğretmeninden oluşmaktadır. Hedef evrenden tabakalı örnekleme tekniği ile tesadüfi

olarak örneklem alınmış ve 381 öğretmene ulaşılmıştır.

Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen "Öğretmenlerin Ortak

Çalışma Davranışlarını Değerlendirme Anketi” ile toplanmıştır. Veriler SPSS programı

kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, yüzde, frekans ve

standart sapma gibi betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Katılımcıların cinsiyet

değişkenine göre görüşlerinin karşılaştırılmasında t-testi; yaş, öğrenim durumu ve branş

değişkenlerine göre görüşlerinin karşılaştırılmasında tek yönlü varyans analizi ve

Kruskall Wallis H testi kullanılmıştır. Öğretmen görüşleri arasında kıdem değişkenine

göre anlamlı fark olup olmadığının belirlenmesinde tek yönlü varyans analizi

kullanılmıştır. Anlamlılık testlerinde α=.05 anlamlılık düzeyi temel alınmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler okulda yapılan grup çalışmalarında

sosyal kaytarma davranışlarını çok az düzeyde sergilemektedirler. En fazla gözlemlenen

sosyal kaytarma davranışı grup çalışması esnasında cep telefonuyla meşgul olmadır.

Öğretmenler tarafından en az sergilendiği düşünülen sosyal kaytarma davranışı ise

gruptaki diğer kişileri oyalayarak çalışmalarına engel olma davranışıdır. Öğretmenlerin

sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin görüşleri cinsiyet, yaş, kıdem ve branş

v

değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Eğitim düzeyi yükseldikçe

algılanan sosyal kaytarma düzeyi de artmaktadır.

Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının önemli iki sonucu, çoğu işin belli

öğretmenler tarafından yapılmasının beklenmesi ile gruptaki diğer öğretmenlerin daha

fazla çalışarak durumu telafi etmek zorunda kalmasıdır. Sosyal kaytarmanın sonuçlarına

ilişkin görüşler cinsiyet, mesleki kıdem, yaş ve branş değişkenlerine göre anlamlı bir

farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin öğrenim düzeyi yükseldikçe sosyal kaytarma

davranışlarının olumsuz sonuçlar doğuracağına ilişkin inanç da artmaktadır.

Öğretmenler sosyal kaytarma davranışlarının en çok verilen görevlerden

kaynaklandığını, ders dışı işlere enerjilerinin kalmadığını düşünmektedirler. Sosyal

kaytarmayı önlemek için gruplar öğretmenlerin ilgi ve yetenekleri dikkate alınarak

oluşturulmalıdır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak okullarda sosyal kaytarmanın

engellenmesi ile ilgili olarak yöneticilere ve ileride yapılacak araştırmalara yönelik

öneriler geliştirilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Sosyal kaytarma, okullarda grup çalışmaları, grup davranışı.

vi

ABSTRACT

TEACHERS’ SOCIAL LOAFING BEHAVIOUR

Candan, Bayram Duygu

Master Degree, Educational Administration and Policy

Supervisor: Prof. Dr. İnayet AYDIN

June 2017, xv + 91 Pages

In this study, it was aimed to determine teachers’ ,who study on public

secondary schools, social loafing behaviour and reasons, results, precaution of social

loafing.

The study is as a decriptive survey model and designed with research design

including quantitative method. In the phase of the study, population consisted of 14868

secondary school teachers working in nine central districts of Ankara. Stratified

sampling technique was used for statistical data collection and data were collected from

381 teachers.

Data of the study were collected from secondary school teachers with "The

Questionnaire of Teachers' Collaborative Work Behaviours" which developed by the

researcher. The data were analyzed by SPSS program. In data analysis descriptive

statistical techniques such as percentage, frequency, arithmetical mean and standard

deviation were used. T-test was used while comparing the opinions of teachers'

according to the gender; One-way ANOVA and Kruskal Wallis H were used while

comparing the teachers' opinions according to the age, educational status and subject.

One-way ANOVA was used to determine whether teachers’ opinions differ according to

seniority. As a cut of significance level, .05 was used.

According to the results of the research, the teachers exhibited very low level of

social loafing behaviour in group work at school. The most observed behaviour of

social loafing was dealing with mobile phone during group work. Social loafing

behaviours, which were thought to be least exhibited by teachers, are behaviours that

prevent others from working in groups. There was no signifficant difference in teachers’

opinion about social loafing behaviours according to gender, age, seniority and subject.

As the level of education increases, the perceived level of social loafing also increases.

Two important results of teachers' social loafing behaviour were that most of the

other teachers in the group have to work harder to compensate the social loafing of

vii

others and expectation of most jobs to be done by same teachers. There was no

significant difference in teachers’ opinion about results of social loafing behaviours

according to gender, age, seniority and subject. As the level of education increases,

teachers belief abaout social loafings negative results increases.

Teachers argued that social loafing behaviours are most often attributed to given

tasks. So they didn't have energy for an extra job apart from lessons. In order to prevent

social loafing, groups should be formed taking into account the interests and abilities of

teachers. Based on the results of the research, proposals have been developed for

managers and researchers about the prevention of social loafing in schools.

Keywords: Social loafing, group work at school, group behaviour.

viii

ÖNSÖZ

Bu çalışma ile sınırlandırmadan bana emeği ve katkısı geçenlere teşekkürlerimi

sunmayı bir borç bilirim. Öncelikle tez çalışmam boyunca her zaman beni destekleyen,

yorulduğumda motive eden, bilgi ve birikimiyle yolumu aydınlatan, katkılarıyla yapmış

olduğum öğretmenlik mesleğini daha da anlamlı kılan danışmanım Prof. Dr. İnayet

Aydın’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Değerli görüş ve desteklerini esirgemeyen

Prof. Dr. Ali Balcı’ya ve Prof. Dr. Yasemin Karaman Kepenekçi'ye ve değerli

fikirleriyle yol gösteren Doç. Dr. Şakir Çınkır’a içten teşekkürlerimi ve şükranlarımı

sunarım.

Veri toplama aracı geliştirme aşamasında uzman görüşüne başvurduğum ve

değerli katkıları ile destek olan Arş. Gör. Burcu Toptaş’ a ve Arş. Gör. İnci Öztürk'e

sonsuz teşekkür ederim. Tüm sorularımı içtenlikle yanıtlayan ve yardımını esirgemeyen

Arş. Gör. Özge Erdemli’ye ve gerek tez gerek ders sürecinde büyük desteğini

gördüğüm, yardımları ile daha kolay ilerlediğim Arş. Gör. Tuğba Güner Demir'e çok

teşekkür ederim. Ayrıca ölçme araçlarını yanıtlayan tüm meslektaşlarıma teşekkür

ederim.

Son olarak tüm eğitim ve çalışma hayatım boyunca üzerimde büyük emeği olan

anneme, babama ve kardeşlerime sonsuz minnetimi sunuyorum. Desteğini esirgemeyen

ve tez çalışmam boyunca her zaman yanımda olan sevgili eşim Onur Candan'a sonsuz

teşekkürlerimi sunarım. Tez sürecimde benimle birlikte yorulan, bana yoldaşlık eden,

özlemle geleceği günü beklediğimiz kızımız Umay Deniz’e de sevgilerimi sunarım. Bu

çalışma vesilesiyle üzerimde emeği olan ve adını anamadığım herkese içtenlikle

teşekkür ederim.

Ankara, 2017 Duygu BAYRAM CANDAN

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ONAY ............................................................................................................................... ii

TEZ BİLDİRİMİ ............................................................................................................. iii

ÖZET ............................................................................................................................... iv

ABSTRACT .................................................................................................................... vi

ÖNSÖZ .......................................................................................................................... viii

İÇİNDEKİLER ................................................................................................................ ix

ÇİZELGELER DİZİNİ ................................................................................................... xii

BÖLÜM 1 ......................................................................................................................... 1

1. GİRİŞ ..................................................................................................................... 1

1.1. Problem .............................................................................................................. 1

1.2. Sosyal Kaytarma Kavramı ................................................................................. 2

1.2.1. Sosyal Kaytarmanın Sebepleri .................................................................. 4

1.2.2. Sosyal Kaytarmanın Öncülleri ................................................................ 10

1.3. Sosyal Kaytarmanın Çeşitli Kavramlarla İlişkisi ............................................ 16

1.3.1. Örgütsel Vatandaşlık .............................................................................. 16

1.3.2. Sanal Kaytarma ....................................................................................... 21

1.4. Sosyal Kaytarmanın Önlenmesi ...................................................................... 22

1.5. Eğitim Örgütlerinde Sosyal Kaytarma ............................................................ 24

1.6. Araştırmanın Amacı ........................................................................................ 26

1.7. Araştırmanın Önemi ........................................................................................ 26

1.8. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................... 27

1.9. Tanımlar .......................................................................................................... 28

BÖLÜM 2 ....................................................................................................................... 29

2. YÖNTEM ............................................................................................................ 29

2.1. Araştırmanın Modeli ...................................................................................... 29

2.2. Evren ve Örneklem ......................................................................................... 29

2.3.Veri Toplama Araçları ..................................................................................... 32

2.3.1. Öğretmenlerin Sergiledikleri Sosyal Kaytarma Davranışları Ölçme

Aracı ................................................................................................................ 34

2.3.2. Sosyal Kaytarmanın Nedenleri Ölçme Aracı ........................................ 36

x

2.3.3. Sosyal Kaytarmanın Sonuçları Ölçme Aracı ......................................... 38

2.3.4. Sosyal Kaytarmanın Önlenmesi Ölçme Aracı ....................................... 40

2.4.Verilerin Toplanması ....................................................................................... 42

2.5.Verilerin Analizi .............................................................................................. 42

BÖLÜM 3 ........................................................................................................................ 43

3. BULGULAR VE YORUMLAR ......................................................................... 43

3.1. Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Bulgular ve

Yorumlar ................................................................................................................ 43

3.1.1. Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere

Göre İncelenmesi ............................................................................................. 45

3.2. Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ................... 49

3.2.1. Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere

Göre İncelenmesi ............................................................................................ 51

3.3. Sosyal Kaytarmanın Nedenlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ................... 54

3.3.1. Sosyal Kaytarmanın Kişisel Nedenlerine İlişkin Görüşlerin

Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi .......................................................... 58

3.3.2. Sosyal Kaytarmanın Gruptan Kaynaklanan Nedenlerine İlişkin

Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi ................................ 61

3.3.3. Sosyal Kaytarmanın Görevden Kaynaklanan Nedenlerine İlişkin

Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi ............................... 64

3.3.4. Sosyal Kaytarmanın Yönetimden Kaynaklanan Nedenlerine İlişkin

..............Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi ............................... 67

3.3.5. Sosyal Kaytarmanın Kültürel Nedenlerine İlişkin Görüşlerin Çeşitli

..........................Değişkenlere Göre İncelenmesi ............................................................. 70

3.4. Sosyal Kaytarmanın Önlenmesine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ................ 73

BÖLÜM 4 ....................................................................................................................... 75

4. SONUÇ VE ÖNERİLER .................................................................................... 75

4.1. Sonuçlar .......................................................................................................... 75

4.1.1. Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Sonuçlar ......... 75

4.1.2. Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçlarına İlişkin

Sonuçlar ............................................................................................................. 75

4.1.3.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenlerine

..............İlişkin Sonuçlar ................................................................................................. 75

xi

4.1.3.1. Kişisel Nedenlere İlişkin Sonuçlar ............................................. 76

4.1.3.2. Gruptan Kaynaklanan Nedenlere İlişkin Sonuçlar ..................... 76

4.1.3.3. Görevden Kaynaklanan Nedenlere İlişkin Sonuçlar .................. 76

4.1.3.4. Yönetimsel Nedenlere İlişkin Sonuçlar ...................................... 77

4.1.3.5. Kültürel Nedenlere İlişkin Sonuçlar ........................................... 77

4.1.4. Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesine İlişkin

Sonuçlar ............................................................................................................ 77

4.2. Öneriler ........................................................................................................... 77

KAYNAKLAR ............................................................................................................... 79

EKLER ........................................................................................................................... 86

EK A Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzni .......................................................... 87

b bEK B Ankara Üniversitesi Etik Kurul İzni ............................................................... 88

EK C Öğretmenlerin Ortak Çalışma Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği ............ 89

b bEK D Özgeçmiş ........................................................................................................ 91

xii

ÇİZELGELER DİZİNİ

Çizelge Sayfa

Çizelge 1 Örgütsel Vatandaşlık Davranışları- Sosyal Kaytarma Karşılaştırması .... 20

Çizelge 2 İlçelere Göre Resmi Ortaokullarda Görev Yapan Öğretmen Sayıları ..... 30

Çizelge 3 Örneklemde Yer Alan Öğretmenlerin Bağımsız Değişkenlere Göre

Dağılımı ve Yüzdeleri .................................................................................... 31

Çizelge 4 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışları Ölçeği Maddelerinin

Faktör Yük Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları ......................... 35

Çizelge 5 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenleri Ölçeği

Maddelerinin Faktör Yük Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları . 37

Çizelge 6 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçları Ölçeği

Maddelerinin Faktör Yük Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları 39

Çizelge 7 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesi Ölçeği

Maddelerinin Faktör Yük Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları . 41

Çizelge 8 Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri....................................................... 43

Çizelge 9 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin

Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu ............................................................ 45


Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi .................................. 46


Görüşlerinin Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ..... 47


Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ........................... 48


Branş Değişkenine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ......................... 49

xiii

Çizelge 14 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ........................................................ 50


Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu ............................................................ 51


Yaşa Göre Tek yönlü Varyans Analizi ........................................................ 52


Kıdeme Göre Tek yönlü Varyans Analizi ................................................... 52


Eğitim Durumuna Göre Varyans Analizi .................................................... 53


Branş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ............................... 54

Çizelge 20 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Nedenlerine İlişkin Görüşlerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ........................................................ 54

Çizelge 21 Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete

Göre Farklılaşma Durumu ............................................................................. 59

Çizelge 22 Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre

Tek Yönlü Varyan Analizi ............................................................................. 59

Çizelge 23 Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki

Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi .................................................. 60

Çizelge 24 Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim

Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ........................................ 60

Çizelge 25 Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa

Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ................................................................. 61

Çizelge 26 Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma Durumu ..................................... 61

xiv


Görüşlerinin Yaşa Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ................................ 62


Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ............ 63


Görüşlerinin Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları .... 63


Görüşlerinin Branşa Göre Tek Yönlü Varyans Analizi............................ 64

Çizelge 31 Görevden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen



Görüşlerinin Yaşa Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ................................ 65






Görüşlerinin Branşa Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ............................. 67

Çizelge 36 Yönetimden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen



Görüşlerinin Yaşa Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları............... 68





xv


Görüşlerinin Branşa Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ....................... 70

Çizelge 41 Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete

Göre Farklılaşma Durumu ............................................................................. 70

Çizelge 42 Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi ........................................................................... 71

Çizelge 43 Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki

Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi .................................................. 71

Çizelge 44 Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim

Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları ........................................ 72

Çizelge 45 Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa

Göre Tek Yönlü Varyans Analizi ................................................................. 73

Çizelge 46 Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Önlenmesine İlişkin Görüşlerinin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ....................................................... 74

1

BÖLÜM 1

1.GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önemine, sınırlılıklarına ve

araştırmada yer alan ilişkili kavramların tanımlarına yer verilmiştir.

1.1.Problem

Günümüzde grup çalışmaları çalışanların örgüte katılımının sağlanmasında

önemli rol oynamaktadır. Grup çalışmaları örgütlere verimliliğinin arttırılması, ortaya

çıkan problemlerin çözümü, zamandan tasarruf edilmesi gibi birçok fayda

sağlanmaktadır. Çalışanların bilgi, yetenek ve deneyimlerinin birleştirilmesiyle önemli

ve zor görevlerin üstesinden kolaylıkla gelinebilir. Gruplar sayesinde çalışanların

sosyalleşmesi sağlanırken, örgütün de hedeflerine ulaşması mümkün olabilir.

Kidwell ve Valentine’e göre (2009), gruplar yardımlaşmayı geliştirirken,

çalışanların kaynaşması ve görevlerin kolaylaşmasını da sağlamaktadırlar. Bu durum ise

çalışanların iş tatminlerini ve performanslarını olumlu yönde etkilemektedir. Cafoğlu

(1996) da grup sinerjisi sayesinde çalışanların doyuma ulaşacağını, moral seviyesinin

yükseleceğini ve böylelikle uygulanabilir kararlar almanın kolaylaşacağını

düşünmektedir. Başaran’a göre (2004) örgütsel etkililiği arttırmak adına örgütte grup

bilincininin geliştirilmesi gerekmektedir.

Uluğ (2002) “ Örgütlerde Grup Yönetiminin Toplam Kalite Yönetimi Üzerine

Etkisi” isimli çalışmasında Türk Hava Yolları ve Türk Sanayi ve Limited Şirketinde

görevli yöneticilerle çalışmıştır. Çalışma sonucunda yöneticiler yoğun rekabet

ortamında örgütün güçlü ve sağlıklı olabilmesi, verimliliğin artırılmasında etkin

yönetilen grup çalışmalarının büyük rol oynadığını (%73,52) belirtmişlerdir.

Grupların sinerji sayesinde örgütün verimliliği ile çalışanların performanslarının

artırılmasında önemli rol oynadığı söylenebilir. Ancak grup çalışmaları etkin olarak

yönetilemediğinde olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir.

Grup çalışmaları ile bireylerin bilgi, beceri, yetenek ve deneyimlerinin

birleştirilmesiyle ortaya çıkan ürün ya da hizmetin kalitesinin artırılması

beklenmektedir. Ancak bazı durumlarda grupların örgütte düşmanlığın artması,

2

rekabetin düşmesi ve verimliliğin azalması gibi olumsuz etkileri de ortaya

çıkabilmektedir (Dereli ve Cengiz, 2011).

Aşan ve Aydın’a göre (2006) gruptaki diğer bireylerin varlığı kişinin

güdülenmesini ve eylem düzeylerini artıracağı ve bu durumda kişinin baskın

eğilimlerinin rol oynayacağı düşünülmektedir. Kişinin yanlış yapma eğilimi baskınsa

yanlışların artacağı, doğru yapma eğilimi baskınsa doğru işlerinin fazlalaşacağı

söylenmektedir. Aynı zamanda birey grup önünde yarışma ve diğerleri tarafından

değerlendirilme duygusu içinde olacağından hata yapma eğilimi de daha fazla

olabilmektedir (Aşan ve Aydın, 2006).

Grup motivasyonunu olumsuz yönde etkileyen faktörlerin tespit edilmesi ve

önlenmesi hem örgütün devamlılığı hem de başarısı adına önem taşımaktadır. Bu

bağlamda grup motivasyonunu olumsuz etkileyen davranışlardan birisi de sosyal

kaytarma davranışıdır.

1.2.Sosyal Kaytarma (Social Loafing)

Hayatta çoğu önemli görev gruplarca gerçekleştirilmektedir. Bu görevler

üyelerin her birinin bireysel çabalarının birikimini içermektedir. Spor takımları, örgüt

komiteleri, senfoni orkestraları, bandolar, jüriler ve kalite kontrol ekipleri, tek bir ürün

meydana getirmek için bireysel emekleri birleştiren gruplara verilebilecek örneklerin

başında gelmektedir. Ortak yürütülen işler bu denli yaygın ve vazgeçilmez olduğundan,

bireylerin motivasyonunu olumlu veya olumsuz etkileyen faktörleri belirlemek de önem

arz etmektedir (Karau ve Williams, 1993).

Bireylerin, görevleri başkaları tarafından belirgin olarak bilindiğinde, işlerini

daha iyi yapacakları düşünülmektedir. Bireyler ortaya çıkarılan ürün grubun ürünü

olduğunda ise daha az motive olacaklardır. Çünkü ya hak ettikleri ödülü elde

edemeyeceklerdir ya da herhangi bir eleştiriye maruz kalmadan kolayca işten

kaytarabileceklerdir. Bu durumun insanların yalnız çalışırken değil gruplar halinde

çalışmaları durumunda meydana gelmesi sosyal kaytarma olarak ifade edilmektedir

(Williams, Harkins ve Latane, 1981).

Sosyal kaytarma, bireysel çalışmalarda gösterilen çaba ve motivasyonun,

ortaklaşa yürütülen çalışmalarda azalmasıdır (Karau ve Williams, 1993). Diğer bir

ifadeyle sosyal kaytarma; bireyin üretim eğiliminin, grupla birlikte çalışırken yalnız

3

başına çalışırkenden daha az olma durumudur. (Harcum ve Badura, 1990; Doğan,

Bozkurt ve Demir, 2012).

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere sosyal kaytarma bireylerin grup çalışması

esnasında diğer grup üyerlerinin varlığı sebebiyle işe daha az asılmaları durumudur.

Örgütün performansını olumsuz yönde etkilemesi muhtemel olan sosyal kaytarmaya

ilişkin ilk çalışmalar sosyal psikoloji alanında yapılmıştır.

Ringelman'ın 1882 ve 1887 yılları arasında Grand Juan Tarım Okulu'nda

gerçekleştirdiği çalışma bu alanda yapılan ilk sosyo- psikolojik deney olarak kabul

edilmektedir. Ringelmann gönüllü erkeklerden tek başlarına ve gruplar halinde ucunda

dinamometre olan bir ipi olabildiğince kuvvetle çekmelerini istemiştir. Ringelman bu

deneylerde, grup üyelerinin sayısı artıkça toplam performansın azaldığını saptamıştır

(Kravitz ve Martin, 1986). Bu deneyde Ringelman, grubun performansının bireylerin

toplam performanslarından daha az olduğuna dikkat çekmiştir. Bireylerin ikili gruplarda

potansiyellerinin % 93'ünü, üçlü gruplarda potansiyellerinin % 85'ini ve sekizli

gruplarda ise potansiyellerinin % 49' unu ortaya koyduklarını saptamıştır (Moede, 1927,

Akt. Elsaid, 2005). Deney sonucunda grup büyüklüğü arttıkça grup performansının

düştüğü görülmektedir.

Başka bir deneyde ise un değirmenini çevirmek üzere gönüllü mahkumlarla

çalışılmıştır. Bu deneyde grubun üye sayısı artıkça, her mahkumun gereken eforun

gösterilmesinde diğerlerine güvendiği tespit edilmiştir. Bazı mahkumlar değirmeni

çevirmeye devam etse de bazılarının değirmenin kollarını çevirmek için hiç efor

sarfetmedikleri gözlemlenmiştir. Yaptığı deneyler sonucunda Ringelmann, grup

büyüklüğü ile sarf edilen çaba arasında ters yönlü bir ilişki saptamış ve bu durum daha

sonra "Ringelmann Etkisi" olarak ifade edilmiştir (Piezon ve Ferree, 2008 ; Ilgın, 2010).

Steiner, Ringelmann Etkisi'nin koordinasyon kaybından veya motivasyonun

azalmasından kaynaklanabileceğini düşünmüştür (Karau ve Williams, 1993). Ingham,

Levinger, Graves ve Peckham (1974) bireysel çabadaki azalmayla koordinasyon

kaybını birbirinden ayırmak için yapay ve gerçek gruplardan oluşan bir ip çekme deneyi

gerçekleştirmişlerdir (Akt. Krau ve Williams, 1993). Gözü kapalı katılımcılara ipi grup

halinde çektikleri söylenmiş ancak bireyler ipi tek başına çekmişlerdir. Böylelikle

koordinasyon kaybından farklı olarak bireysel çabada azalma olduğu tespit edilmiştir

4

(Elsaid, 2005). Yapay gruplardan elde edilen veriler, algılanan grup büyüklüğü arttıkça

performansın düştüğünü göstermiştir (Karau ve Williams, 1993).

Latane, Williams ve Harkins (1979) ile Karau ve Williams (1993) Ingham ve

arkadaşlarının deneylerini izleyici sayısının etkisini hesaba katarak yinelemişlerdir.

İzleyici sayısının sabit tutulduğu deneylerde, gözleri bağlanarak kulaklık takılan erkek

öğrencilerden bağırmaları ve alkışlamaları istenmiştir. Deney hem gerçek hem de yapay

gruplarla gerçekleştirilmiştir. Sonuçta gruptaki kişi sayısı arttıkça, bireylerin her birinin

çıkardığı gürültü azalmış, koordinasyon kaybından ve izleyici sayısından bağımsız

olarak bireysel çabanın azaldığı görülmüştür (Krau ve Williams, 1993). Latane ve

arkadaşları (1979), bireyin yalnız çalışırken gösterdiği performansının grup içerisinde

azalması durumunu "sosyal kaytarma" şeklinde kavramlaştırılmasını sağlamışlardır

(Piezon ve Ferree, 2008). Hatta verimlilikte önemli düşüşlere sebep olan, bireysel değil

de topluluk halinde çalışırken ortaya çıkan, bireyler ve kurumlar açısından olumsuz

sonuçlar doğuran bu olguyu “toplumsal bir hastalık” olarak nitelendirmişlerdir.

Birey kalabalık gruplarda iş çıktılarının diğerlerinden ayırt edilemeyeceğini

düşündüğünde, yaptığı işi önemsiz olarak görüp, çaba harcamanın gereksiz olduğunu

düşünerek sosyal kaytarma yapabilmektedir. Bireyin çaba sarf etmesi, içinde bulunduğu

grubun özelliklerine, grupla ilgili düşüncelerine ve de iş arkadaşının performansı ile

ilgili beklentisine bağlıdır. Birey gruptaki diğer kişilerin kendisi kadar çaba

göstermediğini düşündüğünde, bu durumu eşitlemek için kendi çabasını azaltmakta ve

sosyal kaytarmaya yönelmektedir (Özek, 2014).

Grup performansını olumsuz etkileyen sosyal kaytarma davranışının hangi

durumlarda ortaya çıktığı tespit edilmelidir. Alanyazın incelendiğinde sosyal

kaytarmanın çeşitli sebepleri ve bu sebepleri açıklayan çok sayıda teori ile

karşılaşılmıştır. Aşağıda bu sebepler tartışılmıştır.

1.2.1.Sosyal Kaytarmanın Sebepleri

Sosyal kaytarma ile ilgili ortaya atılan teoriler birkaç olası durumu açıklamakla

sınırlı kalmaktadır. Bu teoriler sosyal kaytarmayı tetikleyen değişkenleri açıklamakta

yetersizdir. Araştırmacıların çeşitli değişkenlerin sosyal kaytarma üzerindeki etkisini

belirleme çabalarına rağmen, henüz tespit edilen değişkenler tek bir teorik modelde

birleştirilememiştir. Hatta her bir değişkenin farklı bir teoriyle ilişkili olduğu

5

söylenebilir. Yine de, sosyal kaytarmanın muhtemel sebeplerine ve açıklanmasına

rehberlik eden teori ve modeller incelenmelidir (Karau ve Williams, 1993).

Sosyal kaytarmanın sebeplerine ışık tutan bu teori ve hipotezler; sosyal etki

teorisi (social impact theory), beklenti-değer teorisi (expectancy-value theory), ortaklaşa

çaba modeli (collective effort model), heves azalması (arousal reduction),

değerlendirme potansiyeli (evaluation potential), çabanın gereksizliği (dispensability of

effort), çabanın denkliği (matching of effort) ve bireysel özen (self-attention) olarak

sıralanmaktadır (Karau ve Williams, 1993; Ilgın, 2010).

Sosyal Etki Teorisi. Sosyal etki insan ya da hayvanda, diğerlerinin etkisiyle,

psikolojik durum, kişisel his, güdü, inanç ve değerler bakımından meydana gelen

değişimdir (Latane, 1981). Latane (1981) bireylerin sosyal etkinin kaynağı ya da hedefi

olduklarını; gruptaki kişi sayısı arttıkça sosyal etkinin gruptaki kişi sayısına

bölüneceğinden kişilerin üzerindeki baskının da azaldığını belirtmektedir.

Sosyal kaytarma deneylerinde, deneyi yapan kişi sosyal etkinin tek kaynağı,

denekler olan grup üyeleri ise sosyal etkinin çoklu hedefleridir. Sosyal etki teorisi,

deneyi yapan kişinin görevin olabildiğince en iyi şekilde yapılmasına dair talebinin

hedeflere (kişi sayısı) bölünmesiyle, grup büyüklüğü arttıkça harcanan çabanın da

azaldığını öne sürmektedir. Girdiler birleştirilmeden yapılan ortak etkinliklerde ise, her

bir birey deneyi yapan kişinin görev talebinin etkisini hissetmekte ve sıkı çalışmaktadır.

( Karau ve Williams, 1993).

Kidwell ve Bennett ise (1993), sosyal etkinin kaynakları ve hedefleri ne kadar

büyük olursa, bireyin grup sonuçlarına katkı sağlamak için çabasının da o kadar

azalacağını ileri sürmektedirler. Latane (1981) de büyük grupların doğaları gereği daha

çok sosyal etki kaynağına ve hedeflerine maruz kaldığını ve dolayısıyla sosyal kaytarma

yapmaya daha meyilli olduklarını düşünmektedir.

Beklenti-Değer Teorisi. Bu teorinin çabaya etkisini anlamak adına bireylerin

grupla çalışırken, çabalarıyla beklentilerinin sonuçları arasındaki ilişkiye dair algılarının

ele alınması gerekmektedir. Ortaklaşa görevlerde çıktılar değerli algılanmadıkça,

bireyler sıkı çalışmaya istekli olmamaktadırlar. Çıktıların değerli olduğu durumlarda

bile, bireyler grup amaçlarını elde etmede kendi çabalarını gereksiz bulurlarsa, yeterli

çabayı göstermede isteksiz davranmaktadırlar. Bu yüzden, ortaklaşa işlerde bireysel

6

motivasyonun diğer grup üyelerinin performanslarından ve grup çıktılarının üyeler

arasındaki dağılımından etkilendiği düşünülmektedir (Karau ve Williams, 1993).

Sosyal kaytarma alanında yapılan araştırmalarda, çalışanların çabalarını esnek

olarak kullandıkları; bazı durumlarda çabalarını azaltırken, daha öne çıkacakları

durumlarda çabalarını artırdıkları görülmüştür. Bu sonuçlar da, beklenti kuramı ile

uyumluluk göstermektedir. Buna göre bireyler yaptıklarının değerli sonuçlar

üreteceğine inandıklarında daha çok çaba sarf etmektedirler (Özek, 2014).

Ortaklaşa Çaba Modeli. Karau ve Williams tarafından geliştirilen ortaklaşa çaba

modeli (Colletive Effect Model-CEM), sosyal kaytarmaya ilişkin yapılan çalışmaların

bütünleştirilmesiyle oluşturulmuştur. Grup çalışmalarında motivasyonu tehdit eden

değişkenlerle birlikte, bireylerin hangi çıktılara önem verdiği belirlenmelidir (Elsaid,

2005). Bu modelde belirli bir ortaklaşa çalışmanın, grup büyüklüğü veya görevin yapısı

gibi herhangi bir kilit özelliğinin bireylerin motivasyonlarına etkisini belirleyen bir

çerçeve oluşturulmaya çalışılmaktadır (Karau ve Williams, 1993).

Bu modele göre, bireysel ve grupsal performans değer verilen çıktıların pek

çoğuyla güçlü bir şekilde bağlantılı olsa da; performansa dayalı olmayan bazı değer

verilen çıktılar da olabilmektedir. Örneğin, görevin kendisinin anlamlı olduğu

durumlarda veya çok saygı duyulan bireylerle çalışırken yüksek düzeylerde çaba

göstermek, bu çabaların somut performans çıktılarına çok az etkisi olsun ya da olmasın,

bireysel tatmine, grup tarafından onaylanmaya yol açabilmektedir (Karau ve Williams,

1993).

Heves Azalması. Jaksonn ve Williams ‘ın (1985) çalışmalarında katılımcılar

kolay ve karmaşık bilgisayar labirentlerini yalnız, birlikte ve ortaklaşa

tamamlamışlardır. Bu bulgulardan yola çıkan Jackson ve Williams (1985), ortaklaşa

çalışmanın heves ve çabada düşüşe sebep olduğu ve bu durumun basit görevlerde

performans düşüşüne, zor görevlerde ise performans artışına sebep olduğu sonucuna

varmışlardır (Karau ve Williams, 1993).

Değerlendirme Potansiyeli. Petty, Harkins, Williams ve Latane (1977)

öğrencilerin anlama çabasını ölçmek amacıyla başka bir öğrenci tarafından yazıldığı

söylenen şiir ve denemeyi değerlendirilmelerini istemişlerdir. İlk aşamada herkes bu

görevi bireysel yaparken, ikinci aşamada üç, üçüncü aşamada ise 15 kişilik grup

oluşturulmuştur. Grup değerlendirmelerinde gösterilen çabayla birlikte, memnuniyetin

7

de azaldığı tespit edilmiştir. Fiziksel ve zihinsel olarak gerçekleştiren çalışmaların

genelinde katılımcıların kendi çabalarının grup içerisinde kaynadığını düşündükleri

görülmektedir. Böylelikle bireyler olumlu veya olumsuz bir dönüt almayacaklarını

bildiklerinden kaytarma eğilimi göstermektedirler (Harkins ve Petty, 1982).

Latane ve ark. (1979) ve Brickner, Harkins ve Ostrom (1986) da bireylerin

grupla çalıştıklarında kalabalık içinde gizlenebileceklerini sandıklarını, sorumsuz

tavırlarından dolayı bir suçluluk hissetmediklerini, kalabalık içinde kaybolacaklarını ve

ödülün adil bir şekilde paylaştırılamayacağını düşündüklerinden kaytarma davranışı

gösterebileceklerini söylemişlerdir. Karau ve Williams'a göre (1993) katılımcıların

bireysel çıktılarının değerlendirilemediği durumlarda sosyal kaytarma eğilimi ortaya

çıkmaktadır. Harkins (1987) sosyal kaytarmanın engellenmesi adına iki değerlendirme

kriteri belirlemiştir. İlk kriter bireyin ürünün araştırmacı, grup arkadaşları ya da

kendince bilinmesidir. İkinci kriter ise bireylerin performanslarının kıyaslanabileceği bir

standart belirlenmesidir.

Jarvis (2005) etkili bir grup çalışmasının ön koşulu olarak yöneticilerin her

üyenin yaptığı işin paylaşılan hedeflere olan katkısını ortaya koyması gerektiğini

belirtmektedir (Akt. Töremen ve Karakuş, 2007). Kerr ve Brunn (1983) da grup

üyelerinin katkılarının belirlenmesinin sosyal kaytarma ile olumsuz yönde ilişkili

olduğunu düşünmektedirler. Bireylerin kendi çabalarının grupta kaynayıp gideceğine

olan inancı ya da çaba göstermese bile farkedilmeyeceğini düşünmesi sosyal kaytarmayı

ortaya çıkarabilmektedir.

Çabanın Gereksizliği ve Çabanın Denkliği. Kerr ve Brunn (1983) sosyal

kaytarmanın başka bir olası sebebini ele almışlardır. Bu hipotezde bireyler ortaklaşa

çalışırken yüksek kalitedeki grup ürünü için çabalarının gereksiz olduğunu düşünüp,

daha az çaba sarf edebilmektirler. Bu motivasyon kaybı ise bedavacı davranış olarak

terimleşmiştir (Kerr ve Brunn, 1993).

Latane ve arkadaşları (1979) bireylerin, grup içerisinde beceriksiz veya kaytaran

kişilerin olduğunu hissettiklerinde, motivasyon kaybı yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Jaksonn ve Harkins (1985) de insanların grupla çalışırken kendi çabalarıyla

diğerlerininkini kıyaslama eğiliminde olduklarını söylemişlerdir. Bu durumda bireyler

diğerlerinin tembellik ettiklerini düşünüp, eşitliği sağlamak adına daha az çaba

harcamaktadırlar.

8

Jackson ve Harkins (1985) yaptıkları bağırma deneyinde bireyin çabasının, iş

arkadaşlarının göreve dair algılarından etkilendiği ortaya koymuşlardır. Ancak bu

bulguların aksine, Karau ve Williams (1993) bireylerin, iş arkadaşlarının anlamlı bir

görevde düşük performans göstereceklerini sandıklarında performanslarını arttırdıklarını

görmüş ve bu durumu “sosyal telafi” (social compensation) olarak adlandırmışlardır.

Görüldüğü üzere gruptaki diğer kişilerin yeterli çabayı göstermemesi, çalışanları sosyal

kaytarmaya yöneltebileceği gibi daha fazla çaba göstermelerine de sebep

olabilmektedir.

Bireysel Özen. Mullen (1983) sosyal kaytarmanın temelinde bireysel özenin

yattığını düşünmektir. Bu bakış açısına göre, kesin amprik bulgular olmamakla birlikte,

bireyler grupla çalışırken performanslarında ve bireysel farkındalıklarında azalma

olmaktadır (Akt. Karau ve Williams, 1993).

Grup çalışmasında bireysel farkındalıkların azalması işe gereken önemi

vermeme ya da görevi yeterince benimsememekten kaynaklanabilir.

Diana L. Smrt ve Steven J. Karau da sosyal kaytarmanın sebepleri ile ilgili

çalışmalarında bireysel etkilerin üzerinde durmuşlardır. Araştırma sounucunda ise

yüksek seviyede çalışma etiğine sahip katılımcıların sosyal kaytarma davranışında

bulunmayacakları sonucuna ulaşılmıştır (Akt. Özek, 2014). Erdemli (2015)

öğretmenlerin geri çekilme davranışları ile çalışma etiği arasındaki ilişkiyi incelediği

araştırmasında öğretmenlerin çalışmaya adanmışlık düzeyleri arttıkça, daha az fiziksel

geri çekilme davranışları sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Grup çalışmalarında sergilenen sosyal kaytarma davranışı, bireyin göreve yeteri

kadar önem vermemesinden, çalışma etiği ilkelerini yeteri kadar benimsememesinden

kayanaklanabilmektedir.

Uslu ve Çavuş (2014) sosyal kaytarmanın olası sebeplerini şöyle sıralamaktadırlar:

Bireyler grupla çalışırken kendi çabalarının gözle görünmeyeceğini

düşünebilirler.

Grup üyeleri, kendi çabaları sonucu ortaya çıkan ürünün tespit edilemeyeceğini

düşünebilirler.

Grup üyeleri, diğer grup üyelerinin sosyal kaytarma sergileyeceklerini ve bu

yüzden de kendi çabalarını azaltarak durumu eşitleyebileceklerini düşünebilirler.

9

Grup üyeleri, üzerlerine düşen görevleri yapmadıklarında ortaya çıkan eksikliğin

diğerleri tarafından kapatılacağını varsayabilirler.

Grubun üzerinde çalıştığı görevde, bazı üyeler kendi çabalarının ve yapacakları

katkıların gereksiz ve önemsiz olduğunu düşünebilirler.

Balcı ise (2017) sosyal kaytarmanın olası sebeplerini aşağıdaki gibi

sıralamaktadır:

Birey grup büyüklüğünden yararlanarak kalabalıkta saklanarak kaytarıyordur.

Birey çabalarının bir yönetici tarafından değerlendirildiğine inanmadığı için

kaytarıyordur.

Birey çabalarının grup içinde fark edildiğine inanmadığı için kaytarıyordur.

Birey göreve bağlılığı düşük olduğu için kaytarıyordur.

Birey görevi önemli ve anlamlı bulmadığı için kaytarıyordur.

Birey grup başarısı sonucu elde edilen çıktı veya faydaların yöneticiler

tarafından eşit şekilde paylaştırılacağına inanmadığı için kaytarıyordur.

Birey görev esnasında yöneticilerin süreci adil bir biçimde takip ettiklerine

inanmadığı için kaytarıyordur.

Birey kişilik özelliklerinden (tembellik, düşük sorumluluk duygusu, bireysel

özen vs.) dolayı kaytarıyordur.

Birey grup kaynaşmasının yeterli olmadığını düşündüğünden dolayı

kaytarıyordur.

Birey görevine karşı heves azalması yaşadığı için kaytarıyordur.

Birey çabalarını gereksiz gördüğünden dolayı kaytarıyordur.

Birey öz yeterliliği düşük olduğundan dolayı kaytarıyordur.

Birey yöneticiler ve iş arkadaşlarıyla arasındaki ilişkiyi kaliteli görmediğinden

dolayı kaytarıyordur.

Görüldüğü üzere sosyal kaytarmayı etkileyen tek bir sebep yoktur. Sosyal

kaytarmanın

Bireyin kişilik özelliklerinden,

Verilen görevin niteliğinden,

Grubun yapısından,

Yöneticilerin sergilediği tutumdan kaynaklanabildiği görülmektedir.

10

Tüm bu faktörlerin kontrol altına alınması zor olmakla birlikte, sosyal

kaytarmanın hangi durumlarda ortaya çıkabilceğinin bilinmesi gerekmektedir. Gruplar

oluşturulurken dikkatli davranıldığında grup performansına ve örgüte zarar veren sosyal

kaytarma davranışını engellemek mümkün olabilir.

1.2.2.Sosyal Kaytarmanın Öncülleri

Kumar'a göre (2010) yapılan araştırmalar sosyal kaytarmanın her iki cinsiyette,

farklı kültürlerde ve çok farklı çalışma koşullarında gözlendiğini ortaya çıkarmıştır.

Bilişsel görevlerde de en az fiziksel çaba gerektiren görevlerde olduğu kadar sosyal

kaytarma davranışı ortaya çıkmaktadır.

Ingham, Levinger, Graves ve Peckham’ın (1974) sosyal kaytarmanın sebeplerini

araştırdıkları çalışmalarında koordinasyon kaybının etkisinin olmadığını bulmuşlardır.

(Akt. Liden, Wayne, Jaworski ve Bennett, 2004). Sosyal kaytarmayla ilgili olarak daha

sonra yapılan araştırmalar motivasyon teorileriyle ilişkili olmuş ve sosyal kaytarmayı

tetikleyen çok sayıda öncül belirlenmiştir. Bu öncüller birbirinden farklı olsa da

motivasyon kaynaklı öncüller oldukları konusunda fikir birliğine varılmıştır (George,

1992; Sheppard, 1993; Wagner, 1995). Bu öncüller:

Görevde Birbirine Bağımlılık. Görev bağımlılığı Shea ve Guzzo (1987)

tarafından "grup üyeleri arasındaki görev odaklı etkileşimin derecesi" olarak

tanımlanmaktadır. Görevde bağımlılık yüksek olduğunda, bir kişinin aksattığı görev

diğerlerini de etkileyeceğinden kaytarma daha kolay fark edilebilmektedir. Dolayısıyla

bağımlılık yüksek olduğunda bireylerin sosyal kaytarma eğiliminin azalması da olasıdır.

Bu olasılıklar göz önünde bulundurularak yapılan araştırma sonucunda ise görevde

bağımlılık azaldıkça sosyal kaytarmanın da arttığı sonucuna ulaşılmıştır ( Liden ve ark.,

2004).

Birey işi gerçekleştirmek için başkalarına bağlı olduğundan, diğerlerinin işini

yerine getirmemesi, bireyin çalışmasını doğrudan etkilemektedir (Özek, 2014). Görev

bağımlılığı bireylerin grup çalışmalarında diğer grup çalışanları ile olan görev odaklı

bağımlılıkları olarak ifade edilebilir. Görev bağımlılığı yüksek olduğunda işi kimin

aksattığının ortaya çıkması sebebiyle sosyal kaytarmanın da azalacağı düşünülmektedir.

11

Görev Görünürlüğü ve Ayırt Edilebilirlik. Görev görünürlüğü, bireyin

yöneticisinin kendi çabasından haberdar olduğunu bilmesidir (Kidwell ve Bennett,

1993). Herhangi bir görevin görünürlük düzeyi iş koşullarının bireyin çabasının

gözlemlemesi ve değerlendirilmesi açısından ne kadar uygun olduğuyla ilişkilidir.

Bireysel çalışmalarda bireyin çabası gözlenebildiğinden görev görünürlüğü yüksek,

bireyin çabasının kestirilemediği karmaşık grup çalışmalarında ise görev görünürlüğü

düşüktür (Jones, 1984). Görev görünürlüğünün azaldığı durumlarda bireyler, "kalabalık

içinde saklanarak kaybolmayı" tercih edebilmektedirler (Latane ve ark., 1979; Tan ve

Tan, 2008). Bu durumda, çalışanlar ne kadar çaba harcadıklarının amirleri tarafından

belirlenemeyeceğini ve olumsuz bir durumla karşılaşmayacaklarını düşünerek

kaytarırlar (George, 1992). Çalışanlar bireysel çabalarından ötürü ödül ya da ceza ile

karşılaşmayacaklarını bildiklerinden daha az çalışmaya yönelmektedirler (Tan ve Tan,

2008). Görev görünürlüğü yüksek olduğunda ise çalışanlar bireysel çabalarından ötürü

ödüllendirilip cezalandırılabileceklerini bildiklerinden sosyal kaytarma eğilimi

göstermezler (George, 1992).

Eikenhout (2004) yaptığı çalışmada katılımcıların belli bir görev üzerinde

yaptıkları bireysel çalışmayı grup çalışması olarak yinelemelerini istediğinde grup

performansında düşüş gözlemlemiştir (Akt. Doğan, Bozkurt ve Demir, 2008). Bireylerin

grup çalışması sonucu elde edilecek ürüne olan bireysel katkıları yöneticileri tarafından

ayrı ayrı değerlendilemediğinde sosyal kaytarma görülebilmektedir.

Sosyal kaytarmaya sebep olan etmenlerden biri de bireysel çabanın ya da bireyin

katkısının grup çalışmasında ayırt edilememesidir (George, 1997). Her ne kadar görev

görünürlüğü ve ayırt edilebilirlik birbirleriyle benzer kavramlar olsa da; araştırmacılar

tarafından ayrı olarak ele alındığı da görülmektedir. Sosyal kaytarmaya sebep olan

etmenlerden biri de bireysel çabanın ya da bireyin katkısının grup çalışmasında ayırt

edilememesidir (George, 1997).

Töremen ve Karakuş (2007) 52 öğretmenin katılımıyla okullarda grup

çalışmasına dair öğretmen görüşlerini inceledikleri çalışmalarında öğretmenlere “

Çalıştığınız okulda ortak çalışmanın erdemini vurgulayan ve öğretmenleri bu yönde

teşvik eden normlar ve değerler ne derece bulunmaktadır ” sorusu yöneltilmiştir. Bu

soruya 10 kişi olumlu yanıt verirken 39 kişi ise olumsuz ifadeler kullanmışlardır.

Öğretmenlerin çoğunun bireysel çalışmayı ortak çalışmalara tercih ettiği görülmüştür.

Grup çalışmasının öneminin yeterince anlaşılmadığı durumlarda bireyler sadece bireysel

12

kazanca odaklanabilmektedir. Dolayısıyla kendi çabalarının değerlendirilemediği grup

çalışmalarında da çaba sarfetmekten kaçınabilmektedirler.

Göreve Bağlılık, Görevin Önemi ve Anlamlılığı. Sosyal kaytarmanın içsel ve

dışsal faktörlerden etkilenerek ortaya çıktığı düşünülmektedir. George (1992) yapılan

araştırmalarda sosyal kaytarmanın laboratuar şartlarında incelendiği, gerçek iş

koşullarında bu faktörlerin birbirlerini etkileyebileceklerinin altını çizerken, göreve

bağlılığın bireyin yaptığı işin anlamlı ve özel olduğuna, kendi çabasının da bu iş için

gerekli olduğuna dair inancı olarak tanımlamaktadır.

Göreve bağlılık yüksek olduğunda, çalışanlar görev görünürlüğü düşük olsa bile

kaytarma göstermemektedirler. Göreve bağlılık düşük olduğunda ise, bireyler kendi

çabalarının önemsiz olduğunu düşünebilmektedirler (George, 1992; Ilgın, 2010).

Kesen (2015) psikolojik güçlendirmenin sosyal kaytarma davranışına etkisini

araştırdığı çalışmasında Malatya ve Elazığ organize sanayi bölgesinde çalışan 191

kişiye ulaşmıştır. Araştırma sonuçlarına göre psikolojik güçlendirmenin anlamlılık

boyutu ile sosyal kaytarma arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu

durumda çalışanlara örgütün amaçların öneminin anlatılması gerektiği düşünülmektedir.

Hung, Chi ve Lu ‘ya göre (2009) de çalışanlara işlerin önemi ve örgütün amaçları

anlatıldığında da sosyal kaytarma davranışı da azalmaktadır (Akt. Kesen, 2015).

İnce, Bedük ve Aydoğan’ a göre (2004) grup çalışmalarını etkili bir biçimde

yönetilmesi için çalışanlara görev bağlılığı sağlanmalıdır. Bireyler genellikle iş

başarısına katkıda bulunacakları düşüncesine sahip oldukları zaman görevleri

sahiplenme eğilimi göstermektedirler. Çalışanlar sonuçlar üzerinde etkili olduklarını

düşündüklerinde kendi çabalarını önemli ve gerekli hissederler (İnce, Bedük ve

Aydoğan, 2004 ).

Harkins ve Petty (1982) sosyal kaytarmaya sebep olabilecek öncülleri ele

almışlar ve yapılan deneylerde iki önemli faktör saptamışlardır. Yapılan deneylerde

verilen görevlerin çok kolay olduğu ve tüm katılımcıların aynı işi yaptığına dikkat

çekmişlerdir. Bir dizi çalışmadan sonra sosyal kaytarma etkisini ortadan kaldıran iki

durum tespit etmişlerdir. Zor görevler verilen katılımcıların bireysel sorumlulukları

belirgin olmasa bile kaytarma eğilimi göstermedikleri tespit edilmiştir. Yine,

katılımcıların grubun ürününe önemli katkılarının olabileceği durumlarda, bireysel çaba

belirgin olsun veya olmasın kaytarma durumu ortadan kalkmıştır.

13

Grup çalışmalarında bireylerin kendi çaba ve katkılarını önemli hisstettiklerinde

sosyal kaytarma davranışına yönelmedikleri görülmektedir. Bununla birlikte önemli ya

da zor olduğu düşünülen bir görev için yapılan grup çalışmalarında da sosyal kaytarma

davranışının gözlenmediği görülmektedir.

Grup Bağlılığı. Grup bağlılığı, grup üyelerinin birbirlerine yakınlığının, gruba

ait olup birlikte çalışmaya dair isteklerinin ve de gruba verdikleri değerin bir ölçüsüdür

(Karau ve Hart, 1998). Karau ve Williams (1997) grup bağlılığının sosyal kaytarmayı

azalttığı veya ortadan kaldırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Karau ve Hart (1998) sosyal

kaytarmanın sadece yeterince kaynaşamayan gruplarda ortaya çıktığını; kaynaşmanın

yüksek olduğu gruplarda ise bireylerin ortaklaşa çalışmada tek başlarına çalıştıkları

kadar çok çalıştıklarını ortaya çıkarmışlardır. Bu durumun, kaynaşmış gruplardaki

bireylerin, grubun iyiliği için endişe duymalarından ve bu uğurda hiç bir çabayı

esirgememelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir (Tan ve Tan, 2008).

Töremen ve Karakuş okullarda sinerjinin engellerini araştırdıkları

çalışmalarında (2007) öğretmenlere “Okulunuzdaki öğretmenlerin okula ve çalışma

arkadaşlarına yönelik bağlılık duygularını ve bunun eğitim- öğretim faaliyetlerine

yansımasını nasıl değerlendiriyorsunuz” sorusunu yöneltmişlerdir. Soruya 21 kişi

olumlu, 26 kişi ise olumsuz yönde cevaplar vermişlerdir. Öğretmenler, genel olarak

bireysellik duygusunun hakim olduğunu dolayısıyla grup bütünleşmesinin

sağlanamadığını, sadece resmi yükümlülüklerini yerine getirmek adına zoraki bir

bağlılık durumunun olduğunu dile getirmişlerdir. Bu durumun eğitim- öğretim

faaliyetlerini olumsuz etkilediği düşünülmektedir (Töremen ve Karakuş, 2007).

Bireylerin gruptaki diğer üyelerle olan etkileşiminin de sosyal kaytarma

davranışını etkilediği görülmektedir. Çalışanların iş dışında da paylaşımlarda

bulunmaları ve birlikte zaman geçirmeleri grup etkileşimi artırabilir.

Kişilik Özellikleri. Sosyal kaytarmanın öncüllerini ele alan çok sayıda araştırma

olsa da bunların çok azı kişilik özelliklerinin etkisini incelemişlerdir (Smith, Kerr,

Markuss ve Stasson, 2001) . Başarı motivasyonu yüksek olan katılımcıların, diğerlerinin

performansına aldırış etmeden çaba sarf ettikleri tespit edilmiştir. Diğer taraftan, başarı

motivasyonu düşük olan katılımcıların sosyal kaytarmaya yöneldikleri görülmüştür

(Hart, Karau, Stasson, ve Kerr, 2000; Akt. Smith ve ark., 2001). Başka bir araştırmada

kendilerini ortalama yeterlilikte gören katılımcıların kaytarmaya yönelmediği

14

gözlemlenmiştir. Ancak kendi yeteneklerini diğerlerinden üstün gören katılımcıların,

zorlayıcı görevlerde sıkı çalışsalar da basit görevlerde sosyal kaytarmaya yöneldikleri

görülmüştür.

Herhangi bir grup projesinde katılımcıların kişilik özelliklerinin göz önünde

bulundurulması gerekmektedir. Eğer sınırlama olmazsa, baskın karakterlerin kendileri

için en rahat edecekleri konuma gelmeleri olasıdır. Bireylerin konumlarını, güçlerini ve

baskın karakterlerini kullanarak diğer üyeleri bezdirmeleri ya da gözlerini korkutmaları

durumunda da problemler ortaya çıkmaktadır. Bu durumla karşı karşıya kalan daha

çekingen yapıdaki bireylerin katılımında da azalma gözlemlenmektedir. Piezon ve

Ferree (2008) sosyal kaytarma ile baskın kişilik arasında pozitif yönde bir ilişki

saptamışlardır.

Huguet, Charbonnier, ve Monteil (1999) yaptıkları araştırmalarda kendi

seviyelerinin gruptaki diğer üyelerinkiyle benzer olduğunu düşünen bireylerde sosyal

kaytarma eğilimi gözlenmemiştir. Ancak gruba göre üstün olduklarını düşünen

bireylerin kolay görevlerde kaytardıkları, zorlayıcı görevlerde ise sıkı çalıştıkları

saptanmıştır.

Sorumluluk hissi gruptaki diğer üyelere yardım etme ihtiyacı duymaktır. Grup

çalışmalarında işi yanlız birkaç kişinin üstlendiği, diğerlerininse o kadar sıkı çalışmadığı

gözlemlenmiştir. Bu durum ise bireylerin daha az sorumluluk duyduklarına işaret

etmektedir. Bireylerin daha az çalışmalarına sebep olduğundan sosyal kaytarma ile

sorumluluk hissi arasında negatif bir ilişki olduğu görülmektedir (Tan ve Tan, 2008).

Diana L. Smrt ve Steven J. Karau da (2011) sosyal kaytarmanın sebeplerini

araştırdıkları çalışmalarında bireysel özellikleri incelemişlerdir. Çalışmada katılımcılar,

bireysel ve toplu olarak bir fikir üretme görevi üzerinde çalışmışlardır. Araştırma

sonuçları grup motivasyonu üzerinde kişiliğin potansiyel etkisinin önemini vurgulamış,

araştırmacılar yüksek seviyede çalışma etiğine sahip kişilerin sosyal kaytarma

davranışında bulunmayacaklarını ileri sürmüşlerdir (Akt. Özek, 2014).

Erdemli (2015) öğretmenlerin geri çekilme davranışları ile çalışma etiği

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulgularına göre, kendini çalışmaya adayan

ve görevine bağlı çalışanlar geri çekilme davranışlarını daha az sergilemektedirler.

15

Bireylerin kişilik özelliklerinin sosyal kaytarma üzerinde etkili olduğu

görülmektedir. Bireyin davranışlarında hem kendi kişilik özelliklerinin hem de gruptaki

diğer kişilerin özelliklerinin etkili olduğu görülmektedir.

Kültür ve Cinsiyet Farklılıkları. Kültürün sosyal kaytarmanın seviyesini

etkilediği düşünülmektedir. Araştırmalarda doğu ülkeleri daha toplumcu, batı ülkeleri

ise bireyci olarak betimlenmektedir. Dolayısıyla Doğu ülkelerindeki bireylerin Batı

ülkelerindekilere göre sosyal kaytarmaya daha az yönelmesi olasıdır (Elsaid, 2005).

Nitekim Earley (1993) de Çinli yöneticilerin Amerikalı yöneticilere göre sosyal

kaytarmaya daha az başvurduklarını saptamıştır. Karau ve Williams (1993) yaptıkları

meta-analizde Doğulu katılımcıların Batılılara göre daha az kaytardıkları sonucuna

ulaşmışlardır. Yine aynı çalışmada kadınların erkeklere göre daha az kaytarmaya

yöneldikleri görülmüştür.

Grup Büyüklüğü. Gruptaki birey sayısı arttıkça her bir bireyin katkısını

belirlemek güçleşmekte ve bu anlamda belirsizlik ortaya çıkmaktadır (Jones, 1984).

Bireyler kasıtlı veya farkında olmayarak, çabaları elde edecekleri çıktıyı

etkilemeyeceğinden geri çekilmektedirler (Karau ve Williams, 1993). Ringelmann'ın

(Akt. Kravitz ve Martin, 1986) gönüllü katılımcılarla yaptığı ip çekme deneyinde grup

büyüklüğü arttıkça toplam grup performansında azalma görüldüğü ispatlanmıştır.

Sonrasında yapılan laboratuar deneylerinde üzerinde çalışan kişi sayısı arttığında,

ortalama bireysel çabada düşüş olduğu sonucuna varılmıştır (Harkins ve Petty, 1982;

Kerr ve Bruun, 1981).

Kohler (1927) de “küçük gruplar mı yoksa büyük gruplar mı daha etkilidir”

sorusuna yönelik olarak yaptığı araştırmasında yapılan iş miktarının ilave edilen üye

sayısıyla doğru orantılı olarak artmadığı, gruba üye ilave edildikçe toplam performansın

% 10 oranında azaldığını görmüştür (Akt. Uluğ, 2002).

Grup büyüklüğünün verilen göreve göre belirlenmesi gerekmektedir. Kalabalık

gruplarda bireyler kendilerini daha kolay saklayabilirler.

İş Arkadaşlarının Algılanan Kaytarması. İş arkadaşlarının algılanan kaytarması,

grup üyelerinin bir veya daha fazla grup üyesinin kaytardığını hissetmesine karşılık

gelmektedir (Comer, 1995). Bireyler gruptaki diğer üyelerin davranışlarını

gözlemlemekte ve bu davranışlardan etkilenmektedirler (Liden ve ark., 2004). Bazen de,

16

iş arkadaşlarının gösterdikleri çabaya ilişkin algılamalar gerçek gözlemlere değil de

şüphelere dayanabilir. Diğer üyelerin kaytardığını düşünen bireylerin de kaytarma

eğilimi gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır (Piezon ve Ferree, 2008).

Grup üyeleri çoğunlukla diğerlerinin daha az çalıştığını düşünüp "enayi"

konumuna düşmemek için daha az çalışabilmektedirler (Schnake, 1991). Schnake

(1991) grup üyelerinin diğerlerinin çabalarını azalttığına inandıklarında, "enayi"

konumuna düşmemek için çabalarını azalttıklarını ortaya çıkarmıştır. Ancak, Liden ve

arkadaşları (2004) diğer grup üyelerinin kaytardıklarına dair algı yüksek olduğunda,

bireylerin daha çok çaba gösterdiklerini bulmuşlar ve bu durumu “sosyal telafi”

etkisiyle açıklamışlardır. Williams ve Karau (1991) da bireylerin grubun başarısından

kendileri de etkileneceğinden daha çok çalışarak diğerlerinin zararını telafi etmeye

çalıştıklarını düşünmektedirler.

Şeşen ve Kahraman (2014) de 175 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirdikleri

çalışmalarında, iş arkadaşlarının kaytardığını algılayan bir çalışanın bir süre sonra

kendisinin de sosyal kaytarma sergilediği sonucuna ulaşmışlardır.

Bulgular çoğunlukla bireylerin diğer grup üyelerinin kaytarması durumunda

kendilerinin de kaytarmaya yöneldiğini göstermektedir. Ancak algılanan kaytarma bazı

grup üyelerinin diğerlerinin verdiği zararı telafi etmek için daha çok çalışması ile de

sonuçlanabilmektedir. Bu durum başarma iç güdüsü, işe bağlılık, çalışma etiği gibi faklı

kişilik özelliklerinden kaynaklanabilir.

1.3. Sosyal Kaytarmanın Çeşitli Kavramlarla İlişkisi

Aşağıda sosyal kaytarma davranışı örgütün performansını olumlu yönde

etkileyen örgütsel vatandaşlık davranışlarıyla birlikte ele alınmıştır. Örgüte zarar veren

başka bir davranış olan sanal kaytarma davranışının sosyal kaytarmayla olan benzerlik

ve farklılıkları tartışılmıştır.

1.3.1.Örgütsel Vatandaşlık

Örgütsel vatandaşlık davranışı, biçimsel ödül sisteminde doğrudan ve tam

olarak dikkate alınmasa da bir bütün olarak ele alındığında organizasyonun verimliliğini

artıran, gönüllülüğe dayalı davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Organ,1997). İş

arkadaşlarına yardımcı olma, işin ve süreçlerin geliştirilmesi için öneriler sunma, işe

17

vaktinde gelme, çalışma zamanını etkili kullama gibi davranışlar, örgütsel vatandaşlık

kavramı ile ilişkilendirilmektedir (Kaskel, 2000).

Acar (2006) örgütsel vatandaşlık davranışlarını, göreve yeni başlayanlara

yardım etme, diğer çalışanların haklarını yememe, çalışma süresince ek mola vermeme,

sorumluluk alma, örgütte düzenlenen toplantılara düzenli katılma ve temel işlerde

karşılaşılan sorunlarda diğer çalışanlara gönüllü olarak yardımcı olma gibi davranışlarla

örneklendirmektedir. Sezgin ise (2005) bireyin samimi duygularla ve isteyerek yaptığı

örgütsel vatandaşlık davranışının altında herhangi bir dışsal ödül beklentisi yatmadığına

dikkat çekmektedir. Örneğin, bir çalışan, kendisinden istenmediği halde, iş çıkışında

uzun süre ofisinde kalarak elindeki işini tamamlamaya çalışıyorsa ya da kendi resmi iş

tanımının bir parçası olmadığı halde, işini yaparken zorlanan bir mesai arkadaşına

yardım ediyorsa, bu çalışanın örgütsel vatandaşlık davranışında bulunduğu söylenebilir.

Örgütsel vatandaşlık davranışına ilişkin tanımların ortak noktası, bu davranışların

örgütte isteğe bağlı ve gönüllülük esasına dayalı olarak sergilenen rol fazlası davranışlar

olarak görülmesi ve bu davranışların örgütsel etkililiğe katkıda bulunmasıdır (Sezgin,

2005).

Biçimsel ya da resmi görev tanımlarının üstünde bir anlama sahip olan örgütsel

vatandaşlık davranışı (Kaskel, 2000), farklı çalışmalarda, rol fazlası davranışlar, sosyal

örgüt davranışları, örgütsel spontanlık ya da sivil örgütsel davranışlar gibi farklı

isimlerde kullanılmıştır (Wagner ve Rush, 2000; Somech ve Drach-Zahavy, 2004, Akt:

Sezgin, 2005) . Örgütsel vatandaşlık davranışları bireyler tarafından ödül beklentisi

olmadan sergilenen, örgütün verimliliğini artıran davranışlar olarak tanımlanabilir.

Demir (2015) öğretmenlerin sergiledikleri rol fazlası davranışlar ile bireysel

değerler ilişkisini incelemiştir. Öğretmenler rol fazlası davranışın nedenlerini en yüksek

düzeyde “vicdanen sorumlu hissetme” ve “topluma katkı sağlama” olarak ifade

etmişlerdir. Yöneticiler ise öğretmenlerin rol fazlası davranışlarının nedenlerini yüksek

düzeyde “başarılı bir öğretmen olma isteği” ve “mesleğe duyulan saygı” olarak

belirtmişlerdir. Yine yönetici ve öğretmenler rol fazlası davranışların “okulda kabul

görmek”, “okulda takdir edilmek” ve “okulda alınacak kararlarda etkili olabilmek”

amacıyla da sergilendiğini düşünmektedirler.

Örgütsel vatandaşlık davranışlarının literatürde farklı boyutlarda ele alındığı

görülmüştür. Bu çalışmada Organ’ın (1988), beş boyuttan oluşan tanımlamasından

18

yararlanılmıştır. Bu beş boyut; 1. Özgecilik (Altruism), 2. Sivil Erdem (Civic Virtue), 3.

Vicdanlılık (Conscientiousness), 4. Nezaket (Courtesy) ve 5. Sportmenlik

(Sportmanship) olarak ifade edilmektedir. (Allison, Voss ve Dryer, 2001; Çetin, 2004).

Özgecilik. İşgörenlerin gönüllü olarak diğer işgörenlere yardım etme yoluyla

onların performanslarını ve etkililiğini artırmaya yönelik davranış sergilemelerini ifade

eder (Çetin, 2004). Bu davranışın temelinde yardım etme duygusu olmakla birlikte,

yardım edilen konunun işle veya örgütle ilişkili olması gerekmektedir (Gürbüz, 2006).

Örgütte uzman ya da deneyimli ve kıdemli olanların, yeni meslektaşlarına yardım

etmesi özgecilik olarak kabul edilebilir (Çetin, 2004). İşinde başarısız olan bir işgörene

yardım etme, iş yükü ağır olan iş arkadaşlarına yardımcı olma, işe geç kalan arkadaşının

görevini üstlenme gibi davranışlar da özgecilik boyutunda ele alınmaktadır (Gürbüz,

2006).

Sivil Erdem. Örgütün çıkarlarını en üst düzeyde gözeterek, mesleki ve sosyal

anlamda örgütün işlevlerini destekleme, örgüte gönüllü olarak katılma davranışlarını

içermektedir (Allison ve diğerleri, 2001). Örgütün politik yaşamına katılımı içeren

davranışlar bu boyutta ele alınmaktadır. Örgüt içinde yapılan toplantılara düzenli olarak

katılma, örgütün amaçları doğrultusunda alınan kararları destekleme, örgütteki

gelişmeleri takip etme ve bu gelişmelere uyum sağlama örnek olarak gösterilebilir

(Organ, 1997).

Vicdanlılık. Rolün ya da görevin minimum anlamdaki gereklerinin de ötesinde

olan davranışları içermektedir. İşe devam etme, çalışma zamanını etkili kullanma ve iş

ortamının kurallarına uyma gibi davranışlar bu boyutta ele alınmaktadır (Allison ve

diğerleri, 2001). Mesai ücreti verilmese de işi bitirmek için mesaiye kalma, kötü hava

koşullarına veya sağlık durumuna rağmen işe devam etme, molaları uzatmama, su

elektrik gibi kaynakları bilinçli kullanma da örnek olarak verilebilir (Sezgin, 2005).

Nezaket. Örgütte diğer işgörenlerin işlerini etkileyecek problemlerden

sakınmalarını sağlayacak davranışları içermektedir (Podsakoff ve MacKenzie, 1994).

Bu boyutta yer alan davranışların ortak noktası olarak, herhangi bir problem ortaya

çıkmadan örgüt üyelerini uyarmak amacıyla sergilenmeleri gösterilmektedir. Genel

olarak bireylere işlerini etkileyecek davranışlarda bulunmadan evvel düşünceli

davranmaları ve kontrollü hareket etmeleri için yardımcı olmayı içermektedir (Allison

ve diğerleri, 2001). Verilecek bir karardan etkilenmesi olası kişilerin görüş ve fikirlerini

19

alma, örgüt içinde önemli konularla ilgili diğer işgörenlere yardımcı olma, örgütteki

diğer işgörenlerin sahip oldukları haklara saygı gösterme bu boyutta yer alan

davranışlardandır (Gürbüz, 2006).

Sportmenlik. İşgörenlerin çatışmaya sebep olabilecek davranışlardan kaçınmaları

ve önemsiz sorunlardan şikayet etmemelerini içeren davranışlardır (Organ, 1990).İş

arkadaşlarına saygılı davranmak, işlerin olumsuz yönlerine değil olumlu yönlerine

odaklanmak, örgütün imajını örgüt dışında yüceltmek, örgütte çıkan problemlere karşı

yapıcı bir tutum sergilemek bu boyutta yer alan davranışlara örnek olarak gösterilebilir

(Sezgin, 2005). Bu boyutta yer alan davranışların ortak özelliği örgütteki sorunların

büyütülmemesidir (Schnake ve Dumler, 2003).

Gönüllülük ve centilmenlik olarak da ifade edilen sportmenlik, işgörenlerin

şikayet etmeden zahmet ve zorluklara katlanmaları anlamına gelir. Böylece, işin

olumsuz tarafları üzerinde durmadan, olumlu çabalar üzerinde harcanan zaman artmış

olur (Çetin, 2004).

Örgütsel vatandaşlık davranışlarının örgütün performansını ve etkililiğini arttıran

davranışlar olduğu söylenebilir. Sosyal kaytarma davranışları ise bunun tam tersine

örgüt potansiyelini olumsuz etkilemektedir.

Örgütsel vatandaşlık davranışları ile sosyal kaytarma kavramlarının birlikte

değerlendirildiği (Tan ve Tan, 2008) çalışmada iki kavramın zıtlığına rağmen pek çok

ortak noktada buluştukları ifade edilmiştir. Örneğin her iki davranış da motivasyonel

faktörlerden kaynaklanmakta, bireylerin inisiyatifinde uygulanmakta ve örgüt

performansının geneline etki etmektedir. Buna rağmen iki kavram birlikte

değerlendirilmemiştir. Örgütsel vatandaşlık davranışları örgütsel davranış literatüründe

ele alınırken, sosyal kaytarma sosyal psikoloji alanında incelenmiştir (Tan ve Tan,

2008).

Sosyal kaytarma ve örgütsel vatandaşlık davranışlarının her ikisi de örgüt

performansını etkilediğinden, çalışma gruplarını anlamak adına önem taşımaktadırlar.

Örgütsel vatandaşlık davranışları örgütün yararına olan davranışlarken, sosyal kaytarma

davranışları örgüte zarar veren ve istenmeyen davranışlardır. Bu iki kavramın birlikte

incelenmenin örgütün işgücü potansiyelini artırıp, çaba israfını ise en aza indirmeye

20

yardımcı olacağı düşünülmektedir (Tan ve Tan, 2008). İki kavramın karşılaştırması ise

Çizelge1'de özetlenmiştir.

Çizelge 1

Örgütsel Vatandaşlık Davranışları- Sosyal Kaytarma Karşılaştırması

Değişken Örgütsel Vatandaşlık

Davranışları Sosyal Kaytarma

Örgütsel Vatandaşlık

Davranışları ve

Sosyal Kaytarma

Takdir

seviyesi

Bir birey tarafından,

olumlu etkilerin bir

sonucu olarak veya

olumlu sonuçlar elde

etmek için

gerçekleştirilir.

Bir birey tarafından,

olumsuz etkilerin bir

sonucu olarak veya

olumsuz sonuçlarla baş

etmek için

gerçekleştirilir.

Bireyin kontrolü

dahilindedir.

Atfetme

seviyesi

Bireysel veya örgütsel

seviyede meydana

gelir.

Bir iş grubu bağlamında

meydana gelmektedir.

Bireye özgü olarak

atfedilmişlerdir.

Motivasyon

temeli

Örgütsel kaygı,

prososyal değerler ve

etkileme yönetimi gibi

güdülerdir.

Beklenti-değer teorisidir.

Esasen motivasyonel

olan faktörler

tarafından etkilenirler.

Örgüt

üzerindeki

etki

Örgütsel etkililiği ve

performansı artırır.

Bireysel performansı

düşürerek örgüt

performansının da

düşmesine neden olur.

Örgütsel etkililiği ve

performansı

etkilemektedir.

Resmi iş

gereklilikleri

ile ilişki

Resmi iş

gerekliliklerinin

fazlasını içerir.

İş davranışlarının

istenenden daha azını

içerir.

Farklı şekillerde olsa

da rol davranışıyla

ilişkilidirler.

Bireylerin

denetleme

derecesi

Gönüllü katkılardır.

Gösterilen çabayı

kısıtlayıcı kasıtlı

aktivitelerdir.

Bireyler tarafından

bilinçli olarak kontrol

edilmektedirler.

Kaynak: Tan ve Tan, 2008; Ilgın, 2010

Çizelge1'de de görüldüğü üzere sosyal kaytarma ve örgütsel vatandaşlık

davranışları örgütün performans ve verimliliği ile ilişkilidir. Her iki davranış türü de

bireyler tarafından bilinçli biçimde sergilenmektedir. Yine her iki davranışın da

motivasyonel faktörlerden etkilendiği düşünülmektedir.

Tan ve Tan (2008) Singapur'da bir üniversitede 341 öğrencinin katılımıyla

gerçekleştirilen çalışmalarında, örgütsel vatandaşlık davranışları ve sosyal kaytarmanın

oluşumunda kişilik ve güdülerin rollerini incelemişlerdir. Sonuç olarak bir kişilik

özelliği olan vicdanlılığın sosyal kaytarma ile olumsuz, örgütsel vatandaşlık davranışları

ile olumlu yönde ilişki olduğunu görmüşlerdir. Grup kaynaşması ve görevde

21

bağımlılığın örgütsel vatandaşlık davranışlarını ve sosyal kaytarmayı öngördüğünü,

görev görünürlüğü ve sorumluluk hissinin de göreceli olarak hem örgütsel vatandaşlık

davranışlarını hem de sosyal kaytarmayı belirlediğini ifade etmektedirler.

Sosyal kaytarma davranışı örgütsel vatandaşlık davranışıyla negatif yönlü bir

ilişki içindedir (Karau ve Williams, 1997). Örgütsel vatandaşlık davranışlarının ortaya

çıkış sebeplerinin incelenmesi sosyal kaytarmanın engellenmesini sağlayabilir.

1.3.2. Sanal Kaytarma

Sanal kaytarma kavramı uluslararası yazında“cyberslacking” (Lavoie ve Pychyl,

2001; Blanchard ve Henle, 2008) ve “cyberloafing” (Lim, 2002) gibi terimlerle ifade

edilirken (akt.Yağcı ve Yüceler, 2015) Türkiye’de yapılan çalışmalarda ise “sanal

kaytarma” ve “siber aylaklık” olarak kullanılmıştır (Örücü ve Yıldız, 2014; Özkalp,

Aydın ve Tekeli, 2012).

Lim’e (2002) göre sanal kaytarma çalışanların kurumun internetini mesai saatleri

içinde kendi özel amaçları doğrultusunda kullanmalarıdır. Çalışanların sanal

kaytarmaya yönelmesinde iş yerindeki internet erişiminin evdeki ya da farklı bir yerdeki

internet erişiminden daha avantajlı olmasından ziyade örgütsel faktörlerin etkili olduğu

düşünülmektedir (Yağcı ve Yüceler, 2016). Lim ve Teo’ya göre (2001) sanal kaytarma,

zamanın verimsiz kullanımından dolayı sapkın iş yeri davranışı (çalışanların gönüllü

olarak sergiledikleri, çalışanların ve örgütün iklimini olumsuz yönde etkileyen

davranışlar) olarak değerlendirlmektedir (Akt. Ünal ve Tekdemir, 2015).

Kaplan ve Çetinkaya’ya göre (2014) sanal kaytarmanın niteliği eğitim düzeyiyle

alakalıdır. Eğitim düzeyi yüksek olan çalışanların interneti daha çok araştırma amaçlı

kullanırken, eğitim düzeyi düşük olan bireylerin oyun amaçlı kullandığı

düşünülmektedir.

Ünal ve Tekdemir (2015) bir kamu kuruluşunun farklı birimlerinde çalışan

bireylerle yaptıkları araştırmada, katılımcılar yüksek düzeyde sanal kaytarmanın kabul

edilebilir bir davranış olduğunu belirtmişlerdir. Özdem ve Demir (2015) okul

yöneticilerinin sosyal kaytarma davranışını inceledikleri çalışmalarında, bilgisayar ve

internetin olduğu hemen her yerde sanal kaytarmanın kaçınılmaz olduğu sonucuna

ulaşmışlardır.

Sanal kaytarmanın gelişen internet ve bilgisayar teknolojisi ve bu teknolojinin

kullanımının yaygınlaşması sebebiyle yaygın bir davranış olduğu görülmektedir. Sanal

22

kaytarma davranışının da örgütte zaman ve enerji israfı sebebyile örgüte zarar

verebileceği unutulmamalıdır. Sanal kaytarmanın bu yönüyle sosyal kaytarma

davranışıyla benzerlik gösterdiği, bireylerin grup çalışması esnasında da sanal

kaytarmaya yönelmeleri mümkün görünmektedir.

1.4.Sosyal Kaytarmanın Önlenmesi

Sosyal kaytarmanın varlığı, grubun tamamının etkinliğini azaltmaktadır. Bu

durum gruba ve çıktılarına çok büyük zararlar verebilmektedir. Dolayısıyla sosyal

kaytarmanın üstesinden gelmek adına bazı teknikler geliştirilmiştir (Kumar, 2010).

Çıktının ölçülebilir olması. Gruptaki her üyenin çabası ya da ürünü ölçülebilir ve

belirgin olmalıdır. Gruptaki her birey diğer bireylerin karşısında nasıl olduğunu

bilmelidir. Verimsizliğini grup içerisinde saklayamayacağından bu durumun bireyleri

daha ihtiyatlı davranmaya yönelteceği düşünülmektedir. Ayrıca grup lideri kendini

geliştirmek isteyen grup üyesine destek olmalıdır (Kumar, 2010).m

mm Grup üyelerinin tahaahütünü artırmak. Zaccaro'ya göre (1984) grup üyelerine

sıkı çalışmaları için sık sık hatırlatma yapmak sosyal kaytarmayı engellemektedir.

Bireylerin kendi kendini değerlendirmeleri. Bireylere kendi kendini

değerlendirme ya da kendi gruplarını benzerleriyle kıyaslama şansı verilmesinin sosyal

kaytarmayı azalttığını göstermiştir. Diğer taraftan sosyal kaytarma bireylerin kedi

çabaları görünür olmadığında kimsenin bu durumu değerlediremeyeceğini düşündükleri

zamanlarda ortaya çıkmaktadır (Kumar, 2010).

Görevin önemini ya da değerini artırmak. Bireyler görevi önemsiz

gördüklerinde sosyal kaytarma eğilimi gösterebilmektedirler. Dolayısıyla görevin önemi

ya da değeri artırıldığında kaytarmanın da azalacağı düşülmektedir (Karau ve Williams,

1993). öööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööööö

Her bireyin katkısının grup için eşsiz olduğuna ikna etmek. Weldon ve Mustari'

ye (1988) göre bireyler kendi katılımlarının grup için değersiz ve gereksiz olduğundan

ziyade önemli olduğuna inanırlarsa sosyal kaytarma azalacaktır.

Sosyal kaytarmayı grup büyüklüğü ile ilişkilendiren Nair (2010) yöneticilerin,

bireylerin çabasının grubun moralini artıracak şekilde değerlendirilmeleri gerektiğini

düşünmektedir. Bunun yanında bireysel çabaların ölçülebilir olmasının da sosyal

23

kaytarmayı azaltacağına inanmaktadır. Poddar ise (2010) sosyal kaytarmanın denetim

eksikliğinden kaynaklandığını söylemektedir. Aynı zamanda grup üyelerine eksiklerini

görebilmeleri adına mentorlük yapılması gerektiğini, çalışma esnasında üyelere sürekli

destek sağlayarak olası kaytarma davranışlarının da engellenebileceğini savunmaktadır.

Balcı ise (2017) sosyal kaytarmanın önlenmesi için yapılabilecekleri şöyle

sıralamaktadır:

Ortaklaşa yürütülen çalışmalarda iş tanımı ve gerekleri iyi yapılmalıdır.

Her bir üyenin görevi açık ve grubu hedeflerine ulaştıracak içeriğe sahip olacak

şekilde belirlenmelidir.

Her bir grup üyesinin uzmanlık alanı ve yetenekleri tespit edilmelidir.

Yöneticiler işleri çalışanların ilgi ve yeteneğine göre dağıtmalı ve adil bir iş

bölümü yapmalıdır.

Bilhassa bireylerin yaptıkları görevi anlamlı kılacak ruhsal yakınlığa sahip

olmaları ve akış halinde görevlerini yapmaları kaytarmayı bertaraf edecektir.

Grup büyüklüğünün düşük tutulması "Kalabalıkta saklanan" grup üyesini tespit

etmek için çok önemlidir.

Ortaklaşa yürütülen çalışma esnasında ve sonunda objektif bir performans

değerlendirme sistemi tesis edilmelidir.

Özellikle bireysel sorumluluklar üzerinde yoğunlaşmalı, bireylerin kendini ve

arkadaşlarını değerlendirme seçeneği de ortaya konmalıdır.

Grup kaynaşmasına önem verilmeli ve “Biz” olmayı sağlayacak beşeri ve sosyal

ilişkiler kurulmalıdır.

Ceza bir tehdit olarak kullanılmamalıdır. Başarı halinde ödüller eşit şekilde

dağıtılmalı, başarısızlık halinde ise cezalandırıcı bir yönetim anlayışından uzak

durulmalıdır.

Düzenli olarak geri bildirim alınmalı ve etkili bir süreç yönetimi

benimsenmelidir.

Töremen ve Karakuş (2007) okullarda grup çalışmalarının etkililiğinin

artırılması için alınabilecek önlemleri aşağıdaki gibi sıralamaktadırlar.

24

Hem öğretmenlerin birbirleri arasında hem de yöneticilerle öğretmenler arasında

sağlıklı bir iletişim bulunmalı, okulda iletişim kanallarını tıkamayacak dengeli

ve kararlı bir yapı bulunmalı,

Ortak çalışmanın erdemini vurgulayan değerler ve normlar okul kültüründe yer

almalı. Öğretmenlerin bu değerleri özümsemeleri sağlanmalı, öğretmenler iş

birliği yapmaları yönünde özendirilmeli ve bunun için onlara gerekli zaman ve

imkanlar sağlanmalı,

Öğretmenlerin duygusal bağlılıklarının arttırılması yönünde gayret gösterilmeli,

onların çabalarını bir araya getirecek ortak bir vizyon ve misyonu paylaşmaları

sağlanmalıdır.

1.5.Eğitim Örgütlerinde Sosyal Kaytarma

Örgütler için büyük önem arz eden grup çalışmasının okullarda da giderek

yaygınlaştığı görülmektedir. Yerine getirilmesi gereken çoğu görev okullarda

oluşturulan grup ve komisyonlarca yürütülmektedir.

Örgütün kendisini de bir takım olarak nitelendiren Başaran (1982), okullarda

takım çalışmasını gerektirecek pek çok durum olduğuna dikkat çekmektedir. Kocabaş

ve Gökbaş (2003) okullarda bulunan öğretmeler kurulu, zümre öğretenleri kurulu,

disiplin kurulu, sınav komisyonları, satın alma komisyonları ve çalışma gruplarını örnek

olarak sıralamaktadırlar.

Günümüzde okullarda yapılan takım çalışmalarına, yıllık ders programlarının

hazırlanmasında, öğretmenler kurulu toplantılarında, zümre toplantılarında, şube

öğretmenler kurulu toplantılarında, sınav komisyonlarında, disiplin kurullarında, çeşitli

komisyonlarda, bazı özel gün ve kutlama programlarında, sınıf içi (eğitim-öğretim)

çalışmalarında ve sene başında planlama yapılırken rastlanılmaktadır (Güçlü ve Okçu,

2015). Bunlara ek olarak okul gelişim yönetim ekibi, Toplam Kalite Yönetimi ekibi ,

okul risk takip kurulu (Okul RİTA) gibi okullarda oluşturulması gereken komisyon,

ekip ya da kurullar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yasal olarak da belirtilmektedir

(MEB, 2014). Yasal olarak var olan bu grupların verimli ve etkili bir biçimde

çalışabilmelerinin okul yöneticileri ve öğretmenler tarafından sağlanabileceği

düşünülmektedir. Bu anlamda grup motivasyonunu olumsuz etkileyen sosyal kaytarma

davranışının öğretmenler tarafından sergilenip sergilenmediği ya da hangi durumlarda

ne derece sergilendiği önem taşımaktadır.

25

Şeşen ve Kahraman (2014) teknik lisede çalışan 175 öğretmenin katılımıyla

yaptıkları çalışmalarında iş arkadaşlarının kaytardığını fark eden çalışanların

kendilerinin de kaytarma eğilimi gösterdikleri sonucunu görmüşlerdir. Çalışanların iş

tatmini ve örgütsel bağlılıklarındaki azalmanın da sosyal kaytarma davranışını artırdığı

görülmüştür (Şeşen ve Kahraman, 2014).

Özdem ve Demir (2015) okul yöneticilerinin sanal kaytarma davranışlarını

ölçmüşlerdir. Sanal kaytarma, bir çalışanın, iş saatleri içerisinde, çalıştığı kurumun

internet bağlantısıyla kullanmış olduğu bilgisayar ve akıllı cep telefonunu kişisel

amaçları için kullanması olarak ifade edilmektedir (Lim, 2002) Diğer bir ifadeyle,

kişinin çalıştığı kurumun internet erişimi ile çalışma saatleri içerisinde işiyle ilgili

olmayan internet sitelerine girmesi veya kişisel amaçlarla elektronik posta alışverişi

yapması gibi faaliyetler sanal kaytarma kapsamında değerlendirilmektedir (Lim, 2002;

Blanchard ve Henle, 2008). Okul yöneticileri önemli sanal kaytarma faaliyetleri

arasında yer alan maddelerden en çok “Sosyal içerikli ağlara katılmak (Facebook,

Twittter vb.) en az ise “Eğlence amaçlı veya boş zaman doldurmak için oyun oynama”

maddelerini yanıtladıkları görülmüştür (Özdem ve Demir, 2015).

Töremen ve Karakuş (2007), öğretmenlerin grup çalışmaları ile ilgili olarak

yaptıkları çalışmada okul idarecilerinin ortak bir vizyon ve misyon duygusu oluşturma

yönünde ciddi bir çaba sarf etmedikleri, öğretmenlerin de bu yönde çok istekli

davranmadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmenlerin ortak amaçlar doğrultusunda

değil bireysel çıkarları doğrultusunda davrandıkları görülmüştür. Okula ve çalışma

arkadaşlarına hesapçı bir anlayışla bağlı olan öğretmenlerden oluşan bir okulda,

öğretmenler arası etkileşimin öğretmen-öğrenci iletişiminin niteliğini düşürdüğü, düşük

iş başarısına sebep olduğu ve çalışma ortamında engelleyici davranışların ortaya

çıkmasını tetiklediği sonucuna ulaşılmıştır (Töremen ve Karakuş 2007).

Literatür incelendiğinde öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının, bu

davranışların sebep ve sonuçlarının incelendiği herhangi bir araştırmaya rastlamamıştır.

Bu araştırmanın problemi, Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu ortaokullarında

görev yapan branş öğretmenlerinin sosyal kaytarma davranışlarının ne olduğudur.

26

1.6.Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu ortaokullarında

görev yapan branş öğretmenlerinin sosyal kaytarma davranışları ile bu durumun

nedenlerine ve sonuçlarına ilişkin öğretmen görüşlerini ortaya koymaktır.

Araştırmanın genel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu ortaokullarında görev yapan öğretmen

görüşlerine göre öğretmenler grup çalışmalarında hangi sosyal kaytarma

davranışlarını göstermektedir ve bu davranışlar hangi sıklık düzeyinde

gerçekleşmektedir?

2. Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının sonuçları nelerdir?

3. Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının,

a. Kişisel,

b. Gruptan kaynaklanan,

c. Görevden kaynaklanan,

d. Yönetimsel

e. Kültürel boyutlarda nedenleri nelerdir?

4. Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının türleri, nedenleri ve

sonuçlarına ilişkin öğretmen görüşleri;

a. Cinsiyet,

b. Kıdem,

c. Branş,

d. Eğitim düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte

midir?

5. Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu ortaokullarında görev yapan öğretmen

görüşlerine sosyal kaytarmanın önlenmesi için neler yapılmalıdır?

1.7.Araştırmanın Önemi

Örgütlerin değişen rekabet koşullarına ayak uydurabilmesi ve ayakta

kalabilmesi adına kendilerini sürekli geliştirmeye çalıştığı günümüzde, çalışanların

performanslarını arttırabilmek ve performans kayıplarını engelleyebilmek büyük önem

taşımaktadır.

27

Modern yönetim kuramı insanın karmaşık ve değişken bir varlık olduğunu

ortaya koymaktadır. Dolayısıyla örgütün koşulları, çevresel koşullar, bireyin sosyo-

kültürel özellikleri gibi faktörler bireylerin davranışlarının da değişimine sebep

olabilmektedirler (Şahin, 2004). Bu anlamda örgütler çalışanlarının performanslarını

arttırmakla beraber performans kayıplarının sebeplerini saptayarak bu kayıpları en aza

indirgemeye çalışmaktadırlar. Örgütün performansını olumsuz etkileyen sosyal

kaytarma kavramı Latane ve arkadaşları tarafından (1979) literatüre kazandırılmıştır.

Uluslararası literatür tarandığında sosyal kaytarma ile ilgili yapılan çalışmaların

genellikle sosyal psikoloji alanında yapıldığı görülmüştür. Grup çalışmalarında

bireylerin nasıl davrandıkları ve çeşitli değişkenlerin sosyal kaytarmayla olan ilişkisini

ve sosyal kaytarmayı nasıl etkiledikleri araştırılmıştır. Ulusal literatür incelendiğinde

yapılan çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmüştür. Ülke (2006) kişilik özellikleri ve

algılanan adaletin sosyal kaytarmaya etkisini ele alırken, Ilgın (2010) sosyal kaytarma

ile örgütsel vatandaşlık davranışlarının ilişkisini incelemiştir.

Okullardaki kaynakların etkili biçimde örgüt amaçları için kullanmanın ve

örgütün hedeflerinin gerçekleşmesini sağlamanın okul yöneticisinin çabasıyla mümkün

olabileceği düşünülmektedir. Ancak bu çabanın tek başına yeterli olamayacağı, okulda

kurulan ekip ve komisyonların da aktif katılımının gerektiği düşünülmektedir. Töremen

ve Karakuş (2007) öğretmenler arasındaki işbirliğini ve ekip çalışmasını etkileyen

faktörlerin belirlenmesi amacıyla yaptıkları çalışmada öğretmenlerin kendi çıkarlarını

ekibin çıkarlarından üstün görme gibi bencilce davranışlarının ekip çalışmasını olumsuz

etkilediğini belirtmişlerdir.

Yukarıda sözü edilen bilgiler ışığında ulusal literatürde eğitim bilimleri alanında

öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarını kapsamlı biçimde ele alan araştırmaya

rastlanılmamıştır. Bu açıdan bu çalışmanın alandaki bu boşluğu doldurması ümit

edilmekte, eğitim yönetimi alanına öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışları ile ilgili

bir ölçme aracının geliştirilmesinin de önem arz ettiği düşünülmektedir.

1.8.Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma, 2015-2016 eğitim-öğretim yıllarında örnekleme alınan Ankara

ilindeki ilçelerde (Altındağ, Çankaya, Mamak, Yenimahalle, Etimesgut, Sincan,

28

Gölbaşı, Keçiören, Pursaklar) görev yapan ortaokul öğretmenlerinin görüşleri ile

sınırlıdır.

1.9.Tanımlar

Sosyal Kaytarma. Sosyal kaytarma, bireysel çalışmalarda gösterilen çaba ve

motivasyonun, ortaklaşa yürütülen çalışmalarda azalmasıdır.

Yönetici. Ortaokullarda görev yapan okul müdürleri, müdür başyardımcıları ve

müdür yardımcılarıdır.

Öğretmen. Ortaokullarda görev yapan branş öğretmenleridir.

29

BÖLÜM 2

2. YÖNTEM

Bu başlık altında araştırmanın modeli, evreni ve örneklemi, veri toplama

aracının geliştirilmesi, verilerin toplanması ve analizi ile bulgular ve yoruma ilişkin

bilgilere yer verilmiştir.

2.1.Araştırmanın Modeli

Temel amacı, Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu ortaokullarında görev yapan

branş öğretmenlerinin grup çalışmalarındaki sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin

görüşlerinin belirlenmesi olan bu araştırma, geçmişte ya da halen var olan bir durumu

olduğu şekliyle betimlemek amacında olduğundan betimsel tarama modelindedir. Bu

kapsamda 2015-2016 öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerindeki kamu

ortaokullarında görev yapmakta olan branş öğretmenlerinin grup çalışmalarındaki

sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin düşüncelerinin belirlenebilmesi için

öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur.

Araştırma nicel yöntem ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı tarafından

geliştirilmiş olan ölçekler yoluyla öğretmenlerin grup çalışmalarında sergiledikleri

sosyal kaytarmaya ilişkin branş öğretmenlerinin görüşlerini yansıtan nicel veriler

toplanmıştır.

2.2.Evren ve Örneklem

Araştırmanın hedef evrenini, 2015–2016 öğretim yılında Ankara Büyükşehir

Belediyesi sınırları içerisinde dokuz merkez ilçede (Altındağ, Çankaya, Keçiören,

Mamak, Yenimahalle, Sincan, Etimesgut, Gölbaşı, Pursaklar) kamu ortaokullarında

görevli 14868 branş öğretmeni oluşturmaktadır. 2015–2016 eğitim-öğretim yılı Ankara

İl Milli Eğitim Müdürlüğü internet sitesinden alınan verilere göre, Ankara ili merkez

ilçelerinde görev yapan branş öğretmenleri Çizelge 2'de verilmiştir.

Çizelge 2’den de görüldüğü üzere evreni oluşturan öğretmenlerin tamamına

ulaşmadaki zorluk, zaman ve kaynak yönünden ekonomik olmaması nedeniyle, evreni

temsil edebileceği varsayılan büyüklükte bir örneklem üzerinde çalışılacaktır.

Araştırmanın hedef evrenini temsil edecek örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde

araştırmanın evreni α = .05 anlamlılık ve %5 hoşgörü düzeyinde 14868 branş

öğretmenini 381 öğretmeninin temsil edebileceği varsayılmıştır (Balcı, 2017).

30

Çizelge 2

İlçelere Göre Resmi Ortaokullarda Görev Yapan Öğretmen Sayıları

İLÇELER Evrendeki Öğretmen

Sayısı

Örnekleme Alınacak

Öğretmen Sayısı

1. Altındağ 1262 34

2. Çankaya 2465 61

3. Etimesgut 1683 42

4. Gölbaşı 502 13

5. Keçiören 2870 73

6. Mamak 1723 44

7. Sincan 1847 45

8. Yenimahalle 2056 58

9. Pursaklar 460 11

TOPLAM 14868 381

Kaynak. Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü, 2016 (www. ankara.meb.gov.tr)

Araştırmada evrendeki alt grupların belirlenip bu alt grupların evren

büyüklüğü içindeki oranlarıyla örneklemde temsil edilmelerini sağlayan tabakalı

örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve

Demirel, 2013). Ankara’nın dokuz ilçesi birer tabaka olarak kabul edilmiştir.

Tabakalardaki öğretmen sayıları ise tabakaların örneklemdeki büyüklükleri oranında

seçkisiz örneklem yoluyla belirlenmiştir. Araştırmada örnekleme alınacak branş

öğretmenlerinin tabakalara (ilçelere) göre dağılımı Çizelge 2’de verilmiştir.

Örneklemenin temel kuralı yansızlıktır. Yansızlık, belli bir örneklem

büyüklüğüne ulaşmada, evrendeki her ünitenin örnekleme girebilme olasılığının belli,

bağımsız ve birbirine eşit olması durumudur (Karasar, 2009). Araştırmada seçkisiz

örnekleme kullanılacaktır. Seçkisiz örnekleme, evrendeki tüm elemanların birbirine eşit

seçilme şansına sahip oldukları örnekleme türüdür. Örneklemde yer alan öğretmenlerin

bağımsız değişkenlere göre dağılımı ve yüzdeleri Çizelge 3’te verilmiştir.

31

Çizelge 3

Örneklemde Yer Alan Öğretmenlerin Bağımsız Değişkenlere Göre Dağılımı ve

Yüzdeleri

Değişken Grup Öğretmen

N %

İlçeler

Altındağ 34 8,92

Çankaya 61 16,01

Etimesgut 42 11,02

Gölbaşı 13 3,41

Keçiören 73 19,16

Mamak 44 11,54

Sincan 45 11,81

Yenimahalle 58 15,22

Pursaklar 11 2,88

Toplam 381 100

Cinsiyet

Kadın 271 71,1

Erkek 110 28,1

Kayıp - -

Toplam 381 100

Yaş

23-34 130 34,1

35-50 218 57,2

51 ve üzeri 31 8,1

Kayıp 2 0,5

Toplam 381 100

Mesleki Kıdem

1-10 135 35,4

11-20 150 39,4

21 ve üzeri 90 23,6

Kayıp 6 1,6

Toplam 381 100

Eğitim Düzeyi

Ön Lisans 18 4,7

Lisans 316 82,9

Lisans Üstü 44 11,5

Kayıp 3 0,8

Toplam 381 100

Branş Sayısal 97 25,45

Sözel 164 43,04

Diğer 106 27,82

Kayıp 14 3,6

Toplam 381 100

32

Çizelge 3’te de gösterildiği üzere araştırmaya katılan öğretmenlerin %71’i kadın,

%28’i erkektir.

Çizelge 3 incelendiğinde öğretmenlerin %35,4’ünün 1-10 yıl arası, %39,4'ünün

11-20 yıl arası, %23,6'sının 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu belirlenmiştir.

Katılımcıların beşi yanıtsız bırakmışlardır.

Araştırmanın demografik değişkenlerinden yaş değişkeni incelendiğinde

öğretmenlerin %34,1'inin 23-34 yıl arası, %57,2'sinin 35-50 yıl arası, %8,1’nin 51 ve

üzeri bir yaşa sahip oldukları görülmektedir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin %4,7’si

ön lisans mezunu, %82,9’u lisans mezunu ve % 44’ü lisans üstü eğitim mezunudur.

Katılımcıların üçü eğitim düzeyi sorusunu yanıtsız bırakmıştır.

Çizelge 3’te görüldüğü üzere öğretmenlerin % 25, 45’i sayısal branş, % 43,04’ü

sözel branş, % 27, 82 ‘si ise diğer branş öğretmenlerinden oluşmaktadır.

2.3.Veri Toplama Araçları

Bu başlık altında araştırma nicel verilerinin toplandığı “Öğretmenlerin Sosyal

Kaytarma Davranışları”, “Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenleri”

ve “Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçları” ve

“Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesi” formlarına yer

verilmiştir.

Araştırmacı tarafından geliştirilen "Öğretmenlerin Ortak Çalışma Davranışlarını

Değerlendirme Ölçeği" dört alt ölçekten oluşmaktadır. Ölçme aracındaki maddelerin

oluşturulmasında önce ilgili alan yazın taranarak maddeler geliştirilmiştir.

İlgili alan yazın taraması sonucunda uzman görüşüne sunulan 66 maddelik form

hazırlanmıştır. Ayrıca ölçme aracının sonunda katılımcıların belirtilen maddeler

haricinde belirtmek istedikleri görüşlerini yazabilecekleri bölüm bulunmaktadır.

Ölçme aracı taslağının kapsam geçerliliğini sağlamak üzere Eğitim Yönetimi ve

Teftişi ve Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme alanlarından 9 uzmanın1 görüşüne

sunulmuştur. Uzmanlardan, ölçme aracında bulunan maddelerin ölçülmek istenen

1 Prof. Dr. Ali Balcı, Prof. Dr. Yasemin Kepenekçi, Doç. Dr. Şakir Çınkır, Arş. Gör. Özge Erdemli, Arş.

Gör. İnci Öztürk, Arş. Gör Burcu Toptaş, Arş. Gör. Ayşegül Atalay, Arş. Gör. Muhammet Mehmet

Mazlum, Arş. Gör. Gül Kurum.

33

yapıyı yansıtıp yansıtmadığına dair görüşlerini ve varsa düzeltme önerilerini

belirtmeleri istenmiştir. Uzman görüşleri dikkate alınarak araçta gerekli düzenlemeler

yapılmıştır. Hazırlanan ölçek taslağı likert türünde bir ölçektir.

Verilerin analiz edilmesinden önce, verilerin geçerlik ve güvenirlik analizlerine

hazır hale getirilebilmesi için veri tarama işlemi gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda veri

analizinin ilk aşamasında, veri setindeki maddelerde, eksik veri olup olmadığı

incelenmiş ve değişkenlerin herhangi birisinde %5’den (Tabachnick ve Fidell, 2007)

fazla eksik veri olmadığı sonucuna varılmıştır. Eksik olan değerler ise, aritmetik

ortalama değeri atanarak tamamlanmıştır. Tek değişkenli aykırı değerleri belirlemek

standardize edilmiş z puanları incelenmiştir. Büyük örneklemlerde (n>100) z puan

aralığının -4 ve +4 puan aralığında alınması önerilmektedir (Mertler ve Vannatta, 2005;

Akt. Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2012). Buna dayalı olarak, 001.Z 4,00’ı

aşan veri gözlenmemiştir.

Araştırmada, ölçek geliştirme çalışmalarında Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)

kullanılmıştır. Faktör analizi, ilişkili çok sayıda değişkeni bir araya getirerek anlamlı

yeni yapılar keşfetmeyi veya değişkenlerle önerilen yapılar arasındaki ilişkiyi test

etmeyi amaçlamaktadır (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2012).

Geçerli bir faktör analizinin yapılabilmesi için uygun örneklem büyüklüğüne

ilişkin alan yazında çeşitli görüşler öne sürülmekte; ancak üzerinde uzlaşılmış bir

büyüklükten söz edilememektedir. Bryman ve Cramer (2005) AFA’da madde sayısının

en az beş katı örneklem büyüklüğüne ulaşılması gerektiğini belirtirken Kline (1994)

ölçekteki madde sayısının en az iki katı kadar bir örnekleme ulaşılması gerektiğini

belirtmiştir (Akt. Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2012) .

Bu görüşler doğrultusunda uygulama çalışması için toplam 193 branş

öğretmeninden veri toplanılmıştır. Üç anket düzensiz ve eksik bir şekilde doldurulduğu

için veri setinden çıkarılmıştır. Geçerlik güvenirlik çalışması Ankara’da görev yapan

190 branş öğretmeni ile yürütülmüştür. Böylece ölçekler için katılımcı/madde sayısı

oranı (190/66= 2,87) olduğundan istenilen örneklem büyüklüğü oranlarına büyük

ölçüde ulaşıldığına karar verilmiştir.

34

2.3.1.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışları Ölçeği

Ölçeğin ön uygulama formundan elde edilen verilerin AFA’ya uygunluğu

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) örneklem yeterliği testi ile test edilmiştir. KMO değeri

0,93 olarak bulunmuştur. KMO değerinde 0.60- 0.70 arası zayıf, 0.70–0.80 arası orta,

0.80–0.90 arası iyi ve 0.90 ve üzeri değerler ise mükemmel olarak yorumlanmaktadır

(Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2012). Böylece veri setinin AFA için uygun

olduğuna karar verilmiştir. Ayrıca verilerin normalliği de Bartlett küresellik testi

(Tavşancıl, 2006) ile test edilmiş ve verilerin normal dağıldığı görülmüştür (p< .05). Bu

bulgulardan sonra veriler AFA ile analiz edilmiştir.

Ölçeklerle elde edilen verilerin güvenirliği Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı

ile test edilmiştir. Ölçekteki maddelere verilecek yanıtların üç ve daha fazla seçenekli

olması durumunda bu katsayının kullanılması daha uygun bulunmakta; hesaplanan

güvenirlik katsayısının .70'in üzerinde olması genel olarak yeterli görülmektedir

(Büyüköztürk, 2009). Ölçeklerde yer alan maddelerin ayırt ediciliği ise madde toplam

puan korelasyonları ile test edilmiştir. Madde toplam korelasyonu. 30 ve daha yüksek

olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2009).

Bu görüş doğrultusunda ölçekte madde toplam puan korelasyonu. 30'un altında olan

maddeler ölçekten çıkarılmış, .30 ve üzerindeki maddeler ölçekte tutulmuştur.

AFA sonucunda faktör sayısının belirlenmesinde olası faktörlerin özdeğerleri,

özdeğerlerin açıklanan toplam varyansa katkıları ve çizgi grafiğinden (Scree Plot)

yararlanılmıştır. Bu incelemeler sonucunda, ölçeğin tek faktörlü bir yapıyı desteklediği

görülmüştür. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri, madde toplam

korelasyonları ile ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı ve açıkladığı toplam

varyans Çizelge 4’te verilmiştir.

Çizelge 4' te görüldüğü gibi tek faktörlü bu yapının açıkladığı toplam varyans %

58,01’dir. Ölçeğin içerdiği 17 madde ile tek faktörlü bir yapı gösterdiğine ve var olan

haliyle geçerli ve güvenilir olduğuna karar verilmiştir.

35

Çizelge 4

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışları Ölçeği Maddelerinin Faktör Yük

Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları

Sosyal Kaytarma Davranışları

Faktör

Yük

Değeri

Düzeltilmiş

Madde-

Toplam

Korelasyonu

m13 Grup çalışmalarında kendi sorumluluğundaki görevleri

unutmuş gibi davranma .83 .80

m14 Görevle ilgili toplantılarda sessiz kalarak gizlenme

.83 .80

m9 Kendi sorumluluklarını bilmiyorum diyerek başkalarına

yükleme .82 .79

m5 İş bitirilene kadar ortalıkta görünmeme .81 .77

m17 Grup toplantılarının çabuk bitmesi için baskı yapma

.78 .75

m7 Verilen ödev ya da sorumlulukları gelişigüzel yapma

.78 .74

m12 İşin sadece kendi istediği kısmıyla ilgilenme

.77 .74

m15 Grup toplantılarına kasıtlı olarak geç gelme

.77 .71

m4 Grup içerisinde tartışmalara yol açarak grubun dikkatini

dağıtma .76 .73

m10 Sık sık rapor ya da izin kullanma

.76 .72

m8 İşi daha kıdemsiz olanlara yıkma

.75 .72

m16 Grup çalışması esnasında cep telefonuyla meşgul olma

.75 .73

m6 Verilen ödev ya da sorumlulukları zamanında bitirmeme

.73 .70

m11 Ortak çalışmayla ilgili gruptaki diğer üyelerle etkileşim

kurmama .73 .69

m1 Okuldaki toplantılara katılmayarak iş üstlenmekten

kaçınma .71 .66

m3 Gruptaki diğer kişileri oyalayarak çalışmalarına engel

olma .64 .59

m2 Bir çalışma esnasında sık sık mola verme

.63 .59

Ölçek Toplam

KMO=.93 Açıklanan Toplam Varyans= %58.01 Barlett Küresellik testi [χ2=2149,929,

sd=14, p<0.01] Cronbach Alpha= .954 Özdeğer: 5,776

36

2.3.2.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenleri Ölçeği













(Büyüköztürk, 2009).

Ölçeklerde yer alan maddelerin ayırt ediciliği ise madde toplam puan

korelasyonları ile test edilmiştir. Madde toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek olan

maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2009). Bu

görüş doğrultusunda ölçekte madde toplam puan korelasyonu .30’un altında olan

maddeler ölçekten çıkarılmış, .30 ve üzerindeki maddeler ölçekte tutulmuştur. Binişik

olduğu tespit edilen altı madde ölçekten çıkarılmıştır. Bu haliyle ölçek 26 maddeden

oluşmaktadır.


özdeğerlerin açıklanan toplam varyansa katkıları ve çizgi grafiğinden (Scree Plot)

yararlanılmıştır. Bu incelemeler sonucunda, ölçeğin kişisel nedenler, görev kaynaklı

nedenler, gruptan kaynaklanan nedenler, yönetimsel nedenler ve kültürel nedenler

olmak üzere beş faktörlü bir yapıyı desteklediği görülmüştür. Ölçekte yer alan

maddelerin faktör yük değerleri, madde toplam korelasyonları ile ölçeğin Cronbach

Alfa iç tutarlık katsayısı ve açıkladığı toplam varyans Çizelge 5'te verilmiştir.

37

Çizelge 5

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenleri Ölçeği Maddelerinin

Faktör Yük Değerleri ve Madde Toplam Korelasyonları

Faktör 1: Kişisel Nedenler

Döndürülmüş

Faktör Yük

Değeri

Düzeltilmiş

Madde-

Toplam

Korelasyonu

m21 Grupta işi üstlenecek birilerinin çıkacağını

düşünmesi

.71 .59

m27 Verilen görevleri zor bulması .66 .56

m29 Verilen görev açısından kendini yetersiz

hissetmesi

.66 .58

m22 Başkalarının işi daha iyi yapabileceğini

düşünmeleri

.62 .51

m26 Verilen işleri gereksiz görmesi .61 .61

m25 Mesleğine duyduğu saygının düşük olması .60 .53

m24 Ailevi yükümlülüklerinin okuldaki işlere

fazladan zaman ayırmalarını engellemesi

.52 .52

Özdeğer= 3,774 Açıklanan Varyans= % 14,51

Faktör 2: Görev Kaynaklı Nedenler

m28 Mesleğin yorucu olması .85 .54

m30 Mesleğin yorucu olması nedeniyle ders dışı

işlere enerjilerinin kalmaması

.84 .50

Özdeğer= 2,261 Açıklanan Varyans= % 8,69

Faktör 3: Gruptan Kaynaklanan Nedenler

m35 Daha baskın karakterde olanlar tarafından

yönlendirilmek istememesi

.75 .61

m37 Grup üyeleri arasında çatışma olması .74 .61

m34 Grup içinden gelecek eleştirilerden çekinmesi .68 .67

m36 Çalışma grupları oluşturulurken kişi sayısının

rastgele belirlenmesi

.67 .63

m33 Grupta etkili bir iletişimin olmadığını düşünmesi .65 .71

m40 Gruptaki kişilerle çalışmak istememesi .63 .62

m38 Performansı düşük kişilerle birlikte çalışmak

zorunda kalması

.59 .65

m32 Gruptaki diğer kişilerin daha az çalışacaklarını

düşünmesi

.53 .67

Özdeğer= 4,547 Açıklanan Varyans= %17,49

(devam ediyor)

38

Çizelge 5 (Devam)

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenleri Ölçeği Maddelerinin


Faktör 4: Yönetimsel Nedenler

m45 Görevini iyi yapanlara yeni görevler yüklenmesi

. 72 .62

m44 Yöneticilerin grup içindeki görevlerini

yapmayanlara yaptırım uygulamaması

.70 .69

m42 Grup içinde görevlerin adil dağıtılmaması .70 .71

m43 Grup performansına grup ödülü yerine bireysel

ödül verilmesi

.67 .52

m41 Yöneticilerin kimin ne yaptığıyla ilgilenmemesi

.558 .678


Faktör 5: Kültürel Nedenler

m47 Bireysel çıkarların grup kazancının üstünde

tutulması

.80 .62

m48 İşten kaçabilmenin işbilirlik olarak görülmesi .78 .62

m49 Çalışkanlığın toplumsal bir değer olarak

benimsenmemesi

.77 .57

m46 Toplum olarak grupla çalışmaya yatkın

olmamamız

.74 .55


Ölçek Toplam

KMO= .94Açıklanan Toplam Varyans= %66,28 Barlett Küresellik testi [χ2=2949.92,

sd=20, p<0.01] Cronbach Alpha= . 94

Çizelge 5'te görüldüğü gibi beş faktörlü bu yapının açıkladığı toplam varyans %

66,28'dir. Ölçeğin içerdiği 26 madde ile geçerli ve güvenilir olduğuna karar verilmiştir.

2.3.3.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçları Ölçeği






39








(Büyüköztürk, 2009).

Ölçeklerde yer alan maddelerin ayırt ediciliği ise madde toplam puan

korelasyonları ile test edilmiştir. Madde toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek olan

maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği belirtilmektedir.(Büyüköztürk, 2009). Bu

görüş doğrultusunda ölçekte madde toplam puan korelasyonu .30’un altında olan

maddeler ölçekten çıkarılmış, .30 ve üzerindeki maddeler ölçekte tutulmuştur.


öz-değerlerin açıklanan toplam varyansa katkıları ve çizgi grafiğinden (Scree Plot)




varyans Çizelge 6’da verilmiştir. Çizelge 6'da görüldüğü gibi tek faktörlü bu yapının

açıkladığı toplam varyans % 53,80'dir. Ölçeğin içerdiği 10 madde ile geçerli ve

güvenilir olduğuna karar verilmiştir.

Çizelge 6

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçları Ölçeği'nin Maddelerinin


Faktör 1: Sosyal Kaytarmanın Sonuçları

Faktör

Yük

Değeri

Düzeltilmiş

Madde-

Toplam

Korelasyonu

m58 Grupların çalışmalarına olan inancın azalması .86 .54

m55 Öğretmenler arası çatışmaların ortaya çıkması .82 .75

m52 Öğretmenler arası güvenin azalması .80 .72

(devam ediyor)

40

Çizelge 6 (Devam)

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçları Ölçeği'nin Maddelerinin


m59 Öğretmenlerde adalet duygusunun zayıflaması .80 .71

m53 Çoğu işin belli öğretmenler tarafından

yapılmasının beklenmesi .77 .68

m54 Okulda işlerin aksaması .72 .65

m51 Gruptaki diğer öğretmenlerin tüm işin

kendilerine yüklenmemesi için işi yavaşlatması .67 .59

m56 Yöneticilerin yaptırım uygulamak zorunda

kalması .66 .58

m50 Gruptaki diğer öğretmenlerin daha fazla

çalışarak durumu telafi etmek zorunda kalması .64 .54

m57 Eğitim öğretim faaliyetlerinin zarar görmesi .45 .38

Ölçek Toplam

KMO=.91 Açıklanan Toplam Varyans= %53.80 Barlett Küresellik testi [χ2=847,364, sd=8,

p<0.01] Cronbach Alpha= .88 Özdeğer: 5,381

2.3.4.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesi Ölçeği







(Tavşancıl, 2006, 51) ile test edilmiş ve verilerin normal dağıldığı görülmüştür (p< .05).

Bu bulgulardan sonra veriler AFA ile analiz edilmiştir.




güvenirlik katsayısının .70’in üzerinde olması genel olarak yeterli görülmektedir

(Büyüköztürk, 2009). Ölçeklerde yer alan maddelerin ayırt ediciliği ise madde toplam

puan korelasyonları ile test edilmiştir. Madde toplam korelasyonu .30 ve daha yüksek

olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği belirtilmektedir.(Büyüköztürk, 2009).

41

AFA sonucunda faktör sayısının belirlenmesinde olası faktörlerin özdeğerleri, öz-

değerlerin açıklanan toplam varyansa katkıları ve çizgi grafiğinden (Scree Plot)




varyansı Çizelge 7'de verilmiştir.

Çizelge 7

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesi Ölçeği Maddelerinin


Faktör 1: Sosyal Kaytarmanın Önlenmesi

Faktör

Yük

Değeri

Düzeltilmiş

Madde-

Toplam

Korelasyonu

m62 Grup çalışmalarında sorumlu bir yönetici bulunmalıdır. .83 .76

m65 Ortaklaşa yürütülen çalışmalar ödüllendirilmelidir. .82 .73

m61 Grup büyüklüğü görev dikkate alınarak belirlenmelidir. .81 .70

m64 Yöneticiler her bir öğretmenin grup çalışmasına katılımını

izlemelidir. .78 .70

m60 Gruplar oluşturulurken öğretmenlerin ilgi ve yetenekleri

dikkate alınmalıdır. .76 .64

m66 Grup çalışmalarında yaşanan çatışmalara müdahale

edilmelidir. .70 .60

m63 Yöneticiler grupta her bir öğretmenin üzerine düşen görevi

belirlenmelidirler. .67 .57

Ölçek Toplam

KMO=.82 Açıklanan Toplam Varyans= %59.78 Barlett Küresellik testi [χ2=684,245, sd=6,

p<0.01] Cronbach Alpha= .88 Özdeğer: 4,185

Çizelge 7'de görüldüğü gibi tek faktörlü bu yapının açıkladığı toplam varyans %

59,78'dir. Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesi Ölçeği2 içerdiği 7 madde ile

geçerli ve güvenilir olduğuna karar verilmiştir.

2 “Ankara İli Kamu Ortaokullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Grup Davranışlarındaki

İsteksizliği (Sosyal Kaytarma Davranışları)” şeklinde olan tez başlığı jüri kararı doğrultusunda “Ankara

İli Kamu Ortaokullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışları” şeklinde

değiştirilmiştir.

42

2.4.Verilerin Toplanması

Araştırmanın verilerinin Ankara ilinin 9 ilçesinde bulunan kamu ortaokullarından

toplanabilmesi için öncelikle Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden (Ek-A) ve Ankara

Üniversitesi Etik Kurulu’ndan (Ek-B) araştırma izni alınmıştır. Verilerin toplanacağı

okullara gidilerek ölçekler bırakılmış daha sonra da geri toplanmıştır.

2.5.Verilerin Analizi

Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma,

parametrik (t-testi ve ANOVA) ve parametrik olmayan (Mann Whitney U ve Kruskall

Wallis H) fark testleri kullanılmıştır.

Verilerin analiz edilmeden önce, verilerin geçerlik ve güvenirlik analizlerine

hazır hale getirilebilmesi için veri tarama işlemi gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda

öncelikle hatalı girilen veriler frekanslar, aritmetik ortalamalar, maksimum ve minimum

değerler kontrol edilerek düzeltilmiştir. Daha sonra veri setindeki maddelerde, eksik

veri olup olmadığı incelenmiş ve değişkenlerin herhangi birisinde %5’den (Tabachnick

ve Fidell, 2007) fazla eksik veri olmadığı sonucuna varılmıştır. Tek değişkenli aykırı

değerleri belirlemek üzere standardize edilmiş z puanları incelenmiştir. Büyük

örneklemlerde (n>100) z puan aralığının -4 ve +4 puan aralığında alınması

önerilmektedir (Mertler ve Vannatta, 2005; Akt. Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk,

2012). Verilerin bu değer aralığında olduğu görülmüştür.

Araştırmaya katılan katılımcıların araştırma sorularına verdikleri yanıtların

aritmetik ortalamaların değerlendirilmesinde aşağıdaki değerlendirme aralıkları esas

alınmıştır. “1,00-1,79 = “Hiç Katılmıyorum” ve “Hiçbir zaman” , “1.80 – 2.59 = Az

Katılıyorum” ve “Çok az”, 2.60– 3.39 = “Orta Düzeyde Katılıyorum ” ve “Bazen”,

3.40 – 4.19 = “Büyük Ölçüde Katılıyorum ” ve “Sık sık”, 4.20 – 5.00 = “Tam

Katılıyorum ” ve “Her zaman”.

43

BÖLÜM 3

3. BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bu bölümünde, kamu ortaokullarında görevli öğretmenlerin

sergiledikleri sosyal kaytarma davranışları, bu davranışların nedenleri, sonuçları ve

önlenmesi amacıyla alınabilecek tedbirlere ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlenmesi

amacıyla geliştirilen veri toplama aracından elde edilen bulgular ve yorumlar

sunulmuştur.

3.1.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında öğretmenlerin grup çalışmalarında sergiledikleri sosyal

kaytarma davranışları aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine göre analiz

edilmiş, bulgular betimlenmiş ve yorumlanmıştır.

Çizelge 8

Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri

Sosyal Kaytarma Davranışları �̅� s.s

m16 Grup çalışması esnasında cep telefonuyla meşgul olma 2.54 1.57

m17 Grup toplantılarının çabuk bitmesi için baskı yapma 2.53 1.21

m12 İşin sadece kendi istediği kısmıyla ilgilenme 2.51 1.17

m14 Görevle ilgili toplantılarda sessiz kalarak gizlenme 2.46 1.17

m6 Verilen ödev ya da sorumlulukları zamanında bitirmeme 2.36 1.15

m2 Bir çalışma esnasında sık sık mola verme 2.36 0.95

m7 Verilen ödev ya da sorumlulukları gelişigüzel yapma 2.35 1.12

m8 İşi daha kıdemsiz olanlara yıkma 2.33 1.25

m9 Kendi sorumluluklarını bilmiyorum diyerek başkalarına

yükleme 2.28 1.27

m10 Sık sık rapor ya da izin kullanma 2.25 1.09

m1 Okuldaki toplantılara katılmayarak iş üstlenmekten kaçınma 2.24 1.11

m11 Ortak çalışmayla ilgili gruptaki diğer üyelerle etkileşim

kurmama 2.20 1.04

m13 Grup çalışmalarında kendi sorumluluğundaki görevleri

unutmuş gibi davranma 2.17 1.13

m5 İş bitirilene kadar ortalıkta görünmeme 2.12 1.08

m15 Grup toplantılarına kasıtlı olarak geç gelme 2.11 1.18

m4 Grup içerisinde tartışmalara yol açarak grubun dikkatini

dağıtma 1.96 1.02

m3 Gruptaki diğer kişileri oyalayarak çalışmalarına engel olma 1.73 0.94

Boyut Ortalaması 2.26

44

Çizelge 8'de görüldüğü gibi boyut ortalamasına göre öğretmenler sosyal

kaytarma davranışlarını çok az sergilenmektir. Öğretmenlerin en yüksek katıldığı

madde ( �̅�= 2.54) “grup çalışması esnasında cep telefonuyla meşgul olma” olmuştur.

Bu maddeyi ( �̅�= 2.53) “grup toplantılarının çabuk bitmesi için baskı yapma” ve “işin

sadece kendi istediği kısmıyla ilgilenme” ( �̅�= 2.51) ifadeleri izlemektedir. Öğretmenlerin

görüşlerince en az sergilenen sosyal kaytarma davranışı “gruptaki diğer kişileri

oyalayarak çalışmalarına engel olma” ( �̅�= 1.73) olmuştur. Düşük düzeyde sergilendiği

düşünülen diğer maddeler ise "grup içerisinde tartışmalara yol açarak grubun dikkatini

dağıtma” ( �̅�= 1.96) ve “grup toplantılarına kasıtlı olarak geç gelme” ( �̅�= 2.11) olmuştur.

Araştırma bulgularıyla benzer olarak Ünal ve Tekdemir (2015) de sanal

kaytarma davranışının kamu çalışanları arasında düşük gözlemlendiği sonucuna

ulaşmıştır. Yine aynı araştırmanın sonucuna göre sanal kaytarma çalışanlarca olağan bir

davranış olarak nitelendirilmiştir.

Araştırma bulgularından farklı olarak Albez, Sezer, Akan ve Ada (2014) zümre

öğretmenler kurulu toplantılarının etkililiğini araştırdıkları çalışamalarında 272 sınıf

öğretmeninin görüşlerine başvurmuşlardır. Öğretmenler, zümre öğretmenler kurulu

toplantılarının etkili olduğunu ve ekip ruhuyla gerçekleştirildiğini belirtmişlerdir. Bu

farklılığın sebebi çalışmanın zümre toplantıları özelinde yapılmış olması olabilir. Zira

okullarda zümre öğretmenleri haricinde birçok grup toplantısı yapılmaktadır.

Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin sık sık rapor ya da izin

kullanmadıkları sonucuna varılabilir. Bakay'ın (2014) öğretmen devamsızlığını

incelediği araştırmasında da benzer biçimde öğretmenlerin düşük devamsızlık oranına

(%2.69) sahip olduğu sonucuna varılmıştır (Akt. Erdemli, 2015). Erdemli (2015)’in

öğretmenlerin geri çekilme davranışlarını konu edindiği çalışmasında benzer biçimde

geri çekilme davranışlarından “planlanmış okul toplantılarına (zümre toplantısı, veli

toplantısı vb.) katılmama” davranışının düşük düzeyde sergilendiği görülmüştür.

Piezon ve Ferree (2008) tarafından 174'ü erkek ve 53'ü kadın olmak üzere

toplam 227 uzaktan eğitim öğrencisi üzerinde, uzaktan eğitim alan gruplar arasında

sosyal kaytarma davranışı algısı olup olmadığını belirlemek üzere yapılan araştırmaya

göre; katılımcı öğrencilerin % 35,7'si gruplar içerisinde üyelerin sosyal kaytarma

davranışına yöneldiklerini düşünmektedir. Bu çalışmada da öğretmenler arkadaşlarının

az düzeyde kaytardıklarını belirtmişlerdir.

45

3.1.1 Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere Göre

İncelenmesi

Bu bölümde cinsiyet, yaş, branş, kıdem ve eğitim durumu değişkenlerin sosyal

kaytarma davranışı üzerindeki etkisi ele alınmıştır.

Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında çalışan

öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri arasında

cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı t testi ile analiz edilmiştir. Analiz

sonuçları Çizelge 9’da verilmiştir.

Çizelge 9

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre

Farklılaşma Durumu

Boyut Grup N �̅� ss sd t p

Sosyal

Kaytarma

Davranışları

Kadın 271 37,87 14,96 366 -.90 .36

Erkek 110 39,40 14,01

Çizelge 9'da görüldüğü üzere, öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarına

ilişkin görüşleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(366)= .90,

p>.05. Erkek öğretmenlerin söz konusu davranışlara ilişkin görüşleri ( �̅� = 39.40) ve

kadın öğretmenlerin görüşleri (�̅�=37.87) arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir.

Uslu ve Çavuş (2014) da çalışanların sosyal kaytarma algısı ve örgütsel adalet

kavramını konu edindikleri çalışmalarında cinsiyet ile algılanan sosyal kaytarma

arasında da anlamlı bir ilişkiye rastlanmamışlardır.

Sosyal kaytarmaya olan eğilimin kadınlara göre erkeklerde daha fazla olduğuna

yönelik genel bir kanı olmasına rağmen, Charbonnier, Pascal, Brauer ve Monteil (1998)

tarafından 36'sı kadın 36'sı erkek olmak üzere 72 lisans öğrencisi üzerinde yapılan

araştırmada, sosyal kaytarma davranışının gösterilmesinde cinsiyetin etkili olmadığı

sonucuna varılmıştır.

Uysal (2016) da çalışanların iş arkadaşlarına yönelik sosyal kaytarma

davranışları ile bu algının tükenmişlik duygusuna etkisini araştırdığı çalışmasında,

46

çalışanların sosyal kaytarma algısının cinsiyete göre farklılaşmadığı sonucuna

ulaşmıştır.

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında öğretmenlerin sosyal

kaytarma davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri arasında yaş değişkenine göre

anlamlı fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir. Analiz sonuçları

Çizelge 10’da verilmiştir.

Çizelge 10

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin Yaş Değişkenine

Göre Tek Yönlü Varyans Analizi

Boyut Yaş

(yıl)

N �̅� ss Kareler

Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p Anlamlı

fark

Sosy

al

Kayta

rma

23-34 130 37.77 13.67 96.098 2 48.049 .223 .80 -

35-50 218 38.60 15.18 78467.401 364 215.570

51 ve

üzeri 31 39.57 15.19 78563.499 366

Çizelge 10’dan görüldüğü üzere öğretmenlerin, grup çalışmalarında sergilenen

sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin görüşleri F(2,364) = .223, p> 0,05 yaş

değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

Doğan, Bozkurt ve Demir (2008) görev görünürlüğü ile sosyal kaytarma

arasındaki ilişkiyi ölçtükleri çalışmada yaş değişkenine göre, yöneticilerin sosyal

kaytarma davranışına yönelik algılamaları farklılık göstermektedir. Yaş gruplarına ait

ortalama değerler incelendiğinde; 26-35 yaş arası (�̅� = 2.27) ; 36-45 yaş arası ( �̅�=1,86)

ve 46 ve üzeri yaş ise (�̅� =1,30) olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre, 26-35 yaş

aralığındaki yöneticilerin sosyal kaytarma davranışlarını daha fazla gözlemledikleri

görülmüştür.

Antrenörlerin çalışma arkadaşlarına yönelik algıladıkları sosyal kaytarma

düzeyini belirlemek amacıyla yapılan çalışmada ise yaş küçüldükçe iş arkadaşlarına

yönelik algılanan sosyal kaytarma düzeyi artış göstermektedir (Tolukan, Bayrak ve

Doğan, 2017).

47

Mesleki kıdem değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında öğretmenlerin

sosyal kaytarma davranışlarınailişkin öğretmen görüşleri arasında mesleki kıdem

değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiştir.

Analiz sonuçları Çizelge 11’de verilmiştir.

Çizelge 11

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarıa İlişkin Görüşlerinin Kıdem Değişkenine


Boyut Kıdem

(yıl)


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

So

sya

l

Ka

yta

rma

1-10 135 38.1 13.3 544.035 2 272.017 1.280 .27 -

11-20 150 39.7 15.9 76534.63 360 212.596

21+ 90 36.5 14.5 77078.66 362

Çizelge 11’de görüldüğü gibi öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarına

ilişkin görüşleri F (2,362) = 1.28, p> 0,05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı

farklılık göstermemektedir.

Uysal (2016) da çalışanların iş arkadaşlarına yönelik sosyal kaytarma

davranışları ile bu algının tükenmişlik duygusuna etkisini araştırdığı çalışmasında

sosyal kaytarma algısının iş deneyimi sürelerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği

sonucuna ulaşmıştır.

Tolukan, Bayrak ve Doğan (2017) ise antrenörlerin çalışma arkadaşlarına

yönelik algıladıkları kaytarmadüzeyini ölçtüğü çalışmada 11 yıl ve üzeri kıdeme sahip

antrenörlerin, 1 yıldan az kıdeme sahip antrenörlere göre algıladıkları sosyal kaytarma

düzeylerinin daha düşük olduğunu tespit etmişlerdir. Bu farklıklıların seçilen aralıkların

farklı olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Öğrenim durumu değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında

öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri arasında

öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı Kruskal-Wallis H testi ile

analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 12’de verilmiştir.

48

Çizelge 12

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin Eğitim Durumuna

Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Boyut Öğrenim

Durumu

N Sıra Ort. sd X2 p Anlamlı

fark

Sosyal

Kaytarma

Ön Lisans 18 86.97 2 23.380 .000 1-2

Lisans 316 182.62 2-3

Lisans Üstü 44 230.15 1-3

Çizelge 12’de görüldüğü gibi öğretmenlerin grup çalışmalarında sergilenen

sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin görüşleri, mesleki öğrenim durumu değişkenine

göre (X2= 23.380, p< 0,05) anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farkın kaynağını

incelemek için gruplar ikili kombinasyonlar halinde Mann Whitney U-testi ile

incelenmiş ve farkın kaynaklandığı gruplar belirlenmiştir.

Buna göre, eğitim durumu lisansüstü düzeyinde olan öğretmenlerin

(S.O=230.15), eğitim düzeyi lisans düzeyinde olanlara göre (S.O=182.62) sosyal

kaytarma davranışlarını daha fazla gözlemledikleri söylenebilir. Söz konusu davranışları

eğitim durumu lisans düzeyinde olan öğretmenler (S.O=182,62) de, ön lisans mezunu

olan öğretmenlerden (S.O=86,97) daha fazla gözlemlemişlerdir. Özetle öğretmenlerin

görüşlerine göre eğitim düzeyi yükseldikçe grup çalışmalarında algılanan sosyal

kaytarma düzeyi de artmıştır.

Uslu ve Çavuş (2014) çalışanların sosyal kaytarma algısı ve örgütsel adalet

kavramını konu edindikleri çalışmalarında araştırma sonuçlarıyla benzer biçimde eğitim

düzeyi arttıkça algılanan kaytarmanın da arttığını görmüşlerdir. Ancak Uysal (2016) ise

çalışanların iş arkadaşlarına yönelik sosyal kaytarma davranışları ile bu algının

tükenmişlik duygusuna etkisini araştırdığı çalışmasında araştırma bulgularından farklı

olarak çalışanların sosyal kaytarma algılarının eğitim düzeylerine göre anlamlı bir

farklılık göstermediğini saptamıştır. Bu durum çalışmaların farklı gruplar üzerinde

yapılmasından kaynaklanabilir.

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında öğretmenlerin sosyal

kaytarma davranışlarınailişkin öğretmen görüşleri arasında branş değişkenine göre

anlamlı fark olup olmadığı Kruskal-Wallis H testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları

Çizelge 13’te verilmiştir.

49

Çizelge 13

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin Branş Değişkenine


Boyut Branş N Sıra Ort. sd X2 p Anlamlı

fark

Sosyal

Kaytarma

Sayısal 97 178.95 2 0.938 .626 -

Sözel 164 181.67 -

Diğer 106 192.23 -

Çizelge 13’te görüldüğü gibi öğretmenlerin grup çalışmalarında sergilenen

sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin görüşleri, branş değişkenine göre (X2= 0.968,

p>0,05) anlamlı bir farklılık göstermemektedir.

Uslu ve Çavuş (2014) da benzer biçimde algılanan sosyal kaytarma davranışı ile

çalışılan kadro arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmadığı sonucuna

ulaşmışlardır.

3.2. Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında öğretmenlerin sosyal kaytarmanın sonuçlarına ilişkin görüşleri

aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine göre analiz edilmiş, bulgular

betimlenmiş ve yorumlanmıştır.

Çizelge 14'te görüldüğü üzere boyut ortalamasına göre öğretmenler sosyal

kaytarma davranışlarının sonuçlarına orta düzeyde katılmaktadırlar. Öğretmenlerin en

yüksek oranda katıldığı madde ( �̅�= 3.43 ) “çoğu işin belli öğretmenler tarafından

yapılmasının beklenmesi” ile ( �̅�= 3.20) “gruptaki diğer öğretmenlerin daha fazla

çalışarak durumu telafi etmek zorunda kalması” olmuştur. Öğretmenlerin görüşlerince

en az gözlenen sonuç “ yöneticilerin yaptırım uygulamak zorunda kalması” ( �̅�= 2.41)

olmuştur. Düşük düzeyde ortaya çıktığı düşünülen bir diğer madde ise “gruptaki diğer

öğretmenlerin tüm işin kendilerine yüklenmemesi için işi yavaşlatması” (�̅� =

2.68) olmuştur. Karau ve Williams (1993) bireylerin, iş arkadaşlarının anlamlı bir

görevde düşük performans göstereceklerini sandıklarında performanslarını arttırdıkları

durumu “sosyal telafi” (social compensation) olarak adlandırmışlardır. Bu durumla

benzer biçimde öğretmenlerin diğer arkadaşlarının kaytarmalarını telafi ettikleri ve

böylelikle eğitim öğretim faaliyetlerinin de zarar görmediğini düşündükleri

görülmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin eğitim öğretim faaliyetlerinin zarar

50

görmediğini düşünmeleri de durumun başka öğretmenlerce telafi edileceğini

bilmelerinden kaynaklanabilir.

Töremen ve Karakuş (2007) okullarda etkili grup çalışmasını engelleyen

faktörleri inceledikleri çalışmalarında benzer olarak yöneticilerin grup çalışmasını

teşvik etmek için çaba göstermedikleri sonucuna ulaşmışlardır.

Araştırma bulgularından farklı olarak Şeşen ve Kahraman (2014) öğretmenlerle

yaptığı çalışmada, etkileşimli grup çalışması olan iş ortamlarında, bireyin çalışma

arkadaşının sosyal kaytarma davranışını algıladıktan sonra kendisinin de sosyal

kaytarma davranışı sergilemeye başladığını söylemektedirler . Bu çalışmada ise

“gruptaki diğer öğretmenlerin tüm işin kendilerine yüklenmemesi için işi yavaşlatması” düşük

bir oranda görülmüştür. Bu durumun Şeşen ve Kahraman ‘ın (2014) çalışmalarını teknik

lisede çalışan öğetmenlerle yürütmüş olmalarından kaynaklanabileceği

düşünülmektedir. Zira teknik lisedeki öğretmenlerin çok farklı alanlarda çalışmaları

sebebiyle üyeler arası etkileşimin de az olması olasıdır. Ortaokullarda çalışan branş

öğretmenlerinin sosyal kaytarma davranışını telafi eğilimi göstermelerinin, öğretmenler

arası etkileşimden kaynaklanması mümkün olabilir.

Çizelge 14

Grup Çalışmalarındaki Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçlarına İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçları �̅� s.s

m4 Çoğu işin belli öğretmenler tarafından yapılmasının beklenmesi 3.43 1.23

m1 Gruptaki diğer öğretmenlerin daha fazla çalışarak durumu

telafi etmek zorunda kalması 3.20 1.30

m10 Öğretmenlerde adalet duygusunun zayıflaması 2.98 1.30

m9 Grupların çalışmalarına olan inancın azalması 2.94 1.22

m3 Öğretmenler arası güvenin azalması 2.86 1.20

m6 Öğretmenler arası çatışmaların ortaya çıkması 2.76 1.12

m5 Okulda işlerin aksaması 2.73 1.16

m8 Eğitim öğretim faaliyetlerinin zarar görmesi 2.71 1.30

m2 Gruptaki diğer öğretmenlerin tüm işin kendilerine

yüklenmemesi için işi yavaşlatması 2.68 1.18

m7 Yöneticilerin yaptırım uygulamak zorunda kalması 2.41 1.10

Boyut Ortalaması 2.87

Ruel, Bastiaans ve Nauta (2003) tarafından 12 takıma ayrılmış 350 öğrenci

üzerinde yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin rollerinin, öğrencilerden oluşan grupların

51

performansı üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Grup içerisinde kaytaran

öğrencilerin olması tüm grubun performansının düşük olacağı anlamına gelmemektedir.

Öyle ki diğer öğrencilerin üstün gayret göstermesi durumunda grup yine istenilen

performansı gösterebilir. Ancak gruptaki kaytaran öğrencilerin diğerlerinin

motivasyonunu olumsuz etkilediği, kaytaran öğrencilerle aynı karşılığı aldığını gören

diğer öğrencilerin de çabalarını azalttığı ve bu şekilde grup performansının düştüğü

görülmüştür. Sosyal kaytarmanın olduğu durumda öğrencilerin memnun olmadıkları ve

grup üyelerinin birbirlerine daha az güvendikleri tespit edilmiştir. Bu bulgularla benzer

olarak " öğretmenlerde adalet duygusunun zayıflaması" ve "öğretmenler arası güvenin

azalması " ortalamaya göre yüksek düzeyde gözlemlenmiştir.

3.2.1.Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişikin Görüşlerin Çeşitli Değişkenlere Göre

İncelenmesi

Bu bölümde öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının sonuçlarına ilişkin

görüşlerinin cinsiyet, yaş, kıdem, branş ve eğitim durumu değişkenlerine göre farklılık

gösterip göstermediği tespit edilmeye çalışılmıştır.

Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında çalışan

öğretmenlerin sosyal kaytarmanın sonuçlarına ilişkin görüşleri arasında cinsiyet

değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı t testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları

Çizelge 15’te verilmiştir.

Çizelge 15

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyete Göre

Farklılaşma Durumu


Sonuçlar

Kadın 271 2.87 .94 377 .75 .94

Erkek 108 2.86 .98

Çizelge 15'te görüldüğü üzere, öğretmenlerin sosyal kaytarmanın sonuçlarına

ilişkin görüşleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir, t(377)= .75,

p>0,05. Erkek öğretmenlerin söz konusu davranışlara ilişkin görüşleri ( �̅� = 2,86) ile

kadın öğretmenlerin görüşleri (�̅�=2,87) arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir.

52

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında çalışan öğretmenlerin

sosyal kaytarma davranışların sonuçlarına ilişkin öğretmen görüşleri arasında yaş

değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı tek yönlü varyans ile analiz edilmiştir.

Analiz sonuçları Çizelge 16'da verilmiştir.

Çizelge 16

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerinin Yaşa Göre Tek

Yönlü Varyans Analizi

Boyut Yaş

(yıl)


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Sonuç

23-34 130 2.93 .94 .864 2 .432 .504 .605 -

35-50 218 2.85 .92 319.899 373 .858

51 + 31 2.77 .80 320.764 375

Çizelge 16’dan görüldüğü üzere öğretmenlerin, sosyal kaytarma davranışlarının

sonuçlarına ilişkin görüşleri F(2,373) = .504, p> 0,05 yaş değişkenine göre anlamlı bir


Mesleki kıdem değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında öğretmenlerin

sosyal kaytarma davranışlarının sonuçlarına ilişkin öğretmen görüşleri arasında mesleki

kıdem değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test

edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 17’de verilmiştir.

Çizelge 17

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerinin Kıdeme Göre Tek

yönlü Varyans Analizi

Boyut Kıdem

(yıl)


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Sonuç

1-10 135 2.87 .98 1.653 2 .826 .960 .384 -

11-20 150 2.94 .94 319.257 371 .861

21+ 90 2.77 .80 320.910 373

Çizelge 17’de görüldüğü gibi öğretmenlerin sosyal kaytarmanın sonuçlarına

ilişkin görüşleri F (2,373) = 0.96 p >0,05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı


53

Öğrenim durumu değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında

öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının sonuçlarına ilişkin öğretmen görüşleri

arasında öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı tek yönlü

varyans analizi ile test edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 18’de verilmiştir.

Çizelge 18

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerinin Eğitim Durumuna

Göre Varyans Analizi

Boyut Kıdem

(yıl)


Toplamı

sd Kare

.Ort.

F p A. fark

Sonuç

Ön

Lisans

18 1.50 .65

15.703 2 7.85 11.124 .00 1-2, 2-3

Lisans 316 2.25 .85 256.203 263 .70 1-3

Lisans

üstü

44 2.61 .80

271.96 265

Çizelge 18'de görüldüğü üzere öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının

sonuçlarına ilişkin görüşleri, F(2,263)= 11.24, p< 0,05 eğitim durumuna göre anlamlı

farklılık göstermektedir. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla

yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre eğitim durumu lisansüstü düzeyinde olan

öğretmenlerin (�̅� = 2.61), eğitim durumu lisans düzeyinde olan öğretmenlere (�̅� =2.25)

sosyal kaytarmanın olumsuz sonuçlara sebep olduğunu daha fazla düşünmektedir.

Eğitim durumu lisans düzeyinde olan öğretmenlerin katılma düzeyi de, ön lisans

mezunu olanlara göre (�̅� =1.50) daha yüksek seviyede çıkmıştır. Öğrenim düzeyi

arttıkça, öğretmenler sosyal kaytarmanın olumsuz sonuçlar doğuracağını daha çok

düşünmektedirler.

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Kamu ortaokullarında öğretmenlerin grup

çalışmalarında sergilenen sosyal kaytarma davranışlarının sonuçlarına ilişkin görüşleri

arasında branş değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığına tek yönlü varyans analizi

ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge 19’da verilmiştir.

Çizelge 19’da görüldüğü gibi öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının

sonuçlarına ilişkin görüşleri F (2,374) = 2,126 p >0,05 branş değişkenine göre anlamlı


54

Çizelge 19

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Sonuçlarına İlişkin Görüşlerinin Branş Değişkenine


Boyut Branş N �̅� ss Kareler

Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Sonuç

Sayısal 98 2.92 .88 3.606 2 1.803 2.126 .121 -

Sözel 169 2.76 .94 317.225 374 .848

Diğer 110 1.98 .91 320.831 376

3.3. Sosyal Kaytarmanın Nedenlerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının nedenleri

kişisel, görev kaynaklı, grup kaynaklı, kültürel ve yönetimsel alt boyutlarda aritmetik

ortalama ve standart sapma değerlerine göre analiz edilmiş, bulgular betimlenmiş ve

yorumlanmıştır.

Çizelge 20

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Nedenlerine İlişkin Görüşlerinin Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

Grup Çalışmalarındaki Sosyal Kaytarma

Davranışlarının Nedenleri 𝑿̅̅̅̅ s.s

Kişisel Nedenler

m1 Grupta işi üstlenecek birilerinin çıkacağını

düşünmeleri 3.09 1.26

m3 Ailevi yükümlülüklerinin okuldaki işlere

fazladan zaman ayırmalarını engellemesi 3.00 2.39

m5 Verilen işleri gereksiz görmesi 2.92 1.40

m2 Başkalarının işi daha iyi yapabileceğini

düşünmeleri 2.90 1.20

m4 Mesleğine duyduğu saygının düşük olması 2.39 1.24

m6 Verilen görevleri zor bulması 2.37 1.06

m8 Verilen görev açısından kendini yetersiz

hissetmesi 2.09 1.08

Alt Boyut Ortalaması 2.68

(devam ediyor)

55

Çizelge 20 (Devam)

Öğretmenlerin Sosyal Kaytarmanın Nedenlerine İlişkin Görüşlerinin Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

Gruptan Kaynaklanan Nedenler

m10 Gruptaki diğer kişilerin daha az çalışacaklarını

düşünmesi 2.67 1.10

m11 Grupta etkili bir iletişimin olmadığını düşünmesi 2.62 1.06

m13 Daha baskın karakterde olanlar tarafından

yönlendirilmek istememesi 2.55 1.21

m17 Gruptaki kişilerle çalışmak istememesi 2.52 1.16

m12 Grup içinden gelecek eleştirilerden çekinmesi 2.49 1.13

m14 Çalışma grupları oluşturulurken kişi sayısının

rastgele belirlenmesi 2.48 1.16

m15 Grup üyeleri arasında çatışma olması 2.48 1.21

m16 Performansı düşük kişilerle birlikte çalışmak

zorunda kalması 2.44 1.14


Görevden Kaynaklanan Nedenler

m9 Mesleğin yorucu olması nedeniyle ders dışı işlere

enerjilerinin kalmaması 3.29 1.21

m7 Mesleğin yorucu olması 3.15 1.28


Yönetimsel Nedenler

m22 Görevini iyi yapanlara sürekli yeni görevler

yüklenmesi 3.35 1.34

m21 Yöneticilerin grup içindeki görevlerini

yapmayanlara yaptırım uygulamaması 2.94 1.36

m19 Grup içinde görevlerin adil dağıtılmaması 2.78 1.64

m18 Yöneticilerin kimin ne yaptığıyla ilgilenmemesi 2.72 1.27

m20 Grup performansına grup ödülü yerine bireysel

ödül verilmesi 2.52 1.99


Kültürel Nedenler

m26 Çalışkanlığın toplumsal bir değer olarak

benimsenmemesi 3.09 1.42

m24 Bireysel çıkarların grup kazancının üstünde

tutulması 2.94 1.28

m23 Toplum olarak grupla çalışmaya yatkın

olmamamız 2.84 1.26

m25 İşten kaçabilmenin işbilirlik olarak görülmesi 2.79 1.31


56

Sosyal kaytarmanın“kişisel nedenler” alt boyutundaki ifadelere öğretmenler (�̅�=

2.68) orta düzeyde katılmaktadırlar. En yüksek oranda katılım sağlanan maddeler ise

“grupta işi üstlenecek birilerinin çıkacağını düşünmesi” (�̅�= 3.09) ile “ailevi

yükümlülüklerinin okuldaki işlere fazladan zaman ayırmalarını engellemesi” (�̅�= 3.00)

olmuştur.

Kerr ve Brunn (1983) tarafından gruplara ayrılmış 75 lisans öğrencisi üzerinde

yapılan araştırmada, grupta işleri yapabilecek kapasitede bir öğrencinin bulunması

halinde diğer takım üyelerinin çabalarını azalttıkları belirlenmiş ve bu kaytarma

davranışının erkek öğrencilerde daha fazla olduğu görülmüştür.

Sosyal kaytarmanın “gruptan kaynaklanan nedenler” alt boyutundaki ifadelere

öğretmenler (�̅�= 2.53) az düzeyde katılmaktadırlar. En yüksek oranda katılım sağlanan

maddeler ise “gruptaki diğer kişilerin daha az çalışacaklarını düşünmesi” (�̅�=2.67) ile

“grupta etkili bir iletişimin olmadığını düşünmesi” (�̅�=2.62) olmuştur.

Grup kaynaşmasının da sosyal kaytarmayı etkileyici bir role de sahip olduğu

ilgili araştırmalarda görülmektedir. Karau ve Williams (1997) grup kaynaşmasının

sosyal kaytarmayı azalttığını veya ortadan kaldırdığını belirtmiştir. Karau ve Hart

(1998) da, sosyal kaytarmanın yeterince kaynaşamayan gruplarda ortaya çıktığını;

kaynaşmanın yüksek olduğu gruplarda ise bireylerin grup çalışmalarında bireysel

çalıştıkları gibi sıkı çalıştıklarını görmüşlerdir. Bu durum araştırma bulgularıyla

benzerlik göstermektedir. “Grupta etkili bir iletişimin olmaması” gruptan kaynaklanan

nedenler arasında yüksek oranda katılım sağlanan ikinci madde olmuştur.

Yine araştırma bulgularına benzer olarak, etkileşimli grup çalışması olan iş

ortamlarında, bireyin çalışma arkadaşının sosyal kaytarma davranışını algıladıktan sonra

kendisinin de sosyal kaytarma davranışı sergilemeye başladığı görülmüştür (Kerr, 1983;

Liden ve ark., 2004; Şeşen ve Kahraman, 2014).

Sosyal kaytarmanın “görev kaynaklı nedenler” alt boyutundaki ifadelere

öğretmenler (�̅�= 3.22) orta düzeyde katılmaktadırlar. En yüksek oranda katılım

sağlanan madde ise “ mesleğin yorucu olması nedeniyle ders dışı işlere enerjilerinin

kalmaması” (�̅�= 3.29) olmuştur. Araştırma bulgularından farklı olarak, Başaran ve

Orhun (2013) öğretmen adaylarının motivasyonlarını olumsuz etkileyen faktörleri

araştırdıkları çalışmalarında “öğretmenlik mesleğinin yorucu olması” en düşük oranda

57

tercih edilmiştir. Bu farklılık çalışmanın henüz atanmamış öğretmenlerle yapılmış

olmasından kaynaklanabilir.

Sosyal kaytarmanın “yönetimsel nedenler” alt boyutundaki ifadelere öğretmenler

(�̅�= 2,86) orta düzeyde katılmaktadırlar. En yüksek oranda katılım sağlanan maddeler

ise “görevini iyi yapanlara sürekli yeni görevler yüklenmesi” (�̅�= 3.35) ile “yöneticilerin

grup içindeki görevlerini yapmayanlara yaptırım uygulamaması” (�̅�= 2.94) olmuştur.

Araştırma bulgularıyla benzer biçimde, Price tarafından (1987) 88 erkek ve 82

kadın öğrenci üzerinde yapılan çalışmaya göre, grup içerisinde alınan kararların

izlenmesi, grup içindeki çabaların ve elde edilen sonuçların görünürlüğü sosyal

kaytarma davranışını etkilemektedir. Katılımcılar çabalarının izlendiği ve

belirlenebildiği durumlarda daha az sosyal kaytarma davranışı sergilemektedirler.

Harkins tarafından (1987) yapılan örneklemi 96 ve 90 öğrenciden oluşan olan iki

ayrı araştırmada; grup çıktıları değerlendirmeye tabi tutulan öğrencilerin, elde ettiği

çıktıları değerlendirilmeyen öğrenci gruplarına göre daha yüksek performans gösterdiği

belirlenmiştir. Buna göre yapılan değerlendirmenin sosyal kaytarma eğilimini azalttığı

söylenebilir. Araştırmada katılımcıların beraber çalışmaları durumunda elde ettikleri

çıktıların değerlendirilemediği, bunun sonucunda da bu katılımcıların, elde ettikleri

çıktıları değerlendirilebilen katılımcılara göre daha az çaba sarf ettikleri görülmüştür.

Sosyal kaytarmanın“kültürel nedenler” alt boyutundaki ifadelere öğretmenler

(�̅�= 2.91) orta düzeyde katılmaktadırlar. En yüksek oranda katılım sağlanan maddeler

ise “ çalışkanlığın toplumsal bir değer olarak benimsenmemesi” (�̅�= 3.09) ile “bireysel

çıkarların grup kazancının üstünde tutulması” (�̅�= 2.94) olmuştur.

Gabrenya'nın (1983) Tayvan’lı öğrenciler üzerinde ve Matsui' nin (1987) Japon

öğrenciler üzerinde yaptıkları araştırmalarda, bireylerin grup içindeki çabalarının,

bireysel çabalarından daha fazla olduğu bulunmuştur. Dolayısıyla bireysel-kollektivist

yönelimler de sosyal kaytarmada önemli bir etkendir. Çin gibi kolektivist inanışların

olduğu toplumlardan ziyade, Amerikan gibi bireysel inanışların olduğu toplumlarda,

sosyal kaytarma davranışının daha fazla oluştuğu düşünülmektedir (Akt. Doğan,

Bozkurt ve Demir, 2008).

Töremen ve Karakuş (2007) okullarda sinerjiye engel olan etmenleri

araştırdıkları çalışmada öğretmenlere “okulunuzdaki öğretmenlerin kişisel özelliklerinin

ortak çalışmaya olan yatkınlığını nasıl değerlendiriyorsunuz?" sorusunu yöneltmişlerdir.

Bu soruya 14 kişi olumlu, 30 kişi olumsuz yönde görüş belirtirken, 8 kişi bu konuda

58

görüş belirtmemiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu,

öğretmenlerin kişilik özelliklerinin ortak çalışmaya yatkın olmadıklarını düşünmektedir.

Bu konuyla ilgili olarak görüş bildiren öğretmenler,

Öğretmenlerin çoğunda, inisiyatif ortaya koyarak ortak bir eylem

başlatma eğilimi yok. “Her şeyi ben yapmak zorunda değilim, herkes yaparsa

ben de yaparım.” düşüncesi hakim. Öğretmenler çok fedakarca davranmıyorlar.

Bir şeylerin yapılmasını hep başkalarından bekliyorlar. Öğretmenlerin çoğu

yasal yükümlülüklerinden ötesini yapmaya istekli değiller. Tamamen dıştan

kontrollü olan bu kişiler, birileri onlar zorlamadığı takdirde ortak çalışmalar

yapmaya da yanaşmıyorlar.

şeklinde görüş bildirmişlerdir. Bu durumun araştırma bulgularıyla benzerlik gösterdiği,

öğetmenlerin genel olarak meslektaşlarının grup çalışmasına yatkın olmadıklarını

düşündükleri görülmüştür.

Ülkemizde ortaklaşa yürütülen çalışmalarda alıştığımız “Milletin enayisi ben

miyim?” “Memleketi ben/sen mi kurtaracağım/caksın” ya da “aman bana ne!” gibi

reaksiyonlar kaytarma varlığına işaret etmektedir (Balcı, 2017). Dolayısıyla

araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda da öğretmeler arasında bireysel

kazançların grup kazancının üstünde tutulduğunu, dolayısıyla bireyci bir yaklaşımın

hakim olduğunu söylemek mümkündür.

3.3.1. Sosyal Kaytarmanın Kişisel Nedenlerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Kişisel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet, kıdem ve eğitim

durumu bağımsız değişkenlerine göre incelenerek fark analizi bulguları değişkenlere

ilişkin başlıklar altında yorumlanmıştır.

Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel

nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark olup

olmadığı t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 21’de yer almaktadır.

Çizelge 21’den görüldüğü gibi, kişisel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri cinsiyet değişkenine göre t(374)= .62; p>.05 anlamlı farklılık

göstermemektedir.

59

Çizelge 21

Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma

Durumu


Kişisel

Nedenler

Kadın 271 18.49 6.05 374 .62 .35

Erkek 108 18.92 5.93

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel

nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında yaş değişkenine göre anlamlı fark olup

olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge 22’de yer

almaktadır.

Çizelge 22

Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre Tek Yönlü

Varyans Analizi Sonuçları

Boyut Yaş N �̅� ss Kareler

Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Kiş

isel

Ned

enle

r

23-34 130 18.61 5.82 4.93 2 2.46 .068 .09 -

35-50 218 18.74 6.13 13371.83 370 36.14

51 + 31 18.33 5.90 13376.77 372

Çizelge 22’de görüldüğü gibi kişisel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri F (2,372) = .068 p> 0,05 yaş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.

Mesleki kıdem değişkenine ilişkin bulgular. Kişisel nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri arasında kıdem değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığına tek

yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge 23’de yer almaktadır.

Çizelge 23’de görüldüğü gibi kişisel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri F (2,369) = 1.319 p> 0,05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.

60

Çizelge 23

Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Tek


Boyut Kıdem N �̅� ss Kareler

Toplamı

sd Kare.

Ort.

F p A.

fark

Kiş

isel

Ned

enle

r 1-10 135 19.16 6.06 93.38 2 46.69 1.319 .026 -

11-20 150 18.65 6.01 12992.93 367 35.40

21+ 90 17.84 5.65 13086.32 369

Eğitim durumu değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin

kişisel nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında eğitim durumu değişkenine göre

anlamlı fark olup olmadığına Kruskal Wallis H- Testi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları

Çizelge 24’te yer almaktadır.

Çizelge 24

Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim Durumuna Göre

Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Boyut Öğrenim Durumu N Sıra Ort. sd X2 p Anlamlı

fark

Kişisel

Nedenler

Ön Lisans 18 141.78 2 7.745 .021 1-3, 2-3

Lisans 316 184.90

Lisans Üstü 44 222.05

Çizelge 24'te görüldüğü üzere kişisel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri (X2= 7.745, p< 0,05) eğitim durumuna göre farklılaşmaktadır. Farkın hangi

gruplar arasında olduğunu incelemek için gruplar ikili kombinasyonlar halinde Mann

Whitney U-testi ile incelenmiştir.


(S.O=222.05), eğitim durumu lisans düzeyinde olanlara (S.O=184.90) ve eğitim durumu

ön lisans düzeyinde olanlara göre (S.O=141.78) sosyal kaytarmanın kişisel nedenler

boyutuna daha fazla katıldıkları söylenebilir.

61

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel

nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında branş değişkenine göre anlamlı fark olup

olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge 25’te yer

almaktadır.

Çizelge 25’te görüldüğü gibi kişisel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri

F (2,372) = .871 p>0,05 branş değişkenine göre anlamlı farklılık göstermemektedir.

Çizelge 25

Kişisel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa Göre Tek Yönlü

Varyans Analizi


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Kişi.

Neden

ler

Sayısal 97 18.19 5.47 61.918 2 30.959 .871 .42 -

Sözel 164 18.34 6.15 13158.51 370 35.564

Diğer 106 19.17 6.07 13220.42 372

3.3.2.Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin

Bağımsız Değişkenlere Göre Karşılaştırılması

Gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet, yaş,

kıdem ve eğitim durumu bağımsız değişkenlerine göre incelenerek fark analizi bulguları

değişkenlere ilişkin başlıklar altında yorumlanmıştır.

Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin gruptan

kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında cinsiyet değişkenine göre

anlamlı fark olup olmadığı t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 26’da

yer almaktadır.

Çizelge 26

Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete

Göre Farklılaşma Durumu


Gruptan

Kaynaklanan

Nedenler

Kadın 271 20.48 6.94 370 .135 .89

Erkek 108 20.18 5.89

62

Çizelge 26’dan görüldüğü gibi, gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri cinsiyet değişkenine göre t(370)=.135; p>.05 anlamlı farklılık

göstermemektedir.

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin gruptan

kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında yaş değişkenine göre anlamlı

fark olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge

27’de yer almaktadır.

Çizelge 27

Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Gru

psa

tan

Kayn

ak

lan

an

Ned

enle

r

23-

34 130 20.29 6.73 3.775 2 1.888 .042 .95

-

35-

50 218 20.20 6.75 16281.72 366 44.486

51 + 31 20.56 5.70 16285.50 368

Çizelge 27’de görüldüğü gibi gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,368) = .042 p> 0,05 yaş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.

Mesleki kıdem değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin

gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında mesleki kıdem

değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır.

Analiz sonuçları Çizelge 28’de yer almaktadır.

Çizelge 28’de görüldüğü gibi gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,366) = .179 p> 0,05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı


63

Çizelge 28

Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki

Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Gru

psa

tan

Ka

yn

ak

lan

an

N.

Ned

enle

r

1-10 135 20.41 6.92 15.71 2 39.820 .179 .83 -

11-20 150 20.24 6.61 16000.84 364 43.783

21+ 90 19.87 6.21

16016.56 366


gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında eğitim durumu

değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığına Kruskal Wallis H- Testi ile bakılmıştır.

Analiz sonuçları Çizelge 29’da yer almaktadır.

Çizelge 29

Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim

Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları


fark

Gru

psa

l

Ned

enle

r Ön Lisans 18 135.50 2 8.311 .016 1-3

Lisans 316 183.17


Çizelge 29'da görüldüğü üzere gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri (X2= 8.31, p<0,05) eğitim durumuna göre farklılaşmaktadır. Farkın

hangi gruplar arasında olduğunu incelemek için gruplar ikili kombinasyonlar halinde

Mann Whitney U-testi ile incelenmiştir.


(S.O=218.83), eğitim durumu ön lisans düzeyinde olanlara göre (S.O=135.50) sosyal

kaytarmanın nedenlerinin gruptan kaynaklandığına daha fazla katıldıkları söylenebilir.

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin gruptan

kaynaklanan nedenler nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında branş değişkenine

64

göre anlamlı fark olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz

sonuçları Çizelge 30’da yer almaktadır.

Çizelge 30’da görüldüğü gibi gruptan kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,368) = .631 p>0,05 branş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.

Çizelge 30

Gruptan Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Gru

pta

n

Kayn

ak

lan

an

N.

Sayısal 97 20.54 6.37

55.928 2 27.964 .631 .533 -

Sözel 164 19.79 6.60 16220.40 366 44.318

Diğer 106 20.60 6.96 16276.33 368

3.3.3.Görevden Kaynaklanan Nedenlerin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet,



Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin

görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında cinsiyet değişkenine

göre anlamlı fark olup olmadığı t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge


Çizelge 31’den görüldüğü gibi, görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri cinsiyet değişkenine göre t(378)=1.05; p>.05 anlamlı farklılık

göstermemektedir.

65

Çizelge 31

Görevden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete



Görevden

Kaynaklanan

Nedenler

Kadın 271 6,52 2.21 378 1.05 .29

Erkek 108 6,25 2.38

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin görevden




Çizelge 32

Görevden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre



Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Görevsel

Nedenler

23-

34

130 6.54 2.17

6.355 2 3.178 .619 .53 -

35-

50

218 6.46 2.32 1919.257 374 5.132

51 + 31 2.25 1925.613 376

Çizelge 32’de görüldüğü gibi görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,376) = .042 p> 0,05 yaş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.


görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında mesleki kıdem



Çizelge 33’de görüldüğü gibi görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,373) = 2.475; p> 0.05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı


66

Çizelge 33

Görevden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki



Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Gö

rev

sel

Ned

enle

r

1-10 135 6.79 2.26

25.424 2 12.712 2.475 .08 -

11-20 150 6.30 2.30 1905.210 371 5.135

21+ 90 6.17 2.18 1930.634 373


görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında eğitim durumu


Analiz sonuçları Çizelge 34’te yer almaktadır.

Çizelge 34

Görevden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim



fark

Görevsel

Nedenler

Ön Lisans 18 152.69 2 8.476 .014 1-3, 2-3

Lisans 316 185.46


Çizelge 34'de görüldüğü üzere görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri (X2= 8.476, p<0,05) eğitim durumuna göre farklılaşmaktadır. Farkın

hangi gruplar arasında olduğunu incelemek için gruplar ikili kombinasyonlar halinde

Mann Whitney U-testi ile incelenmiştir.


(S.O=229.17), eğitim durumu ön lisans düzeyinde olanlara (S.O=152.69) ve eğitim

durumu lisans düzeyinde olanlara göre (S.O=185.46), sosyal kaytarmanın nedenlerinin

görevden kaynaklandığına daha fazla katılmaktadırlar.

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin görevden

kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında branş değişkenine göre

67

anlamlı fark olup olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları


Çizelge 35’te görüldüğü gibi görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,376) = .191 p>0,05 branş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.

Çizelge 35

Görevden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Göre

vse

l

Ned

enle

r

Sayısal 97 6.50 2.16 1.960 2 .980 .191 .82 -

Sözel 164 6.35 2.31 1920.698 374 5.136

Diğer 106 6.50 2.27 1922.658 376

3.3.4.Yönetimsel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Bağımsız

Değişkenlere Göre Karşılaştırılması

Yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet,



Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin

yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında cinsiyet

değişkenine göre anlamlı fark olup olmadığı t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları

Çizelge 36’da yer almaktadır.

Çizelge 36

Yönetimden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete



Yönetimden

Kaynaklanan

Nedenler

Kadın 271 14.08 5.24 366 .54 .58

Erkek 108 14.40 5.17

68

Çizelge 36’da görüldüğü gibi, yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna

ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet değişkenine göre t(366)=.54; p>.05 anlamlı farklılık

göstermemektedir.

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yönetimden



36’da yer almaktadır.

Çizelge 37

Yönetimden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre



Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Yön

etim

sel

Ned

enle

r

23-

34

130 13.53 5.22

81.663 2 40.831 1.502 .22 -

35-

50

218 14.55 5.17 9839.806 362 27.182

51 + 31 14.10 5.43 9921.468 364

Çizelge 37’de görüldüğü gibi yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,364) = 1.502 p> 0,05 yaş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.


yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında mesleki kıdem



Çizelge 38’de görüldüğü gibi yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri F (2,361) = 1.217; p> 0,05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı


69

Çizelge 38

Yönetimden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki



Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Yö

net

imse

l

Ned

enle

r

1-10 135 13.74 5.27

66.203 2 33.102 1.217 .27 -

11-20 150 14.63 5.21

9764.924 359 27.200

21+ 90 13.79 5.12 9831.127 361


yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında eğitim durumu


Analiz sonuçları Çizelge 39’da yer almaktadır.

Çizelge 39

Yönetimden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim



fark

Yönetimsel

Nedenler

Ön Lisans 18 134.47 2 14.521 .001 1-3, 2-3

Lisans 316 178.81


Çizelge 39'da görüldüğü üzere görevden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin

öğretmen görüşleri (X2= 14.521, p<0,05) eğitim durumuna göre farklılaşmaktadır.

Farkın hangi gruplar arasında olduğunu incelemek için gruplar ikili kombinasyonlar

halinde Mann Whitney U-testi ile incelenmiştir.

Buna göre, eğitim durumu lisansüstü düzeyinde olan öğretmenlerin (S.O=

235.56), eğitim durumu ön lisans düzeyinde olanlara (S.O=134.47) ve eğitim durumu

lisans düzeyinde olanlara göre (S.O=178.81), sosyal kaytarmanın yönetimden

kaynaklanan nedenlerine daha fazla katılmaktadırlar.

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin

yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında branş değişkenine

70

göre anlamlı fark olup olmadığına Kruskal Wallis H-testi ile bakılmıştır. Analiz

sonuçları Çizelge 40’ta yer almaktadır.

Çizelge 40

Yönetimden Kaynaklanan Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa


Boyut Branş N Sıra Ort. sd X2 p Anlamlı

fark

Yönetimsel

Nedenler

Sayısal 97 192.40 2 4.695 .096 -

Sözel 164 170.23

Diğer 106 195.76

Çizelge 40'ta görüldüğü üzere yönetimden kaynaklanan nedenler boyutuna

ilişkin öğretmen görüşleri (X2= 4.695, p>0,05) branş değişkenine göre

farklılaşmamaktadır.

3.3.5.Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Bağımsız

Değişkenlere Göre Karşılaştırılması

Kültürel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet, kıdem ve eğitim

durumu bağımsız değişkenlerine göre incelenerek fark analizi bulguları değişkenlere

ilişkin başlıklar altında yorumlanmıştır.

Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kültürel

nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark olup

olmadığı t-testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları Çizelge 41’de yer almaktadır.

Çizelge 41’de görüldüğü gibi, kültürel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen görüşleri

cinsiyet değişkenine göre t(372)=.57; p>.05 anlamlı farklılık göstermemektedir.

Çizelge 41

Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma

Durumu


Kültürel

Nedenler

Kadın 271 11.58 4.59 372 .57 .56

Erkek 108 11.88 4.38

71

Yaş değişkenine ilişkin bulgular. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kültürel

nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında yaş değişkenine göre anlamlı fark olup

olmadığına tek yönlü varyans analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge 42’de yer

almaktadır.

Çizelge 42

Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Yaşa Göre Tek Yönlü

Varyans Analizi Sonuçları


Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Kü

ltü

rel

Ned

enle

r

23-

34

130 11.42 4.69

13.305 2 6.652 .320 .72 -

35-

50

218 11.78 4.55 7645.525 368 20.776

51

üzeri

31 12 3.87

7658.830 370

Çizelge 42’de görüldüğü gibi kültürel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri F (2,370) = .032 p> 0,05 yaş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.


kültürel nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında mesleki kıdem değişkenine göre

anlamlı fark olup olmadığına Krusal Wallis-H Testi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları

Çizelge 43’de yer almaktadır.

Çizelge 43

Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Mesleki Kıdeme Göre Tek



Toplamı

sd Kareler

Ort.

F p A.

fark

Kü

ltü

rel

Ned

enle

r

1-10 135 11.42 4.65

18.454 2 9.227 0.446 .64 -

11-20 150 11.92 4.41

7558.717 365 20.709

21+ 90 11.54 4.62 7577.171 367

72

Çizelge 43'de görüldüğü üzere kültürel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri F (2,367) = .044 p> 0,05 mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.


kültürel nedenler boyutuna ilişkin görüşleri arasında eğitim durumu değişkenine göre

anlamlı fark olup olmadığına Kruskal Wallis H- Testi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları


Çizelge 44

Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Eğitim Durumuna Göre

Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Boyut Öğrenim Durumu N Sıra

Ort.

sd X2 p Anlamlı fark

Kültürel

Nedenler

Ön Lisans 18 129.39 2 13.003 .002 1-2,1-3,2-3

Lisans 316 183


Çizelge 44'te görüldüğü üzere kültürel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri eğitim durumuna göre farklılaşmaktadır. Farkın hangi gruplar arasında

olduğunu incelemek için gruplar ikili kombinasyonlar halinde Mann Whitney U-testi ile

incelenmiştir.

Buna göre, tüm gruplar arasında farklılık görülürken, eğitim durumu lisansüstü

düzeyinde olan öğretmenlerin (S.O= 231.31), eğitim durumu lisans düzeyinde olanlara

(S.O=183) ve eğitim durumu ön lisans düzeyinde olanlara göre (S.O=129.39), kültürel

nedenler boyutuna göre daha fazla katıldıkları söylenebilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe

kültürel nedenlere olan katılımın da artmaktadır.

Branş değişkenine ilişkin bulgular. Öğretmenlerin kültürel nedenler boyutuna

ilişkin görüşleri arasında branşa göre anlamlı fark olup olmadığına tek yönlü varyans

analizi ile bakılmıştır. Analiz sonuçları Çizelge 45’te yer almaktadır.

73

Çizelge 45

Kültürel Nedenler Boyutuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Branşa Göre Tek Yönlü

Varyans Analizi


Toplamı

sd Kare.

Ort.

F p A.

fark

Kü

ltü

rel

Ned

enle

r Sayısal 97 11.83 4.86 18.859 2 9.434 .457 .63 -

Sözel 164 11.41 4.43 7602.015 368 20.658

Diğer 106 11.66 4.42 7620.884 370

Çizelge 45’te görüldüğü gibi kültürel nedenler boyutuna ilişkin öğretmen

görüşleri F (2,370) = .457 p>0,05 branş değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir.

3.4. Sosyal Kaytarmanın Önlenmesine İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu başlık altında öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlara karşı alınabilecek

önlemler aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine göre analiz edilmiş, bulgular

betimlenmiş ve yorumlanmıştır.

Çizelge 46'da görüldüğü üzere boyut ortalamasına göre öğretmenler grup

çalışmalarındaki sosyal kaytarma davranışlarının önlemesine ilişkin tedbirlere büyük

ölçüde katılmaktadırlar. Öğretmenlerin en yüksek oranda katıldığı madde ( �̅�= 4.32 ) “

gruplar oluşturulurken öğretmenlerin ilgi ve yetenekleri dikkate alınmalıdır” ile ( �̅�=

4,27) “grup büyüklüğü görev dikkate alınarak belirlenmelidir” olmuştur. Öğretmenlerce

en önemsiz bulunan önlem “yöneticiler her bir öğretmenin grup çalışmasına katılımını

izlemelidir” ( �̅�= 3,98) olmuştur. Düşük düzeyde katılım olan bir diğer madde ise

"grup çalışmalarında yaşanan çatışmalara müdahale edilmelidir” (�̅� = 3,75) olmuştur.

Yukarıdaki bulguların, daha önce bahsedilen sonuçlarla örtüştüğü söylenebilir.

Bireylerin görevleri anlamlı ve kendilerine uygun bulduklarında kaytarma davranışına

yönelmedikleri bilinmektedir. Yine kalabalık gruplarda sosyal kaytarma davranışının

gözlenme olasının artması sebebiyle, grup büyüklüğünün görev dikkate alınarak

belirlenmesi sonucu önemli bir önlem olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ancak “yöneticiler her bir öğretmenin grup çalışmasına katılımı izlenmelidir” ve

"grup çalışmalarında yaşanan çatışmalara müdahale edilmelidir” maddelerine katılım

74

şaşırtıcı biçimde düşük çıkmıştır. Çünkü bireylerin çalışmalarının değerlendirildiğini

bildiklerinde sosyal kaytarma eğilimlerinin azaldığı bilinmektedir. Yine etkili bir grup

çalışması için yöneticilerin çatışmaları etkili biçimde yönetmeleri gerektiği


Çizelge 46

Grup Çalışmalarındaki Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesine İlişkin

Öğretmen Görüşlerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Önlemler �̅� s.s

m1 Gruplar oluşturulurken öğretmenlerin ilgi ve

yetenekleri dikkate alınmalıdır. 4,32 ,96

m2 Grup büyüklüğü görev dikkate alınarak belirlenmelidir. 4,27 ,94

m6 Ortaklaşa yürütülen çalışmalar ödüllendirilmelidir. 4,22 ,97

m3 Grup çalışmalarında sorumlu bir yönetici bulunmalıdır. 4,14 1,01

m4 Yöneticiler grupta her bir öğretmenin üzerine düşen

görevi belirlenmelidirler. 4,09 1,06

m5 Yöneticiler her bir öğretmenin grup çalışmasına

katılımını izlemelidir. 3,98 1,14

m7 Grup çalışmalarında yaşanan çatışmalara müdahale

edilmelidir. 3,75 1,14

Boyut Ortalaması 4,11

Chang (2008) yaptığı araştırma sonucunda, yüksek ahlaki kişiliğe sahip

bireylerin küçük bir sosyal kaytarma durumunda dahi büyük bir suçluluk ve utanç hissi

duyduklarını bu yüzden bireylerin ahlaki değerleri geliştirilirse sosyal kaytarma

davranışının önlenebileceğini ileri sürmüştür (Akt. Özek, 2014) . Bireylerin ahlaki

düzeylerini iyileştirmenin sosyal kaytarma davranışının azaltılmasında etkili olacağı


75

BÖLÜM 4

4.SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın bulguları ile ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlar

doğrultusunda geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

4.1.Sonuçlar

Araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlar aşağıda sunulmuştur.

4.1.1.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarına İlişkin Sonuçlar

Öğretmenler okulda yapılan grup çalışmalarında sosyal kaytarma davranışlarını

çok az düzeyde sergilemektedirler. En fazla gözlemlenen sosyal kaytarma davranışı

grup çalışması esnasında cep telefonuyla meşgul olmadır. Öğretmenler tarafından en az

sergilendiği düşünülen sosyal kaytarma davranışı ise gruptaki diğer kişileri oyalayarak

çalışmalarına engel olma davranışıdır.

Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarına ilişkin görüşleri cinsiyet, yaş,

kıdem ve branş değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Eğitim

durumu arttıkça algılanan sosyal kaytarma düzeyi de artmaktadır.

4.1.2.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Sonuçlarına İlişkin Sonuçlar

Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının önemli iki sonucu, çoğu işin belli

öğretmenler tarafından yapılmasının beklenmesi ile gruptaki diğer öğretmenlerin daha

fazla çalışarak durumu telafi etmek zorunda kalmasıdır. Sosyal kaytarmanın sonuçlarına

ilişkin görüşler cinsiyet, mesleki kıdem, yaş ve branş değişkenlerine göre anlamlı bir

farklılık göstermemektedir. Öğretmenlerin öğrenim düzeyi yükseldikçe sosyal kaytarma

davranışlarının olumsuz sonuçlar doğuracağına ilişkin inanç da artmaktadır.

4.1.3. Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Nedenlerine İlişkin Sonuçlar

Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının en çok görevden kaynaklandığı

düşünülmektedir. Öğretmenler bu boyutta mesleğin yorucu olduğuna ve ders dışı işlere

enerjilerinin kalmadığına yüksek oranda katılmaktadırlar. Görevden kaynaklanan

76

nedenleri ise sırasıyla kültürel nedenler, yönetimsel nedenler ve kişisel nedenler

izlemektedir. En düşük oranda katılım sağlanan boyut ise gruptan kaynaklanan nedenler

boyutu olmuştur.

4.1.3.1.Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının kişisel nedenlerine ilişkin

sonuçlar

Sosyal kaytarmanın kişisel nedenleri arasında en önemli neden "grupta işi

üstlenecek birilerinin çıkacağını düşünmeleri" olmuştur. Öğretmenlerin sosyal kaytarma

davranışlarına ilişkin görüşler cinsiyet, yaş, kıdem ve branş değişkenlerine göre anlamlı

bir farklılık göstermemektedir. Eğitim durumu lisansüstü düzeyinde olan öğretmenlerin,

eğitim durumu lisans düzeyinde olanlara ve eğitim durumu ön lisans düzeyinde olanlara

göre sosyal kaytarmanın nedenlerinin kişisel olduğuna daha fazla katıldıkları

görülmüştür.

4.1.3.2.Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının görev kaynaklı nedenlerine

ilişkin sonuçlar

Öğretmenler sosyal kaytarmanın görevden kaynaklanan nedenleri arasında en

önemli sebebin " mesleğin yorucu olması nedeniyle ders dışı işlere enerjilerinin

kalmaması" olduğunu düşünmektedirler. Bu boyuttaki öğretmen görüşleri cinsiyet, yaş,

branş ve mesleki kıdem değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Eğitim

durumu lisansüstü düzeyinde olan öğretmenlerin, eğitim durumu ön lisans düzeyinde

olanlara ve eğitim durumu lisans düzeyinde olanlara göre sosyal kaytarmanın

nedenlerinin görevden kaynaklandığını daha fazla gözlemledikleri söylenebilir.

4.1.3.3. Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının grup kaynaklı nedenlerine

ilişkin sonuçlar

Öğretmenlere göre sosyal kaytarmanın gruptan kaynaklanan nedenlerinden en

önemlisi "gruptaki diğer kişilerin daha az çalışacaklarını düşünmesi" olmuştur. Bu

nedenlere ilişkin öğretmen görüşleri cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve branş

değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ancak eğitim durumu

lisansüstü düzeyinde olan öğretmenlerin, eğitim durumu ön lisans düzeyinde olanlara

göre sosyal kaytarmanın gruptan kaynaklandığını daha fazla gözlemledikleri

söylenebilir.

77

4.1.3.4.Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının yönetimsel nedenlerine ilişkin

sonuçlar

Öğretmenlere göre sosyal kaytarmanın yönetimsel nedenlerinden en önemlisi "

görevini iyi yapanlara sürekli yeni görevler yüklenmesi" olmuştur. Bu boyuta ilişkin

öğretmen görüşleri cinsiyet, mesleki kıdem ve yaş değişkenlerine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir. Eğitim durumu lisansüstü düzeyinde olan öğretmenlerin, eğitim

durumu ön lisans düzeyinde olanlara ve eğitim durumu lisans düzeyinde olanlara göre

sosyal kaytarma davranışların nedenlerinin yönetimden kaynaklandığını daha fazla

gözlemledikleri söylenebilir.

4.1.3.5.Öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışlarının kültürel nedenlerine ilişkin

sonuçlar

Öğretmenlere göre sosyal kaytarmanın kültürel nedenlerinden en önemlisi "

çalışkanlığın toplumsal bir değer olarak benimsenmemesi" olmuştur. Bu boyuta ilişkin

görüşler cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve branş değişkenlerine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir. Öğretmenlerin eğitim düzeyi yükseldikçe kültürel nedenlere katılım

da artmıştır.

4.1.4.Öğretmenlerin Sosyal Kaytarma Davranışlarının Önlenmesine İlişkin Sonuçlar

Öğretmenler sosyal kaytarmanın önlenmesine ilişkin olarak “gruplar

oluşturulurken öğretmenlerin ilgi ve yetenekleri dikkate alınmalıdır” ve “grup

büyüklüğü görev dikkate alınarak belirlenmelidir” önerilerinde bulunmuşlardır.

Öğretmenlerce en önemsiz bulunan önlem “yöneticiler her bir öğretmenin grup

çalışmasına katılımını izlemelidir” olmuştur.

4.2.Öneriler

Araştırma sonuçları dikkate alınarak geliştirilen öneriler aşağıda sunulmuştur.

1. Öğretmenlerin grup çalışmaları esnasında cep telefonu kullanımıyla ilgili

kurallar düzenlenebilir.

2. Okullarda grup çalışmaları ödül sistemiyle daha cazip hale getirilebilir.

Yöneticiler çalışma öncesinde bireyleri öülden haberdar ederek görevi daha

cazip hale getirebilirler.

78

3. Çalışanların grup bağlılıklarının artırılması için örgütte sosyal ve kültürel

etkinliklere yer verilmelidir. Çalışanların birlikte zaman geçirmelerini sağlamak

amacıyla düzenli olarak faaliyetler yapılabilir.

4. Yöneticilerin görev dağılımı yaparken bunları kayıt altına alarak adil bir tutum

sergilemesi, sürekli aynı kişilere iş yüklenmesini önleyebilir.

5. Öğretmenlik mesleği iş güvenliği kapsamında okulun güvenliğinin

sağlanmasından, devamsız öğrencileri okula kazandırmak, kermes

düzenleyerek okulun ihtiyaçları için ödenek sağlamaya kadar birçok görev ve

sorumluluğu da içermektedir. Söz konusu görevler için gruplar oluşturularak

görevlendirmeler yapılmaktadır. Bütün bu sorumlulukların öğretmenlere

yüklenmesi de mesleği yorucu hale getirebilmektedir. Bu bağlamda okullara

ekonomik destek sağlanarak iş yükü azaltılabilir.

6. Gruplar oluşturulurken öğretmenlerin ilgi ve yetenekleri dikkate alınmalıdır. Bu

doğrultuda çalışma grupları oluşturulurken, bireylerin gönüllü olarak

katılacakları gruplara yerleştirilmeleri sosyal kaytarmayı azaltabilir.

7. Grupların büyüklüğü görevin zorluk ve kolaylık durumuna göre belirlenmelidir.

8. Bu çalışmada öğretmenlerin görüşlerine başvurularak ortaokullarda sergilenen

sosyal kaytarma davranışları, nedenleri ve sonuçlarıyla ele alınmıştır. Başka bir

çalışmada okul yöneticilerinin öğretmenlerin sosyal kaytarma davranışları

hakkında görüşlerine başvurulabilir.

79

KAYNAKLAR

Acar, A. Z. (2006) Örgütsel yurttaşlık davranışı: kavramsal gelişimi ile kişisel ve

örgütsel etkileri. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 7(1), 1-14.

Albez, C., Sezer, Ş., Akan, D., ve Ada, Ş. (2014). İlköğretim okullarında zümre

.............öğretmenler kurulu çalışmalarının etkililiği üzerine bir inceleme. Middle

.............Eastern & African Journal of Educational Research, 7, 4-19.

Allison, B. J., Voss, R. S., ve Dryer, S. (2001). Student Classroom and Career

Success: The role of organizational citizenship behavior. Journal of

Education for Business, 282-288.

Aşan, Ö., ve Aydın, E. M. (2006). Örgütsel davranış. İstanbul : Arıkan Basım Yayım

Dağıtım.iii

Balcı, A. 2004. Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (8. Baskı).

Ankara: Pegem-A Yayıncılık.

Balcı, O. (2017). Kalabalıkta saklanma: Sosyal kaytarma. Akademik Sosyal

Araştırmalar Dergisi, 5(46), 373-387.....................................................................

7iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Başaran, İ.E. (1982). Örgütsel davranışın yönetimi. Ankara: Ankara Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Yayını. No:52.

Başaran, İ.E. (1993). Eğitim yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.

Başaran, İ.E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Başaran, M., ve Orhun, D. B. (2013). Öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin

.............motivasyonlarını etkileyen faktörler. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi

.............Dergisi, 14(3), 129-151.

Blanchard, A. L.ve Henle, C. A. (2008). Correlates of different forms of cyberloafing

..............the role of norms and external locus of control. Computers in Human Behavior,

..............24(3), 1067-1084.

Brickner, M. A., Harkins, S. G., ve Ostrom, T. M. (1986). Effects of personal

.............involvement thought-provoking implications for social loafing. Journal of

..............Personality and Social Psychology, 54(4), 763-770.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak Kılıç, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2013).

.............Bilimsel araştırma yöntemleri (14. Baskı), Ankara: Pegem Akademi.

Cafoğlu, Z. (1996). Eğitimde toplam kalite yönetimi. İstanbul: Avni Akyol Ümit Kültür

............ve Eğitim Vakfı

80

Charbonnier, E., Pascal, H., Brauer, M., ve Monteil, J. M. (1998). Social loafing and

self beliefs: People's collective effort depends on the extent to which they

distinguish themselves as better than others. Social Behavior and Personality,

26(4): 329-340.

Comer, D. R. (1995). A model of social loafing in real work groups. Human Relations,

48, 647-667.

Çetin, Ö. M. (2004). Örgütsel vatandaşlık davranışı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., ve Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için çok

değişkenli istatistik SPSS ve lisrel uygulamaları. (2. Baskı). Ankara: Pegem

Akademi.

Dereli, B., Cengiz, D. (2011). İnsan kaynakları yönetiminde grup, grup dinamiği

kavramları ve grup dinamiğinin ölçülmesi üzerine uygulama örneği. Marmara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(35), 35-43.

Doğan, A., Bozkurt, S., ve Demir, R. (2008). Sosyal kaytarma davranışı ile algılanan

görev görünürlüğü arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik bir araştırma.

Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 24, 53-79.

Earley, P.C. (1993). East meets West meets Mideast: Further explorations of

collectivistic and individualistic work groups. Academy of Management

Journal, 36, 319-348.

Elsaid, A. M. (2005). The effects of group beliefs and task meaningfulness on social

..............loafing (Doctoral dissertation). Southern Illinois University .Carbondale.

.............Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No.

.............3204644).

Erdemli, Ö. (2015). Öğretmenlerin işten geri çekilme davranışları ve çalışma etiği ile

ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi. Ankara.

George, J. M. (1992). Extrinsic and intrinsic origins of perceived social loafing in

organizations. Academy of Management Journal, 35, 191-202.

George. J. M., ve Jones, G. R. (1997). Organizational spontaneity in context. Human

Performance, 10, 153-170.

Güçlü, N., ve Okçu, V. (2015). İlköğretim öğretmenlerinin etkili takım çalışmasına

ilişkin algıları ile örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki. Yeni Yüzyıl Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 49-69.

Gürbüz, S. (2006). Örgütsel vatandaşlık davranışı ile duygusal bağlılık arasındaki

ilişkilerin belirlenmesine yönelik bir araştırma. Ekonomik ve Sosyal

Araştırmalar Dergisi. 3(1), 48-75.

81

Harcum, E. R., ve Badura, L. L. (1990), Social loafing as response to an appraisal of

appropriate effort, The Journal of Psychology, 124(6), 629-637.

Harkins, S.G. (1987). Social loafing and social facilitation. Journal of Experimental

Social Psychology, 23, 1-18.

Harkins, S. G., ve Petty, R. E. (1982). Effects of task difficulty and task uniqueness on

social loafing. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 1214-1230.

Hoona H., ve Tana T. M .L. (2008). Organizational citizenship behavior and social

...............loafing: the role of personality, motives, and contextual factors. The

...............Journal of Psychology, 142, 89-108.

Huguet, P., Charbonnier, E., ve Monteil, J. M. (1999). Productivity loss in performance

groups: People who see themselves as average do not engage in social

loafing. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 3, 118- 131.

Jackson, J. M,. ve Williams, K. D. (1985). Social loafing on difficult tasks: Working

collectively can improve performance. Journal of Personality and Social

Psychology, 49, 937-942.

Jones, G. R. (1984). Task visibility, free-riding and shirking: Explaining the effect of

structure and technology on employee behavior. Academy of Management

Review, 9, 684-695.

İnce, M., Bedük, A., ve Aydoğan, E. (2004). Örgütlerde takım çalışmasına yönelik etkin

liderlik nitelikleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11,

423-446.

Ilgın, B. (2010). Örgütsel vatandaşlık davranışlarının oluşumunda ve soyal kaytarma ile

ilişkisinde, duygusal zeka ve lider üye etkileşiminin rolü (Yayınlanmamış

doktora tezi.).Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Ilgın, B. (2013).Toplumsal bir hastalık: Sosyal kaytarma. Uşak Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi, 6(3): 238-270.

Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. (19. Baskı). Ankara: Nobel Yayın

...............Dağıtım.

Karau, S. J., ve Hart, J. W. (1998). Group cohesiveness and social loafing: Effects of a

social interaction manipulation on individual motivation within groups. Group

Dynamics: Theory, Research, and Practice, 2, 185-191.

Karau, S. J., ve Williams, K. D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and

theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-

706.

Kaskel, R. J. (2000). Value Congruence and Satisfaction (Unpublished doctoral

dissertation). The California School of Professional Psychology, Alameda.

82

Kerr, N. L., ve Bruun, S. E. (1983). Dispensability of member effort and group

motivation losses: Free-rider effects. Journal of Personality and Social


Kesen, M. (2015). Psikolojik güçlendirme çalışanların sosyal kaytarma davranışlarını

azaltır mı? Journal of Yasar University, 10(38), 6478-6554.

Kidwell, R.E. Jr., ve Bennett, N. (1993). Employee propensity to withhold effort: a

...............conceptual model to ıntersect three avenues research, The Academy of

...............Management Review, 18(3), 429-456.

Kocabaş, İ., ve Gökbaş, M. (2003). Eğitimde takım çalışması. Eğitim ve Bilim. 28 (130),

8-15.

Kravitz, D. A., ve Martin, B. (1986). Ringelmann rediscovered: The original article.

Journal of Personality and Social Psychology, 50, 936-941.

Kumar, V. B. (2010). A text book of social psychology. New York: Himalaya Publishing

House.

Latane, B. (1981). Thpsychology of social impact. American Psychologist, 36, 343-356.

Latane, B., Williams, K.D., ve Harkins, S. (1979). Many hands make light the work:

The causes and consequences of social loafing. Journal of Personality and

Social Psychology, 37, 822-832.

Liden, R. C., Wayne, S. J., Jaworski, R. A. ve Bennett, N. (2004). Social loafing: A

field investigation. Journal of Management, 30(2).

Lim, V. K. G. (2002). The it way of loafing on the job: cyberloafing, neutralizing and

organizational justice. Journal of Organizational Behavior, 23, 675-694.

MEB. (2014). İlkokul/Ortaokullarda Oluşturulacak Kurul ve Komisyon İle

..............Öğretmen/Personel Görevlendirilmesi Gereken Görevler.

Mullen, B. (1983). Operationalizing the effects of the group on the individual: A

selfattention perspective. Journal of Experiment Social Psychology, 19, 295-322.

Nair, S. R. (2010). Organizational behaviour. New York: Himalaya Publishing House.

Organ, D. (1990). The otivational basis of organizational citizenship behavior.

Research In Organizational Behavior , 12, 43-72.

Organ, D. W. (1997). Organizational citizenship behavior: It’s construct clean-up

.............time. Human Performance, 10(2), 85-97.

Örücü, E., ve Yıldız, H. (2014). İşyerinde kişisel internet ve teknoloji kullanımı: Sanal

...............kaytarma. Ege Akademik Bakış, 14 (1), 99-114.

Özdem, G. ve Demir, A. (2015). Okul yöneticilerinde sanal kaytarma davranışı.

Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 1029-1042.iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

83

Özek, H. (2014) . Örgütlerde sosyal kaytarma davranışı ile psikolojik iklim ilişkisi ve

konuyla ilgili bir araştırma (Yayınlanmamış Doktora Tezi). İstanbul

Üniversitesi, İstanbul.

Özkalp, E., Aydın, U., ve Tekeli, S. (2012). Sapkın örgütsel davranışlar ve çalışma

yaşamında yeni bir olgu: sanal kaytarma ( cyberloafing) ve iş ilişkilerine etkisi.

Çimento Endüstrisi İşverenleri Sendikası, 18-33.

Petty, R., Harkins, S., Williams, K., ve Latani, B. (1977). The e ffects of group size on

cognitive effort and evaluation. Personality and Social Psychology Bulletin, 3,

579-582.

Piezon, S. L., ve Ferree, W. D. (2008). Perceptions of social loafing in online learning

groups: A study of public university and U.S. Naval War College students.

International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(2).

Poddar, A. (2010). Continuous additive peer review: a new system to control social

loafing in group projects. Journal for Advancement of Marketing Education, 17,

1-12.

Podsakoff P.M., MacKenzie, S.B. (1994). Organizational citizenship behaviors and

sales unit effectiveness. Journal of Marketing Research, August,

351, 351-363.

Price, K. H. (1987). Decision responsibility, task responsibility, ıdentifiability and

social loafing. Organizational Behavior and Human Decision Processes,

40,330-345.

Ruel, G. C., Bastiaans, N., Nauta, A. (2003), Free-riding and Team Performance in

Project Education", (Çevrimiçi)

http://www.rug.nl/research/portal/files/3010481/03a42.pdf. (25 Şubat 2014).

Schnake, M. (1991). Organizational citizenship: a review, proposed model, and research

agenda. Human Relations, 44: 735–59.

Schnake, M. E., Dumler, M. P. (2003). Levels of measurement and analysis issues in

organizational citizenship behaviour research. Journal of Occupational and

Organizational Psychology, 76(3), 283-301.

Shea, G. P. ve Guzzo, R. A. (1987). Groups as human resources. Research in Personnel

and Human Resources Management, 5, 323-356.

Shepperd, J. A. (1993). Productivity loss in groups: A motivation analysis.

Psychological Bulletin, 113, 67-81.

Smith, B. N., Kerr, N. A., Markus, M. J., ve Stasson, M. F. (2001). Individual

differences in social loafing: Need for cognition as a motivator in collective

performance. Group Dynamics, 15, 150-158.

84

Sünnetçioğlu, S., Korkmaz, H. ve Koyuncu, M. (2014). Konaklama işletmelerinde

algılanan örgüt kültür tipinin çalışanların sosyal kaytarma davranışlarını

algılamasına etkisi üzerine bir araştırma. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(28),17-34

Şahin, A. (2004). Yönetim kuramları ve motivasyon ilişkisi. Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 523-547.

Şeşen, H.,ve Kahraman, Ç. A. (2014). İş arkadaşlarının sosyal kaytarmasının bireyin

iş tatmini, örgütsel bağlılık ve kendi kaytarmasına etkisi. İş ve İnsan Dergisi,

1(1), 43-51.

Tabachnick, B. G,. ve Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston:

Pearson Education Inc.

Tan H. H., ve Tan M. L. (2008). Organizational citizenship behavior and social loafing:

The role of personality, motives, and contextual factors. The Journal of

Psychology, 142(1), 89-108.

Tavşancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Tolukan, E., Bayrak, M. ve Doğan, K. P. (2017). Antrenörlerin sosyal kaytarma

algılarının incelenmesi. Gaziantep Üniversitesi Spor Bilimleri Dergisi, 2(1), 1-

13.

Töremen, F., ve Karakuş, M. (2007). Okullarda sinerjinin engelleri: takım çalışması

üzerine nitel bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 7(1), 617-

645.

Uluğ, M. (2002). Örgütlerde grup yönetiminin toplam kalite yönetimi üzerine etkisi

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

Uslu, Y.D., ve Çavuş, M. F. (2014). Örgütsel adalet ve kaytarma davranışları. Ordu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 8(9) ,51-54.

Uysal, H.T. (2016, Nisan). Örgütlerde sosyal kaytarma algısının çalışanların

tükenmişlik duygusuna etkisi. 3. Ulusal Meslek Yüksekokulları Sosyal ve

Teknik Bilimler Kongresi'nde sunulan bildiri, Adnan Menderes Üniversitesi,

Aydın.

Ülke, H. E. (2006). Investigating the role of personality and justice perceptions on

social loafing (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik

Üniversitesi, Ankara.

Ünal, Ö. F., ve Tekdemir, S. (2015). Sanal Kaytarma: Bir kamu kurumunda ampirik bir

araştırma. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

Dergisi, 20(2), 95-118.

Wagner, J. A. (1995). Studies of individualism/collectivism: Effects on cooperation in

groups. Academy of Management Journal, 38, 152-172.

85

Yağcı, M., ve Yüceler, A. (2016). Kavramsal boyutlarıyla sanal kaytarma. International

Journal of Social Sciencesand Education Research, 2(2), 664-673.

Yıldız, H., Yıldız, B. ve Ateş, H. (2015). Sanal kaytarma davranışlarının

.............sergilenmesinde örgütsel adalet algısının rolü var mıdır? Bilgi Ekonomisi ve

Yönetimi Dergisi, 10(2), 55-66.

Yıldız, M.L., İşçi, E. ve Taşçı, S. (2016). İzlenim yönetimi taktiklerinin sosyal kaytarma

üzerine etkisi: Sağlık sektöründe bir araştırma. İstanbul Kemerburgaz

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 1(1), 103-120.

Williams, K. D. Harkins, S. G. ve Latane, B. (1981). Identifiability as a deterrent to

social loafing: Two cheering experiments. Journal of Personality and Social


Zaccaro, S. J. (1984). Social loafing: The role of task attractiveness. Personality and

Social Psychology Bulletin, 10, 99-106.

86

EKLER

87

EK A Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzni

88

EK B Ankara Üniversitesi Etik Kurul İzni

89

EK C Öğretmenlerin Ortak Çalışma Davranışlarını Değerlendirme Ölçeği

91

ÖZGEÇMİŞ

Adı ve Soyadı : Duygu BAYRAM CANDAN

Doğum Tarihi : 11 Ağustos 1986

İletişim Bilgileri : Demirlibahçe Mah. Demirkapı Sokak 20/13

Mamak /Ankara Tel.Nu: 506 930 69 85

E-Posta Adresi : [email protected]

Öğrenim Durumu :

Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl

Lisans Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Öğretmenliği

Çanakkale Onsekiz

Mart Üniversitesi 2008

İş Deneyimi :

Görev Unvanı Görev Yeri Yıl

Bilişim Teknolojileri Öğretmeni Haymana- Atatürk İlköğretim Okulu 2008-2010

Bilişim Tekolojileri Öğretmeni Altındağ- Cebeci Ortaokulu 2010- Halen

ankara Ünİversİtesİ eĞİtİm bİlİmlerİ...

Documents