Análisis de las diferenciasperceptivas y cognitivas entre la escucha y la lecturaen niños y niñas

Raquel Botey Lluch

Tutora: Emma RoderoTrabajo de Final de Grado, tercer trimestre, 2019Facultad de ComunicaciónUniversidad Pompeu Fabra

‘

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Resumen

El presente estudio pretende identificar las diferencias en comprensión, nivel de

recuerdo y activación emocional entre leer y escuchar una historia de ficción, en una

muestra seleccionada de niños de 5º y 6º de primaria. Los datos han sido recogidos

mediante dos métodos de análisis: un cuestionario y un focus group. En referencia a los

resultados obtenidos, se han detectado diferencias entre leer y escuchar. Las principales

diferencias recaen en el nivel de recuerdo y la activación emocional. Los sujetos que

escucharon el cuento experimentaron más activación emocional y los sujetos que leyeron

el cuento mostraron un nivel de recuerdo superior. En cuanto a la comprensión, todos los

estudios realizados con anterioridad no demostraron diferencias entre modalidades. Sin

embargo, en el presente estudio, los sujetos expresaron comprender mejor la

información cuando la habían leído, por el hecho de poder controlar el ritmo de lectura y

releer la información.

Palabras clave

Comunicación, lenguaje, escucha, lectura, comprensión, activación emocional, nivel

de recuerdo, niños.

Abstract

The aim of this study is to identify the differences between reading and listening a

fictional story in terms of comprehension, memory level and emotional activation in

children of 5th and 6th grade. Data was collected through two analysis methods: a

questionnaire and a focus group. The obtained results show differences between reading

and listening. The main differences revert into the memory level and the emotional

activation. Subjects who listened to the story experienced more emotional activation and

subjects who read the story showed a higher level of memory. Regarding comprehension,

all previous studies did not show differences between modalities. However, in the present

study, subjects expressed a better understanding of the information when reading

because of controlling the reading rhythm and rereading the information.

Keywords

Communication, language, listening, reading, comprehension, emotional activation,

memory level, children.

Agradecimientos

Quiero dar las gracias a todas aquellas personas que han hecho posible la realización

del presente Trabajo de Final de Grado.

A mis padres, por su apoyo incondicional durante los cuatro años de carrera y por sus

consejos y ayuda durante la realización del proyecto.

A mi hermana, por ser mi guía durante todo el proceso y ayudarme con todo lo

posible.

A los profesores del colegio Camí del Mig que hicieron posible la realización del

experimento. En primer lugar quiero agradecérselo a Laura, la profesora que me

consiguió el contacto en el colegio. En segundo lugar, al equipo directivo por confiar y

creer en el proyecto. Por último, dar las gracias a Estel y Alberto por dejarme realizar la

actividad durante su clase y ayudarme con su aplicación.

Finalmente a mi tutora, Emma Rodero, por hacerme partícipe de su experimento,

animarme y ofrecerme su ayuda durante todo el proceso. Me he sentido muy afortunada

de poder tenerla como tutora del proyecto.

Muchas gracias.

Índice –

1. INTRODUCCIÓN 1

2. MARCO TEÓRICO 4

Capítulo 1. La escucha y la lectura 4

1. Antecedentes: de la oralidad a la escritura 4

1.1. Nacimiento y evolución de la oralidad 6

1.2. Nacimiento y evolución de la escritura 8

2. La oralidad 11

2.1. Características 12

3. Textualidad 14

3.1. Características 15

4. Diferencias entre leer y escuchar según varias investigaciones 17

5. Rol de la oralidad y la textualidad en la era digital 18

Capítulo 2. El texto narrativo 20

1. El cuento 21

1.1. Elementos 22

1.2. Potencial educativo de los cuentos 24

1.3. Hacia otras formas de narrar 25

Capítulo 3. Los niños, protagonistas del estudio 28

1. Características de las niñas y niños de diez, once y doce años 28

2. El desarrollo del pensamiento en el/la niño/a para escuchar, hablar, leer y escribir 28

2.1. El escuchar 29

3. MÉTODO 32

3.1. Objetivos 32

3.2. Metodología y diseño del experimento 33

3.2.1. Variables de análisis 33

3.2.2. Sujetos 35

3.2.3. Material 36

ANEXO –

3.2.4. Técnicas de estudio 37

3.2.5. Proceso 39

3.2.6. Análisis de los datos 41

4. RESULTADOS 43

4.1. Comprensión 43

4.2. Nivel de recuerdo 45

4.3. Activación emocional 48

4.4. Preferencia 51

4.5. Hábitos 55

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 56

6. BIBLIOGRAFÍA 60

I. CUESTIONARIO I

II. GUÍA FOCUS GROUP III

III. TRANSCRIPCIÓN FCUS GROUP IV

III.I. Transcripción focus group 5º de primaria IV

III.I. Transcripción focus group 5º de primaria XIV

IV. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO EN EXCEL XXIII

V. TABLAS DE RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS XXIV

V.I. Preferencia XXIV

V.II. Activación emocional XXVI

V.III. Nivel de recuerdo XXVII

Índice de tablas –

Índice de figuras –

TABLA 1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN LAS VARIABLES CONTROLADAS (EDAD Y SEXO)

36

TABLA 2. IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLE DE INTERÉS EN LAS PREGUNTAS DEL FOCUS GROUP

38

TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA REALIZACIÓN DEL CUESTIONARIO SEGÚN CURSO, SEXO Y MODALIDAD

40

TABLA 4. CLASIFICACIÓN Y IDENTIFICACIÓN Y/O CUANTIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO

41

TABLA 5. FACILIDADES DE ESCUCHAR Y LEER PARA LA COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN (DISTRIBUIDA POR CURSO)

44

TABLA 6. EMOCIONES DESCRITAS EN EL FOCUS GROUP AL ESCUCHAR Y LEER EL CUENTO

50

TABLA 7. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE ESCUCHAR Y LEER (DISTRIBUIDA POR CURSO) 54

FIGURA 1. PORCENTAJE DE RECUERDO DE LAS PREGUNTAS 1,2 Y 3 DE AMBAS MODALIDADES

46

FIGURA 2. RECUERDO TOTAL E ÍNDICE DE RECUERDO DE AMBAS MODALIDADES 46

FIGURA 3. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON 49

FIGURA 4. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE LEYERON 49

FIGURA 5. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON 52

FIGURA 6. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON 52

FIGURA 7. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON 53

FIGURA 8. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON 53

1. Introducción –

El lenguaje, tanto oral como escrito, es la forma más común para exteriorizar el

pensamiento. A su vez, la lectura y/o la escucha son los dos canales más habituales para

acceder al conocimiento. No obstante, aunque en nuestro día a día utilizamos los dos

canales de forma indistinta, cuando la escritura (un producto manufacturado, a diferencia

del habla) se consolida y extiende a todas las capas de la población en el S.XIX,

tergiversa la tradición oral y deviene símbolo de intelectualidad, prestigio y dominio. Con

lo cual, la palabra hablada queda desplazada al ámbito doméstico durante años. Sin

embargo, con la aparición de Internet el paradigma vuelve a cambiar y actualmente

podemos hablar de un equilibrio compensado entre oralidad y textualidad. Los nuevos

géneros de los medios digitales permiten conjugar elementos escritos y auditivos

indistintamente, además de elementos visuales. Todos ellos se actualizan continuamente

y convierten al lector en un coautor de todos los contenidos.

Sin embargo, en el ámbito educativo, los profesores siguen considerando la escritura

y la lectura los dos canales superiores de conocimiento que sus alumnos deben dominar

a la perfección. Con lo cual, el trabajo de la escucha y el habla queda en un segundo

plano. Pero, diferentes estudios han demostrado que la escucha es necesaria y muy

beneficiosa para el desarrollo del habla, la mejora de la lectura y la escritura. Además, se

ha demostrado que es posible desarrollar la capacidad de escuchar. Para estimularla en

los niños, los cuentos son un instrumento idóneo ya que tienen un gran potencial

educativo. Los cuentos, por su naturaleza (texto corto, con ritmo fácil y reglas sencillas),

son comprendidos por un amplio público y ya desde civilizaciones oral-gestuales servían

para transmitir enseñanzas. Además, con las nuevas tecnologías, aparecen los relatos

digitales que permiten poner en juego más competencias y aprender de una forma más

participativa.

1

Con todo lo expuesto, el presente trabajo pretende conocer las diferencias cognitivas

y perceptivas entre leer y escuchar una historia de ficción, en niños y niñas de 5º y 6º de

primaria. De este modo, se podrán aportar nuevos datos a investigaciones ya realizadas,

que son de especial interés en el mundo de la comunicación y la educación. Para llevar a

cabo la investigación, se realizó un estudio en una escuela pública de Mataró (Camí del

Mig) con una muestra de 50 alumnos (25 alumnos de 5º curso y 25 alumnos de 6º curso).

Se utilizó metodología cualitativa y cuantitativa. Se utilizaron el cuestionario y el focus

group como técnicas de investigación que permitieron obtener la información necesaria y

suficiente para el presente trabajo.

Mi elección e interés por la temática surgió por dos motivos. El primero y principal, es

que, como estudiante de Publicidad y Relaciones Públicas, realizar una investigación

acerca de las principales formas de comunicación suponía una gran oportunidad y, a la

vez, todo un reto. Este trabajo me permitió descubrir los orígenes de la comunicación y

toda su evolución, además de trabajar en un proyecto de investigación que, como

estudiante de comunicación, he tenido pocas oportunidades de realizar. El segundo

motivo hace referencia a los sujetos de la investigación: las niñas y niños. Estos eran para

mí de especial interés, ya que llevo siete años como profesora de inglés en una academia

que sigue la metodología Kids&Us. Esta, basa el aprendizaje del inglés en el proceso de

adquisición de la lengua materna. Así pues, hasta que los niños no tienen integrada la

escucha y el habla, no empiezan a leer y escribir. Además, la metodología, sitúa como eje

esencial para el aprendizaje una narración que los niños escuchan en casa y en clase.

Teniendo en cuenta lo anterior, el trabajo se estructuró en cuatro apartados. El

primero, el marco teórico, se divide en tres capítulos. El primer capítulo analiza las

diferencias entre la escucha y la lectura a partir de un recorrido por la historia y la

evolución de ambas modalidades. El segundo capítulo se centra en el texto narrativo así

como sus características principales, su potencial educativo para los niños y las nuevas

posibilidades narrativas surgidas con las nuevas tecnologías. Finalmente, el tercer

capítulo se centra en los protagonistas del estudio, los niños. Se describen sus

características y el desarrollo de su pensamiento para escuchar, hablar, leer y escribir.

2

El segundo apartado, el método, describe de forma detallada los objetivos, la

metodología y el diseño del experimento. En el tercer apartado, los resultados, se

exponen los datos que se obtuvieron en el experimento. En el último apartado, la

discusión y las conclusiones, se evalúa el cumplimiento de los objetivos de la

investigación y se comparan los resultados obtenidos con los de investigaciones

anteriores. Finalmente, se hacen recomendaciones para futuras investigaciones y se

exponen las principales limitaciones del estudio.

3

2. Marco teórico –

CAPÍTULO 1. La escucha y la lectura

En este primer capítulo vamos a analizar las diferencias entre la escucha y la lectura a

partir de un recorrido por la historia y evolución de las dos modalidades que nos

permiten acceder al conocimiento.

1. Antecedentes: de la oralidad a la escritura

La oralidad está en el principio de nuestra historia y es la forma más antigua de

comunicación nacida hace aproximadamente 300.000 años. Mientras que el lenguaje

escrito tiene pocos años de vida. Aparece hace unos 6.000 años y no se populariza y

extiende a todas las capas de la población hasta la segunda mitad del siglo XIX.

Sin embargo, cuando la escritura aparece, poco a poco, va cambiando el panorama y

transformando las culturas. A modo de resumen, podemos distinguir entre cuatro formas

de oralidad o culturas (Vallorani, 2010):

a) Una oralidad primaria. Solo es posible si la escritura no existe. Son culturas que

desconocen por completo la textualidad. Hablamos pues, del nacimiento del habla

con el hombre de cromañón hace unos 300.000 años hasta la aparición de les

escritura hace 6000 años.

b) Una oralidad mixta. Es decir, que ya convive con la escritura pero, en un contexto

sociológico donde la palabra escrita está restringida a pocas capas de la sociedad.

c) Una oralidad secundaria. Se trata de culturas muy influenciadas por la escritura.

Es decir, en la práctica social y en la imaginación predomina lo escrito. Esta oralidad

es propiciada por el progreso de la tecnología en la escritura y la imprenta.

4

d) Una oralidad mediatizada es la que nos ofrecen los medios de comunicación

como la radio o la televisión.

Actualmente, las sociedades se rigen por una oralidad mediatizada que,

dependiendo de la cultura, convive con la oralidad secundaria y/o mixta. En cualquier

caso, es necesario entender que hoy en día, es muy difícil concebir la oralidad sin la

textualidad. Si nos fijamos con la memorización lo veremos claro: en una cultura oral

primaria, para conseguir retener un conjunto de palabras, el pensamiento debe originarse

según pautas rítmicas, con repeticiones o antítesis, marcos temáticos comunes y

proverbios o frases hechas que se escuchen a menudo. En cambio, en una cultura

conocedora de la escritura, para memorizar se recurre normalmente a un texto base y el

individuo lo revisa todas las veces necesarias hasta que consigue recordarlo (Ong, 1982).

Sin embargo, la transición de la oralidad a la escritura fue un proceso lento. En primer

lugar, si nos situamos en la Grecia del siglo V, vemos como la retórica (que es el arte de

hablar en público y que en latín es rethor y significa “orador”) constituía uno de los

pilares principales del mundo escolarizado. Pero, en realidad, este arte, aunque

relacionado con la oralidad, era producto de la escritura (Ong, 1982), ya que nadie puede

recitar de imprevisto un extenso tratado que no contiene las pautas rítmicas y

repeticiones (mencionadas en el párrafo anterior) que caracterizan una cultura oral. De

hecho, se pensaba que la retórica era el paradigma de toda expresión verbal. En

definitiva, la retórica griega pretendía emular el antiguo mundo oral.

En segundo lugar, en los años 550 y 700 d. C. el latín había evolucionado y con las

primeras manifestaciones de nuevas lenguas como el español, el catalán el italiano o el

francés. Llegados al 700 d. C. el latín se había dejado de hablar y se hablaban los nuevos

derivados. Sin embargo, este se conservó en la enseñanza convirtiéndose así con una

lengua exclusivamente escolar, culta y absolutamente controlada por la escritura.

Mientras que las nuevas lenguas derivadas del latín eran completamente orales. Al

reducirse a un ámbito académico, el latín culto se concentraba en un terreno

completamente masculino y conservaba las raíces de la retórica, ya que el ideal clásico de

5

la educación era crear a un rethor y no a un escritor. Además, en ningún caso era una

lengua materna, no se hablaba en el ámbito privado. Así pues, como sugiere Ong (1982)

el latín culto produce una objetividad aún mayor que la escritura, ya que está

completamente desvinculado de toda carga emocional que encontramos en las lenguas

maternas. Actualmente ya no existe ningún idioma utilizado en un contexto culto que no

sea también una lengua materna.

En tercer lugar, en la Edad Media los textos ya empiezan a ganar protagonismo y se

utilizan más que en la antigua Grecia y Roma. Sin embargo, aunque los profesores de las

universidades daban sus lecciones con textos, nunca pedían a sus alumnos demostrar su

aprendizaje por escrito. Al contrario, lo hacían a través del debate oral.

En cuarto lugar, ya adentrados en el siglo XIX, la añoranza y el recelo de perder la

base de las culturas orales antiguas, propició que se crearan concursos de oratoria. Estos

consistían en memorizar textos palabra por palabra, como en la antigua Grecia y Roma.

Pero, en el campo académico, la transición a la escritura se hacía ya palpable. Las tres

materias por excelencia pasaron a ser la lectura, la escritura y la aritmética sustituyendo

así, la enseñanza tradicional de la retórica que había predominado anteriormente.

Finalmente, si nos fijamos en la actualidad, vemos como la escritura y lo impreso ya

forman parte de nuestra cultura. De hecho, están tan interiorizadas que ya organizamos

nuestro pensamiento y habla con su estructura. El uso de listados y formas esquemáticas

son fruto de una cultura basada en la textualidad.

1.1. Nacimiento y evolución de la oralidad

A continuación se hace un recorrido por la historia de la oralidad. Podemos dividir

dicha evolución en 3 etapas principales: La primera oralidad, la segunda oralidad y

finalmente, la oralidad digital (Rodero, 2018).

a) La primera oralidad. “La oralidad es la forma comunicativa más

antigua” (Rodero, 2018) y apareció hace aproximadamente 300.000 años. Al principio

6

eran unos simples rugidos, pero fue evolucionando hasta el lenguaje. Esta

comunicación, era puramente oral y coexistió con las representaciones pictóricas. Es

decir, culturas sin ningún conocimiento de la escritura y sin posibilidad de llegar a

esta. Ong (1982) las bautiza como culturas de “oralidad primaria”. En estas culturas, la

palabra no tiene una presencia visual. “Las palabras son sonidos (...) Pero no hay

dónde buscarlas para verlas” (Ong, 1982).

b) La segunda oralidad. Con la invención de Edison, Johnson y Berliner del

fonógrafo en 1878 y, posteriormente el gramófono de Berliner; por primera vez, el

sonido podía grabarse y reproducirse. Estos dos inventos dan paso a la segunda

oralidad. Esta etapa está caracterizada por grandes avances como la aparición del

teléfono (1876), que permite transmitir el sonido a distancia; el casete (1970), que

permite grabar y transportar el sonido; y en los años ochenta, la aparición del disco

compacto y las cintas de vídeo. Sin embargo, el gran invento de esta segunda etapa y

que dio un gran empujón a la oralidad es la radio. Este aparato “haría posible la

comunicación de Masas” (Rodero, 2018) y con solo una emisión llegar a miles de

personas de una forma muy simple y barata. La comunicación de masas se expande

aún más con la aparición del cine y la televisión y además, da paso al lenguaje

audiovisual.

c) La oralidad digital. Actualmente, nos encontramos en la oralidad digital que

nace en los 2000 con la aparición del streaming e Internet. Esta etapa, según Rodero

(2018), se caracteriza por cinco factores: la mediatización de la tecnología; la

transmisión a distancia y masiva; la capacidad del sujeto de decidir cuándo, cómo y

dónde reproduce el contenido; la capacidad de almacenamiento y descarga; y

finalmente, la posibilidad de interacción que tienen los usuarios, los sujetos pasan a

ser activos. Sin embargo, también podemos añadir una característica más: “la

espontaneidad y la contemporaneidad” (Vallorani, 2010) en definitiva, el tiempo real.

Vallorani (2010), que se refiere a esta etapa como la “oralidad terciaria”, añade

que esta oralidad “se basa en la simulación de la sensibilidad, y no en la transmisión

7

de la misma”. Es decir, con los sistemas multimedia, la realidad virtual y la red

aparecen una nueva sensibilidad y una relación nueva con el lenguaje. Con los nuevos

medios el espectro de sentidos presentes en la primera y segunda oralidad (el tacto,

el oído y la vista) se amplía. Aparecen nuevas sensibilidades como lo táctil, visual,

auditivo, olfativo y “también una gran cantidad de sentidos intermedios que no se

pueden describir porque no tenemos una palabra para hacerlo” (Vallorani, 2010). En

definitiva, se crea “una síntesis psicosensorial, fuera de la psique y fuera de la cabeza,

lo que significa electrónica” (Vallorani, 2010).

1.2. Nacimiento y evolución de la escritura

Seguidamente, se hace un recorrido por la evolución de la escritura. Podemos

dividirla en 3 etapas: la prehistoria de la escritura, la primera escritura y finalmente, la

consolidación de la lectura.

a) Prehistoria de la escritura. El nacimiento de la escritura se remonta alrededor del

3.200 a. C. Sin embargo, podemos hablar de la prehistoria de la escritura ya en los

hombres de cromañón que utilizaban los pictogramas (representaciones figurativas y

simbólicas) con la técnica del grabado sobre superficies rocosas. Estos pictogramas,

representaban objetos de la realidad y se desconoce si su objetivo era artístico o un

mero recordatorio de hechos pasados. Sin embargo, la pintura prehistórica no

conseguía cumplir las funciones que hoy cumple la escritura, ya que los signos

pictográficos no tenían una relación directa con el lenguaje hablado (Gelb, 1987).

b) La primera escritura. Podemos hablar de una primera escritura con la aparición

de la vida en comunidad, normalmente, asociada a una vida sedentaria, que conlleva

el surgimiento de unas pautas de comportamiento y el control de los medios de

subsistencia. Consecuentemente, el crecimiento de la complejidad sociopolítica, la

generación de riqueza y el control tributario (Panosa, 2004).

La escritura más antigua conocida hasta el momento son las fichas de

contabilidad sumerias (surgidas como mínimo en el 3.100 a.C) que se basaban en

8

logogramas con lo cual, se asociaba un signo a cada palabra. Es que, justamente,

entre el 3.500 y 3.100 a. C. es cuando se gestan las primeras sociedades urbanas.

Con el nacimiento de las ciudades, dichas fichas, aumentan en número y tipología.

Paralelamente, alrededor del IV milenio a. C., en Susa, aparece la bulla, un envoltorio

de arcilla que contenía fichas en su interior y los sellos de los individuos involucrados

en la transacción. Servía para comprobar si las mercancías enviadas coincidían con la

bulla. Por consiguiente, las fichas de contabilidad son los precedentes de los primeros

logogramas sumerios y por lo tanto, de la primera escritura.

No obstante, el paso decisivo hacia la verdadera creación de la escritura como

medio para transcribir la oralidad, fue la invención del sistema gráfico fonético. Este

sistema se basa en los jeroglíficos, donde cada pictograma tiene asociado un sonido

reducido a una sola sílaba. Sin embargo, la adopción de la escritura se da en distintos

sitios y momentos y responde a diferentes objetivos:

• En Egipto a partir del 3.100 a. C. la escritura sirvió para redactar textos de temáticas

muy variadas como funerarios, religiosos, literarios, de hechos históricos, así como

también documentos administrativos y de contabilidad.

• En la Valle del Indus a partir del 2.500 a. C. se practicó la escritura en sellos,

cerámica, láminas de cobre, herramientas de bronce y varas de hueso.

• En China a partir del 1.200 a. C. la escritura tenía un carácter mágico, ya que estaba

destinada a formular preguntas al cielo.

• Y finalmente, en América a partir del 600 a. C.

De cualquier modo, en todas estas culturas de la antigüedad, la escritura estaba

altamente institucionalizada y en manos de sacerdotes y escribas. El acceso a la

escritura estaba completamente restringido y tener su dominio significaba poseer la

sabiduría (Panosa, 2004).

Finalmente, la invención del alfabeto supone el último paso imprescindible para la

escritura, ya que cada signo expresa un sonido individual de la parla. El alfabeto

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aparece más o menos en el año 800 a. C. en Grecia como consecuencia directa del

contacto comercial entre los fenicios. El alfabeto se extendió de manera generalizada

por gran parte del mundo y, después de 2.800 años sigue prácticamente con las

mismas características que cuando fue concebido.

c) Consolidación de la lectura. La consolidación de la lectura fue un proceso muy

largo. En un principio, la escritura era considerada como un instrumento mágico y de

poder (Casado, 1995). Si acudimos a la etimología de la palabra “gramática” del

inglés medieval, su significado era el poder oculto o mágico (Ong, 1982). Este

pensamiento es fruto de una falta de interiorización de la escritura en la población.

Como dice Ong (1982) “mucho después de que una cultura comienza a utilizar la

escritura, es posible que todavía no se confíe mucho en ella”. Son varios los

testimonios que dan fe a este hecho.

En primer lugar, si nos situamos en la antigua Grecia, Havelock (1963) se da

cuenta de que el conocimiento de la escritura está completamente limitado. Es más,

la escritura era considerada un oficio y, por lo tanto, al igual que un albañil, solo

algunos individuos de la sociedad lo dominaban. No fue hasta la época de Platón en

la antigua Grecia, más de tres siglos después de la introducción del alfabeto griego

(Havelock, 1963), que la escritura fue difundida entre la población y empezó a afectar

en el pensamiento de esta. Esta misma situación se daba también en otros lugares

como los reinos de África Occidental.

En segundo lugar, en el siglo XI los manuscritos aún seguían una estructura oral:

cada apartado empezaba con un seguido de argumentos contrarios al punto de vista

del autor, seguidamente el autor daba su visión y terminaba resolviendo las

objeciones (Ong, 1983). De la misma forma, los poetas escribían de forma oral, es

decir, imaginándose que estaban recitando ante un público. En cambio, actualmente,

raramente un escritor redacta sus textos pensando en una declamación en voz alta.

Esto es así porque, hoy en día, el conocimiento de la escritura es avanzado y posibilita

la creación de una composición verdaderamente escrita.

10

No será hasta 1450 cuando Gutenberg inventó la imprenta que la escritura se

interiorizará profundamente. Este artilugio supone una gran e importante

transformación ya que permitió popularizar y extender manuscritos. Cualquier escrito

podía ser copiado y reproducido de forma rápida. Aún así, la lectura tal y como la

conocemos hoy no aparece y se generaliza hasta la segunda mitad del siglo XIX.

2. La oralidad

Podemos definir la oralidad con su característica básica: una persona que habla

(Rodero, 2018). Hay una voz que ofrece una información a otra u otras personas. Según

Kaplún (1999) y Bruhn (2010) la voz es por definición un sonido. De hecho, Bruhn (2010)

define la voz como un “prototipo de sonido”.

Los sonidos están presentes en nuestro día a día, forman parte de nuestra

cotidianidad. Sin ir más lejos, en nuestro entorno, escuchamos tal infinidad de sonidos

(que dotamos de significado y sentido gracias a nuestras experiencias previas) que

dejamos de dedicar tiempo a reflexionar sobre ellos.

Pero, de todos los sonidos, la voz es el elemento de comunicación más importante

del ser humano (Rodero, 2018) y nos permite manifestar sentimientos y estados de ánimo

(Lacárcel, 2003). Además, “en la voz hablada, la zona del cerebro que regula los

movimientos es subcortical” (Lacárcel, 2003) y es allí dónde se encuentra “el centro que

rige las emociones, es evidente que el tono hablado, manifiesta con toda fidelidad los

estados afectivos y emocionales” (Lacárcel, 2003).

Al escuchar una voz, recibimos dos informaciones distintas. Por un lado, información

verbal, es decir, el lenguaje, las palabras. Pero por otro lado, información no verbal como

pueden ser características del hablante (edad, género, etc.) y también la forma de hablar

del orador. Porque, cada voz es completamente única y aporta información de nuestra

personalidad y estado de ánimo. A esto se le llama prosodia, la particular manera de

hablar de cada persona. La prosodia permite mostrar la intención de nuestro mensaje y

conseguir hacer el mensaje más comprensible. Además, está ligada a la parte emocional

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del cerebro. Así pues, cuando escuchamos una voz, tenemos la sensación de estar en

compañía lo que provoca un mejor bienestar en el oyente (Rodero, 2018).

Aunque es evidente, es necesario comentar que, en la oralidad, el sentido básico e

imprescindible es el oído. Sin este, el mensaje del orador no llega a su emisor. Además,

una característica excepcional de este sentido es la capacidad de captar la interioridad de

un objeto. Empecemos con la vista, con los ojos podemos captar la profundidad de los

escenarios, pero no el interior de estos. Por ejemplo, en una habitación, el ojo percibe

que objetos están más alejados, pero, las paredes seguirán siendo superficies exteriores,

no podemos ver su interior. Si seguimos con el gusto y el olfato, tampoco es posible

examinar la interioridad de una superficie. Sin embargo, al llegar al tacto, aunque con las

manos podamos tocar el interior de un objeto, para hacerlo, debemos destruirlo. Con lo

cual, ya estamos destruyendo esta interioridad. En definitiva, el oído es el único sentido

que nos permite alcanzar la interioridad sin romperla. Habría que decir también que “el

oído es el más cualificado de los estímulos sensoriales cerebrales” (Lacárcel, 2003): el 20

% corresponde a la vista; el 30 % al tacto, olfato y gusto; y el 50 % restante al oído.

2.1. Características

A continuación, se hace una enumeración de las principales características del sonido:

a) Natural. El habla oral es natural. En todas las culturas, si no hay ninguna

afectación fisiológica o psicológica, los individuos aprenden a hablar. Surge además

del inconsciente, las reglas gramaticales se encuentran en este inconsciente.

b) Fugaz. El sonido guarda una relación estrecha con el tiempo, ya que solo existe

cuando abandona la existencia (Ong, 1982). Es pues, evanescente o fugaz. A modo

de ejemplo, si pronunciamos la palabra “continuidad” cuando pronunciamos “-

nuidad”, “conti” ya ha dejado de existir. De la misma forma, es el único campo

sensorial que no acepta un estadio de inmovilidad. Si tenemos una cámara

cinematográfica, el sonido desaparece mientras que la imagen sigue, pero inmóvil. Es

12

más, cuando queremos inspeccionar una imagen detenidamente, preferimos que esté

inmóvil. Así pues, las tomas fijas no existen para el sonido.

c) Envolvente. A diferencia de la vista, el oído es envolvente. Es decir, la vista aísla y

divide, en cambio, el oído une. Si contemplamos un paisaje, debemos mover los ojos

para obtener una visión de 360 grados. En cambio, si pretendo captar el sonido de

este mismo lugar, lo puedo percibir de todas direcciones sin tener que moverme. El

sonido es pues, como define Ong (1982) un sentido unificador que además, tiene

como ideal típico la armonía y el conjuntar. Mientras que la vista, tiene el ideal típico

de buscar el carácter distintivo.

d) Realista. Cuando la voz, la música y los efectos sonoros de una producción

sonora están bien combinados, el receptor “puede llegar a sentir que está dentro de

la historia o de la escena que se está describiendo” (Rodero, 2018).

De hecho, la tecnología del sonido envolvente o 5.1 (Sánchez y Benítez, 2007)

busca recrear sensaciones espaciales próximas a la realidad. Antes de continuar cabe

añadir que, un mensaje sonoro que pueda ser asociado o que recree la realidad

cotidiana, tendrá un mayor grado de identificación en su receptor. Con el sonido 5.1

“el realismo es tal, que no solo se dota al mensaje de un elevado nivel de credibilidad

(…), sino que se convierte en una experiencia capaz de ser almacenada como una

realidad propia” (Sánchez y Benítez, 2007).

e) Emociona. Los sonidos y en especial, la voz y la música, tienen el poder de

emocionar al oyente ya que tienen una gran fuerza expresiva (Rodero, 2018). La

música por ejemplo, “estimula los centros cerebrales que mueven las

emociones” (Lacárcel, 2003) y “es fuente de alegría, serenidad y un sin fin de

sentimientos que producen satisfacción y autorrealización” (Lacárcel, 2003).

Así, por ejemplo, la radio es “un medio que favorece la creación y evocación de

personajes, objetos y escenarios al precisar la participación activa del individuo

13

receptor” y por lo tanto, consigue estimular y excitar sensorialmente al receptor y

“provocar un vínculo emocional con el mismo” (Sánchez y Benítez, 2007).

Además, a través de la conductancia que mide la activación emocional, en

diversos estudios, entre ellos, uno realizado por Rodero se comprobó que le escucha

genera más activación emocional que leer. Así pues, el cuerpo cuando escucha siente.

f) Poder de crear imágenes. El sonido cuando se produce de manera aislada, es

decir, sin imágenes, tiene el poder de crear imágenes mentales sin la necesidad de

ver físicamente el objeto (Ariza, 2008). “El sonido es capaz de estimular la mente

cuando construye unas imágenes ideales desvinculadas de las imágenes

reales” (Ariza, 2008). Además, las imágenes que se crean son únicas y propias de

cada oyente. Por este motivo, tal y como expone Rodero (2008) “el procesamiento

del sonido es una actividad cognitiva muy gratificante” que implica de forma activa al

receptor que crea imágenes mentales a través del estímulo auditivo y su propia

experiencia.

3. Textualidad

La textualidad o un texto como la define Chico (2009) es la “unidad mínima de

comunicación y núcleo y eje del hecho comunicativo” que incluye: el texto en si, el

contexto comunicativo del receptor y productor, el universo cultural al que pertenece el

texto, el código y el canal de la comunicación.

En un texto, la condición de las palabras es completamente distinta a la de un

discurso oral (Ong, 1982). En un texto las palabras se encuentran solas, es más, al

componer un texto, su escritor también está solo. Así pues, podemos concluir que “la

escritura es una operación solipista” (Ong, 1982).

Para descodificar las palabras impresas de un texto se utiliza el sentido de la vista.

Más concretamente, el órgano de la vista recoge la información a través de movimientos

oculares sacádicos y fijaciones. “Los movimientos sacádicos consisten en la realización de

14

fijaciones y deslizamientos de la vista en las palabras del renglón que se está

leyendo” (Vallés, 2005) y permiten que el ojo humano perciba las palabras. Es decir, para

leer un texto la vista es el sentido predilecto, pero no basta para comprenderlo.

Cuando ya se ha obtenido la información, se debe recobrar la información semántica

y sintáctica almacenada en la memoria a corto plazo que nos permitirá encontrar los

conceptos asociados a la palabra que nuestro cerebro tiene almacenados. Además, al

leer se activan una serie de procesos perceptivos y “ los procesos psicológicos básicos

como los diferentes tipos de atención y la memoria fundamentalmente” (Vallés, 2005)

que nos permiten comprender la información. Así pues, en la comprensión lectora los

procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel fundamental (Vallés, 2005).

De cualquier modo, Rodero (2018) expone que los procesos mentales para procesar

el lenguaje de un texto, expuestos en el párrafo anterior, son los mismos que nuestro

cerebro utiliza para el habla. Así pues, “no hay un proceso mental especial para la lectura,

sino que lo tomamos prestado del lenguaje oral” (Rodero, 2018).

3.1. Características

Con lo expuesto en el apartado anterior, podemos considerar la lectura y la escritura

los dos ejes fundamentales de la textualidad. A continuación, se exponen las principales

características de la escritura:

a) Aísla. La escritura y lo impreso aíslan (Ong, 1982). No existe un concepto

colectivo para los lectores como podría ser el auditorio para los oyentes. Y, aunque

hayamos escuchado a hablar de la lectura colectiva, en realidad, es una abstracción

muy forzada ya que tendremos que seguir llamándolos “auditorio”, como si en

realidad fueran oyentes.

b) Es un producto manufacturado. Como dice Platón, la escritura es un producto

manufacturado. Es artificial y necesita de una tecnología. (Havelock, 1963) En sus

inicios hablamos de tecnología como un pincel, tablas de madera, tintas o pinturas.

15

c) Las palabras no son signos. El pensamiento está integrado en el habla y no en

los textos. Lo que el lector está leyendo en esta página no son palabras reales, sino

símbolos codificados que solamente una persona letrada puede convertir en su

conciencia en palabras reales y con sonido. Pero, un verdadero símbolo si nos fijamos

con la definición que daban los romanos de la palabra signum es algo percibido de

manera visual y, aunque los romanos ya conociesen el alfabeto, este signum no era

una palabra escrita sino un dibujo, una representación iconográfica. Esto eran signos,

las palabras no lo son (Ong, 1982).

d) Requiere un aprendizaje formal. La escritura necesita de un aprendizaje formal

ya que no surge del inconsciente como el habla oral. Sin embargo, considerarla

artificial no presupone condenarla o menospreciarla todo lo contrario. Como dice

Ong (1982), la escritura “tiene un valor (...) esencial para la realización de aptitudes

humanas interiores”. Consigue aportar distancia a la conciencia.

e) No produce respuestas. A diferencia de la oralidad, una persona no puede pedir

a un texto que le explique sus palabras. En cambio, a un orador sí.

Para terminar, vamos a enumerar las principales características de la lectura:

a) Instrumento lúdico. A parte de ser el instrumento más poderoso para acceder y

apropiarnos de la información, la lectura también es “ una herramienta lúdica que nos

permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos

acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un

universo que construimos en nuestra imaginación” (Solé, 1995).

b) Proceso cognitivo complejo. Al leer se activan estrategias de alto nivel: “dotarse

de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar

decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es

esencial de la información secundaria” (Solé, 1995). Es por este motivo que requiere

de una implicación activa y afectiva del lector y, de aquí derivan las dos características

siguientes, el compromiso y la concentración.

16

c) Compromiso. La lectura de un texto supone y pide un compromiso (Rodero,

2018), ya que se necesita cierto tiempo para procesar las palabras impresas y

comprender su significado. Es pues, una actividad íntima e introspectiva a la vez.

Además, se ha comprobado que es una de las actividades donde menos distracción

hay (Rodero, 2017).

d) Concentración. Cuando leemos un texto, el lector está constantemente

evaluando el significado y reconstruyéndolo a medida que va obteniendo nuevas

percepciones. “La lectura es, pues, un proceso dinámico muy activo. Los lectores

utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de comprender” (Ferreiro y

Gómez, 2002).

Además, a través de un estudio que mide las constantes vitales a través del ritmo

cardíaco y los gestos faciales (Rodero, 2017), se ha comprobado que leer es una

actividad mucho más pasiva que la escucha. Con lo cual se puede concluir que para

leer se necesita más concentración.

e) Detalle. La lectura permite saborear las palabras, parar y releer. Así pues, la

lectura permite un detalle mayor que la escucha.

f) Requiere un aprendizaje formal. Teniendo en consideración todas las

características, la lectura requiere un aprendizaje formal y, como cualquier

aprendizaje, un esfuerzo. Además, “no es un aprendizaje mecánico” (Solé, 1995) ya

que “nadie asimila sin más lectura y comprensión” (Solé, 1995).

4. Diferencias entre leer y escuchar según varias investigaciones

A pesar de la falta de investigación específica de las diferencias entre leer y escuchar

referentes al nivel de comprensión, recuerdo y activación emocional; hemos hallado dos

estudios que demuestran que las diferencias entre leer y escuchar son muy pequeñas.

En el primer estudio, realizado por Rodero (2017) en niños y niñas de 5º y 6º de

primaria, se comprobó que el grado de recuerdo de la información es independiente a la

17

modalidad (leer o escuchar). Sin embargo, cuando hablamos de la activación emocional,

el sonido no tiene rival. Es decir, la capacidad del sonido de acompañar y emocionar es

superior al de la lectura.

En el segundo estudio, realizado por Kintschy y Kozminsky (1977), en el que los

sujetos tenían que resumir un cuento después de leer y escucharlo. El estudio comparó

los resúmenes escritos después de leer y los escritos después de escuchar y reveló

diferencias menores. Simplemente los resúmenes realizados después de escuchar

presentaban un poco más de detalle. Sin embargo, ambos resúmenes eran igual de

buenos en términos de calidad y cantidad de información.

Así pues, según estas investigaciones podríamos concluir que ambas modalidades

son complementarias y nos dan acceso al conocimiento, a la literatura.

5. Rol de la oralidad y la textualidad en la era digital

En los años 60 la escritura tiene un gran peso en la conciencia del hombre y se asocia

con intelectualidad, prestigio y dominio. La escritura es inmóvil y se opone a la palabra

hablada que es fugaz. En las últimas décadas, se ha intentado invertir esta jerarquía,

remarcando que la escritura no es más que un conjunto de convenciones socialmente

establecidas que reproducen la oralidad (Vilariño, 2013).

Con la aparición de Internet el paradigma cambia completamente y se produce una

reformulación de dicha noción. Nace una nueva cultura que Vilariño (2013) bautiza como

“cibercultura” donde el conocimiento no está encerrado sino todo lo contrario, se

mediatiza y lo invade todo. En cierto modo, supone un regreso a la oralidad primaria por la

inmediatez y su carácter social. Además de subvertir los espacios sistemáticos, lineales,

ordenados y rigurosos de la textualidad. Las nuevas tecnologías ayudan a preservar el

conocimiento y potenciar su espacialidad. También conciben obras mutables que no se

asemejan ni acomodan a los géneros clásicos y promueven la interactividad, la sociabilidad

y el trabajo coral. Así pues, los nuevos géneros conjugan elementos escritos y orales,

18

además de visuales y auditivos que son difícilmente repetibles y se refrescan o actualizan

continuamente. Dicho de otra forma, escapan del tiempoque se vuelve reversible.

Para poder considerar que una obra es oral debe “contar con la intervención del oído,

la imagen, el sonido o el ruido, la gestualidad, la corporalidad y la voz para germinar y

comprenderse” (Vilariño, 2013). En los nuevos medios digitales, la oralidad es una llamada

a la acción de un interlocutor hacia un público. Asimismo, los nuevos textos electrónicos

deben tener en cuenta la palabra, la imagen, el sonido y los gráficos.

En cuanto a la escritura, en la obra digital se produce una fuga textual. Es decir, el texto

ya no es estable ni rígido. Las palabras emiten sonidos y ruidos, se sustituyen por

emoticonos, las frases y los párrafos se convierten en opcionales, etc. En definitiva, se crea

un espacio multidimensional con representaciones interactivas y dinámicas donde se

desarrolla una cultura híbrida combinando lo escrito con lo oral.

Con todo, el lector ya no es un mero receptor o espectador sino un coautor ya que el

saber de la comunidad digital es colectivo. El contenido se compone y descompone

continuamente y es imposible de reunir en un solo cuerpo. Además, en el medio digital, el

saber pide rapidez, instantaneidad y minimalismo.

19

CAPÍTULO 2. El texto narrativo

En este capítulo vamos a conocer las características principales de los textos

narrativos y nos vamos a centrar con la tipología del cuento. Examinar sus características,

utilidad educativa y tendencias actuales va a ser de gran utilidad para la realización y

evaluación del experimento.

Innumerables son los relatos existentes y están presentes en una gran variedad de

géneros: el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la

tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pintado, etc.

“Además, en estas formas casi infinitas, el relato está presente en todos los

tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la

historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna un

pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus

relatos” (Barthes, 1977).

Así pues, el relato con palabras de Barthes (1977) es “internacional, transhistórico,

transcultural”. En definitiva, universal. Dicha universalidad llevó a Barthes a concluir que

todos los textos narrativos se basan en un modelo común. Un modelo que hace que la

narración sea reconocible como tal.

Dicho esto, un texto narrativo o un relato consiste en una serie de acontecimientos

conectados entre si y que experimentan o causan unos actores. También lo podemos

definir como “aquel en que un agente relata una historia” (Bal, 1990). Esta afirmación

implica que el texto no es la historia. A modo de ejemplo, el cuento de la "Caperucita

Roja" es conocido ampliamente. Sin embargo, no todos hemos leído la historia del

mismo texto y, entre distintos textos hay variaciones. Así pues, “los textos narrativos

difieren entre sí, aunque la historia que se relate sea la misma” (Bal, 1990).

Aún podemos diseccionar el texto narrativo en un estrato más, la fábula. La diferencia

entre historia y fábula se encuentra en la diferencia entre la secuencia de acontecimientos

y la forma en cómo estos acontecimientos se presentan. En definitiva, una fábula se

20

ordena en una historia que no será un texto narrativo hasta que se convierta en signos

lingüísticos.

Otra consideración para tener en cuenta es que el autor de un relato no puede

confundirse con su narrador. Nos encontramos pues, con dos tipos de portavoces. El

narrador, al igual que los personajes, son “seres de papel” (Barthes, 1977) y el autor

utiliza al narrador de portavoz ficticio. Sin embargo, en el texto, el narrador no relata

continuamente ya que aparece el estilo directo cuando hablan los personajes. Entonces,

el narrador está transfiriendo su función a los personajes o actores.

Finalmente, añadir una última característica: un texto narrativo no consiste solamente

en narración. En un texto narrativo aparte de los acontecimientos (que son narración)

encontramos pasajes que se refieren una descripción de un rostro o un paisaje, o una

opinión o descubrimiento de algo por parte del narrador. Estos pasajes no tienen

conexión directa con los acontecimientos y, se pueden clasificar como descriptivos y de

tesis (Bal, 1990).

1. El cuento

De los infinitos géneros narrativos y relatos que hay nos vamos a centrar con el

cuento.

Un cuento es “una narración breve en prosa que, por mucho que se apoye en

un suceder real, revela siempre la imaginación de un narrador individual. La acción

(cuyos agentes son hombres, animales humanizados o cosas animadas) consta de

una serie de acontecimientos entretejidos en una trama donde las tensiones y

distensiones, graduadas para mantener en suspenso el ánimo del lector, terminan

resolviéndose en un desenlace estéticamente satisfactorio” (González, 1986).

Aunque todos conozcamos la estructura de un cuento, nunca está de más repasarla.

A continuación, vamos a describir la estructura de un cuento “formal” o “clásico” como

lo denomina Anderson (2007). La estructura se divide en principio, medio y fin.

21

Empecemos con el principio, su función consiste en presentar y describir una situación

inicial y el problema por el que está preocupado el personaje. Seguidamente, tenemos el

medio. Su función es presentar los distintos intentos del personaje para resolver el

problema. Para terminar, la función del fin es presentar la solución al problema de una

forma inesperada. Esta fisiología de los cuentos pretende que el lector esté a la espera y

es aquí dónde está el secreto de la construcción argumental.

Para terminar con una radiografía básica de los cuentos, podemos enumerar seis

características básicas (Bal, 1990):

a) Los acontecimientos se pueden ordenar sin seguir una secuencia cronológica.

b) Cada elemento ocupa una cantidad de tiempo que se asigna en función de la

cantidad de tiempo que ocupa en el cuento.

c) Los actores reciben rasgos distintivos para individualizarlos y convertirlos en

personajes.

d) Los espacios (lugar dónde ocurren los acontecimientos) también reciben unas

características concretas y se transforman así en lugares distintivos y específicos.

e) Los acontecimientos, tiempo, personajes y lugares se relacionan de distintas

formas como simbólicamente o de forma alusiva.

f) Se selecciona de entre los diversos puntos de vista, un punto de vista concreto

para relatar y presentar el cuento.

1.1. Elementos

A través de la enumeración de características básicas de un cuento, podemos concluir

que hay cinco elementos básicos en cualquier historia. Vamos a describirlos brevemente

siguiendo la teoría del cuento de Anderson (2007).

a) Acción. La acción consiste en contar un seguido de sucesos conectados de forma

cronológica, es decir, estructurados en un orden temporal. Su función es despertar el

interés del lector y mantener la expectativa y curiosidad de lo que va a pasar.

22

b) Trama. A diferencia de la acción, la trama gobierna el cuento desde un nivel

superior ya que se encarga de conectar los sucesos, ordenados temporalmente (lo

que llamamos acción) con relaciones de causa y efecto. Con palabras de Anderson

(2007) es “una urdimbre de interrelaciones (...) que se complica con enigmas y

sorpresas”.

c) Escenario. El escenario lo vamos a utilizar para hablar del donde (lugar) y el

cuando (tiempo) de un cuento. La acción de un cuento siempre ocurre en algún

momento y en un espacio. Sin embargo, así como en el teatro es habitual que la

presentación del escenario sea lo primero y después, aparezcan los personajes, en los

cuentos no es una ley forzosa. Los personajes van actuando y el espacio y el tiempo

se pueden ir narrando de forma esparcida a lo largo del cuento, reservarse para el

final o hasta sugerirse apenas para que el lector recurra a su imaginación.

d) Personajes. Las acciones siempre son llevadas a cabo por personajes. Así pues,

no hay cuento sin acción ni acción sin personajes. Podemos diferenciar entre dos

tipos de personajes: los principales y los secundarios. Los principales cumplen las

funciones decisivas en la acción y cambian su estado de ánimo y personalidad. En

cambio, los secundarios, son agentes subordinados que aparecen en episodios

sueltos y que no suelen cambiar a lo largo de la narración.

e) Punto de vista. En un cuento que habla es un narrador y no el escritor. El

narrador es la autoridad de la narración y forma parte de la dimensión imaginaria. Es

él quién nos cuenta una acción y lo hace desde un punto de vista concreto.

Distinguimos entre cuatro puntos de vista distintos:

• Narrador protagonista. El narrador es un personaje del cuento y cuenta su

propia historia.

• Narrador-testigo. El narrador es un personaje secundario que cuenta la historia

del protagonista.

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• Narrador-omnisciente. El narrador no es un personaje del cuento, pero conoce

todos los procesos mentales de los personajes. Es como un dios que lo sabe todo.

• Narrador casi omnisciente. El narrador no es un personaje del cuento y cuenta

la historia desde fuera como un mero espectador de la situación. No tiene la

capacidad de conocer los procesos mentales de los personajes.

1.2. Potencial educativo de los cuentos

Por su naturaleza, el cuento supone una herramienta muy útil para la transmisión del

conocimiento. Es decir, al tratarse de un texto corto, con reglas sencillas y un ritmo fácil; el

cuento es comprendido por un amplio público y, ya desde las civilizaciones oral-gestuales,

se utilizaba para transmitir enseñanzas y conservar la memoria histórica del grupo. Es más,

los cuentos eran como una medicina para cualquier mal, “servían para advertir de posibles

peligros y para superar el miedo a los acontecimientos futuros” (Villalustre y Moral, 2014).

Sin embargo, con la aparición de la imprenta, el cuento sufrió una gran revolución. Por

una parte, permitió que ningún cuento cayese en el olvido, pero, por otra parte, supuso su

propia cárcel. Todos los cuentos quedaron fijados dentro de una estructura determinada y

nada flexible, como permitía la tradición oral. No obstante, el ataque más duro fue por

parte de los humanistas que relegaron el cuento al mundo infantil y quedó encasillado

como producto femenino. Con todo esto, acabó perdiendo originalidad, sencillez, ironía,

movilidad y lo más importante, su valor pedagógico.

Afortunadamente, el cuento fue recuperando su valor pedagógico gracias a la aparición

de Internet que permitió romper la cárcel del corsé impuesto por la academia y la imprenta.

Así pues, hoy en día el relato vuelve a utilizarse en las aulas como elemento pedagógico y

ha recuperado la libertad de creación. Es más, en la red, como en las civilizaciones oral-

gestuales, “se pierde el nombre del escritor concreto” y se recupera “el anonimato de la

fantástica creación múltiple” (Villalustre y Moral, 2014).

24

1.3. Hacia otras formas de narrar

La era digital, y más concretamente la Web 2.0, permite narrar historias que salen de

la estructura convencional y lineal. Con la utilización de las nuevas tecnologías se pueden

crear historias que integran recursos multiformato (imagen, vídeo, audio, etc.)

“dotándolas de un gran impacto sensorial, valor expresivo y comunicativo” (Villalustre y

Moral, 2014).

A continuación, vamos a hablar de dos nuevas formas de narrar: el audiolibro o

narración sonora, y el relato digital.

a) Audiolibro o narración sonora. Según Rodero (2018) podemos considerar los

audiolibros un subgénero de los libros y uno de los mayores avances del sonido en la

literatura. Son distintos los autores que han descrito las ventajas de los audiolibros

frente al libro tradicional.

Empecemos con Rodero (2018) que destaca cinco ventajas principales:

• Mientras que la lectura tradicional es una actividad solitaria y en silencio, el

audiolibro permite reducir el sentimiento de soledad ya que un narrador

narrador se dirige al oyente. Además, se pueden organizar escuchas colectivas.

• Mejora la comprensión lectora

• Mejorar el lenguaje oral

• Se adapta a la perfección al estilo de vida actual donde disponemos de poco

tiempo y concentramos toda la información en nuestro teléfono móvil, ya que

podemos acceder a los audiolibros a través de Apps móviles (como Storytelo

Audible) y nos permite realizar otras actividades durante la escucha.

• Finalmente, destaca que se trata de una tarea fácil y relajante que proporciona

una experiencia sensorial y cognitiva muy gratificante provocada por la

capacidad del sonido de estimular imágenes mentales, provocar emociones e

introducir y envolver al oyente en la escena.

25

Asimismo, Noland (2011) se centra en argumentar la utilidad de los audiolibros en

los niños y más aún en la era digital donde el soporte visual domina muchos

contenidos consumidos por ellos. La capacidad de crear imágenes mentales a partir

de la lectura y la escucha son imprescindibles para el desarrollo cerebral infantil y, en

la era digital supone todo un reto y se vuelve más relevante. Así pues, el autor

considera los audiolibros una alternativa a la lectura en voz alta de los padres que se

adapta a los nuevos tiempos. Además, subraya cinco aspectos positivos principales:

• Permite que los niños sigan el texto mientras lo escuchan con lo cual pueden

hacer conexiones entre la palabra escrita y hablada. Favoreciendo que ganen

más confianza y, aprendan a escribir y pronunciar la palabra correctamente.

• Tienen la oportunidad de saber cómo suena un lector fluido y, por lo tanto,

aprender a leer con ritmo y nuevas expresiones idiomáticas.

• Facilita la retención de nuevo vocabulario, ya que reciben dos inputs a la vez, la

escucha y la lectura.

• Para terminar, destaca que debido a que el nivel de comprensión auditiva es

superior al de lectura, los niños pueden acceder a contenidos literarios de un

nivel más elevado que aún no serían capaces de leer.

b) Relato digital. Villalustre y Moral (2014) consideran el relato digital un nuevo arte

“capaz de integrar recursos multiformato para presentar y conceptualizar la

información, a partir de un lenguaje hipermedial” y remarcan cuatro características

principales:

• Dada la naturaleza abierta y flexible del formato, los relatos digitales propician “la

interacción comunicativa, el desarrollo de la creatividad y la imaginación”.

• Permiten recrear contenidos con una elevada capacidad expresiva.

• Consideran que es una herramienta muy útil para implantar en los contextos

educativos ya que “permite transmitir transmitir ideas, información o mensajes de

26

forma directa y sintética, y supone la puesta en práctica de competencias

diversas” (Villalustre y Moral, 2014)

• Para terminar, resaltan la capacidad de estos relatos para potenciar la resolución

de problemas y, buscar alternativas originales y críticas.

Dentro del relato digital, podemos encontrar un subgénero: el relato digital

interactivo o, como lo llaman Perceval y Tejedor (2006) la narrativa multimedia

interactiva. El relato interactivo presenta una narrativa con una multiplicidad de

caminos o itinerarios que el usuario debe escoger. Así pues, “el producto final difiere

en cada acto de lectura o visionado en la medida en que el usuario tiene la

posibilidad de decidir el orden y estructuración de los diferentes bloques” (Perceval y

Tejedor, 2006). Consecuentemente, las principales características de estos relatos son

la interactividad (el usuario escoge el camino) y la extensibilidad y capacidad de

explorar (cada partida es una experiencia diferente donde el usuario construye un

nuevo cuento cada partida).

Considerándolo todo, tanto los audiolibros como los relatos digitales tienen un gran

potencial educativo. Ponen en juego diferentes competencias que permiten fijar el

aprendizaje de una forma participativa que, a su vez, incrementa el interés y la motivación

de los niños (Villalustre y Moral, 2014).

27

CAPÍTULO 3. Los niños, protagonistas del estudio

Este último capítulo está destinado a los protagonistas del estudio: las niñas y niños

de 10, 11 y 12 años.

1. Características de las niñas y niños de diez, once y doce años

Las niñas y niños de diez, once y doce años están en una etapa de transición entre la

niñez y la pubertad que, distintos autores han llamado prepubertad (Carmona, 2017).

Esta etapa empieza a los diez años en las niñas y a los once años en los niños.

Durante la prepubertad tienen una conducta disarmónica es decir, hay una constante

“alternancia entre travesuras y relajamiento, batir un récord a toda costa y la pereza total,

osadía y timidez, comunicabilidad e impenetrabilidad” (Remplein, 2016). Esto se debe a

que están experimentando cambios físicos y psicológicos que afectan sobre todo a la

emotividad. También es el momento en el que fortalecen su habilidad imaginativa que les

dotará de herramientas para resolver problemas de su vida cotidiana. Para terminar, hay

que añadir que es el momento en que empiezan a identificar sus gustos, intereses,

necesidades y aficiones con lo cual, van a querer basar todos sus aprendizajes y acciones

con ellos para dotarlos de sentido.

2. El desarrollo del pensamiento en el/la niño/a para escuchar, hablar, leer y escribir

Entre pensamiento y lenguaje existe una relación muy estrecha ya que el

pensamiento promueve el lenguaje y éste se hace visible a través de la escritura. Por

naturaleza, “el pensamiento es invisible para las personas que están a nuestro

alrededor” (Salmon, 2015). Así pues, el medio más habitual para exteriorizar el

pensamiento es el lenguaje, tanto oral como escrito.

El lenguaje tiene dos funciones principales: la función receptiva y la expresiva. La

primera consiste en escuchar y comprender los mensajes tanto orales como escritos. La

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segunda función, en cambio, consiste en aprender a usar ambos lenguajes (escribir y

hablar) para poder comunicarse.

Sin embargo, hay una tercera función (que aunque no sea exclusiva del lenguaje, sino

del cerebro), la ejecutiva, que está directamente relacionada con el desarrollo cognitivo.

Dicha función se encarga de conectar “experiencias pasadas con acciones del

presente” (Salmon, 2015) y también tiene “relación con las emociones o motivaciones del

individuo, y la habilidad de autocorregirse y pedir ayuda” (Salmon, 2015). Por otro lado,

las funciones ejecutivas también permiten al individuo evaluar sus acciones. En definitiva,

permiten al individuo conocerse a sí mismo y a autorregularse.

Para promover el desarrollo de funciones ejecutivas en los niños, Salmon (2015)

propone el “pensamiento visible” es decir, desarrollar la lectoescritura que “es uno de los

mecanismos con los que podemos conocer el pensamiento de los demás” (Salmon,

2015). A través de la lectura, los niños utilizan estrategias cognitivas que les permiten

construir significados (hacer predicciones, formular conexiones, etc.) y también tienen que

sincronizar diferentes áreas del cerebro como las emociones y los conocimientos previos

para poder formar significados.

En definitiva, “a través de la lectura los niños y niñas logran construir significados que

son labrados a partir de su pensamiento” (Salmon, 2015). Pero para lectoescritura, las

niñas y niños no sólo deben aprender a escribir y leer, también deben desarrollar

destrezas como escuchar y hablar. Así pues, a continuación, nos vamos a centrar en la

escucha.

2.1. El escuchar

Escuchar es la primera función lingüística básica que desarrollan las niñas y niños

(Beuchat, 1990) y su desarrollo se inicia dentro del mundo familiar. Así pues, al entrar al

colegio las niñas y niños tienen un mejor dominio de la escucha que del habla. Sin

embargo, Beuchat (1990) nos advierte que, al dejar los estudios escolares, el nivel del

habla es superior al de la escucha. Este hecho se debe a que, según una investigación

29

(Iriarte, 1987), los niños de enseñanza básica no están habituados a escuchar con lo cual,

muestran dificultades para trabajar con la expresión verbal. Asimismo, tampoco están

acostumbrados a la audición de cuentos y/o poesías. En consecuencia, dicha

investigación, planteó la necesidad de poner en marcha un programa para desarrollar las

capacidades de escucha de las niñas y niños.

Escuchar y oír son términos distintos. Mientras que “el oír se refiere a la recepción

física de las ondas sonoras a través del oído”, escuchar es “el proceso por el cual el

lenguaje hablado es convertido en significado en la mente” (Beuchat, 1990). Varios

estudios confirman que los alumnos pasan la mayor parte del tiempo escolar escuchando.

Sin embargo, en un estudio realizado por Wilt (1950), se demostró que la mayoría de los

profesores consideraban la lectura más importante que la habilidad de escuchar. De

hecho, consideraban la lectura la capacidad más importante del currículum escolar.

Lo cierto es que la investigación en el campo ha concluido que “el hablar y el

escuchar tienen numerosos puntos en común” (Beuchat, 1990). De la misma manera,

también se ha observado que hay varios puntos comunes entre escuchar y leer. Lo

veremos claro si establecemos un seguido de características y/o aspectos comunes entre

ambas funciones lingüísticas:

a) Tanto el lector como el auditor son receptores de un mensaje. Así pues, ambas

son funciones receptivas.

b) Para comprender la lectura y la escucha se utilizan conductas similares.

c) Habilidades como ordenar acontecimientos, ejercitar la comprensión seguir

instrucciones, interpretar y evaluar ideas, se encuentran en la lectura y la escucha.

Es más, la autora Lundsteen (1979) opina que el leer depende tanto del escuchar que

puede considerarse una extensión de éste. Y es que, el niño antes de comprender el

vocabulario como lector, primero necesita experimentar el lenguaje como oyente y

hablante. Con todo esto, son varios los autores que consideran que un buen

entrenamiento de la escucha es beneficioso para la lectura (Beuchat, 1990).

30

Pero ahora, la pregunta que nos surge es si es posible desarrollar la capacidad de

escuchar. La respuesta es afirmativa. Varios investigadores han demostrado que “es

posible desarrollar la capacidad de escuchar durante la etapa escolar” (Beuchat, 1990) y,

además, los resultados se pueden medir. Para estimular la escucha distinguimos entre

distintas formas de escuchar que se pueden practicar con los niños (Beuchat, 1990):

a) Escucha atencional. El auditor centra su atención en un estímulo para obtener

información y participar de forma activa.

b) Escucha analítica. El auditor analiza lo escuchado para responder o resolver algo

como podría ser un cuestionario. Distintos teóricos como Lundsteen (1971) han

observado que cuando el auditor realiza una escucha analítica desarrolla unas

destrezas muy parecidas a las de la lectura. Con lo cual, han establecido que hay una

relación estrecha entre la comprensión auditiva y lectora.

c) Escucha apreciativa. El auditor escucha un cuento, poema, conversación, etc. por

el simple hecho de disfrutarlo. No hay ninguna tarea o pauta que rellenar al final.

d) Escucha marginal. Consiste en escuchar mientras el foco está en realizar otra

tarea a la misma vez. Un ejemplo sería escuchar música mientras se estudia.

Considerándolo todo, somos seres sociales con lo cual, necesitamos comunicarnos

de forma continua y es por este motivo, que desarrollar la capacidad de escuchar es

necesario. De la misma manera, como hemos visto, la escucha también representa una

conducta muy influyente en procesos como la lectura. Así pues, Beuchat (1990) concluye

que “es importante incrementar no sólo el leer textos en forma oral y silenciosa, sino

también escuchar la lectura de otros, incluyendo al profesor. La narración de cuentos

debe estar frecuentemente presente en nuestras estrategias, al igual que la audición de

poemas literarios y de origen folklórico”.

En definitiva y para cerrar el capítulo, vamos a citar textualmente las palabras de

Salmon (2015): “Es imprescindible nutrir el pensamiento del niño como precursor del

desarrollo de lenguaje tanto oral como escrito.”

31

3. Método –

La escucha y la lectura son dos de los canales más comunes que tenemos los

humanos para acceder a la información. Aunque utilizamos ambos canales de forma

habitual e indistintamente, desconocemos si existen diferencias en la percepción de la

información entre ambos canales.

Diferentes estudios realizados sobre este tema nos indican pocas diferencias, por este

motivo el presente trabajo de final de grado nos ayudará a esclarecer y aportar nuevos

datos a estas investigaciones de gran importancia en la comunicación y la educación.

El presente proyecto pretende analizar las diferencias entre leer y escuchar una

historia de ficción en una muestra seleccionada de niñas y niños de 5º y 6º de primaria. El

objetivo es estudiar las diferencias perceptivas y cognitivas entre ambas modalidades.

Para llevar a cabo el estudio se ha realizado un experimento (cuestionario y focus group)

para analizar las diferencias entre leer y escuchar con alumnos de quinto y sexto de

primaria de una escuela pública en Mataró (Barcelona).

3.1. Objetivos

a) General

Estudiar las diferencias perceptivas y cognitivas entre escuchar y leer una historia de

ficción en niños de quinto y sexto de primaria.

b) Específicos

Lectura:

• Descubrir cómo la lectura ayuda a los niños a comprender mejor la información.

• Descubrir cómo la lectura ayuda a los niños a recordar la información.

32

• Descubrir cómo la lectura activa a los niños emocionalmente.

Escucha:

• Descubrir cómo la escucha ayuda a los niños a comprender mejor la información.

• Descubrir cómo la escucha ayuda a los niños a recordar la información.

• Descubrir cómo la escucha activa a los niños emocionalmente.

Ambas modalidades:

• Descubrir qué modalidad (leer o escuchar) ayuda más a los niños a comprender la información.

• Descubrir qué modalidad (leer o escuchar) facilita más a los niños el recuerdo de la información.

• Descubrir qué modalidad (leer o escuchar) genera más activación emocional en los niños.

3.2. Metodología y diseño del experimento

Los métodos que se han utilizado para desarrollar la presente investigación son de

carácter cuantitativo, para poder medir y cuantificar los resultados; y cualitativo, para

poder “comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos

participantes en los contextos estudiados” (Rodríguez, Gil, y García, 1996).

3.2.1. Variables de análisis

Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación es descubrir las diferencias

perceptivas y cognitivas entre escuchar y leer una historia de ficción, en niños de quinto y

sexto de primaria, las variables que pueden influir son las siguientes:

En primer lugar, las variables independientes (variable que modificamos en el

experimento con el objetivo de comprobar si influye en los resultados) son las dos

modalidades en que los niños acceden a la historia de ficción: la escucha que vamos a

llamarla modalidad 1, y la lectura como modalidad 2.

33

En segundo lugar, el experimento cuenta con tres variables dependientes (variable

que observamos si se ha modificado durante el experimento y que depende de la

variable independiente) la comprensión, el nivel de recuerdo y la activación emocional de

las niñas y niños dependiendo de la modalidad con la que acceden a la información.

Finalmente, en el análisis hay dos variables controladas (factores diferentes de la

variable independiente que pueden influir en los resultados y por lo tanto, deben

permanecer constantes y fijas durante el experimento) la edad y el sexo de la muestra.

Puesto que las variables dependientes (comprensión, nivel de recuerdo y activación

emocional) son de carácter abstracto y pueden generar definiciones distintas, vamos a

intentar definirlas y concretarlas.

Empezaremos con la comprensión. Según Perkins (1999) “el conocimiento, la

habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en educación”. Mientras

que el conocimiento y la habilidad representan información a mano y resultan ser una

habilidad rutinaria automatizada, la comprensión “requiere más que sólo reproducir

información” (Perkins, 1999). “Comprender es la habilidad de pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que uno sabe” y por lo tanto, “es algo que se posee más que la

capacidad de realización” (Perkins, 1999). Así pues, en el presente estudio, vamos a

analizar qué modalidad consigue hacer comprender mejor un cuento.

Cuando hablamos de la segunda variable, el nivel de recuerdo, hacemos referencia a

la memoria explícita que nos permite recordar hechos (memoria semántica) como dónde

vive un amigo o el nombre de un cantante, y eventos autobiográficos (memoria

episódica) como recordar que he hecho durante todo el día. En definitiva, la memoria

explícita es “el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e información

general” (Morgado, 2005). De este modo, en el estudio vamos a analizar qué modalidad

permite recordar y por lo tanto, memorizar mejor la información del cuento.

Finalmente, llegamos a la última variable, la activación emocional. Al tratar de

explicar que son las emociones nos encontramos con numerosas definiciones (Ramos,

34

2013) y, es por este motivo que a modo de consenso vamos a utilizar la que propone

Scherer (2005) que define emoción como un proceso multicomponencial “que tiene lugar

cuando varios subsistemas se activan a la vez con el fin de crear una respuesta coordinada

ante un estímulo” (Ramos, 2013). Scherer (2005) menciona cinco subsistemas o

componentes: el componente cognitivo, el neurofisiológico (síntomas corporales), el

motivacional (acción), la expresión motora (expresión facial y vocal) y el sentimiento del

sujeto (la experiencia emocional). En el presente estudio vamos a centrarnos solamente

en uno de los cinco componentes, el sentimiento del sujeto ya que es el único que vamos

a medir.

3.2.2. Sujetos

La población analizada estuvo formada por niñas y niños de 5º y 6º de primaria de un

colegio público de Mataró (Barcelona), más concretamente, el Centro de Educación Infantil

y Primaria Camí del Mig. Para el experimento se utilizó una muestra de 50 alumnos: 25

alumnos de 5º y 25 alumnos de 6º de primaria. Con lo cual, solo se escogió un aula de cada

nivel. En cuanto al sexo (otra de nuestra variable dependiente) en la clase de 5º de primaria

había 14 niñas y 16 niños, y en la clase de 6º curso había 9 niñas y 16 niños.

La escuela Camí del Mig está situada en el barrio del Pla d’en Boet de Mataró, que

limita con la zona sur del barrio de Cerdanyola. Es una escuela pública de doble línea que

se inauguró en el curso 1978-1979 fruto de las reivindicaciones vecinales por falta de plazas

escolares públicas en la ciudad.

La zona donde está situada la escuela es un área donde confluyen dos barrios bien

distintos. Por una parte, nos encontramos con el barrio del Pla d’en Boet, un barrio exterior

de la ciudad construido en una zona de antiguas huertas y campos, al lado de un polígono

industrial. En los últimos años el barrio ha crecido y con la construcción del TecnoCampus

en un extremo, ahora es una zona de estudiantes y empresarios. Por la otra parte, el barrio

de Cerdanyola es el barrio que, en términos absolutos, tiene un mayor número de

habitantes de nacionalidad extranjera con un 24,67% (Servei d'Estratègia i Governança de

35

l’Ajuntament de Mataró, 2018). Dicho dato contrasta con el porcentaje de habitantes de

nacionalidad extranjera en el barrio del Pla d’en Boet que representa solo el 3,8%. De aquí

que Cerdanyola sea uno de los barrios con población más empobrecida de la ciudad y con

bloques de pisos que necesitan una reforma urgente. Así pues, la escuela Camí del Mig

tiene un elevado porcentaje de alumnos de nacionalidad extranjera. En la siguiente tabla

podemos ver la distribución de la muestra según las dos variables controladas del estudio,

la edad (controlada a través del curso) y el sexo.

TABLA 1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN LAS VARIABLES CONTROLADAS (EDAD Y SEXO)

3.2.3. Material

La narración que se utilizó para el experimento es el cuento popular de “Pedro y el

lobo”. Esta narración cuenta cómo un niño llamado Pedro y sus amigos -Sacha (un

pájaro), Iván (un gato) y Sonia (una patita)- del bosque consiguen cazar a un lobo y

consecuentemente, al impresionar al cazador Lioche, convertirse en sus ayudantes de

caza y enorgullecer al abuelo de Pedro. La acción sucede en un bosque del norte de

Rusia y el cuento está narrado por un narrador-omnisciente, ya que conoce los

pensamientos de los personajes.

Para la lectura, se entregó a cada niña y niño un dossier de seis páginas con el cuento

impreso que tenía alrededor de 1.320 palabras. El cuento no contenía ningún tipo de

imagen para no interferir en la investigación.

Para la escucha, se puso un audio con el mismo cuento que tenía una duración de 7

minutos y 57 segundos. El cuento estaba locutado con distintas voces, una para cada

SEXOTOTAL

CURSO Niña Niño

5º 9 16 25

6º 14 11 25

TOTAL 23 27 50

36

personaje de forma que era fácil distinguir quién hablaba. Según las diferentes formas de

escuchar que se pueden practicar con los niños que define Beuchat (1990) se utilizó el

escuchar analítico, ya que al terminar la escucha los niños tenían que responder a un

cuestionario.

3.2.4. Técnicas de estudio

Para la investigación se utilizaron dos técnicas: el cuestionario y el focus group.

a) Cuestionario. El cuestionario según García (2003):

“Es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la

obtención y registro de datos” que “consiste en un conjunto de preguntas,

normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los

hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación” y “su

característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los

mismos sujetos”.

Se preparó un cuestionario (ver anexo) con tres preguntas de identificación que

García (2003) define como “aquellas que se refieren a las características básicas de las

unidades de observación” y que “son fundamentales porque suelen constituir las

variables independientes principales en una investigación experimental”. En ellas se

preguntaba por el curso (5º o 6º), sexo (niña o niño) y modalidad (escucha o lectura).

Para contestarlas debían marcar con una cruz. El cuestionario seguía con seis preguntas

abiertas de opinión, ya que pretendían “descubrir las creencias, las preferencias y las

estimaciones” (García, 2003) de los niños.

Se eligió esta técnica de investigación, ya que como dice García (2003) es “un

instrumento muy útil para la recogida de datos” que permite “obtener, de manera

sistemática y ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja”.

Además, los datos que se pueden obtener son hechos; opiniones; actitudes,

motivaciones y sentimientos; y también cogniciones. Así pues, teniendo en cuenta que

37

las variables de estudio son la comprensión, el nivel de recuerdo y la activación

emocional; el cuestionario supone un instrumento idóneo.

b) Focus group. El focus group según Mella (2000) “son entrevistas de grupo,

donde un moderador guía una entrevista colectiva durante la cual un pequeño grupo

de personas discute en torno a las características y las dimensiones del tema

propuesto para la discusión”. Hamui y Varela (2012) añaden que sirve “para captar el

sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener

datos cualitativos” y, a diferencia de los cuestionarios, exploran cómo se construyen

las opiniones.

Para llevar a cabo un focus group se debe determinar previamente una temática

específica, tener las preguntas de investigación planteadas y tener los objetivos claros.

Una vez todo esto está planteado, “se determina la guía de entrevista y la logística

para su consecución (elección de los participantes, programación de las sesiones,

estrategias para acercarse a ellos e invitarlos, etc.)” (Hamui y Varela, 2012). Así pues,

para la realización del grupo focal se elaboró un guión (ver anexo) organizado en

cuatro bloques: un primer bloque para comparar ambas modalidades (leer y escuchar)

a la vez, un segundo bloque para centrar la atención en la escucha y buscar las

ventajas e inconvenientes de esta modalidad, el tercer bloque pretendía buscar las

ventajas e inconvenientes de la lectura y finalmente, un último bloque a modo de

cierre que buscaba ampliar información y descubrir los hábitos de escucha y/o lectura

de cuentos de los niños.

A continuación en la tabla se muestran las preguntas del focus group con la

identificación de la variable a la cual responden.

TABLA 2. IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLE DE INTERÉS EN LAS PREGUNTAS DEL FOCUS GROUP

PREGUNTAS VARIABLE DE INTERÉS

¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento? Comprensión

¿Qué os ha resultado más divertido: leer o escuchar el cuento? Preferencia

38

Se eligió esta otra técnica de investigación para complementar los resultados de los

cuestionarios y poder profundizar en algunas de las preguntas del cuestionario y

conseguir explorar cómo se construyen las opiniones de los niños.

3.2.5. Proceso

El experimento se realizó el viernes 17 de mayo de 2019 en la escuela Camí del Mig.

Primero se realizó en la clase de 6º de primaria. La intervención empezó a las nueve de la

mañana y se alargó hasta las diez y media. Después del recreo, a las once y media de la

mañana, se empezó el experimento en el curso de 5º. En este segundo caso, el

experimento se alargó un poco más y duró dos horas, hasta la una y media. Esta variación

de tiempo es debida a que el segundo grupo era más movido y fue más complicado

mantener el orden y la concentración.

Como se ha comentado, la investigación o experimento contó con dos partes: un

cuestionario y un focus group. Se siguió el mismo procedimiento para los dos cursos (5º y

6º).

El procedimiento que se siguió para la cumplimentación del cuestionario fue la

siguiente:

¿Como habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando? Comprensión

¿Qué ventajas creéis que tiene escuchar el cuento? Preferencia

¿Qué inconvenientes creéis que tiene escuchar el cuento? Preferencia

¿Qué ventajas creéis que tiene leer el cuento? Preferencia

¿Qué inconvenientes creéis que tiene leer el cuento? Preferencia

¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia leer o escuchar? Activación emocional

¿Qué hacéis normalmente: escuchar o leer los cuentos? Hábitos

¿Qué es lo que más os gusta cuando leéis un cuento? Hábitos

¿Qué preferís: leer cuentos o que os los lean? Hábitos

¿Dónde leéis o escucháis cuentos?¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc? Hábitos

39

a) Se dividió el grupo de 25 alumnos en dos de forma aleatoria. Se partió la lista del

aula, que sigue orden alfabético, por la mitad. En la tabla 3 se muestra como quedó

distribuida la muestra según el curso, sexo y la modalidad.

TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA REALIZACIÓN DEL CUESTIONARIO SEGÚN CURSO, SEXO Y MODALIDAD

b) Una mitad de la clase abandonó el aula con la profesora y se instalaron en otra

aula vacía.

c) De forma simultánea, mientras un grupo escuchaba el cuento, el otro lo leía.

d) Al terminar de leer o escuchar, se les entregó el cuestionario y procedieron a

rellenarlo.

e) Cuando todos los alumnos entregaron el cuestionario, los niños que habían

escuchado el cuento lo leyeron y los que lo habían leído lo escucharon. Pero, esta vez

al terminar no respondieron a ningún cuestionario.

Una vez terminada la primera parte del experimento (cuestionario), todo el grupo

de 25 alumnos se volvió a reunir en la misma clase y se realizó el focus group. Para su

realización los alumnos se sentaron en asamblea es decir, colocaron todas las sillas

formando un círculo en medio del aula. La moderadora siguió el guión de preguntas

elaborado con anterioridad y para tener un control del turno de palabra, se siguió el

orden del círculo para las intervenciones de los alumnos. El grupo focal se grabó para

poder hacer una transcripción posterior de los resultados.

5º 6º TOTAL

SEXO Modalidad 1 Modalidad 2 Modalidad 1 Modalidad 2

Niña 4 5 8 6 23

Niño 9 7 5 6 27

TOTAL 13 12 13 12 50

40

3.2.6. Análisis de los datos

A continuación se detalla el procedimiento que se siguió para ordenar y clasificar

los datos derivados de los dos métodos de análisis utilizados.

a) Cuestionario. En los cuestionarios se analizaron dos de las tres variables de

estudio: el nivel de recuerdo y la activación emocional. Paralelamente también había

algunas preguntas para descubrir la preferencia de modalidad de los sujetos.

En una primera fase se utilizó una hoja de Excel (ver anexo) para ordenar y

clasificar las respuestas del cuestionario. Se creó una retícula para poder clasificar las

respuestas de cada una de las preguntas y se identificaron y cuantificaron algunas de

las respuestas de la forma que se muestra en la siguiente tabla.

TABLA 4. CLASIFICACIÓN Y IDENTIFICACIÓN Y/O CUANTIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO

Nº PREGUNTAS CLASIFICACIÓN IDENTIFICACIÓN Y/O CUATIFICACIÓN

1 5º o 6º Curso 5º se identificó como 16º se identificó como 2

2 Niña o Niño Sexo Niña se identificó como 1Niño se identificó como 2

3 Escuchar o Leer Modalidad Escuchar se identificó como 1Leer se identificó como 2

4 ¿Qué es lo que más te ha gustado del cuento? Gustado

Las respuestas se copiaron literalmente para no perder

información

5 ¿Qué has sentido mientras seguías el cuento? Sentido (emoción)

Las respuestas se copiaron literalmente para no perder

información

6 ¿Prefieres leer un cuento o escucharlo? Preferencia Escuchar se identificó como 1

Leer se identificó como 2

7 ¿Recuerdas dónde vivía Pedro? Recuerdo 1

Recuerdo nulo o equívoco se identificó con 0

Recuerdo se identificó con 18 ¿Recuerdas el nombre del

pájaro? Recuerdo 2

9 y… ¿Qué hizo el pájaro para distraer al cazador? Recuerdo 3

41

En una segunda fase, se analizaron las distintas preguntas según las variables

analizadas en cada una de las preguntas. Para el análisis de las pregunta cuatro las

respuestas se clasificaron con los elementos que destaca Anderson (2007) en su teoría

del cuento: acción, trama, escenario, personajes, punto de vista. La variable de

activación emocional se analizó a partir de la pregunta cinco y finalmente, la variable

del nivel de recuerdo se analizó a partir de las preguntas seis, siete, ocho y nueve.

b) Focus group. En un primer estadio de extracción de resultados se hizo una

transcripción literal del grupo de discusión (ver anexo) que permitió analizar los

resultados a posterior. En el focus group se analizaron las tres variables de estudio: la

comprensión, el nivel de recuerdo y la activación emocional. Adicionalmente, también

se investigó a cerca de los hábitos de lectura de los sujetos y la preferencia de

modalidad.

Los resultados de ambos métodos de análisis se clasificaron en cinco apartados:

comprensión, nivel de recuerdo, activación emocional, preferencia y hábitos.

42

4. Resultados – 4.1. Comprensión

Se hicieron dos preguntas a los participantes del focus group para averiguar qué

modalidad (escuchar o leer) facilita más la comprensión de la información. La primera

pregunta fue “¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento?” y la

segunda, “¿Cómo habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando?”. La tabla

siguiente (Tabla 5) muestra los resultados de ambas preguntas conjuntamente, ya que

todos los sujetos, al argumentar sus respuestas, dieron respuestas bastante homogéneas.

En este sentido, destacaban facilidades que permitían una mejor comprensión del

contenido.

Al tratarse de datos extraídos del focus group, no tenemos datos exactos del número

de sujetos que hicieron una intervención, ya que hubo sujetos que decidieron no

intervenir y otros que intervinieron una o más veces. Así pues, se recogieron las

principales ideas de sus intervenciones. Basándonos en los argumentos dados en cada

modalidad (leer y escuchar), parece ser que el cuento fue mejor comprendido cuando

leyeron. Sin embargo, cuando se les hacía la primera pregunta (“¿Qué os ha resultado

más sencillo: leer o escuchar el cuento?”) los sujetos tendían a escoger la escucha, pero

cuando se les realizaba la segunda pregunta (“¿Cómo habéis entendido mejor el cuento:

leyendo o escuchando?”) los niños se decantaban claramente por la lectura.

Los sujetos que comprendieron mejor el cuento leyendo, mencionaron que la

posibilidad de releer facilitaba la comprensión del texto y la retención de la información

(“Yo prefiero leer porque si no entiendo algo lo puedo volver a leer”). También

comentaron que su nivel de concentración fue más elevado cuando leyeron la historia.

Estas tres facilidades de la lectura se mencionaron en ambos cursos (5º y 6º). En cambio,

los sujetos que comprendieron mejor el cuento al escuchar, mencionaron principalmente

la facilidad de identificar a los personajes a través de sus voces (“Para mí ha sido más fácil

43

escucharlo porque se diferenciaban más las voces y quien estaba hablando”). Esta

facilidad se repitió en 5º y 6º curso.

TABLA 5. FACILIDADES DE ESCUCHAR Y LEER PARA LA COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN (DISTRIBUIDA POR CURSO)

a) Escuchar. Si nos centramos en las facilidades que los alumnos destacaron en la

escucha, observamos diferencias entre cursos. Los alumnos de 5º mencionaron

cuatro facilidades mientras que los de 6º solamente mencionaron una. Los sujetos

de 5º destacaron que escuchar resultaba más sencillo por la facilidad de identificar a

los personajes por la voz (“A mí me ha sido más fácil escuchar porque aunque no

diga el nombre del personaje o el animal que sea, con la voz se sabía”), por la

capacidad de inmersión (“A mí se me ha hecho mejor leer porque te metías como

en la piel del personaje”) y por la emoción de la actividad (“Yo escuchando porque

era más emocionante”). En cambio los de 6º, simplemente hablaron de la voz de los

personajes como elemento facilitador para la comprensión (“Para mí ha sido más

fácil escucharlo porque se diferenciaban más las voces y quien estaba hablando”).

a) Leer. Si ahora nos fijamos en las facilidades que los sujetos mencionaron en la

lectura, vemos que las opiniones entre ambos cursos son más homogéneas. Los

alumnos de 5º mencionaron cinco facilidades y los de 6º tres. Pero las tres

facilidades mencionadas por los de 6º curso eran las mismas que tres mencionadas

por los de 5º. Los de 5º curso añadieron algunas facilidades como el control del

ritmo (“Yo leyendo porque puedo ir a mi ritmo”) y la inmersión en el texto

(mencionada por pocos sujetos).

FACILIDAD

CURSO FESCUCHAR LEER

5º• Identificación del personaje por la voz• Inmersión• Más emocionante• Actividad más completa (sonido y voces)

• Inmersión• Mejor retención de la información• Control del ritmo• Concentración• Releer

6º • Identificación del personaje por la voz• Mejor retención de la información• Concentración• Releer

44

4.2. Nivel de recuerdo

Para investigar el nivel de recuerdo de los sujetos se hicieron tres preguntas en el

cuestionario: “¿Recuerdas dónde vivía Pedro?”, “¿Recuerdas el nombre del pájaro?” y

“y… ¿Qué hizo el pájaro para distraer al cazador?”. Para analizar los resultados se han

tenido en cuenta tres parámetros. En primer lugar el porcentaje de recuerdo de cada

pregunta. En segundo lugar, el recuerdo total, es decir, el porcentaje de sujetos que

acertaron las tres preguntas. Finalmente, el índice de recuerdo, que es la suma de las tres

preguntas y nos indica la media de preguntas recordadas y el porcentaje de recuerdo de

la información requerida.

Una vez analizados los datos, observamos diferencias entre los sujetos que leyeron y

escucharon el cuento. Los dos gráficos siguientes (Figura 1 y 2) nos permiten comparar

ambas modalidades y ver como el nivel de recuerdo fue superior cuando los sujetos

leyeron el cuento. El primer gráfico (Figura 1) muestra como en las tres preguntas, los

alumnos recordaron mejor la información que se les pedía cuando leían el cuento.

Del mismo modo, en el segundo gráfico (Figura 2), observamos como el recuerdo

total es prácticamente el doble cuando se escucha que cuando se lee. Es decir, el 46,15%

de los sujetos que leyeron, fueron capaces de recordar toda la información que se les

pedía. En cambio, únicamente el 26,9% de los sujetos que escucharon el cuento fueron

capaces de recordar la totalidad de la información. Para terminar, si nos fijamos en el

índice de recuerdo, los sujetos que leyeron el cuento recordaron 2,1 preguntas de 3 y por

lo tanto, recordaron el 70,5% de la información requerida. Este dato contrasta con la

escucha, los sujetos que escucharon recordaron 1,62 preguntas de 3 con lo cual,

recordaron el 54% de la información.

45

a) Escuchar. Si nos centramos en los sujetos que escucharon el cuento, observamos

diferencias en cuanto al sexo. La niñas mostraron un mayor nivel de recuerdo que los

niños. A continuación se exponen de forma detallada dichas diferencias entre sexos:

• Porcentaje de recuerdo. En todas las mediciones de las preguntas uno, dos

y tres, las niñas mostraron un porcentaje más elevado de recuerdo. En la primera

pregunta es dónde se hizo más palpable esta diferencia, el 100% de las niñas

recordó la primera pregunta frente al 57,1% de los niños. Pero, si nos centramos

en la pregunta recordada por más sujetos, no hubo diferencias entre sexos. Por

orden de mayor a menor nivel de recuerdo, las preguntas más recordadas

fueron: la uno, la tres y finalmente, la dos.

• Recuerdo total. La mitad de las niñas (50%) que escucharon el cuento

fueron capaces de recordar las tres preguntas. En el caso de los niños, el

recuerdo es menor, el 7,14% recordó las tres preguntas. De hecho, ningún niño

de 6º que escuchó el cuento fue capaz de recordar las tres preguntas (0%).

• Índice de recuerdo. Vemos otra vez que las niñas muestran un mayor nivel

de recuerdo. Las niñas recordaron una media de 2,17 preguntas de 3, con lo

cual, recordaron un 72,3% de la información. En cambio, los niños únicamente

46

0

22,5

45

67,5

90

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

Escuchar Leer

0

20

40

60

80

Total Índice de recuerdo

Escuchar Leer

FIGURA 2. RECUERDO TOTAL E ÍNDICE DE RECUERDO DE AMBAS

MODALIDADES

FIGURA 1. PORCENTAJE DE RECUERDO DE LAS PREGUNTAS 1,2

Y 3 DE AMBAS MODALIDADES

recordaron una media de 1,14 preguntas de 3 y por lo tanto, recordaron un 38%

de la información.

Siguiendo con los sujetos que escucharon el cuento, también observamos diferencias

según el curso. El curso de 6º demostró tener un mayor nivel de recuerdo.

• Porcentaje de recuerdo. En todas las preguntas, los sujetos de 6º

mostraron un porcentaje más elevado de recuerdo y otra vez, las preguntas más

recordadas fueron (de mayor a menor recuerdo) la uno, la tres y la dos.

• Recuerdo total. Los alumnos de 6º vuelven a demostraron un mayor nivel

de recuerdo. El 38,5% de los alumnos de 6º recordaron las tres preguntas, frente

al 15,38% de los de 5º.

• Índice de recuerdo. Los alumnos de 6º recordaron una media de 2,15

preguntas de 3 y recordaron el 71,8% de la información. En cambio, los alumnos

de 5º mostraron menor nivel de recuerdo, recordaron una media de 1,08

preguntas con lo cual, recordaron el 35,9% de la información requerida.

a) Leer. Si ahora nos centramos en los sujetos que leyeron el cuento, podremos

observar como las niñas casi siempre muestran un nivel de recuerdo igual o superior a

los niños.

• Porcentaje de recuerdo. En todas las mediciones (preguntas una, dos y tres)

las niñas tienen un porcentaje de recuerdo superior al 90%. El caso de los niños

es distinto y muy variable dependiendo de la pregunta. Así pues, para los niños,

la pregunta uno fue las más sencilla de recordar con un 92,3% de recuerdo,

siguiendo la pregunta tres (61,5%) y finalmente la pregunta dos (30,8%).

• Recuerdo total. Vemos que un elevado porcentaje de las niñas fueron

capaces de recordar las tres preguntas (81,8%). Este resultado contrasta con el

23,1% de niños que solamente fueron capaces de recordar las tres

informaciones. Además, en ambos cursos, las niñas mostraron un nivel de

recuerdo total mayor que los niños.

47

• Índice de recuerdo. Las niñas recordaron de media más información que los

niños. Las niñas recordaron una media de 2,81 preguntas de 3 con lo cual

recordaron el 93,9% de la información. En el caso de los niños, recordaron una

media de 1,85 de 3 preguntas, así pues, recordaron el 61,5% de la información.

Una vez más, en ambos cursos, las niñas mostraron un mayor índice de recuerdo.

Si nos fijamos en el curso de los sujetos que leyeron el cuento también observamos

diferencias. Al igual que en la escucha, los alumnos de 6º mostraron un nivel de

recuerdo igual o superior a los de 5º. Sin embargo, los resultados en la lectura no son

tan diferentes entre cursos.

• Porcentaje de recuerdo. La segunda pregunta (la menos recordad para

ambos cursos) tuvo igual porcentaje de recuerdo en 5º y en 6º (58,3%). En

cuanto a las otras preguntas, los porcentajes no son muy diferentes. La primera

pregunta fue la más recordada para 5º (83,3%) y para 6º (100%) y en segundo

lugar se recordó la pregunta tres con un 66,7% de recuerdo en 5º y un 91,7% en

6º.

• Recuerdo total. El grupo de 6º volvió a mostrar un porcentaje de recuerdo

total superior (58,3%) al de 5º (41,7%), del mismo modo que los sujetos que

escucharon el cuento.

• Índice de recuerdo. Los alumnos de 6º volvieron a mostrar un índice de

recuerdo superior. Los alumnos de 6º recordaron una media de 2,5 preguntas de

3 y recordaron el 83,3%. Los alumnos de 5º recordaron una media de 2,08

preguntas, es decir, recordaron el 69,4% de la información.

4.3. Activación emocional

La activación emocional se estudió tanto en el cuestionario como en el focus group.

Después de analizar los resultados podemos observar diferencias entre los sujetos que

escucharon y leyeron el cuento.

48

En los siguientes gráficos (Figura 3 y 4) vemos claramente que los que escucharon el

cuento sintieron más emociones y en total describieron nueve sentimientos distintos. Este

dato contrasta con los sujetos que solamente leyeron el cuento, que describieron un total

de seis sentimientos. En el caso de los sujetos que respondieron el cuestionario después

de leer, los dos sentimientos más mencionados fueron la inmersión (21,7%) y la emoción

(21,7%). En el caso de la lectura, la intriga es el sentimiento predominante con un 42,1% .

Además, mencionaron el miedo (18,4%) y la inmersión (15,8%).

a) Escuchar. Ahora vamos a centrarnos en los sujetos que escucharon el cuento.

Teniendo en cuenta el sexo, niños y niñas repitieron algunos de los sustantivos para

describir como se sentían cuando escucharon el cuento: alegría, emoción e

inmersión. En el caso de las niñas, utilizaron un total de seis sustantivos para

describir cómo se sintieron escuchando el cuento. Los sentimientos que más se

repitieron fueron: en un 27,3% inmersión (“parecía que estaba dentro del cuento”,

“que estaba allí dentro”) y en otro 27,3% intriga (“e intriga”). En el caso de los

niños, utilizaron un total de siete sustantivos y los más repetidos fueron emoción

(26,7%), nada (26,7%), inmersión (13,3%) y tranquilidad (13,3%). En cuanto al curso,

muchos sustantivos se repitieron en 5º y 6º: alegría, inmersión y nada. Los alumnos

49

9%9%

13%

22% 4%

22%

9%4%9%

Alegría Aventura DiversiónEmoción Entretenimiento InmersiónIntriga Nada Tranquilidad

18%

42%

16%

13%

8%3%

Alegría Diversión EmociónInmersión Intriga Miedo

FIGURA 3. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

FIGURA 4. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE LEYERON

de 5º, mencionaron seis sentimientos siendo emoción (33,3%) y nada (26,7%) los

más utilizados. Los de 6º, en cambio, utilizaron un total de siete sustantivos distintos

y los que más se repitieron fueron intriga (25%), inmersión (16,7%), tranquilidad

(16,7%) y nada (16,7%).

a) Leer. Si nos centramos en los sujetos que primero leyeron el cuento para

responder al cuestionario, observamos que niños y niñas coincidieron y repitieron

los siguientes sustantivos para describir que emociones sentían durante la lectura:

diversión, emoción, inmersión, intriga y miedo. Las niñas utilizaron cinco

sentimientos distintos. El más repetido, en un 47,1%, fue intriga (“intrigada, curiosa

e impaciente de ver cómo acababa”, “intriga por saber cómo acaba”) seguido de

miedo (23,5%). Para los niños intriga también fue el sentimiento más repetido

(38,1%), pero ellos describieron un total de siete sustantivos diferentes. En

referencia al curso, los sujetos de 5º y 6º repitieron y coincidieron con tres

sentimientos: diversión, emoción e intriga. En 5º, los sustantivos que más se

repitieron fueron inmersión (26,1%), intriga (26,1%) y miedo (26,1%). En el caso de

6º, intriga fue el más mencionado con diferencia (66,7%).

Para obtener más datos e información, en el focus group también se preguntó

acerca de la variable de activación emocional. Más concretamente, se preguntaba a

los sujetos: “¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia, leer o escuchar?”. En

la tabla siguiente podemos observar las respuestas y comprobar de nuevo que la

lista de emociones mencionadas por los sujetos es mucho más larga en la

modalidad de escucha.

TABLA 6. EMOCIONES DESCRITAS EN EL FOCUS GROUP AL ESCUCHAR Y LEER EL CUENTO

ESCUCHAR LEER

CURSO EMOCIONES EMOCIONES

5º • Inmersión•Verosimilitud • Inmersión

50

a) Escuchar. Los alumnos de ambos cursos que escucharon el cuento coincidieron y

destacaron la sensación de inmersión gracias al sonido y la voz de los personajes

(“Yo escuchar porque me metía más, bueno sentía que estaba más dentro“). En el

caso de 5º curso, algún participante también hizo referencia a la verosimilitud con la

realidad (“A mí escuchar, porque si a ti te pasara esto, lo escucharías. No leerías lo

que te dice la gente”). Como diferencia a destacar entre cursos, podemos ver como

los alumnos de 6º mencionaron muchos más sentimientos (un total de seis) que los

de 5º (un total de dos).

a) Leer. De los sujetos que leyeron, tanto los sujetos de 5º como los de 6º, solamente

mencionaron un sentimiento. Los de 5º curso destacaron la inmersión: “Yo leer

porque es como si estuviera dentro y cuando lo escucho no”. En cambio, los de 6º

destacaron la curiosidad: “Para mi leer. Lo que he sentido es curiosidad porque

cuando escuchas un audio va muy rápido, pero cuando lees una palabra te quedas:

¿Y luego que va a pasar?”.

4.4. Preferencia

Una vez analizados los resultados, observamos diferencias entre la escucha y la

lectura.

En primer lugar, si nos fijamos en la parte que más gustó del cuento (Figura 5 y 6), los

sujetos que lo escucharon mencionaron más elementos de la historia. Además, un 22%

de la muestra que escuchó, mostró especial interés en la voz de los personajes. Este dato

es de especial interés porque, aunque la voz sea parte del personaje, se diferenció

“Personaje” de “Personaje: voz”, ya que para algunos sujetos la voz del audio era lo

mejor de la narración. En cambio, solo el 8% de los que leyeron la historia mostraron

6º

•Curiosidad•Emoción• Inmersión •Diversión•Tranquilidad• Intriga

• Curiosidad

51

preferencia por los personajes. Sin embargo, el elemento favorito en ambas modalidades

fue la acción.

a) Escuchar. Si nos centramos en los sujetos que escucharon el cuento, vemos que

hay algunas diferencias en cuanto al sexo y la edad. Tanto para las niñas (en un 50%)

como para los niños (en un 44%), el elemento favorito del cuento fueron las

acciones (“cuando Pedro y sus amigos atraparon al lobo” o “cuando Pedro, Sacha y

sus amigos estaban juntos por el bosque”). No obstante, el segundo elemento

favorito para las niñas fue la trama (25%) mientras que los niños se decantaron por la

voz de los personajes (25%). En cuanto al curso escolar, la principal diferencia se

encuentra en el numero de elementos de la historia mencionados. Los alumnos de

5º mencionaron cinco elementos y los de 6º solamente tres. Aún así, el elemento

más gustado sigue siendo la acción para ambos cursos (36% en 5º y 57% en 6º).

a) Leer. Si ahora nos fijamos en los sujetos que leyeron el cuento, para ambos sexos

las acciones siguen siendo la parte favorita del cuento (73% en las niñas y 62% en

los niños) y como segundo elemento favorito tanto niños (en un 23%) como niñas

(en un 27%) eligieron la trama. A parte de estos dos elementos, los niños también

mencionaron preferencia por los personajes (15%). Si nos fijamos en el curso, 5º y 6º

52

11%

22%

19%

48%

Acción TramaPersonaje: voz Nada

8%

25%

67%

Acción TramaPersonaje

FIGURA 5. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

FIGURA 6. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON

mencionaron los mismos elementos (acción, trama y personajes) y ambos resaltaron

otra vez, la acción como la mejor parte del cuento (58% en 5º y 75% en 6º).

En segundo lugar, nos fijaremos en los resultados totales en relación a la preferencia

de modalidad (escuchar o leer). Los sujetos que escucharon el cuento prefirieron

escucharlo (65,4%). Mientras que los sujetos que leyeron el cuento, respondieron que

preferían leer los cuentos (66,7%). Los porcentajes de alumnos que mostraron las misma

preferencia para ambas modalidades son prácticamente anecdóticos; con un 3,9% en los

que escucharon y un porcentaje un poco más significativo en los que leyeron, con un

8,3%.

a) Escuchar. Si nos centramos en los sujetos que escucharon el cuento, observamos

diferencias en cuanto al sexo. Más de la mitad de las niñas prefirieron escuchar el

cuento (58,3%). Aunque, encontramos una gran diferencia, entre las niñas de 5º y 6º

curso, en 5º curso las niñas prefirieron leer (50%) y las de 6º curso escuchar (75%). En

el caso de los niños, tanto los de 5º (en un 66,7%) como los de 6º (en un 80%) se

decantaron por la escucha. En cuanto al curso, la escucha fue la modalidad preferida

en ambos cursos (un 53,85% en 5º y un 76,9% en 6º).

b) Leer. En el caso de los sujetos que leyeron, observamos que ambos sexos

prefirieron leer el cuento (las niñas en un 54,54% y los niños en un 76,92%). Sin

embargo, las respuestas de las niñas se encuentran más dispersas y añadieron

53

4%

31%

65%

Escuchar LeerAmbas modalidades

8%

67%

25%

Escuchar LeerAmbas modalidades

FIGURA 7. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

FIGURA 8. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON

también la opción de ambas modalidades (18,2 %). En cuanto al curso, las

diferencias fueron muy claras. Los alumnos de 6º prefirieron leer (91,7%) mientras

que los de 5º estuvieron divididos entre leer (41,7%) y escuchar (41,7%).

Para terminar con el análisis de la preferencia entre escuchar y leer, vamos a

centrarnos en las ventajas y los inconvenientes que las niñas y niños de 5º y 6º destacaron

en el focus group. Debido al reducido tamaño de la muestra y a la repetición de muchos

argumentos, se consideró conveniente no separar las respuestas por sexo, ya que no era

un dato significativo para el estudio. En negrita se han destacado aquellos argumentos

que se repiten en ambos cursos.

TABLA 7. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE ESCUCHAR Y LEER (DISTRIBUIDA POR CURSO)

a) Escuchar. Según la tabla anterior, podríamos describir la escucha de cuentos como

una actividad divertida, emocionante y de inmersión que requiere poco esfuerzo

gracias a las voces y sonidos que relatan el cuento. Sin embargo, sus principales

inconvenientes son la incapacidad de controlar el ritmo de la locución y de volver

ESCUCHAR LEER

CURSO VENTAJAS INCONVENIENTES VENTAJAS INCONVENIENTES

5º

- Fácil identificación del personaje por la voz - Inmersión - Actividad divertida - Actividad poco costosa, fácil - Actividad emocionante por el sonido y las voces - Actividad entretenida- Comprensión más fácil- Permite conocer cómo se pronuncian las palabras- Facilita el trabajo grupal, ya que se sigue el mismo ritmo- Las voces de los personajes pueden ser graciosas

- Incapacidad de volver atrás - Pérdida de atención - Difícil comprensión - No control sobre el ritmo

- Capacidad de releer - Comprensión más fácil por la capacidad de releer infinitamente - Control del ritmo- Permite aprender la ortografía de las palabras- Adquisición de nuevo vocabulario- Inmersión porque el nivel de atención y concentración es más elevado

- Difícil identificación del personaje - Actividad costosa, requiere esfuerzo- Actividad aburrida

6º

- Fácil identificación del personaje por la voz - Inmersión - Actividad divertida - Actividad poco costosa, fácil - Actividad emocionante por las voces de los personajes - Actividad tranquila- Actividad cómoda, te lo leen- Expresiones habladas que no se pueden escribir

- Incapacidad de volver atrás - Pérdida de atención y en consecuencia pérdida de información - Dificultad para entender alguna palabra - Sonidos mezclados que generan confusión- Olvido de información

- Capacidad de releer - Comprensión más fácil - Mejor comprensión del vocabulario por la capacidad de releer- Mejor retención de la información

- Difícil identificación del personaje - Incapacidad de conocer la voz de los personajes- Menor inmersión porque no hay voz ni sonido

54

atrás para releer. Esto puede provocar la pérdida de información, dificultades de

comprensión y también de retención de la información.

b) Leer. En el caso de la lectura de cuentos, los resultados muestran que se trata de

una actividad que requiere esfuerzo y concentración, pero que permite controlar el

ritmo y releer la información. Con lo cual, facilita la comprensión y la retención del

contenido. También permite aprender ortografía. No obstante, puede provocar

aburrimiento y puede causar confusión a la hora de identificar los diferentes

personajes por la falta de voz.

4.5. Hábitos

A partir de las respuestas obtenidas con los dos focus group vamos a intentar

describir los hábitos de consumo de cuentos de los niños de 5º y 6º de primaria. La gran

mayoría lee los cuentos y son casos excepcionales los que los escuchan. Solamente

escuchaban cuentos cuando eran pequeños y sus padres, madres o abuelas les leían

antes de ir a dormir. Muy pocos, casos aislados también, utilizan alguna tecnología para la

lectura o escucha de narraciones. Mencionaron aplicaciones (no conocían el nombre) para

tablets, móviles o ordenadores.

En uno de los grupos focales (5º curso) los participantes expresaron preferencia para

escuchar antes que leer. En 6º curso no fue así. La gran mayoría argumentó preferir leer:

“Antes prefería que me lo leyeran a mi, pero ahora prefiero leerlo a solas en voz baja”.

Suelen leer los libros en el colegio, en casa o en la biblioteca.

Cuando leen un cuento aprecian, por encima de todo, la trama y las acciones (“La

historia y lo que ocurre”), los dibujos (“A mí la historia y los dibujos porque con los

dibujos me inspiro más en la historia”), la sensación de inmersión (“Lo que más me gusta

es cuando me meto en la historia como si estuviera yo allí”), la intriga que genera (“A mí

me gusta cuando van a descubrir algo”) y finalmente, algunos mencionaron la portada

como método de selección del cuento (“Lo escojo por la portada”).

55

5. Discusión y conclusiones –

Si recapitulamos, el objetivo del presente proyecto de investigación era estudiar las

diferencias perceptivas y cognitivas entre escuchar y leer una historia de ficción en niños

de 5º y 6º de primaria. Más concretamente, pretendíamos conocer las diferencias

existentes entre ambas modalidades en cuanto a la comprensión de la información, nivel

de recuerdo y activación emocional. Después de realizar el experimento y haber

investigado sobre la temática, podemos corroborar gran parte de los resultados ya

obtenidos en estudios realizados con anterioridad. Sin embargo, algunos de los

resultados obtenidos discrepan con estudios anteriores y/o aportan datos que pueden ser

de interés para futuras investigaciones.

Si empezamos con nuestra primera variable de estudio, la comprensión, diferentes

investigaciones han comprobado que escuchar y leer suponen dos procesos muy

parecidos ya que ambos realizan funciones receptivas, utilizan procesos cerebrales

prácticamente iguales para la comprensión de la información y permiten desarrollar

habilidades semejantes. Los estudios de Kintschy y Kozminsky (1977) ya demostraron que

las diferencias entre ambas modalidades en cuanto a comprensión eran inexistentes. Sin

embargo, en el presente estudio donde investigamos la comprensión de forma cualitativa

(a través de un focus group), según nos comentaron los niños, comprendieron mejor la

información cuando leyeron el cuento. Este hecho se debe a las características que ofrece

la lectura, que los sujetos también mencionaron como facilidades para comprender mejor

la información. Como hemos visto, la lectura permite un mayor detalle de la información,

es decir, parar y volver a releer el texto y además, se ha comprobado que es una de las

actividades donde menos distracción hay ya que requiere un compromiso y una elevada

concentración (Rodero, 2017). En consecuencia, los sujetos comentaron que la escucha,

al no permitir el control del ritmo y parar, suponía más dificultades para la comprensión

de la información. Además, los niños destacaron como otra facilidad que al leer el texto

56

era más fácil retener la información. De hecho, según los datos que hemos obtenido, el

nivel de recuerdo fue más elevado cuando se leyó el cuento.

Así pues, pasamos a la segunda variable de investigación, el nivel de recuerdo. En

nuestro estudio observamos que los sujetos que leyeron el cuento fueron capaces de

recordar mejor la información que los que lo escucharon. Los niños que leyeron el cuento

recordaron una media de 2,12 preguntas de 3 y por lo tanto, recordaron el 70,5% de la

información requerida. Este dato contrasta con la escucha, los sujetos que escucharon

recordaron una media de 1,62 preguntas de 3 con lo cual, recordaron el 54% de la

información. Cabe decir también, que en todas las preguntas, el nivel de recuerdo fue

superior cuando los sujetos leyeron el cuento. Además, quedó plasmado el principio de

primacía y recencia de la información ya que, tanto los sujetos que leyeron como los que

escucharon, recordaron mejor los datos del inicio y del final del cuento. Es decir, la

primera pregunta y la última fueron las más recordadas, y la segunda, las menos.

En nuestro estudio también obtuvimos resultados que muestran que las niñas tienen

un mayor nivel de recuerdo que los niños. Esta diferencia se manifestó tanto en la

escucha como en la lectura. Las niñas que escucharon el cuento recordaron el 72,3% de

la información requerida y los niños el 35,9%. De la misma forma, las niñas que leyeron el

cuento recordaron el 93,9% de la información y los niños el 61,5% de la información.

Además, cabe señalar que también registramos resultados heterogéneos entre cursos.

Los alumnos de 6º mostraron tener un mayor nivel de recuerdo que los de 5º. Esta

diferencia se hizo mucho más palpable en la escucha.

No obstante, estos resultados difieren con investigaciones realizadas con anterioridad

que comprobaron que el grado de recuerdo de la información es independiente a la

modalidad (leer o escuchar) (Rodero, 2017).

En referencia a la tercera variable, la activación emocional, pudimos corroborar la

capacidad emotiva del sonido que otros estudios ya demostraron. Ong (1982) ya señaló

que la escucha, por su capacidad envolvente, a diferencia de la lectura que es un acto

“solipista”, consigue unir y emocionar a las personas (Lacárcel, 2003). Además, Rodero

57

(2018) expone que la voz (el elemento de comunicación básico e imprescindible del ser

humano) tiene la capacidad de emocionar, dar sensación de compañía y por lo tanto,

generar bienestar. En nuestra investigación, los sujetos que escucharon la narración

fueron capaces de describir una mayor cantidad de emociones y destacaron cualidades

como el realismo y el poder envolvente del sonido. Rodero (2018) y Ong (1982) ya

hablaron de dichas propiedades del sonido como características que permiten estimular y

emocionar al oyente.

A pesar de las grandes ventajas que supone la escucha, tal y como demuestran

diversos estudios en niños, la escucha de cuentos es una actividad muy minoritaria y

relegada a la infancia temprana. Los niños de enseñanza básica no están habituados a la

audición de cuentos (Beuchat, 1990), ya que los profesores consideran la lectura más

importante que la habilidad de escuchar (Wilt, 1950). En nuestro estudio también lo

pudimos comprobar. Aunque los resultados obtenidos en cuanto a preferencia de

modalidad fueron muy equilibrados, los sujetos admitieron no estar acostumbrados a la

escucha de narraciones. Tanto en la escuela como en casa, están habituados a practicar la

lectura individual y silenciosa. De hecho, la falta de costumbre de la escucha, podría

haber sido un factor que afectó al nivel de recuerdo. Es decir, el no tener el hábito de

escuchar narraciones, pudo dificultar la retención de información.

Ante esta situación y viendo las virtudes de la escucha, nos corresponde actuar y

aprovechar los recursos tecnológicos para incentivar la escucha de cuentos en los

colegios de Educación Primaria. Del mismo modo, debemos concienciar a los educadores

de la importancia de la escucha para que no quede relegada a un segundo plano, para

así evitar que los alumnos de enseñanza básica acaben mostrando dificultades con la

expresión verbal (Iriarte, 1987).

Para finalizar y como dato de interés para futuras investigaciones, del estudio de la

variable del nivel de recuerdo, como hemos comentado, obtuvimos resultados muy

diferentes en cuanto al sexo. Las niñas mostraron una capacidad de recuerdo superior a la

58

de los niños. Así pues, se debería profundizar en la investigación de esta diferencia para

conocer a que se debe.

Cabe comentar que los resultados entre cursos fueron muy distintos en cuanto al

nivel de recuerdo. Como hemos visto, los alumnos de 6º mostraron un nivel de recuerdo

muy superior que los de 5º curso. Los alumnos de 5º, se mostraron menos atentos y

concentrados durante el experimento, con lo cual, variaron los resultados. Vemos pues,

que esta diferencia en el comportamiento y actitud de los sujetos supone una limitación

para el estudio. De la misma forma, es necesario remarcar que el tamaño de la muestra

puede suponer otra limitación. En este sentido, dividir la muestra de cincuenta sujetos en

cuatro grupos, provocó que solamente doce alumnos de un curso leyeran o escucharan el

cuento. Así pues, para futuras investigaciones relacionadas, se deberían tener en cuenta

las limitaciones mencionadas para mejorar y obtener resultados aún más fiables.

59

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63

ANEXOS

‘

_

I. Cuestionario –

CUESTIONARIO Pedro y el lobo

Marca con una cruz:

Responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es lo que más te ha gustado del cuento?

2. ¿Qué has sentido mientras seguías el cuento?

3. ¿Prefieres leer un cuento o escucharlo?

I

5º curso 6º curso

niña niño

escuchar leer

A continuación, ¿podrías contestar a estas preguntas?:

4. ¿Recuerdas dónde vivía Pedro?

5. ¿Recuerdas el nombre del pájaro?

6. y... ¿qué hizo el pájaro para distraer al cazador?

II

II. Guía focus group – BLOQUE 1: Ambas modalidades.

¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento?

¿Qué os ha resultado más divertido: leer o escuchar el cuento?

¿Cómo habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando?

BLOQUE 2: Escucha.

¿Qué ventajas creéis que tiene escuchar el cuento?

¿Qué inconvenientes creéis que tiene escuchar el cuento?

BLOQUE 3: Lectura.

¿Qué ventajas creéis que tiene leer el cuento?

¿Qué inconvenientes creéis que tiene leer el cuento?

BLOQUE 4: Cierre.

¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia: leer o escuchar?

¿Qué hacéis normalmente: escuchar o leer los cuentos?

¿Qué es lo que más os gusta cuando habéis leéis un cuento?

¿Qué preferís: leer cuentos o que os los lean?

¿Dónde leéis o escucháis cuentos?

¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc?

III

III. Transcripción focus group –

III.I. Transcripción focus group 5º de primaria

Para la realización del focus group se preparó un guión de preguntas con cuatro bloques:

Un primer bloque de introducción donde se hablaba de ambas modalidades, un segundo

bloque destinado a la lectura, el cuarto bloque dedicado a la escucha y finalmente, el

cuarto bloque con preguntas variadas para redondear la reunión y cerrar la discusión.

El focus group fue realizado en una aula de 25 alumnos de 5º de primaria del colegio

público Camí del Mig en Mataró. Para la realización de la discusión los alumnos se

sentaron en asamblea formando un círculo con las sillas. La moderadora siguió el guión

de preguntas y para mantener un orden en el aula, cada vez que se formulaba una

pregunta los niños podían ir interviniendo siguiendo el círculo. Así pues, para cada

pregunta, se hacía una vuelta a la círculo con los voluntarios. Por este motivo, después de

cada pregunta principal, la numeración de los alumnos vuelve a empezar del mismo

modo que el círculo.

A continuación se hace una transcripción literal del grupo de discusión. Las

intervenciones del moderador están en cursiva y color azul y las de los participantes se

indican enumerando los alumnos.

BLOQUE 1

Ambas modalidades

Y vamos a empezar, para participar levantamos la mano y vamos a seguir el orden del

círculo. Empezamos con la primera pregunta: ¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o

escuchar el cuento?

Niño 1: Escuchar porque se me hacía más fácil saber que personaje hablaba porque

cuando hablaban muchos, uno detrás de otro, no sabía cual era cual.

IV

Niño 2: Se puede entender más fácilmente escuchando.

Niña 3: A mi me ha gustado más leyendo porque me ha gustado más.

Niña 4: A mi se me han hecho fáciles las dos y creo que de cualquier manera el cuento se

entiende.

Niño 5: A mi me ha sido más fácil escuchar porque aunque no diga el nombre del

personaje o el animal que sea, con la voz se sabía.

Niño 6: A mi se me ha hecho mejor leer porque te metías como en la piel del personaje.

Niña 7: A mi me va mejor leer porque para mi es más sencillo.

Niño 8: Para mi leer porque te acordabas más y con la escucha se te olvidaban cosas.

Niño 9: Yo escuchar porque he entendido mejor que personaje habla y cuál no y he

diferenciado mejor las voces.

Niña 10: Yo cuando escuchaba porque yo me acordaba más que leyendo y me acordaba

más.

Niño 11: Yo escuchando porque era más emocionante.

Niña 12: Yo de las dos maneras porque para mí la lectura te metías en la piel del

personaje

Niña 13: Yo escuchando porque lo entendía más.

Niño 14: Yo escuchando porque lo entiendo mejor

Niña15: Yo leyendo porque escuchando iba un poco más rápido y yo leyendo podía ir

más lento y entendía mejor.

Niño 16: A mi las dos pero un poco más escuchar porque era más completo.

Niño 17: Yo escuchar porque no me gusta mucho leer.

Y ¿qué os ha resultado más divertido: leer o escuchar el cuento?

V

Niño 1: Escuchando porque me quedo más rato atendiendo.

Niña 2: Yo leyendo porque cuando lo escucho no me siento tan centrada. Cuando lo leo

me siento como si estuviera dentro del cuento, como si yo fuera un personaje.

Niña 3: Pues a mi me ha parecido más divertido escucharlo porque me ha gustado

escuchar.

Niño 4: A mi me ha gustado más escuchando porque se escuchaba la voz de los

personajes.

Niño 5: A mi me ha gustado más escuchar porque a parte de que los personajes tenían

voz, la voz me hacía gracia.

Niño 6: A mi también.

Niño 7: A mi me ha gustado más escuchando también porque era más fácil y también me

hacían gracia las voces de los personajes.

Niño 8: A mi mas escuchando también porque me he sentido más en la piel de los

personajes.

Niña 9: A mi me ha gustado más escuchar porque me hacía gracia escuchar las voces,

sobretodo la del abuelo.

Niño 10: A mi me ha gustado más escuchar porque me hacen gracia las voces y porque a

mi no me gusta leer.

Y ahora: ¿Cómo habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando? Lo hemos ido

comentando pero así repasamos y concretamos más.

Niño 1: A mi escuchar porque se me hacía un lío cuando había un montón de personajes

que hablaban a la vez.

Niño 2: Yo leyendo porque puedo ir a mi ritmo.

VI

Niña 3: Yo también leyendo porque puedes ir a tu ritmo.

Niña 4: Yo leer porque porque escuchando te puedes perder si te distraes.

Niño 5: Yo leer porque si te equivocabas puedes volver a leer y puedas ir a tu ritmo y

todo esto.

Niño 6: Yo leer porque como también puedes ir a tu ritmo y como que te enteras más y

estábamos más en silencio.

Niño 7: Yo leer porque lo he entendido mejor y puedes ir a tu ritmo.

Niña 8: Yo escuchar porque era como el ritmo de cuando hablas.

Niña 9: Yo escuchar.

Niña 10: Yo leer.

Niño 11: Yo también leer porque si no entiendo algo lo puedo volver a leer.

Niño 12: Yo leer porque puedes ir a tu ritmo.

Niño 13: Leer.

Niña 14: Yo leer porque puedes ir más a tu ritmo y lo entiendes más.

BLOQUE 2

Lectura

Ahora vamos a intentar a hacer una lista de ventajas e inconvenientes de leer.

Empezamos con las ventajas.

Niño 1: Escuchando si alguien habla te pierdes ese trozo pero leyendo no.

Niño 2: Cuando eres de otros país puedes aprender palabras nuevas.

Niña 3: Que si no entiendes bien una palabra puedes volver a leerla.

Niña 4: Puedes ir a tu ritmo.

VII

Niño 5: Puedes aprender cómo se escribe una palabra.

Niño 6: Puedes aprender como se dice una palabra y puedes ir a tu ritmo por si te

equivocas o algo.

Niño 7: Lo puedes entender mejor. Porque si no entiendes una palabra lo puedes leer

tantas veces hasta que entiendes la palabra.

Niña 8: Puedes aprender un poquito más de vocabulario.

Niño 9: Puedes aprender palabras que no sabías antes.

Niña 10: Puedes ir a tu ritmo.

Y, ahora vamos a hacer la ronda de inconvenientes de leer.

Niño 1: Porque leyendo utilizas más saliva.

Niña 2: Leyendo no se entendía del todo bien quién estaba hablando.

Niña 3: Leyendo es más aburrido que escuchar.

Niño 4: Que leer hay libros que son en otros idiomas y a lo mejor tu no sabes leerlos.

BLOQUE 3

Escucha

Ahora, vamos a hacer lo mismo con escuchar. Empezamos la ronda de ventajas de

escuchar, ¿Vale?

Niña 1: Sabes mejor quien habla. Cuando lo lees no lo sabes pero cuando escuchas,

escuchas la voz que es diferente.

Niña 2: Primero cuando sale un personaje nuevo primero escuchas su voz y así ya sabrás

cuando hable todo el rato.

Niño 3: Que si cuando lees no sabes el personaje, cuando escuchas si que lo sabes.

Niña 4: Es como si estoy dentro, porque es como si tú estás dentro del cuento.

VIII

Niño 5: A mi porque es como que es más entretenido.

Niño 6: Para mi lo entiendo mejor, es más divertido y así sabes si eres de otro país como

se pronuncian las palabras.

Niño 7: Que se entiende mejor.

Niño 8: Que escuchando como que salen los efectos de sonido y sabes quién habla.

Niña 9: Si estamos escuchando todos juntos acabamos al mismo tiempo y en cambio si

estamos leyendo, uno acaba antes, otro más despacio...

Y ahora vamos a hacer la ronda de inconvenientes.

Niña 1: Cuando lo escuchas a lo mejor va muy rápido y a lo mejor no lo entiendes.

Niño 2: Que escuchando va de prisa y a lo mejor no lo puedes volver a escuchar.

Niña 3: Que si no entiendes algo, no lo vas a volver a escuchar.

Niño 4: Si te pierdes ya lo tienes que escuchar otra vez.

Niño 5: Si a lo mejor es un examen y no lo escuchas, fallas y te aguantas.

Niño 6: Que lo entiendo mejor ir leyendo que escuchando.

Niño 7: Que si por algo no entiendes algo, después si no te acuerdas pues ya no puedes

repetir.

Niño 8: Escuchando no, porque si no entiendes una palabra te aguantas.

BLOQUE 4

Cierre

Muy bien, pues ahora vamos a hacer otra pregunta: ¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más

la historia leer o escuchar?

Niño 1: A mi escuchar porque tu si te pasara esto lo escucharías, no tendrías que leerlo lo

que te dice la gente.

IX

Niño 2: A mi leer porque te metes en el personaje.

Niña 3: Yo leer porque es como si estuviera dentro y cuando lo escucho no.

Niña 4: Yo escuchar porque siento que lo que escucho, es la voz de los animales y

personajes.

Niño 5: Yo escuchar porque me metía más, bueno sentía que estaba más dentro.

Niña 6: Yo leer porque estoy como dentro del libro.

Niño 7: Yo leer porque te metes en la piel como si fueses tu quien te pasa todo.

Niño 8: Yo leer porque en un vídeo a lo mejor se borra y ya no lo tienes de recuerdo. Yo

quiero algo que no se borre.

Niño 9: Yo escuchar porque te metes más en la piel del personaje.

Niño 10: Yo escuchando porque te lo imaginas mejor.

Niño 11: Yo leyendo porque puedes sentir todas las emociones.

Niño 12: Yo prefiero escucharlo porque sientes como si estuvieras en el cuento y te

sientes bien y ya está.

Niña 13: Las dos cosas, escuchar porque me ha gustado las voces que tenían y leer pues

he sentido como si yo estuviera allí.

Niño 14: Lo que más me ha gustado es el audio porque es más completo.

Niña 15: Leyendo te has de imaginar cómo son los personajes y sus voces y escuchando

solo te has de imaginar como son porque la voz ya la oyes.

Muy bien, y ¿qué hacéis normalmente: escuchar o leer cuentos?

Alumnos (responden a la vez): Leer.

¿Alguien escucha?

Alumnos (responden a la vez): No.

X

Niño 1: En inglés sí.

Niño 2: Cuando era pequeño y me madre me leía los cuentos y escuchaba.

Niño 3: Yo tengo que escuchar los cuentos que me cuenta mi hermano.

Niño 4: Yo los cuentos que me cuenta mi hermano y mi abuela.

Niño 5: Yo cuando mi padre me contaba cuentos cuando era pequeño.

Niña 6: Yo por las noches leo y cuando era pequeña me leían.

Vale, ¿y qué preferís leer cuentos o que os los lean?

Niño 1: Que me lo lean, porque me da palo leerlos.

Niña 2: A mi depende: si es un cuento largo que me lo lean, si es corto me lo leo yo.

Niño 3: Me gusta más que me lo lean.

Niño 4: A mi las dos cosas.

Niño 5: Yo que me lo lean porque así si por ejemplo me lo lean por la noche me quedo

dormido mientras me lo leen.

Niño 6: A mi me gusta más que me los lean porque así me facilita la faena de leer.

Niño 7: Yo prefiero que me los lean porque es más divertido que estar leyendo tu

Niña 8: Yo depende: si es un libro largo que me lo lean y si es corto también depende.

Niño 9: Yo prefiero leérmelo yo porque mi padre mi madre o quien sea se estresan

cuando leen.

Y, ¿Dónde leéis cuentos? ¿En qué lugar?

Niño 1: En muchos: en clase, en mi casa, en el lavabo. En la biblioteca, en la casa de mi

tio. Cuando me aburro.

Niña 2: Yo en la escuela, en mi casa y en la biblioteca.

XI

Niña 3: En mi casa, en la escuela, en la biblioteca, en el partido de mi hermana, en

cualquier sitio para no aburrirme.

Niño 4: En mi casa y en la escuela.

Niño 5: Yo en todos sitios menos cuando juego a los videojuegos y cuando como.

Niño 6: Yo lo leo en el cole.

Niño 7: Yo en mi casa en la habitación.

Niña 8: Yo en el colegio, en casa de mis abuelos cuando estoy mala y en mi casa.

Niña 9: En mi habitación y en el cole.

Niño 10: Yo en todos sitios menos en el lavabo porque sino olería muy mal.

Niña 11: Yo en la escuela y en mi casa. En mi casa cuando estoy acostada y en el

comedor.

¿Qué es lo que más os gusta cuando leéis un cuento?

Niño 1: Los dibujos porque están chulos.

Niña 2: Lo escojo por la portada y a mi lo que más me gusta es cuando me meto en la

historia como si estuviera yo allí.

Niña 3: La historia.

Niño 4: Lo que pasa y los dibujos.

Niño 5: La pelea, porque hay mucha pelea.

Niño 6: A mi los dibujos, porque sino leyendo me aburro.

Niña 7: A mi lo que dice el cuento y también los dibujos.

Niño 8: A mi la historia y los dibujos porque con los dibujos me inspiro más en la historia.

Niña 9: Cuando yo leo a mi me gusta meterme en la piel de los personajes.

XII

Niña 10: A mi me gusta cuando van a descubrir algo. Pero yo solo leo porque me lo dice

mi madre.

Niño 11: La aventura.

Niña 12: A mi la portada, el tipo de libro y los dibujos.

Y ya para terminar, ¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc?

Niño 1: Yo tengo una aplicación en la tablet que puedes escuchar cuentos o sino los

puedes leer.

Pero, ¿Lees o escuchas?

Niño 3: Normalmente lo escucho.

Niña 4: Yo solo los leo cuando son de papel.

Niña 5: Yo cuando era pequeña mi madre cada noche me contaba un cuento y sino le

daba tiempo, me lo ponía en el ordenador y yo lo escuchaba y me dormía.

Niño 6: Yo nunca.

Niño 7: Yo nunca leo porque estoy jugando a la tablet.

Niño 8: Yo cuando era pequeño me los ponía en el ordenador.

Niña 9: Yo tengo una aplicación en la tablet que es para explicar libros.

Pues ya estamos, muchas gracias por ayudarme.

XIII

III.II. Transcripción focus group 6º de primaria

El focus group fue realizado en una aula de 25 alumnos de 6º de primaria del colegio

público Camí del Mig en Mataró. Para la realización de la discusión los alumnos se

sentaron en asamblea formando un círculo con las sillas. La moderadora siguió el guión

de preguntas y para mantener un orden en el aula, cada vez que se formulaba una

pregunta los niños podían ir interviniendo siguiendo el círculo. Así pues, para cada

pregunta, se hacía una vuelta al círculo con los voluntarios. Por este motivo, después de

cada pregunta principal, la numeración de los alumnos vuelve a empezar del mismo

modo que el círculo.

A continuación se hace una transcripción literal del grupo de discusión. Las

intervenciones del moderador están en cursiva y color azul y las de los participantes se

indican enumerando los alumnos.

BLOQUE 1

Ambas modalidades

¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento?

Niño 1: Para mi ha sido más sencillo leerlo porque lo entendía mejor que con el audio

porque con el audio se me olvidaban algunas cosas.

Niño 2: Para mi leerlo porque en escucharlo tenía que estar más atento y en el cuento, y

en leerlo no tanto.

Niña 3: Para mi ha sido más fácil escucharlo porque se diferenciaban más las voces y

quien estaba hablando.

Niña 4: A mi me ha ido mejor leerlo porque en el audio había como palabras que no

entendía mucho.

Niño 5: Para mi leerlo porque cuando estás escuchando el audio te distraes con algo y ya

no escuchas el audio y cuando lo lees estás todo el rato leyendo.

XIV

Niño 6: Yo estaba entremedio pero he escogido escuchar porque se diferencian más las

voces pero leyendo a veces entiendes un poco mejor.

Niño 7: Para mi es más sencillo leyendo porque así cuando me hacen las preguntas me

acuerdo mejor.

Niña 8: Para mi escucharlo porque con las voces es más fácil.

Niña 9: Para mi ha sido más fácil leyendo porque cuando escucho no se me queda casi

nada.

Muy bien, ¿alguien quiere añadir alguna cosa más de esta pregunta? Pues, ¿qué os ha

resultado más divertido: leer o escuchar el cuento?

Niña 1: Escuchar porque es como que no hace falta leerlo y ya te lo explican.

Niña 2: Para mi ha sido más divertido escucharlo porque las voces se diferenciaban y los

diferentes tonos cuando hablaban lo hacían más emocionante.

Niña 3: Para mi escucharlo porque hay como alguna expresión que no salía escrita

porque es muy difícil de escribir una expresión.

Niño 4: Para mi ha sido más divertido leerlo porque así entendía mejor y escuchando

había algunas palabras que se me olvidaban.

Niña 5: Para mi ha sido más divertido escucharlo porque los personajes hacían las voces.

Niño 6: Para mi ha sido más divertido escucharlo porque así podías ir diferenciando los

personajes.

Niño 7: Para mi también escucharlo porque te metías más en la historia y así podía

diferenciar el pájaro, la patita…

¿Alguien más? Pues vamos a la siguiente pregunta: ¿Cómo habéis entendido mejor el

cuento: leyendo o escuchando? Lo hemos ido comentando pero así repasamos y

concretamos más.

XV

Niño 1: Yo lo he entendido mejor leyendo porque en el audio entremedio te distraías con

algo y ya te perdías.

Niño 2: Yo también leyendo porque cuando escuchaba el audio no me acordaba de

algunas cosas pero luego cuando he leído me he acordado de más cosas.

Niño 3: Yo lo entendido mejor leyendo porque es como que en el audio te olvidas de

algunas cosas porque no lo puedes escuchar todo bueno yo y leyendo me puedo

acordar.

Niño 4: Yo leyendo porque cuando se escucha te olvidas de algunas cosas y leyendo

puedes repetir.

Niña 5: Yo leyendo porque cuando yo escuchaba el audio había palabras que en el texto

las leía bien, las entendía, pero escuchando no.

Niña 6: Yo leyendo porque, por ejemplo las palabras hay algunas que no se entendían

muy bien y hay algunas que se mezclaban las voces como la de Sacha y la de Pedro que

se parecían un montón.

Niña 7: Yo prefiero escuchando porque sabes diferenciar las voces y así entiendes más lo

que dice cada personaje.

BLOQUE 2

Escucha

Muy bien, pues a modo de resumen: ¿Qué ventajas creéis que tiene escuchar el cuento?

Niño 1: Diferencias los personajes porque en el texto no te ponía el nombre.

Niña 2: Las ventajas de escuchar el cuento es que estás más tranquilo porque estás

escuchando y no estás haciéndolo con la vista y como que cuesta menos. Pero también

cuesta un poco.

Niña 3: Se hace mucho más divertido.

Y, ¿inconvenientes de escuchar el cuento?

XVI

Niña 1: Cuesta de entender algunas palabras o si te despistas

Niño 2: No te acuerdas de algún nombre de un personaje y no puedes volver a atrás o

algo y en leyendo si.

Niño 3: Cuando tu ya te has saltado una frase y quieres volver a leerla puedes hacerlo.

Niño 4: Escuchándolo si piensas que no lo entiendes, leyéndolo puedes entenderlo

porque escuchándolo parece que hay algunas cosas que no las has escuchado bien que

no lo entiendes, pero luego sí.

Niña 5: Que muchas voces de los personajes se mezclan.

Niña 6: Que muchas veces cuando estás escuchando el audio hay palabras que no

entiendes y no puedes volver a poner.

BLOQUE 3

Lectura

Ahora, al revés: ¿Qué ventajas creéis que tiene leer el cuento?

Niña 1: Pues que leer el cuento si se te olvida alguna frase, o algún nombre o dónde vive

puedes leerlo otra vez.

Niña 2: O si te saltas algún párrafo puedes retroceder, volver a leerlo.

Niña 3: Que si no entiendes una palabras, la puedes leer.

Niña 4: Que se entiende mejor la historia porque puede que en audio no se entienda.

Niño 5: Que si no entiendes una palabra, puede probar de descifrarla por lo que pone y

con el audio no.

Niño 6: Que si no te acuerdas de alguna cosa, puedes volver atrás y volverte a acordar.

Niño 7: Que si no puedes o no entiendes alguna palabras, puedes buscar palabras

parecidas que son lo mismo porque si lo pienses en el audio, se te va.

XVII

Niño 8: Yo al menos el texto lo he entendido mejor y me he acordado más de los

nombres. Y como ha dicho mi compañero, puedes volver atrás.

Niño 9: En el texto pues, al menos a mi, se me quedan más las cosas que en el audio.

Y ahora: ¿Qué inconvenientes creéis que tiene leer el cuento?

Niña 1: Cuando hablan algunas personas o animales en algunos no pone el nombre y no

sabes quien lo dice.

Niño 2: Que no te metes tanto en la historia porque no hay tantas voces.

Niño 3: Que los nombres y los personajes no se escuchan, solo se leen y en el audio

puedes escuchar qué voces tienen.

BLOQUE 4

Cierre

Perfecto, y: ¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia leer o escuchar?

Niña 1: Para mi escuchar porque con los sonidos de fondo pues como que te metías más.

Y, ¿qué has sentido cuando escuchabas la história?

Niña 1: Pues curiosidad y emoción.

Niña 2: A mi escuchar porque te metías más en los personajes según sus voces y los

sonidos hacían mucha gracia.

Niño 3: Para mi bueno, leer y lo que he sentido es curiosidad porque cuando escuchas

un audio va muy rápido pero cuando lees una palabra te quedas: ¿Y luego que va a

pasar?.

Niño 4: Yo escuchando porque te metes más en la historia y por ejemplo, cuando había

una parte dónde el pájaro hacía “pio, pio” y en leerlo no lo ponía.

XVIII

Niño 5: Yo en el audio como que te metías más en la história y yo sentía tranquilidad

porque no tenía que hacer como forzar la vista ni nada y también emoción por lo que

estaba pasando.

Niña 6: Pues yo sentía intriga para saber lo que pasaba en el audio.

Y a ver, ¿qué hacéis normalmente: escuchar o leer cuentos?

Niño 1: Normalmente leemos cuentos.

Niño 2: Leer.

Niño 3: Leer.

Niña 4: Leer.

Niña 5: A mi me gusta primero escucharlo y después, leerlos.

Y ¿qué haces normalmente en casa leer o escuchar? ¿Y aquí en el colegio?

Niña 5: Leer.

Niño 6: Leer.

Niño 7: A mi me gusta mucho leer porque es como que tu imaginación vuela.

Niño 8: Leer.

Niño 9: Leer.

Niña 10: Leer.

Niña 11: Normalmente escucho y leo lo mismo.

Niña 12: Yo solo leer.

¿Y os leen los cuentos? Por ejemplo, ¿cuando erais más pequeños vuestros padres o los

profesores?

Alumnos (responden a la vez): Sí.

XIX

¿Y os gustaba que os leyeran cuentos?

Alumnos (responden a la vez): Sí.

Y, ¿qué es lo que más os gusta cuando leéis un cuento?

Niña 1: Los personajes y la historia

Niño 2: La historia y lo que ocurre.

Niña 3: Cuando la historia me gusta y quiero leer más.

Niño 4: Que algunos dibujos son divertidos.

Niña 5: Y que mientras estás leyendo aprendes o palabras nuevas o cosas que explica.

Niño 6: Cuando estás leyendo estás con más tranquilidad. Estás en tu casa y no hay

mucha más gente alrededor y te metes más en la historia.

Niña 7: Nosotros ahora estamos leyendo un libro en castellano por parejas y a mi me

gusta leerlo por parejas porque puedes leerlo en voz alta y darte cuenta de los errores

que haces y cuando lo lees solo, como que no te das cuenta de los errores que haces.

Y siguiendo su ejemplo, ¿qué preferís: leer cuentos o que os los lean?

Niña 1: Yo prefiero leerlo a solas porque así lo puedo volver a leer tantas veces como

quiera.

Niña 2: Leerlo solo porque así me entero más.

Niño 3: A solas.

Niño 4: Yo leerlo a solas porque así me acuerdo más de lo que he visto.

Niño 5: Yo leerlo a solas porque así puedes ir a tu ritmo y parar cuando hay alguna cosa

que te guste.

Niño 6: Yo leerlo a solas porque así lo entiendo mejor

Niño 7: Leerlo a solas.

XX

Niño 8: Antes prefería que me lo leyeran a mi pero ahora prefiero leerlo a solas en voz

baja.

Y, ¿por qué crees que ha habido este cambio?

Niño 8: Porque antes no sabía leer y ahora sí.

Niño 9: A solas porque si me gusta alguna parte puedo volver.

Niña 10: A mi que me lo lean porque si no se alguna palabra a lo mejor la leo mal o no la

entiendo y así me pueden ayudar.

Niño 11: Yo preferiría que me lo lean porque si no entiendes una palabra y por contexto

tampoco la puedes entender, te pueden ayudar a entenderla.

¿Dónde leéis o escucháis cuentos?

Niño 1: Yo normalmente en casa.

Niño 2: En casa.

Niño 3: En casa.

Niño 4: En casa y en el cole.

Niña 5: En el colegio y a veces en casa

Niño 6: En casa y en el colegio

Niño 7: En casa y el cole pero más en el cole.

Niño 8: En casa, en el cole y en la biblioteca.

Niño 9: En la habitación.

Niña 10: En clase, en mi habitación, en la biblioteca y a veces en la calle.

Niña 11: Yo leo en el colegio y en casa pero prefiero leerlo en casa antes de dormir.

Profesora: ¿Y en qué sitios de la clase y de casa?

XXI

Niña 12: Yo en casa y en el cole. Mira en la clase tenemos allí unos colchones y en casa

en mi habitación tumbada en la cama.

Niño 13: En el sofá.

Niña 14: En el comedor.

Niña 15: En el patio.

Niño 16: En la cama.

Niño 17: En mi casa en la cama y aquí en el suelo.

Y, ¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc.?

Niña 1: Yo escucho y leo con el ordenador también cuando no tengo ganas de leer.

Niña 2: A mi me gusta como escucharlos y ver como los personajes, como un vídeo. Lo

miro por el ordenador en YouTube

Niño 3: Yo antes los escuchaba por el ordenador pero ahora prefiero leerlos.

¿Era solo audio o imagen también?

Niño 3: Era imagen y audio.

Esto es todo, muchas gracias por participar me ha ido super bien. Ya le haré llegar los

resultados a Estel cuando los tengamos. Los habéis hecho todos super bien y os habéis

portado perfectamente, la verdad. Osea que muchas gracias.

Alumnos (responden a la vez): De nada!

¿Os lo habéis pasado bien vosotros?

Alumnos (responden a la vez): Sí, mucho!

Os ha gustado el cuento?

Alumnos (responden a la vez): Sí!

XXII

IV. Resultados del cuestionario en Excel –

XXIII

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V. Tablas de resultados de los cuestionarios –

V.I. Preferencia TABLA I. PARTE FAVORITA DEL CUENTO DISTRIBUIDA POR SEXO Y CURSO DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

TABLA II. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

Gustado elemento

(Nº sujetos)

Nº sujetos

Gustado elemento

(Nº sujetos)

Nº sujetos

Gustado elemento

(Nº sujetos)

Niña 4Acción (1)Trama (1)Personaje: voz (1)Nada (1)

8Acción (5)Trama (2)Personaje: voz (1) 12

Acción (6)Trama (3)Personaje: voz (2)Nada (1)

Niño 9

Acción (4)Trama (1)Personaje (1)Personaje: voz (2)Nada (2)

5Acción (3)Trama (1)Personaje: voz (2) 14

Acción (7)Trama (2)Personaje (1)Personaje: voz (4)Nada (2)

TOTAL 13

Acción (5)Trama (2)Personaje (2)Personaje: voz (3)Nada (3)

13Acción (8)Trama (3)Personaje: voz (3) 26

Acción (13)Trama (5)Personaje: voz (6)Nada (3)

5º 6º TOTAL

SEXONº

sujetos

M1 (%)

M2 (%)

M1+2

(%)

Nº sujeto

s

M1 (%)

M2 (%)

M1+2

(%)

Nº sujeto

s

M1 (%)

M2 (%)

M1y2 (%)

Niña 4 25 50 25 8 75 25 0 12 58,33 33,33 8,33

Niño 9 66,66 33,33 0 5 80 20 0 14 71,43 28,57 0

TOTAL 13 53,85 38,46 7,69 13 76,92 23,08 0 26 65,38 30,77 3,85

XXIV

TABLA III. PARTE FAVORITA DEL CUENTO DISTRIBUIDA POR SEXO Y CURSO DE LOS SUJETOS QUE LEYERON

TABLA IV. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

Gustado elemento

(Nº sujetos)

Nº sujetos

Gustado elemento

(Nº sujetos)

Nº sujetos

Gustado elemento

(Nº sujetos)

Niña 5 Acción (3)Trama (2) 6 Acción (5)

Trama (1) 11 Acción (8)Trama (3)

Niño 7Acción (4)Trama (2)Personaje (1)

6Acción (4)Trama (1)Personaje (1)

13Acción (8)Trama (3)Personaje (2)

TOTAL 12Acción (7)Trama (4)Personaje (1)

12Acción (9)Trama (2)Personaje (1)

24Acción (16)Trama (6)Personaje (2)

5º 6º TOTAL

SEXONº

sujetos

M1 (%)

M2 (%)

M1+2

(%)

Nº sujeto

s

M1 (%)

M2 (%)

M1+2

(%)

Nº sujeto

s

M1 (%)

M2 (%)

M1y2 (%)

Niña 5 40 20 40 6 16,67 83,33 0 11 27,27 54,54 18,18

Niño 7 42,86 57,14 0 6 0 100 0 13 23,08 76,92 0

TOTAL 12 41,67 41,67 16,67 12 8,33 91,67 0 24 25 66,67 8,33

XXV

V.II. Activación emocional

TABLA VI. SUSTANTIVOS UTILIZADOS PARA DESCRIBIR LA ACTIVACIÓN EMOCIONAL DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

TABLA VII. SUSTANTIVOS UTILIZADOS PARA DESCRIBIR LA ACTIVACIÓN EMOCIONAL DE LOS SUJETOS QUE LEYERON

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

Sentido (Nº sujetos)

Nº sujetos

Sentido (Nº sujetos)

Nº sujetos

Sentido (Nº sujetos)

Niña 4

Diversión(1)Emoción (1)Inmersión (2) 8

Alegría (1) Entretenimiento (1)Inmersión (1)Intriga (3)Nada (2)

12

Alegría (1)Emoción (1)Entretenimiento (1)Inmersión (3)Intriga (3)Nada (2)

Niño 9

Alegría (1)Aventura (1)Emoción (4)Inmersión (1)Nada (4)

5Diversión (1)Inmersión (1)Tranquilidad (2)

14

Alrgía (1)Aventura (1)Diversión (1)Emoción (4)Inmersión (2)Nada (4)Tranquilidad (2)

TOTAL 13

Alegría (1)Aventura (1)Diversión (1)Emoción (5)Inmersión (3)Nada (1)

13

Alegría (1)Diversión (1)Entretenimiento (1)Inmersión (2)Intriga (3)Nada (1)Tranquilidad (2)

26

Alegría (2)Aventura (1)Diversión (2)Emoción (5)Entretenimiento (1)Inmersión (5)Intriga (3)Nada (2)Tranquilidad (2)

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

Sentido (Nº sujetos)

Nº sujetos

Sentido (Nº sujetos)

Nº sujetos

Sentido (Nº sujetos)

Niña 5

Diversión (1)Emoción (2)Inmersión (2)Intriga (2)Miedo (3)

6 Intriga (6)Miedo (1) 11

Diversión (1)Emoción (2)Inmersión (2)Intriga (8)Miedo (4)

Niño 7

Diversión (1)Emoción (1)Inmersión (4)Intriga (4)Miedo (3)

6Alegría (1)Diversión (1)Emoción (2)Intriga (4)

13

Alegría (1)Diversión (2)Emoción (3)Inmersión (4)Intriga (8)Miedo (3)

XXVI

V.III. Nivel de recuerdo

TABLA VIII. PORCENTAJE DEL RECUERDO 1, 2 Y 3 DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

TABLA IX. RECUERDO TOTAL Y ÍNDICE DE RECUERDO DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON

TABLA X. PORCENTAJE DEL RECUERDO 1, 2 Y 3 DE LOS SUJETOS QUE LEYERON

TOTAL 12

Diversión (2)Emoción (3)Inmersión (6)Intriga (6)Miedo (6)

12Alegría (1)Diversión (1)Emoción (2)Intriga (10)

24

Alegría (1)Diversión (3)Emoción (5)Inmersión (6)Intriga (16)Miedo (6)

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

1 (%)

2 (%)

3 (%)

Nº sujetos

1 (%)

2 (%)

3 (%)

Nº sujetos

1 (%)

2 (%)

3 (%)

Niña 4 100 25 25 8 100 62,5 87,5 12 100 50 66,67

Niño 9 44,44 33,33 11,11 5 80 0 80 14 57,14 14,29 50

TOTAL 13 61,54 23,1 30,77 13 92,31 38,46 84,62 26 76,92 30,77 34,62

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

Total (%)

SumadoNº

sujetosTotal (%)

SumadoNº

sujetosTotal (%)

Sumado

Media % Media % Media %

Niña 4 25 1,5 50 8 62,5 2,5 83,33 12 50 2,17 72,33

Niño 9 11,11 0,78 26 5 0 1,6 53,33 14 7,14 1,14 38

TOTAL 13 15,38 1,08 35,9 13 38,46 2,15 71,79 26 26,92 1,62 54

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

1 (%)

2 (%)

3 (%)

Nº sujetos

1 (%)

2 (%)

3 (%)

Nº sujetos

1 (%)

2 (%)

3 (%)

Niña 5 80 100 100 6 100 83,33 100 11 90,91 90,91 100

Niño 7 85,71 28,57 42,86 6 100 33,33 83,33 13 92,31 30,77 61,54

TOTAL 12 83,33 58,33 66,67 12 100 58,33 91,67 24 84,62 53,85 73,08

XXVII

TABLA XI. RECUERDO TOTAL Y ÍNDICE DE RECUERDO DE LOS SUJETOS QUE LEYERON

5º 6º TOTAL

SEXO Nº sujetos

Total (%)

SumadoNº

sujetosTotal (%)

SumadoNº

sujetosTotal (%)

Sumado

Media % Media % Media %

Niña 5 80 2,8 93,33 6 83,33 2,83 94,33 11 81,82 2,81 93,94

Niño 7 14,29 1,57 52,38 6 33,33 2,17 72,33 13 23,08 1,85 61,54

TOTAL 12 41,67 2,08 69,44 12 58,33 2,5 83,33 24 46,15 2,12 70,51

XXVIII

Raquel Botey Lluch

Tutora: Emma RoderoTrabajo de Final de Grado, tercer trimestre, 2019

Facultad de ComunicaciónUniversidad Pompeu Fabra

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