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SÓCRATES

“Yo sólo sé que no sé nada”

Sócrates

La grandeza de Atenas declino durante los conflictos con Esparta. Atenas padeció derrotas, peste terremotos, hambres y luchas internas. Se multiplicaron las supersticiones en el campo de la medicina; la peste asoló la ciudad; los cultos místicos procedentes de Tracia y Siria ganaron numerosos adeptos y se acusó de impiedad a filósofos, artistas y políticos.

La sofistica había impugnado las tradicionales explicaciones míticas y religiosas, así como las primeras explicaciones de la filosofía dogmática, reduciendo el saber a una opinión mutable, sin valor universal. Aplicaba el mismo criterio a la vida práctica, y hacía prevalecer el criterio del placer y la utilidad individual.

A este punto había llegado la conciencia en Grecia, cuando surge en Atenas la figura de Sócrates (469-399 a.c.).

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Enseñaba mediante el diálogo.

Sócrates hace época en la historia de la filosofía, tanto por su personalidad como por su nuevo estilo de filosofar. Era hombre sencillo, hijo de un escultor.

Impulsado por su afán de saber, no escaparon a su agudo ingenio las contradicciones de los sofistas. Si bien no cobraba por enseñar su ciencia, su modo exterior de vivir se asemejaba al de los sofistas, pues como ellos pasaban el tiempo dialogando con la juventud. Los sofistas pretendían saberlo todo pero no creían en la verdad; en cambio Sócrates aparentaba ignorancia y enseñaba a quienes le escuchaban a no buscar sino la verdad.

La dificultad para conocer la doctrina de Sócrates consiste en que, como él no escribió, tenemos que basarnos en las exposiciones de Platón y Jenofonte, sus discípulos. Cada uno de ellos expone sus propias ideas junto con las ideas de Sócrates.

El método mayéutico: Sócrates inducía al interlocutor por medio del diálogo a conocer la verdad.

Sócrates inducía a su interlocutor a meditar acerca de sus deberes, lo llevaba por medio del diálogo a la idea de lo verdadero y lo bello, a la conciencia de lo que en cada caso debe considerarse como lo justo. Pero para lograr su propósito, se fingía ignorante, y hacía preguntas al dialogante como si quisiera aprender de él. Esto es lo que se llama ironía socrática. Con estos diálogos pretendía, sobre todo, que aquellos con quienes hablaba se dieran cuenta que no poseían la verdad.

Posteriormente hacia que su interlocutor se esforzara por encontrar en sí mismo la verdad. A esta parte del método le llamó mayéutica (que significa parto), porque gracias a ésta nace la verdad.

La única vía válida para el conocimiento, según su doctrina, es adquirirlo por la razón o la intuición. El conocimiento debe servir para dirigir la conducta individual y la organización social, además de purificar el alma.

“Conócete a ti mismo”.

La finalidad de la doctrina de Sócrates era lograr un modo de vida que llevar a servir a los demás y no oprimirlos, promover la felicidad del individuo y el bien de la sociedad a través del conocimiento de uno mismo (interiorismo).

En general, Sócrates concibió el alma como entidad indivisible, inmortal e inteligente, contaminada por el cuerpo. Determinó el concepto de virtud moral como comprensión racional, es decir, como conocimiento de lo bueno.

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Para Sócrates la ignorancia es la causa del mal moral.

En otras palabras, tener conceptos claros y objetivos, poseer la recta ciencia, equivale a vivir moralmente; quien conoce el bien se siente, por necesidad, ligado a él. El objeto de la filosofía socrática es el hombre como ser moral.

Sócrates se dio cuenta de que la moralidad se había vuelto vacilante en el espíritu de su pueblo y supo expresar lo que flotaba en su época. Estas críticas provocaron el disgusto de sus contemporáneos, por lo que fue acusado de negar los dioses del Estado y de corromper a la juventud.

La acusación aparentaba ser religiosa y moral, pero en el fondo era política. Los partidos de la democracia no le perdonaban haber tenido como discípulos a Critias y Cármides, aristócratas y por lo tanto detestados. Fue condenado por escasa mayoría de votos a beber la cicuta.

¿Cuál es la concepción ética de Sócrates?

Varios discípulos de Sócrates fueron fundadores de escuelas filosóficas.

Los cinco preludian a los estoicos

De ellas tuvo especial importancia la escuela cínica, fundada por Antístenes de Atenas,

nacido en 436 a.c. Los cínicos exageraron el sentido de la virtud; su objetivo era emanciparse en lo posible de las necesidades del mundo exterior. Sometieron el saber al fin práctico de la vida; una sola máxima sintetizaba su doctrina:

“vivir según la naturaleza; soportar y abstenerse”.

También cobró importancia la escuela de los cirenaicos, con Aristipo, quien pretendía ser socrático, pero lo que proponía era considerar al placer (edoné) como bien supremo. De ahí el nombre hedónicos o hedonistas que se dio a sus adeptos.

Los cínicos, para liberar al individuo, destruían la familia y el Estado. Los cirenaicos, en busca del placer, no daban autosuficiencia al hombre en cuanto ser racional.

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Platón y Aristóteles

Platón (427-347 a.c.)

Platón, discípulo de Sócrates

Platón (427-347 a.c.) es el más famoso de los amigos y oyentes de Sócrates. Pertenecía

a una familia noble de Atenas. Se llamaba propiamente Arístocles pero, según cuentan, tenía el pecho muy dilatado y una gran amplitud de espaldas, por lo que su maestro de escuela lo llamó Platón.

Por la línea materna estaba emparentado con Solón; su madre era hermana de Carmides y prima de Critias, quienes figuraban entre los jefes del partido aristocrático.

Sus maestros eran famosos: Dionisio le enseño a leer y escribir; Dracón le instruyó en música, Aristón en gimnasia y Teodoro en matemáticas, Hay quienes dicen que aprendió a pintar, que llevó las armas, que compuso poesía. Pero la mayor influencia la recibió de Sócrates, a cuyo lado estudio ocho años.

La idea del alma inmortal y eterna estaba en el ámbito del pensamiento socrático y Platón la incorporó al producto más importante de su filosofía, es decir, la teoría de las ideas.

La idea del alma inmortal y eterna estaba en el ámbito del pensamiento socrático y Platón la incorporó al producto más importante de su filosofía, es decir, la teoría de las ideas.

Platón presenta sus abras y su filosofía en forma de diálogos bellísimos en los cuales encontramos toda la doctrina socrática y su propia filosofía. En el “Fedro”, uno de los diálogos, habla de la caída del alma en el cuerpo, como resultado necesario de un pecado original. En el “Timeo”, el alma aparece destinada a dar vida al cuerpo; no sólo es el

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elemento pensante en medio del mundo de lo inanimado, sino también la fuente de todo

movimiento.

El alma es inmortal; el cuerpo es su cárcel

Aunque el alma está encerrada en el cuerpo, goza de vida propia y manda sobre el cuerpo. Pero no entra directamente a la eternidad con la muerte sino que pasa por un periodo de redención y luego por otras vidas terrenas de distintas clases; de sus méritos depende que en las sucesivas vidas vaya elevándose su condición, desde la más humilde vida animal hasta la liberación del cuerpo. El alma individual tiende a huir del cuerpo para ir al refugiarse en la eternidad y contemplar las ideas que son el verdadero ser. Platón nos ilustra esto con su célebre alegoría de la Caverna, situada en el diálogo La República, libro VI.

Mito de la caverna

“Imagínate una caverna subterránea, que dispone de una larga entrada para la luz a todo lo largo de ella, y figúrate unos hombres que se encuentran ahí ya desde la niñez, atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de permanecer en la misma posición y mirando tan sólo hacia delante, imposibilitados como están por las cadenas, de volver la vista hacia atrás. Pon a su espalda la llama de un fuego que arde sobre una altura a distancia de ellos, y entre el fuego y los cautivos un camino eminente flanqueado por un muro, semejante a los tabiques que se colocan entre los charlatanes y el público para que aquellos puedan mostrar, sobre ese muro, las maravillas de que disponen.

- Ya me imagino eso- dijo.

- Pues bien: observa ahora a lo largo de ese muro unos hombres que llevan objetos de todas clases que sobresalen sobre él, y figuras de hombres o animales, hechas de piedra, de madera y de otros materiales. Es natural que entre estos portadores unos vayan hablando y otros pasen en silencio.

- ¡Extrañas imágenes describes –dijo- y extraños son también esos prisioneros!

Los hombres prisioneros en la caverna son como el alma prisionera en el cuerpo

- Sin embargo, son semejantes en todo a nosotros, observe-. Porque, ¿crees en

primer lugar que esos hombres han visto de sí mismos o de otros algo que no sean las sobras proyectadas por el fuego en la caverna, exactamente enfrente de ellos?

¿Cómo –dijo- iban a poder verlo, si durante toda su vida se han visto obligados a mantener inmóviles sus cabezas?.

- ¿Y no ocurrirá lo mismo con los objetos que pasan detrás de ellos?.

- Desde luego.

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- Si, pues, tuviesen que dialogar unos con otros, ¿no crees que convendrían en dar a

las sobras que ven los nombres de las cosas? - Por fuerza.

- Pero supón que la prisión dispusiese de un eco que repitiese las palabras de los

pasan.

- ¿No crees que cuando hablase uno con éstos pensarían que eran las sobres

mismas las que hablaban.

- No, ¡por Zeus! – dijo.

- Ciertamente-indique-, esos hombres tendrían que pensar lo único verdadero son las

sobras.

- Con entera necesidad –dijo.

- Considera, pues-añadí-, la situación de los prisioneros, una vez librados de las

cadenas y curados de su insensatez. ¿Qué les ocurriría si volviesen a su estado natural?.

Los hombres, encadenados a lo sensible, sólo conocen sombras de la verdad.

Indudablemente, cuando unos de ellos quedasen desligado y se le obligase súbitamente, a torcer el cuello y a caminar y a dirigir la mirada hacia la luz se vería imposibilitado a dirigir los objetos cuyas sombras percibía con anterioridad. ¿Qué crees que podría contestar ese hombre si alguien le dijese que entonces sólo veía bagatelas y que ahora, en cambio, estaba más cerca del ser y de objetos más verdaderos? Supón además que al presentarle a cada uno de los transeúntes, le obligasen a decir lo que es cada uno de ellos. ¿No piensas que le alcanzaría gran dificultad y que juzgaría las cosas vistas anteriormente como más verdaderas que las que ahora se le muestran?

Las ideas eternas, que son la verdadera realidad, deslumbran al alma cuando ésta trata de contemplarlas.

- Sin duda alguna – contestó

- Y si. Por añadidura, se le forzase a mirar a la misma, ¿no sentiría sus ojos doloridos

y trataría de huir, volviéndose hacia las sombras que contempla con facilidad y pensando que son ellas más reales, diáfanas, que todo lo que se le muestra?

- Eso ocurriría –dijo.

El proceso de elevarse hasta las ideas eternas es lento y doloroso.

- Y si ahora le llevasen a la fuerza por la áspera y escapada subida y no le dejasen

de la mano hasta enfrentarle con la luz del sol, ¿no sufriría dolor y se indignaría contra el que le arrastrase, y luego, cuando estuviese ante la luz, no tendría los ojos

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hartos de tanto resplandor, hasta el punto de no poder ver ninguno de los objetos

que llamamos verdaderos?.

- Es claro que, de momento, no podría hacerlo –dijo. La idea del Bien es aquella a la luz de la cual pueden contemplarse las demás ideas.

- Sólo la fuerza de la costumbre, creoyo, le habituaría a ver las cosas de lo alto.

Primero, distinguiría con más facilidad las sombras, y después de esto, las

imágenes de los hombres y demás objetos, reflejados en las aguas; por último, percibiría los objetos mismos. En adelante, le resultaría más fácil

contemplar por la noche las cosas del cielo y el mismo cielo, mirando para ello a la luz de las estrellas y a la luna, que durante el día el sol y todo lo que a él pertenece.

- ¡Cómo no!

- Y finalmente, según yo creo, podría ver y contemplar el sol, no en sus imágenes

reflejadas en las aguas, ni en otro lugar extraño, sino en sí mismo y tal cual es”. 1

El mundo de las ideas o esencias es el mundo de lo inmutable, en tanto que este mundo sensible es el de lo mutable.

El reino verdadero del ser, de lo bueno y perfecto, se halla muy lejos de este mundo. La misión suprema del alma es volar hacia ese lejano reino, libertar al espíritu de la inquietud y del fraude de los sentidos que no nos dan a conocer más que sombras de la verdadera realidad. Purificarse, redimirse, saber morir, en un cierto sentido, antes de abandonar el mundo de lo terrenal; tales son las exhortaciones de Platón. El concepto de “la realidad inmaterial”, las ideas, tienen para Platón el propósito de explicar las apariencias empíricas (las que nos proporcionan los sentidos).

? ¿Cuál es la misión del hombre respecto al alma según Platón?

A la pregunta: ¿Es perfecto el conocimiento y es posible que la verdadera ciencia verse acerca de aquellas cosas que son verdaderamente: es decir, aquellas que son inmutables, necesarias, eternas (las Ideas)? Platón responde que es posible mediante el esfuerzo de desligarnos de nuestras ataduras sensibles para contemplar las ideas.

El filósofo logra huir de sus ataduras corporales y es guía para los demás hombres.

Filósofo es aquel que, conociendo las ideas, trata de conducir a los demás a la

contemplación de las mismas.

1 PLATÓN , La República. Madrid, Aguilar, 1969.p.653-655.

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Recordemos que ya Parménides y Heráclito había puesto de manifiesto sus dudas acerca de los datos aportados por los sentidos: Platón reflexiona en la misma línea. Para él los sentidos son el instrumento de nuestro cuerpo: sólo nos dan a conocer sombras de la verdadera realidad, las cosas mutables de este mundo. Sólo la razón (propia del alma) nos permite conocer lo inmutable, esto es, las ideas que son la verdadera realidad. Para ello es necesario que el hombre haga un esfuerzo por desligarse de sus ataduras corporales y huir hacia la contemplación de las ideas.

Al conocimiento de los fenómenos mutables corresponde la opinión o doxa; al

conocimiento de la realidad inmutable, esencial, esto es, de las ideas, corresponde la ciencia o epísteme

Las ideas existen separadas de las cosas sensibles y son la unidad bajo la cual se recoge la multiplicidad de ellas, y de las que toman su nombre las cosas; son por tanto, subsistentes.

La mística y la ascética son la vía que conduce a las ideas.

Según Platón se llega a las ideas por la demostración matemática. Con todo, considera este camino imperfecto, porque emplea la imagen sensible. Considera más perfecta la intuición que alcanza las cosas puramente inteligibles; pero para llegar a esta intuición inteligible se requiere la preparación moral, que consiste en el alojamiento de las cosas

sensibles, el dominio de las pasiones y la preparación intelectual.

Conocer es recordar.

El hombre debe ascender desde las cosas sensibles hasta la suprema idea del Bien. Ahora bien, las ideas no están en las cosas, de ahí que no puedan sacarse de éstas; por ello Platón supone la “preexistencia del alma” en la región de la Ideas, donde las contemplo antes de estar encerrada en el cuerpo. Luego, todo conocimiento de ciencia en esta vida no es sino el recuerdo de los ya conocido anteriormente (anámnesis).

Al método para elevarse hasta las ideas lo llama Platón dialéctica, o sea el arte de discernir.

El Bien es la realidad suprema.

Las ideas son eternas, necesarias; están fuera del tiempo y del espacio. Son los ejemplares de las cosas (que se traducen a imitaciones imperfectas de las Ideas) y las causas finales de las cosas. Todas las Ideas se subordinan a la suprema Idea del Bien, de la cual participan de alguna manera.

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Siendo el Bien la realidad suprema, Platón considera que la mejor vida para el hombre es la consagrada a buscar el conocimiento que lo lleve a contemplar cara a cara la Belleza y la Verdad, que son a su vez manifestaciones de Bien.

Como ya se dijo, Platón expuso su filosofía en forma de diálogos. De los treinta y cinco diálogos que se conocen, algunos, sin embargo, se consideran espurios o dudosos. A continuación mencionamos algunos de los que se consideran auténticos.

Los diálogos

En el Menón se intenta demostrar cómo el aprender no es sino recodar. Sostiene que el alma es inmortal y sufre la transmigración.

En el Fedro Desarrolla el concepto de la simplicidad del alma. Como algo que se mueve en si mismo y que conduce a las pasiones y a los apetitos hacia el propio fin del individuo

Es aquí donde Platón ilustra su teoría acerca del alma con otra famosa alegoría.

“Es, pues, semejante el alma a cierta fuerza natural que mantiene unidos un carro y su auriga, sostenidos por alas. Los caballos y aurigas de los dioses son todos ellos buenos y constituidos de buenos elementos; los de los demás están mezclados. En primer lugar, tratándose de nosotros, el conductor guía una pareja de caballos; * después, de los caballos, el uno es hermoso, bueno y constituido de elementos de la misma índole; el otro está constituido de elementos contrarios y es él mismo contrario. En consecuencia, en nosotros resulta necesariamente dura y difícil la conducción”. 2

En el Fedón: que trata sobre la inmortalidad del alma, plantes que la tendencia de la sabiduría, única misión de la filosofía, tropieza con un obstáculo: el cuerpo (al que Platón considera la cárcel del alma) y todo lo que a él se refiere.

La justicia, la belleza y toda esta clase de seres (las Ideas) es lo único que verdaderamente existe. Todas las cosas de este mundo son sombras imperfectas de esas ideas que son sus modelos.

La meta del progreso moral, según Platón, consiste en la realización práctica de las formas universales de la verdad, la belleza y la justicia en un Estado Ideal.

En su obra la República, Platón describe en función de los principios de su filosofía, la estructura del Estado Ideal, el modo de formarlo y conservarlo:

Los hombres en los que predomina la razón constituyen la clase de los gobernantes porque son los menos ligados a los placeres del cuerpo, no deben tener familia propia ni poseer bienes.

2 * El más hermoso es blanco, el otro es negro

(2) Ibid., Fedro,p. 275-55

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Aquellos en los que predomina la valentía, la fortaleza, forman la clase de los guerreros.

Los hombres en los que prevalece “el apetito”, forman la clase trabajadora, o sea la de los pastores, labriegos, artesanos, poseedores de bienes en común; trabajan para el Estado.

El estado perfecto tiene un gobierno aristócrata basado en la educación.

El Estado perfecto, en la opinión de Platón, estaría sometido al gobierno de una aristocracia basada en la educación, o se en el gobierno de los mejores (“aristos”, el mejor). Según platón, la justicia social no prevalece cuando gobiernan los guerreros, porque el estado de vuelve belicoso y los ciudadanos quedan esclavizados. Si gobierna la clase trabajadora se exacerba el ansia de adquirir riqueza.

La educación implica información científica, formación física y un periodo entregado a la

“contemplación”, y es el medio principal para el logro de la organización en el orden social. Se puede afirmar que la virtud es el supremo bien para el individuo y también para el

Estado. El Estado es, para Platón, un organismo ético.

La concepción de Estado, en las Leyes, tiene influencia pitagórica.

En el libro de la Leyes está contenida la modificación más importante de la filosofía platónica; pues seguramente, persuadido de que su Estado ideal estaba fuera de toda posible realización, retocó el plan, dándole un tinte religioso en el que tendría gran importancia el cultivo de las matemáticas; todo esto conforme a la orientación pitagórica. Bajo este nuevo enfoque, el primado del gobierno pasa a estar en manos del gobierno religioso.

Lo bello y lo bueno se identifican.

Platón elaboró también una teoría de lo bello. La esencia de lo bello consiste en cierta proporción numérica y geométrica. Además, lo bueno y lo bello se consideran como una misma cosa, porque lo bello es tan sólo otro aspecto de lo bueno.

La Academia de Platón le sobrevivió como una escuela propiamente dicha. En la Academia destaca la figura de Aristóteles, uno de los pensadores que más influencia han tenido a lo largo de la historia. Representa una formidable concentración intelectual de toda la ciencia griega, al conciliar las oposiciones de sus predecesores en torno al problema del movimiento, convierte su sistema en la expresión más perfecta del pensamiento helénico, y se constituye en el maestro del futuro.

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Aristóteles

(384-322 a.c.)

Aristóteles (384-322 a.c.) nació es Estagira, ciudad de Tracia. Tenía 46 años menos que Platón, su maestro. Su padre, Nicómaco, fue médico cámara de Amintas, rey de Macedonia y padre de Filipo. A los diez y ocho años se traslado a Atenas y entro en la escuela de Platón, donde permaneció veinte años, hasta la muerte del maestro.

Filipo de Macedonia lo llamó a su corte para que se hiciera cargo de la educación de su hijo Alejandro, quien con el tiempo pasaría a ser su protector.

Alejandro le proveyó de recursos durante su permanencia en la corte de Macedonia, con lo que pudo investigar para elaborar su Historia de los animales, además de reunir una rica biblioteca. Con esos recursos también fundó su escuela, llamada el Liceo; el grupo (maestro y alumnos) recibió el nombre de peripatéticos, porque realizaban sus reuniones caminando por las avenidas (peripstoi), por donde le gustaba pasear a Aristóteles mientras explicaba sus lecciones.

A la muerte de Alejandro, Aristóteles fue acusado de impiedad. Huyó a Calcis donde murió al año siguiente, en 322 a.c.

Platón escribía para el gran público y en forma literaria. Aristóteles, al contrario, escribía para la escuela y en forma científica. En su primera estancia en Atenas, sin embargo, siguió el ejemplo de su maestro, y también escribió diálogos literarios que escritores como Ciceron y Quintiliano equipararon con los de Platón y por los que fue conocido en la Antigüedad. Estos diálogos se perdieron más tarde con la invasión de Roma por los bárbaros. De Aristóteles ha quedado sólo un conjunto de obras de carácter técnico, sumamente abstractas, que no se dieron a conocer hasta su publicación por Andrónico de Rodas años más tarde.

La obra de Aristóteles abarca varios campos de estudio

Las obras de Aristóteles se pueden agrupar en cuatro categorías:

Las obras lógicas son recogidas con el nombre de Organon (que significa

instrumento), porque ayuda a “llegar a la verdad”.

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La Metafísica, a la que Aristóteles solía llamar filosofía primera, por tratar

precisamente de lo que es “primero para la naturaleza” problema al cual los filósofos anteriores habían dado diversas respuestas. Aristóteles organiza una

original síntesis de todas ellas.

Los libros de la Naturaleza: los ocho libros de Física, a manera de lecciones en

torno a la naturaleza, En los primeros cinco habla de los principios naturales, en los

otros tres, del movimiento.

Siguen los cuatro libros Del cielo, los cinco De la generación y la corrupción y los cuatro Meteorológicos. Las Historias de los Animales son una filosofía y anatomía comparadas.

Parte de los escritos sobre la naturaleza componen la psicología, contenida en los tres libros del alma.

Los libros de ética y política. La ética de Aristóteles queda expresada en: Ética a

Nicómaco, la Ética a Eudemo y la Gran Ética. Con la ética estrechamente vinculados los ocho libros o partes de la Política, donde se describen las constituciones políticas de por lo menos 158 ciudades.

El realismo afirma que la esencia está en las cosas mismas.

Aristóteles, como su maestro Platón, se vincula a Sócrates; para él el objeto de la filosofía es universal; el conocimiento cierto se distingue de la simple opinión en que ésta versa sobre lo accidental (lo no esencial). A la filosofía la considera como el conocimiento de la esencia de las cosas. De aquello que es inmutable, universal y eterno. Aristóteles enseña

que las esencias están en las cosas mismas, y así en lugar del realismo exagerado* o idealismo (como el de Platón) fundó el realismo moderado.

La filosofía es el conocimiento en las esencias que están en la realidad.

Aristóteles no distingue la filosofía de la ciencia: la divide en teórica, práctica y poética.

La filosofía teórica abraza la Física, la Matemática y la Metafísica. La filosofía práctica se divide en Lógica, Ética, Economía y política. Finalmente la poética comprende las artes liberales, principalmente la Poesía.

El problema del conocimiento: orden y verdad.

Aristóteles investiga las estructuras lógicas de la ciencia, esto es, las formas y las leyes del pensamiento. El estagirita concilia la especulación con la observación, así evita el

*

Por ellos se dice que Aristóteles hace una síntesis de los pensamientos de Heráclito y de Parménides.

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idealismo de Platón, por un lado, y por otro, el sensualismo y empirismo exagerado de

otros filósofos. Considera Aristóteles que el conocimiento intelectual es superior al sensible pero los objetos son primeramente conocidos mediante la experiencia sensible. Del dato sensible, la inteligencia abstrae lo universal (las formas, las esencias) ya que el objeto del

entendimiento es lo universal.

Así mediante la abstracción, forma los conceptos con los que el sujeto conoce la verdadera naturaleza o esencia de las cosas. A partir de ellos puede poseer conocimientos ciertos (ciencia).

La lógica impone orden y es instrumento para llegar a la verdad.

Aristóteles encuentra el camino del investigar, conocer y probar científicamente en l mismo proceso cognoscitivo. Por ello considera a la lógica como un organon (instrumentos) de la investigación. Esta lógica es, por tanto, fundamentalmente epistemológica (epísteme, conocimiento científico).

Su objeción principal se dirige contra la doctrina platónica de las Ideas, esto es, contra la separación en dos mundos: el de la esencia y el de la apariencia, el ser y el devenir. Lo que quiere el estagirita es restablecer la relación entre los conceptos y la realidad, así como el vínculo entre idea y apariencia. Con ello se hace posible la explicación

conceptual de lo percibido por los sentidos.

Por eso, el problema fundamental de la lógica está en descubrir la relación entre lo general (objeto de la inteligencia) y lo particular (objeto de los sentidos).

Aristóteles trabajó sobre la pregunta: ¿Cómo puede probarse algo científicamente, esto es, en forma universalmente válida? Y encuentra que esto consiste en derivar lo particular de lo general (deducción).

En torno al concepto de la derivación (apódexis, deducción) se concentra la teoría de la ciencia de Aristóteles. La inmediata tarea de la lógica consiste en distinguir lo que es derivación o prueba y explicación. Aristóteles llama “Analítica” al tratado en el que expone aquellas formas por medio de las cuales el pensar descubre la relación de dependencia entre lo particular y lo general.

El análisis de las funciones cognoscitivas revela que la estructura fundamental del proceso lógico reside en derivar un juicio a partir de otros conocidos (syllogismós- silogismo).

Los silogismo son la expresión técnica del raciocinio natural que lleva a conclusiones afirmativas o negativas, ya sean particulares o universales.

La silogística (teoría de la deducción) representa el punto esencial de la lógica

aristotélica.

En cuanto a la inducción, la entiendo dablemente, a la manera de Sócrates, como método de definición y, a su manera como método de argumentación (de proposiciones

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particulares pasa a la universal). Sin embargo, la inducción no s presenta como método

para encontrar una nueva verdad. La inteligencia se constituye en el órgano de la ciencia, al cual corresponde remontarse hasta las causas y razones de las cosas para explicarlas.

El filósofo sostiene que el hombre ha llegado a la filosofía por el asombro: “el hombre comienza a filosofar para huir de la ignorancia”. Y esto lo logra mediante la demostración silogística y la definición.

El sistema de Aristóteles es realista también por lo que respecta a la verdad del conocimiento, que consiste en el pleno acuerdo con la realidad. Afirmar y negar. Afirmar

y negar es el oficio de los juicios (o proposiciones), pero sólo habrá verdad si se niega o afirma de acuerdo con las realidad misma.

Para Aristóteles el criterio de verdad es el acuerdo del conocimiento con la realidad.

Los cánones supremos que dominan la lógica son los principios: El de contradicción, “Las cosas son o no son”; el de identidad, “Las cosas son”, y el de tercer excluido, “Una

cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo”. Así la lógica se basa en la metafísica, a la que Aristóteles distingue muy claramente de las demás ciencia como “la ciencia de lo que es en cuanto es”.

? ¿Cuál es la teoría del conocimiento de Aristóteles?

Todo el sistema aristotélico se fundamenta en su metafísica.

Igual que en su teoría del conocimiento, Aristóteles concilia los sentidos con la inteligencia, en la metafísica también concilia lo ideal y lo real, pues considera que existe en un solo mundo aquello que para Platón existía en do mundos:

La materia y la forma.

Lo mutable y lo inmutable.

Lo sensible y lo inteligible.

Lo particular y lo universal.

Todo tiene su explicación y sentido a partir de sus principios o causas. La teoría del hilemorfismo tiene gran importancia en el sistema aristotélico.

Para Aristóteles es real la cosa individual y concreta, la cual consta de materia (hylé) y forma (morfé). La materia es lo indeterminado; la determinación se logra gracias a la forma (esencial) por la que un ser individual participa de lo universal de la especie, lo mismo que lo individualiza es su materia, en tanto que el elemento universal es la forma. Así por ejemplo: la esencia universal del hombre (animal racional) se individualiza, gracias a la materia, en diversos individuos.

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Aristó

tele

s

Critó

n

Pericle

s

Etc

.

Universal

Esencia: elemento formal

Hombre Animal: género

Especie

Racional: diferencia específica

Individuos (cada uno con su materia)

Particular Existen cuatro tipos de causas.

Por ello, todo ser tiene:

Causa material (aquello de que está hecho una cosa).

Causa formal (aquello que hace que este objeto sea esto y no otra cosa, el cómo

es).

Pero también las cosas tienen:

Causa eficiente (quien hizo la cosa). Ejemplo: el carpintero respecto a la silla.

Causa final (el propósito o fina para el cual está hecha la cosa). Ejemplo: la silla

está hecha para sentarse.

En cada ser se da algo mutable y algo inmutable.

Todo ser cambia (sus en sus accidentes), pero hay algo que permanece a través del cambio (la substancia).*

* Por ellos se dice que Aristóteles hace una síntesis de los pensamientos de Heráclito y de Parménides.

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La substancia es lo que permanece a través de los cambios accidentales

Por ejemplo: Alejandro va creciendo, aumenta de peso, incrementa sus conocimientos, desarrolla sus habilidades, pero sigue siendo él mismo.

Aristóteles admite entonces el movimiento, al que concibe en función de la potencia (o posibilidad de ser) y del acto (ser). Por ejemplo: una estatua ya está en potencia en el

bloque de mármol. Estará en acto cuando el escultor le dé forma. La materia sola, sin la forma, no está en acto.

Las nociones de acto y potencia explican el movimiento como un hecho real.

El devenir o movimiento se dará gracias a la actividad del escultor (motor)

devenir

potencia acto

Dios es acto puro.

Se llama motor a aquello que origina el movimiento (aquello que hace que la potencia pase al acto). Por ello es que para Aristóteles. Dios es Motor Inmóvil: mueve, porque

hace que los seres pasen de la potencia al acto, pero no es movido por que no tiene potencia alguna y por lo tanto es Acto Puro.

Mayor perfección

en los Seres.

Forma pura materia

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El ordenamiento sistemático de las cosas singulares y de sus especies tiene un límite

inferior y uno superior. El límite inferior lo constituye la materia; el superior, la forma pura. La materia es lo susceptible de ser movido sin poseer capacidad de mover cosa alguna. Dios se mueve sin llegar a ser nunca movido. Entre una y otra están los casos singulares, todos los seres individuales: hombres, plantas, bebidas, etc.

En el estudio de la ética, Aristóteles conjugó la observación, la especulación y el análisis de los hechos con la investigación de las causas, y así buscó dar fundamento científico a la ética individual, la social y la política.

Aristóteles también aplica su concepción hilemórfica (materia y forma) a su teoría sobre el hombre y señala que el alma es la forma del cuerpo. Cuerpo y alma forman una única

substancia.3

En el alma distingue tres funciones:

La vegetativa (relacionada con la reproducción, nutrición y crecimiento).

La sensitiva (relacionada con los apetitos y el movimiento local).

La racional (que constituye el ser específico del hombre).

Su naturaleza está determinada por su esencia: animal racional.

Como todo ser, el hombre tiene su causa final, es decir aquello hacia lo cual está

orientada su naturaleza. Pero además el hombre es un ser racional y libre (gracias al alma racional) por lo que tiende a ese fin último en virtud de sus obras. Tal es el objeto de la ética aristotélica.

? ¿Cuál es el aspecto ético más importante para Aristóteles?

El fin último del hombre es la felicidad que consiste en la actualización de las potencias del hombre; este convertir en acto las potencias propiamente humanas sólo se logra con la razón.

La ética aristotélica es un eudemonismo racional.

La felicidad (eudemonía) que es el sumo bien, se logra por al virtud; hay que distinguir las virtudes morales de las intelectuales o racionales.

Estas últimas son las sabiduría y el arte; en tanto que las morales son la fortaleza, la templanza, la justicia y la prudencia. La virtud es el obrar natural del hombre en su perfección y consiste es decidirse por el justo medio. Por ejemplo, la valentía está entre

la cobardía y la temeridad.

3 Cfr. De Anima. En otras obras de juventud los considera separados.

18

La función de la ley es guiar hacia la virtud.

La ley debe ser guía para la virtud, en la filosofía aristotélica.

A diferencia de Sócrates, para Aristóteles la bondad moral no se logra con el solo conocimiento del bien, sino que se requiere el querer de la voluntad. Conocimiento y voluntad son los dos elementos del obrar moral.

En el orden social da una evolución natural: individuo, comunidad, Estado.

El hombre encuentra su perfección sólo en el ámbito social. El hombre (son politikon), ser social por naturaleza, se asocia con otros en diversas comunidades hasta dar origen al Estado.

La tarea del Estado es fundamentalmente moral.

La primera finalidad del Estado, su misión, es la vida “buena” como ideal de la humanidad. Su tarea fundamental es la consecución de la felicidad del hombre. Sin embargo, también debe tender a satisfacer las necesidades físicas de los individuos que conforman la sociedad.

Es Estado constituye una estructura fundamental del ser del hombre (de su naturaleza o esencia).

Por lo tanto, la formación del Estado es algo natural y consiste en la comunidad de ciudadanos (es decir, de hombres libres).

Los elementos del Estado constituyen su realidad.

El Estado está constituido por individuos, familias y comunidades. Sin estos elementos aquél no existiría, aunque los contenidos no los absorbe.

La ética social la determina Aristóteles en base a la familia, el matrimonio, el derecho y la propiedad privada, como propios de la misma naturaleza del hombre.

Las mejores formas de gobierno.

En cuanto a las formas de gobierno que a su juicio son mejores, citaremos las siguientes: la aristocracia, que es el gobierno de pocos, los mejores; el reino, el gobierno de uno solo, la república, el gobierno de muchos. Todas estas formas de gobierno son buenas,

con tal que los gobernantes miren al bien del pueblo, a la utilidad común y no al provecho personal.

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Hay malas formas de gobierno.

La oligarquía y la democracia son formas de gobierno menos buenas que las anteriores.

La oligarquía es el gobierno de unos pocos, que mira principalmente a la utilidad de los ricos. La democracia, en cambio, es el gobierno de muchos que mira principalmente a la utilidad de los pobres y menesterosos. Ambas formas son unilaterales y, por lo mismo, menos perfectas.

Toda asociación busca un beneficio.

En el libro primero de la Política, dice que toda ciudad es una especie de asociación y que toda asociación se forma buscando algún beneficio, pues el hombre no hace nada que no mire como un bien. Todas las asociaciones se proponen, pues, el logro de una ventaja, que es lograr el bien de la sociedad.

Aristóteles justifica la esclavitud por considerar que va de acuerdo con la

“naturaleza” de la familia y la sociedad.

Respecto al problema de la esclavitud, se pregunta si es contra la naturaleza. En principio, Aristóteles cree que no es porque el fin de la familia es vivir y vivir bien. El esclavo es un instrumento ordenado a la acción, una cosa poseída que pertenece absolutamente a su señor.

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Descartes: Los problemas del método

René Descartes René Descartes nació en Francia (1596), en el seno de una familia noble. En un afamado colegio jesuita, La Fleche, estudió la filosofía escolástica que criticaría durante toda su vida. En ese mismo lugar se inició en el estudio de las matemáticas, que le serían de gran utilidad. Continuo sus estudios en París en 1613, pero pronto los suspendió y se dedicó a reflexionar por si mismo acerca de la ciencia. Mientras participaba en las guerras de Holanda y de Baviera, en los cuarteles de Neuburg, concibió, en 1619, la primera y más fundamental “revelación filosófica”, de la que se desprenderá todo su sistema: el principio del conocimiento es el yo. Abandonó luego la milicia y volvió a París, en donde vivió

dedicado a la reflexión. Fue amigo de los oratorianos, grupo católico que profesaba una espiritualidad radicalmente subjetivista. En 1628 se traslado a Holanda, donde escribió sus grandes obras: El discurso del método, Meditaciones filosóficas, Principios de la filosofía y Reglas para dirigir el intelecto. Invitado por la reina Cristina de Suecia, viajó a Estocolmo, donde murió el 11 de febrero de 1650.

Primera preocupación de Descartes: encontrar un método de conocimiento.

El discurso del método

Método significa camino a seguir. En la primera parte de su obra Descartes señala la

existencia de una crisis del conocimiento en su época y trata de encontrar un camino para “bien dirigir la razón y buscar la verdad en las ciencias “, preocupado por sentar las bases se un conocimiento humano cierto e indudable.

Copérnico, Bacon y Galileo habían elaborado un método que fue valioso para algunas ciencia como la astronomía y la física; Descartes, en cambio, buscará uno que pueda aplicarse a todo el saber.

El objetivo de Descartes es reforzar no sólo el método de la ciencia particular, sino del

conocimiento humano en general.

6 Ibid, p. 185

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Para esto, Descartes extiende los principios del conocimiento científico a todo el conocimiento humano y reduce la totalidad del pensar a la ciencia. A partir de Descartes, el conocimiento válido o verdadero se identifica con la ciencia, aunque esta identificación ha sido criticada en nuestro siglo gracias a la revalorización de otras formas de pensamiento, de otras culturas que no siendo de corte “científico” corresponden, sin embargo, a captaciones válidas y profundas de la realidad. Piénsese, por ejemplo, en los aportes de la antropología moderna sobre la importancia del pensamiento mítico.

Descartes hace la división entre conocimiento científico y fe.

El hecho es que a partir de Descartes se produce esta identificación entre pensamiento verdadero y pensamiento científico. Al hacer esta ampliación de la ciencia. Descartes entra en conflicto con la Iglesia, que aún defiende como suyo el campo de la fe, pero el filósofo francés elude el problema separando los dos campos; por un lado la fe, que es más afectiva que intelectual; por otro lado, la inteligencia con su campo y su interés propio.

Elimina los peligros mostrándolos fiel a la Iglesia, pero mantiene su pensamiento libre de influencias eclesiásticas. Descartes quiere construir el saber, la ciencia, por las fuerzas del hombre sin recurrir a la fe.

Su punto de partida es el cuestionamiento de lo adquirido por la tradición y que ya no responde a las inquietudes del pensamiento.

“Desde la niñez fui criado en el estudio de las letras y como me aseguraban que por medio de ellas se podía adquirir un conocimiento claro y seguro de todo cuanto es útil para la vida. Sentía yo un vivismo deseo de aprenderlas. Pero tan pronto como hube terminado el curso de los estudios cuyo remate suele dar ingreso en el número de los hombres doctos cambié por completo de opinión. Pues me embargaban tantas dudas y errores que me parecía que procurando instruirme, no había conseguido más provecho que el de descubrir cada vez mejor mi

ignorancia”.4

En este desconcierto intelectual queda claro el valor del pensamiento matemático: “Gustaba, sobre todo, de las matemáticas por la certeza y evidencia que poseen sus razones; pero aún no advertía cuál era su verdadero uso y, pensaba que sólo para las artes mecánicas servían, extrañábame que, siendo sus cimientos tan firmes y sólidos, no se hubiese construido sobre ellos nada más elevado”.5

Precisamente su obra fue intentar construir algo “más elevado”. Ve en todo viajero el prototipo del hombre que desea conocer y adquirir una experiencia. “...resuelto a no buscar otra ciencia que la que pudiera hallar en mi mismo o en el gran libro del mundo,

empleé el resto de mi juventud en viajar, en ver cortes y ejércitos “.6

4 Ibid, p. 183

5 Ibid, p. 184

7 Ibid, p. 185

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La interioridad es un punto de partida para Descartes.

Descartes amplia el campo experimental transfiriendo a la ciencia el elemento de interioridad que se había empleado en el Renacimiento y que tuvo su origen en el campo religioso. “Mas cuando hube pasado varios años estudiando en el libro del mundo y tratando de adquirir algunas experiencias, resolvíme un día a estudiar también en mi mismo y a emplear todas las fuerzas de mi ingenio en la elección de la senda que debía

seguir”.7

En esta interioridad radica uno de los principios fundamentales de la filosofía

cartesiana, que más que la experiencia externa utiliza la interna del sujeto que conoce.

Descartes trata de formalizar la realidad por medio de las matemáticas.

La filosofía cartesiana se construye, pues, a partir del yo. Recordemos que la revolución científica presentaba dos caminos de interpretación de la realidad: por un lado>: la afirmación ya asentada en el siglo XVI de la experiencia sensible como principio de todo el saber; por otro, la necesidad de la formalización de la realidad, mediante el instrumental matemático.

Descartes opta por lo segundo, enfatizando el aspecto formal del pensamiento científico. Por su parte Johon Locke, uno de los principales representantes del empirismo,

enfatizará la experiencia, dividiendo así los campos de la filosofía: el que da la primacía a los sentidos y la experiencia, y que se denomina sensualismo y empirismo y el que, con Descartes a la cabeza, enfatiza la actividad deductiva dela mente, denominado racionalismo.

Esta será una de las grandes contradicciones del pensador francés, de la que no logró salir: el haberse alejado cada vez más del valor cognoscitivo de los sentidos hasta negarlos definitivamente.

Estas dos corrientes del pensamiento –el empirismo y el racionalismo- se opondrán durante el siglo XVII y parte del XVIII. El primero afirma que un conocimiento valido científico, es el que se obtiene a partir de la experiencia sensible afirma que los conceptos y juicios universales se obtienen a partir de la experiencia y que sólo lo que puede ser demostrado por los sentidos tiene validez. El racionalismo, en cambio, afirma que todo conocimiento cierto es consecuencia del entendimiento, que obtiene sus principios en forma independiente, a priori, sin condiciones previas, y deduce de estos principios conclusiones verdaderas.

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En la segunda y tercera partes del Discurso, Descartes lleva la crisis del conocimiento hasta sus ultimas consecuencias al poner en duda todo el saber. Se va a sí mismo destruyendo todos los conocimientos heredados, inclusive se “construye su cabaña” –para usar el símil del arquitecto que tiene que derrumbar un edificio y vivir fuera de él por algún tiempo- y adopta provisionalmente los usos y costumbres de su época.

La duda “universal y metódica “va destruyendo las verdades consideradas

anteriormente y buscar llegar a un fundamento, “como roca” o piso firme, para iniciar una nueva construcción del conocimiento

“Y no es que imitara a los escépticos, que dudan por sólo dudar y se las dan simplemente de irresolutos; por el contrario, mi propósito no era otro que afianzarme en la verdad, apartando la tierra movediza y la arena, para dar con la roca viva o la arcilla”.

La duda metódica no es simplemente la puesta en entredicho de aquello que rodea al pensador, sino que, como su nombre lo indica, se trata de un método de conocimiento;

la inteligencia se pregunta a sí misma para profundizar cognoscitivamente la realidad. No da nada por válido y cuestiona todo para llegar a conocimientos ciertos.

Descartes propone cuatro reglas que constituyen los principios de su método y que corresponden a las características del pensamiento analítico que mencionábamos en la unidad anterior:

1. “No admitir como verdadera cosa alguna, como no supiese con evidencia

que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención, y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en duda”.

2. “Dividir cada una de las dificultades que examinare, en cuantas partes fuere

posible y en cuantas requiriese su mejor solución”.

3. Conducir ordenadamente mis pensamientos, empezando por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de los más compuestos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente”.

4. “Hacer en todo unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan

generales, que llegase a estar seguro de no omitir nada”.

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Al final de este largo recorrido, Descartes sale de la crisis para llegar a una evidencia, a una verdad segura, a la manera de un axioma matemático: “Pienso, luego existo”.

Al dudar, al pensar, capta su propia existencia y, a su vez, su existencia se manifiesta en el hecho de pensar. No se trata de una existencia física, corporal, sino de una existencia fuera del especio, del tiempo y de las condiciones biológicas y naturales del ser humano.

Para Descartes la premisa: “Yo pienso” es la primera verdad evidente de su existencia.

“Examiné después atentamente lo que yo era, y viendo que podía fingir que no tenia cuerpo alguno y que no había mundo ni lugar alguno en el que yo me encontrase, pero no podía fingir por ello que no fuese, sino al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas, se seguía muy cierta y evidentemente que yo era , mientras que, con sólo dejar de pensar, aunque todo lo demás que había imaginado fuese verdad, no tenía ya razón alguna para creer que yo era, conocí por ello que yo era una sustancia cuya esencia y naturaleza toda es pensar, y que no necesita, para ser, de lugar alguno, ni depende de cosa alguna material; de suerte que este yo, es decir, el alma, por lo cual yo soy lo que soy, es eternamente distinta del cuerpo y hasta más fácil de conocer que éste, y aunque el cuerpo no fuese, el alma no dejaría de ser cuanto es”.8

Este párrafo es muy importante para la historia dela filosofía. Expone en un síntesis la concepción de lo que después se denominó el yo cartesiano, el ego, principio del pensamiento, primera verdad indudable, primera idea clara y distinta.

La primera verdad indudable que descubre Descartes es el sujeto que piensa sus propios pensamientos, principios con que se afirma a sí mismo.

Al comparar el pensamiento de Descartes con el de otros filósofos encontramos que, por ejemplo, según Aristóteles, el sujeto se piensa a si mismo gracias a que percibe por medio de sus sentimientos el mundo que lo rodea. El conocer que se piensa tiene una condición: la percepción de las cosas. Si yo no percibiera nada en absoluto, no tendría ninguna conciencia de mi mismo, por lo que el cuerpo y los órganos sensoriales son la condición del pensamiento. En cambio, Según Descartes, el pensarse a si mismo es algo incondicionado, un principio autosuficiente. El hombre es lúcido por sobre todas las cosas y, afirma que, aunque no tuviera cuerpo seguiría es esa misma lucidez; según descartes es más fácil conocer el alma que el cuerpo.

Al sostener lo anterior, Descartes afirma que el centro del pensamiento radica en el alma del hombre; sólo que lo afirma con tal fuerza que prácticamente deja aparte al cuerpo. Ser hombre es ser un alma individual conciente de sus pensamientos. Con ello repite lo que se expresaba en el terreno religioso, otorgándole un nuevo sentido; es el existir del hombre el que se da a nivel puramente interior, afirmación que niega la interrelación del pensar con la naturaleza y, necesariamente, la relación del los hombres entre si.

8 Ibid., p. 193

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? ? ¿De que forma comprueba Descartes la existencia humana?

Los individuos son individuos cerrados, partículas inteligentes. Su actividad propia es puramente mental. Todo lo exterior es un no-yo: es decir, el mundo material y los demás yoes, abarcando también al no-yo que es el cuerpo. Descartes denomina substancia pensante al mundo del yo del pensamiento, y substancia extensa al no-yo lo exterior la naturaleza.

La tesis de Descartes tiene un punto débil en su teoría. ¿Cómo se armonizan, como entran en contacto el mundo del yo y el mundo del no-yo? ¿Cómo se relacionan el mundo material y el mundo subjetivo?

? ? ¿Cómo se relaciona la naturaleza con el sujeto pensante?

La segunda idea clara es la existencia de Dios.

Para tratar de amortizar esos conceptos, el pensador recurre a la divinidad. De la verdad de su propia existencia deduce una segunda idea clara y distinta; la existencia de un pensamiento perfecto. Si el yo, al pensar, duda y concibe su existencia como imperfecta,

esto significa que no se da a si mismo la existencia que percibe, porque si se diera la existencia, se la daría total y perfecta. Y si existe, aunque su existencia sea limitada, ya que piensa imperfectamente, tiene que admitir la existencia de una existencia perfecta, es decir, Dios.

La existencia de Dios es el puente entre el yo y el no-yo porque garantiza que lo que se piensa acerca del cuerpo, de los otros y del mundo es verdadero, dado que Dios ni se engaña ni engaña, puesto que es perfecto. Y si el yo confirma la existencia de la materia, Dios es la garantía de que el pensamiento y la realidad se corresponden.

Esta segunda idea, clara y distinta –la idea de Dios- tiene un importante papel en la

filosofía cartesiana ya que garantiza que el pensamiento humano es verdadero. En este sentido, muchos autores han visto en Descartes al último de los escolásticos, puesto que acude a la autoridad divina para dar validez a la ciencia. El pensamiento

científico posterior se desprenderá de esta condición de validez, buscando justificar a la ciencia por sí misma.

Dios es como el aval que asegura que lo que se piensa es verdadero, pero, ¿qué es lo que se piensa cuando se piensa el mundo material? Pensar no es percibir el espectáculo del mundo que nos rodea ---colores, formas, olores movimiento ---, esto es, el mundo engañoso de la experiencia sensible corporal. En ello no se encuentra la ciencia. La única forma de racionalizar el mundo material es considerado como una extensión, y aquí tenemos la tercera idea clara y distinta.

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La tercera idea clara y distinta es el mundo

Podemos entender la idea de extensión acudiendo a la geometría o a su expresión en fórmulas matemáticas (Descartes es el fundador de la geometría analítica). Las relaciones matemáticas de los números, pesos y medidas, las fórmulas de la mecánica, son las formas con las que racionalizamos la materia.

Ordenemos lo expuesto hasta ahora:

1. La duda nos lleva afirmar la primera idea clara y distinta, el fundamento de todo el pensamiento, de toda la ciencia, es decir, la idea del ego, del yo, captación simple y directa de la existencia pensante.

2. De esta primera idea se deduce la segunda: Dios existe. El pensar de una existencia imperfecta permite deducir la existencia de un ser perfecto: Dios.

3. De la existencia de Dios se deduce que los contenidos matemáticos y geométricos que pienso tienen contenidos reales. El mundo existe porque Dios, causa del pensamiento, por ser perfecto no puede engañarme. Toda la matemática de la naturaleza esta contenida en una sola idea: la extensión. Al ir desarrollando y deduciendo todos los axiomas, medidas, fórmulas matemáticas y mecánicas se construirá todo el saber del mundo, que se contiene en la idea de extensión.

Prácticamente, en esas tres ideas ---Dios, el hombre y el universo material--- está contenida toda la ciencia, todo el saber que es posible adquirir, la síntesis de lo existente. En la medida que la conciencia penetre el contenido riquísimo de estas ideas, obtendrá, por vía deductiva, toda la ciencia. Según Descartes, la tarea del hombre consiste en extraer, sin dejarse engañar por los sentidos, los conocimientos que lúcidamente se pueden demostrar.

Estas ideas son innatas, no se han adquirido por vía sensible o por medio de una

abstracción de la experiencia. El cuerpo no conoce, los sentidos nos engañan. Desde que existimos llevamos en nuestro ser todo lo cognoscible. No es por vía de experiencia

como adelanta nuestro conocimiento, sino por reflexión interna.

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El universo cartesiano

El universo propuesto por Descartes establece un dualismo: por una parte, las substancias pensantes y por otra las substancias extensas. A las primeras

corresponden Dios y los egos, cuya característica es el pensamiento, que implica conciencia, lucidez, vida, movimiento interior, libertad; las segundas constituyen la materia, pura inconsciencia, exterioridad, máquinas extensas. Nuestro cuerpo no es más que eso, una máquina perfeccionada, un robot avanzado. Árboles, piedras, animales, astros, todo es una gran máquina geométrica, muerta, regida por leyes de choque, fuerzas de atracción y repulsión, sistema geométricos.

El universo cartesiano es una gran máquina geométrica

“No parecerá de ninguna manera extraño a los que sabiendo cuántos autómatas o máquinas semovientes puede construir la industria humana, sin emplear sino poquísimas piezas en comparación de la gran cantidad de huesos, músculos., nervios, arterias, venas y demás partes que hay en el cuerpo de un animal, consideren este cuerpo como una máquina que, por ser hecha de manos de Dios, esta incomparablemente mejor ordenada y posee movimientos mas admirables que

ninguna otra de las que pueden inventar los hombres”.9

Según Descartes, en una parte del cerebro, la glándula pineal, está el alma, a manera de un piloto que dirige su aparato. Desde ahí controla los movimientos corporales usando al cuerpo como instrumento para transformar a la naturaleza.

Consecuencias del pensamiento cartesiano

El universo geométrico-espiritual de Descartes dio un impulso definitivo a la filosofía y al pensamiento científico. En el terreno filosófico, sus continuadores, como Guillermo Leidbniez (1696-1716), Benedictus de Spinoza (1632-1677) y Nicolas Malebranche (1638-

1715), ahondaron en el pensamiento de Descartes llevándolo hasta sus últimas consecuencias.

Toda la filosofía moderna es heredera del pensamiento racionalista cartesiano, por lo que a Descartes de le ha considerado como el padre de la filosofía moderna.

Se relegó todo conocimiento carente de fundamentos racionales

Al justificar las reglas de la actividad racional se consideró solidamente fundamentado el pensamiento científico y continuó buscándose, con mayor seguridad, la matematización de la naturaleza. El mecanicismo, ya anunciado por Galileo y que después continuo Newton,

9

Ibid., p. 200.

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alcanzó un gran prestigio en todos los medios intelectuales. Explicar racionalmente la naturaleza se consideró suficiente para entender todo lo concerniente al hombre, al mundo y a la sociedad. Se abandonó por completo a la fe como medio para explicar las

cosas. Todo lo que quedaba fuera del ámbito racional – científico no era aceptado; el sentimiento o la voluntad quedaron relegados.

La concepción antropológica de Descartes es dualista.

Descartes aportó el concepto de materia que necesitaba la ciencia y que aprovechó toda la cultura postcartesiana del siglo XVIII y que aún sostienen muchos pensadores. La idea sobre el universo material, muerto, mecánico, matemático, agudizó la separación de mente y cuerpo. Ser hombre no es comer, trabajar, desear, amar, tener instintos. Ser hombre es ser lucidez, conciencia, libertad, interioridad, racionalidad.

Ideológicamente, Descartes separa al hombre de sus condiciones materiales, considerándolo totalmente abstracto, espiritual, incorpóreo; no natural, no biológico.

Desde el punto de vista de la filosofía de Descartes, la inteligencia es la que tiene el poder, el cual se ejerce sobre una materia inanimada, obscura, irracional; el poder no conoce limite no tiene por qué respetar a lo material. Este poder se manifiesta en el control de la naturaleza, de la producción y de la sociedad. Descartes no se interesa por la

política, pero de su teoría de desprende una racionalización contractual de las relaciones humanas regidas por un aparato científico encargado de la explotación de la naturaleza.

Del tronco cartesiano se desprenden el mecanicismo, el deísmo y el critisismo.

En su época se consideró a Descartes un gran defensor del espiritualismo; pero al exagerarlo, prácticamente expulsa al alma y a la divinidad del mundo real y material. En esta forma, Descartes impulsó el materialismo, en especial al que después se conocería como materialismo mecanicistas. Por otra parte, su filosofía impulsó el deísmo, doctrina que separa al universo material y a la divinidad. Esta separación permite

considerar al mundo sin elementos sagrados. Dios se aleja cada vez más del terreno filosófico, cuya finalidad sería buscar explicaciones del mundo en el mundo mismo. Kant y los pensadores idealistas de los siglos XVIII y XIX se nutrieron con estos principios cartesianos.

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Locke: Teoría del conocimiento

John Locke

John Locke antepone la experiencia para llegar al conocimiento verdadero.

Al igual que Descartes, ocupado por sentar las bases del conocimiento científico pero desde un punto de vista diferente y en cierta forma contrario, John Locke (1632-1704) considera que las ideas no son innatas, sino que nacen a partir de la experiencia; la

verdad de la ciencia sólo podrá lograrse acudiendo al los datos proporcionados por los sentidos y sólo será digno de crédito aquel conocimiento que pueda remontarse a la experiencia. Este pensador se inscribe en la corriente empirista iniciada por Bacon y ha sido denominado por algunos el “Aristóteles ingles”, por la amplitud del tema que estudia, por su ponderación y mesura en el tratamiento de los problemas y por el primordial valor que concede al conocimiento sensible.

Conocedor y crítico de la filosofía cartesiana, John Locke estudia en Oxford y, como Hobbes, se dedica a educar jóvenes de casas nobles. Emigra a Holanda en 1683 después de un viaje a París y vuelve en 1689 a Inglaterra, donde radica hasta su muerte. Su obra filosófica más importante es el Ensayo sobre el entendimiento humano. Otras de sus obras son: Cartas sobre la tolerancia, Pensamiento sobre la Educación, Lo razonable del cristianismo tal y como ha sido transmitido por las sagradas Escrituras y Dos Tratados sobre el gobierno civil.

Locke se opone a Descartes, principalmente por el valor que concede a la experiencia sensible, y piensa que la mente es como una hoja en blanco y que las ideas sólo se obtienen a partir de la experiencia.

Para Locke el origen de la ideas es la sensación.

En su ensayo sobre el entendimiento humano, Locke analiza con detenimiento el origen de las ideas que posee la mente, haciendo ver éstas son contenidos sensibles que se han ido estructurando a partir de elementos simples, de sensaciones que poco a poco dan lugar a composiciones que denominamos ideas, y con las cuales nombramos a las cosas.

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A diferencia de Descartes, la idea no nace en la mente del hombre, sino que proviene de la experiencia, ya sea externa o interna. A la externa pertenecen sensaciones como el color, el olor, la extensión, la forma, el movimiento. Las sensaciones externas nos entregan las cualidades de los cuerpos; pero de esta masa indiscriminada de sensaciones hay algunas puestas por los objetos –como la extensión y el movimiento-, y otras puestas por el sujeto –como el color-, de modo que no tienen el mismo valor.

Las sensaciones internas como percibir, dudar, desear, son puestas por el sujeto y están presentes en él. Poco a poco el sujeto organiza las percepciones y va obteniendo las ideas. A este proceso lo denomina Locke abstracción:

1. La abstracción implica separación. Una sensación o conjunto de sensaciones

se separa de las otras.

2. Separada una sensación o conjunto de sensaciones, se identifica con otro

conjunto semejante.

3. Se atribuye una sensación o conjunto de sensaciones a un sujeto que porta

este conjunto.

Por ejemplo, el conjunto de sensaciones que tienen como contenido hablar, caminar, tener ojos, nariz, boca, etc., que se presentan cuando percibo un hombre, se separan de un conjunto de sensaciones que aparecen cuando percibo un perro: ladrar, tener pelo, caminar en cuatro patas, etc. Ya aislado un conjunto de sensaciones de otro, al percibir a un conjunto semejante a uno ya aislado (habla, camina, tiene ojos, etc.) nos damos cuenta que el primer conjunto es similar al segundo conjunto, y así formamos una idea la de hombre.

Separando e identificando sensaciones realizamos una abstracción.

Notamos que cuando realizamos una abstracción estamos separando. Nos sería imposible identificar un hombre con otro si tomamos todas las sensaciones que nos entrega su ser – potencialmente un infinito número de sensaciones- de modo que nunca lo podríamos identificar con otro, que también potencialmente nos entrega un número infinito de sensaciones. Al separar podemos llegar a un universal el “hombre”, que es el conjunto separado de sensaciones que tiene similitud con otros conjuntos separados de sensaciones y por medio de las cuales lo identificamos y lo aislamos de lo que no sea “hombre”.

Se propone un método que va de lo particular a lo general.

La mente, de este modo, puede construir. De Hecho, un número infinito de conjuntos aislados, a los que denominamos ideas. Así, por ejemplo, de “hombre” y “perro”, podemos obtener “vertebrado”, “animal”, etc.

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Para Locke, es necesario estructurar ordenadamente las sensaciones.

Los actos del espíritu permiten: 1) reunir varias ideas en una sola; 2) comparar, estableciendo relaciones entre ellas; 3) separar las ideas, aislándolas de las que existen junto a ella.

Sin esta estructuración por medio de la separación, la identificación y el aislamiento, quedaríamos ligados a un caos de sensaciones sin orden. En el caso de las sensaciones internas, el proceso es semejante, sólo que quedan referidas a un sujeto, que en este caso el yo.

Esta estructuración de las ideas ¿es objetiva o subjetiva? Este problema no lo resolvió Locke del todo; pasará a formar parte de los problemas que preocuparon a la filosofía posterior (Hume, Kant). Locke aportó una doble respuesta: las cosas tienen ya una estructura, dada sobre todo por las cualidades primarias (movimiento, extensión y figura) aportadas por los objetos. Pero el sujeto aporta a esta estructuración elementos subjetivos (color, olor, etc.) denominados cualidades secundarias y que no poseen los objetos.

Locke considera que en las cualidades primarias es probable que exista algo que las “soporte”, pero que, en todo caso, no es objeto de conocimiento, como por ejemplo, el yo- sujeto, soporte de las experiencias internas.

Con estos elementos de análisis y explicación de la experiencia, Locke aporta el complemento necesario al pensamiento cartesiano para la total justificación de la ciencia es su época

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Los problemas del método: Descartes.

El discurso del método

Los principios del método científico se extiende a todo el conocimiento humano

- La interioridad es el punto de partida del conocimiento.

- La ciencia es una construcción puramente racional.

- Racionalismo y empirismo son corrientes opuestas en la teoría del conocimiento.

- Las reglas del método son: duda, análisis, síntesis y recapitulación.

- Las tres ideas claras y distintas son: yo, Dios y mundo.

- El yo se concibe como pensamiento y el mundo como extensión. - Para racionalizar al mundo se debe formalizar el conocimiento de la extensión. - Las ideas claras y distintas son innatas y de ellas se deduce todo el saber.

Consecuencias del pensamiento cartesiano.

- Se generaliza la concepción mecanicista del universo. - Resurge el dualismo antropológico.

- El método cartesiano se impone como método crítico.

Locke: Teoría del conocimiento

- El origen de la ideas es la sensación.

- El proceso de abstracción consiste en la organización de las

percepciones.

- El posible soporte de las cualidades primarias no es objeto de conocimiento.

- El sujeto aporta las cualidades secundarias en la construcción del

objeto del conocimiento.

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Teoría del conocimiento.

David Hume

Hume es un de los principales exponentes del empirismo inglés.

Para entender la teoría del conocimiento, de David Hume, se precisa recordar que la filosofía moderna nace con Renato Descartes (1596-1650), filosofo francés, quien desplazó la especulación del ser con la del conocer, iniciando con ello una verdadera revolución en la filosofía; esto es, que a partir de la reflexión del hombre puede conducirse hasta las verdades más fundamentales, para entender el mundo tanto como la propia conciencia.

El racionalismo iniciado por Descartes, fue continuado por otros filósofos, como el alemán Godofredo Guillermo Leibnitz (1646-1719) y el holandes-judio Benito Spinoza (1632-1677).

Frente a esa postura racionalista se alzó otro tipo de reflexión que ponía mayor énfasis en el aspecto experimenta. El precursor de esta corriente fue el inglés Francis Bacon (1561- 1626), y John Locke (1632-1704) se distingue como uno de sus principales

representantes.

El método que se constituye a partir de esta corriente se basa

fundamentalmente en los datos que proporcionan los sentidos; la razón solamente los ordena

David Hume es importante en la historia de las ideas por dos motivos:

Lleva el empirismo hasta sus últimas consecuencias, e

Influye de manera decisiva en Kant y en muchos pensadores importantes del siglo XIX.

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David Hume (1711-1776) nació en Edimburgo, Escocia. Inicialmente estudió leyes, pero se dedico posteriormente a la filosofía y a la literatura. Vivió en Francia entre 1734 y 1737. Viajó por Holanda, Alemania e Italia. En 1763 pasó a Francia como secretario de la Embajada de su país y en 1769 regresó a Edimburgo, en donde falleció en 1776.

Publicó las siguientes obras: Tratado dela naturaleza humana, (3 volúmenes, 1740); Ensayos morales y políticos (1742); Ensayos filosóficos sobre el entendimiento humano (1748); que en una segunda edición tituló Una investigación sobre el conocimiento humano (1751), Investigación sobre los principios de moral (1752) y Discursos políticos y Diálogos sobre la religión natural (1757).

Su obra principal es el Tratado de la naturaleza humana, cuyo primer tomo se ocupa del conocimiento, el segundo se refiere a cuestiones de moral y psicología y el tercero analiza la justicia y otros temas políticos.

En cuanto al conocimiento, y siguiendo la tradición de Locke, Hume se propuso analizar el origen y clasificación de nuestras ideas; para ello establece una tesis muy importante: todo hombre advierte la diferencia entre sentir y pensar.

Su concepción acerca del conocimiento del fenómeno condice a Hume al inmanentismo.

Según él la conciencia percibe del exterior una serie de fenómenos. Esto significa que no sabemos como son los objetos exteriores en sí mismos; únicamente conocemos lo que percibimos de ellos, es decir, el fenómeno: Todas las percepciones se reducen a “impresiones o ideas”.

Hume sostiene el principio de inmanencia; esto es, que solo conocemos las

representaciones, es decir solo conocemos al fenómeno. Por ejemplo: conozco mi impresión visual de una mesa, pero no conozco la mesa. El objeto de conocimiento es lo que conozco, es decir el fenómeno. De ahí que se diga que la teoría del conocimiento de Hume es un inmanentismo y un fenomenismo.

Ahora bien, lo que el sujeto percibe (lo fenoménico) se reduce a impresiones y a ideas:

Impresiones son aquellas que penetran con mas fuerza y violencia, como las sensaciones, pasiones y emociones.

Las ideas son imágenes débiles de estas en el pensamiento y razonamiento.

Las ideas son entonces, reproducción de una impresión anterior.

35

Las impresiones son sensaciones externas o sentimientos ligados a sensaciones

externas; las ideas reproducen o combinan impresiones.

No existen ideas innatas todas derivan de las impresiones, pero no sabemos de donde provienen éstas si del objeto, del sujeto o de Dios. La razón humana no puede explicar este origen con seguridad.

Las ideas pueden ser simples o compuestas:

Las ideas simples son la reproducción fiel de una impresión.

Las compuestas se constituyen por combinación de las ideas simples y éstas pueden ser producto de la memoria o de la imaginación. La memoria reproduce combinaciones de ideas simples a partir del modelo de combinación que nos dan las impresiones compuestas. La imaginación, en cambio, hace

combinaciones caprichosas.

? ? ¿Cómo vinculamos los fenómenos?

La conexión entre ideas es de semejanza, de contigüedad de tiempo y espacio, y causa-efecto.

Hume afirma que las ideas no existen sueltas sin conexión entre sí; prueba de ello son las lenguas humanas; las cuales no serían posibles sin una asociación de ideas. Las ideas compuestas se elaboran de acuerdo con tres clases de leyes:

Ley de la semejanza. Cuando dos o mas ideas son semejantes, la presencia de

una de ellas evoca a la otra; se unen y forman una idea compuesta.

Ley de contigüedad en el espacio y en el tiempo. Cuando dos o mas ideas han

sido percibidas en el mismo espacio y en el mismo tiempo, la presencia posterior de una de ellas evoca a la otra; se conjugan y forman una idea compuesta.

Ley de causalidad. Cuando una idea es causa de otra, la presencia de la primera

evoca a la segunda; se conjugan y forman una idea compuesta.

Como consecuencia podemos decir que:

- La objetividad de nuestras ideas depende de las impresiones que la originan.

- Los contenidos de ideas que no provienen de una impresión no son reales.

Estas consecuencias constituyen la base del empirismo de Hume. Otro aspecto

fundamental de su filosofía es el siguiente:

36

Para el nominalismo de Hume solo existen ideas particulares.

La posición nominalista de Hume no acepta la existencia de ideas generales delante de objetos. Por ejemplo, en relación con las figuras siguientes:

La mente no puede elaborar una idea general que abarque a las tres, es decir no elabora la idea de triángulo. Ya que nuestras ideas son concretas (de lo contrario pueden llegar a ser irreales), elaboramos la idea de un triángulo cada vez.

Con esto, Hume rechaza la teoría de la abstracción (aristotélico tomista) y en cambio

acepta la asociación como procedimiento para la elaboración de ideas:

Por asociación de semejanza, de contigüedad o de causa-efecto, a partir de las ideas

singulares, construimos una palabra universal (no una idea universal) que en la mente evoca alguna de las ideas que asociamos.

En resumen para Hume:

En la mente no hay ideas abstractas, todas son singulares, representan a un objeto.

En la realidad no hay nada que sea universal.

Lo único que puede ser universal es la palabra, el término.

Al relacionar ideas se forman diferentes tipos de juicios

Según Hume entre las ideas pueden existir relaciones que dan origen a los juicios

y afirma que hay siete tipos de relaciones y por ende siete tipos de juicios:

Relación de semejanza. Ejemplo: por intuición y con evidencia descubro que una

idea de silla es semejante a otra idea de silla.

Relación de diferencias. Ejemplo: con evidencia y por intuición descubro las

diferencias entre la idea de pizarrón verde y la de puerta negra.

Relación de grado cualitativo. Ejemplo: con claridad descubro la intensidad de las

cualidades, como un rojo más oscuro.

37

Relación de proporción cuantitativa. Ejemplo: con base en la unidad numérica

descubro que cinco objetos son más que cuatro

Las relaciones espaciales y temporales.

La relación de identidad objetiva y subjetiva

.

La relación de causalidad.

Para Hume las ciencias verdaderas son la matemática, la lógica y la física, por el tipo de juicios que las conforman.

Hume afirma que los juicios elaborados a partir de las cuatro primeras relaciones se descubren por intuición, proporción, certeza y dan origen a ciencias analíticas verdaderas, como la lógica, la aritmética, la geometría, y en un rango menor la física.

Los tres últimos tipos de relaciones no se dan en los objetos, no se obtienen por simple intuición y no resultan evidentes; por lo cual no dan origen a juicios científicos; Hume las pone en tela de juicio y al respecto dice lo siguiente:

Espacio y tiempo no tienen realidad objetiva

1ª. Las relaciones espaciales y temporales no se perciben a partir de los objetos. Si

nos encontramos frente a dos cuerpos contiguos; si recorremos los diferentes puntos de esos cuerpos con la vista, surge la idea de distancia que se originó por el esfuerzo muscular de mis ojos. Si además, por la imaginación prolongo la distancia al infinito, entonces surge la idea del espacio al que concibo como la condición necesaria para que

haya cuerpos. La mesa que este más próxima a usted ¿es espacial y temporal? O bien ¿usted ve la mesa en el espacio?

El tiempo , en cambio, lo percibo a partir de la sucesión de los fenómenos externos e internos, por ejemplo cuando escucho una nota musical y después otra; o bien si por reflexión percibo mi estado de alegría seguido de un estado de tristeza, entonces concibo al tiempo como condición de la sucesión de los fenómenos internos y externos; espacio y tiempo no son percibidos directamente por intuición, sino a partir de la aprehensión de diversas impresiones simples que se presentan a la conciencia para que ésta las ordene.

Así por espacio, los objetos coexisten y por el tiempo aparecen sucesivamente, pero

espacio y tiempo no son realidades en sí, sino meros nombres.

? ? ¿Podría afirmar que es usted la misma persona desde el momento en que nació

hasta la fecha?

38

2ª. La relación de identidad objetiva y subjetiva se refiere a la relación entre substancia y

accidentes.

No hay substancia s materiales ni espirituales.

La substancia, según Hume, tampoco corresponde a algo real, porque no hay ninguna impresión a la cual podamos referir nuestra idea de substancia. Lo que percibimos son cualidades sensibles (lo que filósofos anteriores llamaron “accidentes”).

Ejemplo:

Si vemos una silla y con la imaginación le quitamos una a una sus cualidades sensibles --- su color, su tamaño, su figura, su olor, etc.--- ¡no queda nada! Lo cual significa que no hay sustentáculo de los accidentes; es decir, no hay substancias materiales.

En el hombre no hay una identidad substancial.

Lo mismo podría decirse respecto de la idea del “yo”, a la que concebimos como sustentáculo de nuestros sucesivos estados: tristeza, alegría, emoción, etc. Si quitamos uno a uno esos sucesivos estados, tampoco queda nada del “yo”. Así pues, no existen, substancias materiales ni substancias espirituales. Estas sólo son una “creencia” (creemos que existen pero no corresponden a nada real). El hombre es sólo un haz de fenómenos.

La substancia es un concepto que carece de valor real y objetivo, pues se encuentra fuera de la experiencia:

“La idea de substancia, lo mismo que la de un modo, no es más que una colección de ideas simples que están unidas por la imaginación y poseen un nombre particular asignado a ellas, por el que somos capaces de recordar para nosotros mismos a los otros en esta colección”.

Respecto a la sustancia divina (Dios), Hume afirma que no hay nada en los datos sensibles para negar o afirmar su existencia por lo que se declara agnóstico.

? ? Reflexione acerca de lo siguiente: Si una bola de billar empuja a otra ¿usted dirá que

el movimiento de la primera es causa del movimiento de la segunda?

El principio de causalidad no tiene fundamento empírico.

3ª. Tampoco acepta Hume la posibilidad de percibir las relaciones de causa efecto; ejemplos:

11 Ibid., p. 164.

39

Cuando vemos que una bola de billar se mueve, golpea a otra y la segunda inicia su movimiento, entonces “creemos” que el movimiento de la primera es causa del movimiento de la segunda. Pero no vemos el nexo casual.

Cuando vemos una olla con agua sobre una ornilla, primero vemos el fuego, después las burbujas; entonces “creemos” que el fuego es causa de la ebullición.

El escepticismo de Hume en cuanto al principio de causalidad, revoluciona la concepción científica de su época.

En otras palabras, cuando vemos dos fenómenos siempre unidos y sucesivos, por costumbre llamamos causa al primero y efecto al segundo, pero en realidad no hemos percibido la causalidad y de acuerdo con el fundamento empirista, el principio de causalidad debe ser desechado en las explicaciones científicas.

? ? ¿Qué consecuencias tiene la negación del principio de causalidad para la concepción de la ciencia en el siglo XVlll?

A la pregunta ¿qué garantiza la necesaria conexión entre causa y efecto en los fenómenos?. Hume responde que es la “creencia” o hábito de pensar en que exista una necesaria dependencia entre el fenómeno y el efecto. Esto constituye un gran misterio dentro de la filosofía y Hume trata de explicarlo empleando términos como: “fuerza, viveza, solidez, firmeza, fijeza superior”.10

Sin embargo, encuentra un grave obstáculo al tratar de explicar porqué establecemos relaciones entre los diversos objetos al conocerlos; es decir, porque predicamos o negamos algo de una cosa. ¿Sólo por la creencia? ¿De qué naturaleza es la “creencia”?

Responde el filósofo: “... es evidente que la creencia no consiste ni en la naturaleza, ni en el orden de nuestras ideas, sino en la forma de su concepción y en su afección con respecto al espíritu”.11

El propio Hume reconoce que su tesis es poco satisfactoria y más difícil explicar la naturaleza de la creencia; lo evidente es que:

La creencia es una forma que afecta al espíritu, por lo cual éste establece

relaciones de conocimiento en tiempo y espacio respecto de los objetos.

10 Ibid., p. 163.

12 Ibid., p. 288.

40

El principio de causalidad no es evidente por sí mismo. La única intuición directa es la

de la experiencia misma a través de los sentidos. Al percibir un fenómeno A y otro B, no podemos demostrar que uno de los anteceda al otro; lo único posible para el entendimiento es establecer entre ambos con base en la costumbre.

La causalidad tiene un valor psicológico derivado del hombre que conoce, y no un

valor ontológico que obtuviésemos del objeto mismo.

? ? ¿Qué relación hay entre el principio de causalidad de Hume y el de Aristóteles?

Después de explicar las doctrinas de las percepciones podemos entender porque Hume rompe con las teorías psicológicas anteriores al sostener un nuevo principio en el conocimiento, el asociacionismo, su doctrina de las percepciones se reduce a la asociación de ideas y al rechazo de la doctrina tradicional de la abstracción y sus

conclusiones inmanentistas y fenomenistas derivadas de este principio lo acercaron al escepticismo; la razón opera con seguridad tratándose de las ciencia demostrativas, pero fuera de este campo resulta falible. “Por esto, todo conocimiento degenera en probabilidad, y esta probabilidad es mayor o menor según la veracidad o error de nuestro

entendimiento y según la simplicidad o complicación de la cuestión”.12

Conozco el objeto en sí, es decir el fenómeno.

El escepticismo no es sólo respecto de la razón, sino también respecto de los sentidos, pues no tenemos seguridad de la “existencia en sí”, de los objetos que vemos. Además los sentidos únicamente proporcionan impresiones e imágenes más o menos fuertes de las cosas. Por lo que se refiere a las cualidades secundarias de un

objeto –su color, olor, sabor- las diferencias de percepción son más agudas y en consecuencia el espíritu las reciba más debilitadas.

El alma no existe para la razón, sólo para la moral.

Por todas estas razones, la existencia del alma y su naturaleza inmaterial no pueden ser probadas. Por la razón no se puede demostrar nada relativo al alma y su inmortalidad, únicamente en el campo moral se puede expresar argumentos en su favor.

EMPIRISMO, RACIONALISMO, MODELO DE LA CIENCIA FÍSICO- MATEMATICO DE NEWTON.

TEORIA DEL CONOCMIENTO

(CRITICA DE LA RAZÓN PURA)

PRIMER PROBLEMA

¿CUÁLES SON LAS CONDICIONES QUE HACEN

POSIBLE LA CIANCIA?

SEGUNDO PROBLEMA ¿ES POSIBLE LA METAFÍSICA COMO CIENCIA?

La ciencia está constituida por juicios sintéticos a priori. (Elementos empíricos y formales a priori)

La metafísica versa sobre el ser (Noúmeno)

El objeto de conocimiento es el fenómeno. La ciencia

versa sobre los fenómenos (El noúmeno o cosa en si no se conoce.

La metafísica como ciencia es imposible

Los elementos empíricos del conocimiento nos vienen de

las impresiones de la cosa en sí

Dios, alma y mundo poseen una realidad valida para el sujeto y su conducta moral.

Los elementos formales a priori

Espacio y tiempo

Estética (Hacen posible Trascendental la matemática)

Categorías

Analítica Esquematizadas Trascendental (Hacen posible

Intuición pura

Entendimiento puro

YO TRASCENDENTAL

Problema Hombre

Sujeto físico Orden de la necesidad

Yo trascendental Orden de la libertad

la física) E T I C A HISTORIA Y POLÍTICA

Dialéctica Principios e ideas

Trascendental (Yo, mundo y Dios)

Razón pura

Relaciones entre

individuos

Desarrollo de la

naturaleza (Orden fenoménico ).

Orden de la naturaleza

Orden de la libertad

Ética formal

Imperativo categórico

Ley natural

Ley moral

actuar conforme al deber y

por respeto a la ley moral

Bondad (Buena voluntad

forma del acto moral.

Historia universal

REPUBLICA

UNIVERSAL

DERECHO

Regula las relaciones

entre individuos y

entre los estados

Guerra y paz

Relaciones entre estados

Decisiones libres (Orden nouménico y

sociedad y

constitución civil).

41

42

Emmanuel Kant

La filosofía de la Ilustración tiene como principales exponentes a pensadores ingleses y franceses; su influencia se extendió a otros países del mundo, dejando una profunda huella en el orden político y social. Este movimiento, así como el racionalismo y el empirismo, convergen en una nueva síntesis filosófica en la obra de Kant. No será

exagerado afirmar que a partir de Kant la filosofía alemana alcanza un desarrollo decisivo, y que muchos de los pensadores que influyeron en los inicios del siglo XIX, pertenece a la cultura germánica.

El sistema de Kant inaugura una nueva época en la filosofía e inicia un estilo y enfoque en la reflexión, cuya influencia llega a nuestros días. Todos los pensadores posteriores, directa o indirectamente, tienen que partir de sus planteamientos, sea para combatirlos, para examinar problemas o soluciones propuestos, o bien para superarlos definitivamente; por ello no se puede ignorar el significado del legado Kantiano.

El periodo que comprende la producción de Kant, Fichte, Schelling, Hegel y otros, se conoce con el nombre de idealismo alemán, culminación sistemática y orgánica del racionalismo que desembocó en el panlogismo* de Hegel. La reacción contra este exceso

intelectual es representada por:

el danés Sören Kierkegaard (1813-1855), fundador del existencialismo;

Karl Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895), alemanes, fundadores del materialismo dialéctico-histórico, y

Otras corrientes de pensamiento, como el positivismo.

La filosofía de Kant se nutre en el empirismo de Locke y Hume, el racionalismo de

Leibnitz y Wolf y en el modelo de la ciencia establecido por Newton.

* Todo es comprensible a través de la idea.

43

Emmanuel Kant (1724-1804) nació y murió en Königsberg (Prusia Oriental). Estudió

desde 1732 a 1740 en el Collegium Fridericianum, donde adquirió una formación básica. A los 16 años ingresó en la universidad y se doctoró en filosofía en 1755. Estudió matemáticas, ciencias sociales y el sistema de Newton, aparte de numerosas ramas de la filosofía; su formación fue basta y completa. Durante 15 años (1755-1770) fue profesor auxiliar en la Universidad de Königsberg.

En su formación intelectual recibió la influencia del romanticismo inglés, a través de Shaftesbury, y del francés, a través de Rousseau.

Kant fue, juicio de sus contemporáneos, un hombre de gran honradez; nunca salió de su pueblo y amaba sobre todo su propia libertad y la filosofía. Mostró simpatía por la guerra de independencia de los Estados Unidos de América y por la Revolución francesa. Creía en Dios aunque no practicaba ninguna religión y a pesar de que no le interesaba el arte como tal, escribió sobre esa materia obras muy importantes.

El pensamiento de Kant se transformó cuando introdujo el método crítico en su sistema.

Su amplia producción filosófica se ha dividido en dos etapas:

Periodo precrítico. Lo constituyen las obras inspiradas en la Ilustración, el racionalismo y

empirismo. De 1747 a 1760 predominan los temas científicos y de 1760 a 1770 los de carácter filosófico.

Periodo crítico. Etapa de transición en la cual descubre lo principio de su filosofía y

desarrolla su propio pensamiento; a partir de este periodo aparecen sus obras fundamentales:

Crítica de la razón pura (1781).

Prolegómenos a toda metafísica futura (1783).

Fundamentos de la metafísica de las costumbres (1785).

Crítica de la razón práctica (1788). Crítica del juicio (1790).

La religión dentro de los límites de la pura razón (1793). Metafísica de las costumbres (1797).

Antropología desde el punto de vista pragmático (1798).

La problemática del idealismo kantiano es el conocimiento, no el ser.

Su sistema filosófico se conoce con el nombre de idealismo crítico, en cuanto que somete a la razón a un examen de sus propias capacidades para conocer. Esto es, se trata de convertir en problema a la razón misma en su conocer: -qué y cuánto se puede conocer. Desde este enfoque crítico habrá que buscar las condiciones

que hacen posible al conocimiento.

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Este sistema también recibe el nombre de idealismo trascendental. A diferencia del

término “trascendente” utilizado por filósofos anteriores (mismo que se refiere al ser del objeto, independiente del sujeto de conocimiento), Kant utilizará el término “trascendental” para referirse no a los objetos sino al modo como el sujeto conoce a los objetos.

Crítica de la razón pura

El sujeto y sus leyes hacen posible el conocimiento.

En la Crítica de la razón pura, Kant expone su teoría del conocimiento que significó según él una verdadera “revolución”, porque el sujeto de conocimiento ya no será la realidad misma, en tanto que el sujeto asumirá un papel primordial en la forma del Objeto de conocimiento (idealismo).

Uno de los problemas fundamentales en la crítica es averiguar si es posible la metafísica. Este tema interesó a Kant en virtud de que considera que la razón humana es

acosada por preguntas tales como: ¿Existe el alma? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Existe

Dios? ¿La substancia de las cosas es material o espiritual?, etc. El campo de estos problemas y sus soluciones es la metafísica. Para resolverlos, dice Kant, será indispensable que la razón se conozca a sí misma, establezca un tribunal que la asegure en sus pretensiones legítimas y acabe con las arrogancias infundadas de la metafísica, encontrando las leyes inmutables de la razón misma. Este tribunal es la crítica de la razón pura. En otras palabras, se trata de saber cuáles son los conocimientos a los que la razón puede aspirar independientemente de todo contenido de la experiencia (lo a priori).

La crítica de la razón pura resolverá la posibilidad o la imposibilidad de una metafísica. Es estatuto de la ciencia es diferente al estatuto de la metafísica

Con respecto a la ciencia, Kant no se pregunta si es o no posible, pues lo da por sentado. La pregunta que se hace al respecto , es: ¿Cuáles son las condiciones que hacen posible a la ciencia?.

planteamiento acerca de la situación de la ciencia y la metafísica es el siguiente

CIENCIA METAFÍSICA

La ciencia va prosperando Los sistemas metafísicos se sustituyen unos a otros. En la metafísica no hay progreso

La ciencia es aceptada por todos. Los sistemas metafísicos son aceptados por algunos y rechazados por otros.

La pregunta es: ¿Cómo es posible la ciencia?.

La pregunta es: ¿Es posible la metafísica

45

Kant concilió el racionalismo y el empirismo mediante los elementos a priori y a

posteriori del conocimiento.

Kant considera que en todo ciencia debe existir algo a priori, (lo que no se obtiene por la experiencia y además es necesario y universal) y algo a posteriori (lo que depende de la experiencia): “La razón debe acudir a la naturaleza llevando en una mano sus principios, según los cuales tan sólo los fenómenos concordantes pueden tener el valor de leyes, y en la otra el experimento, pensando según aquellos principios, conseguirá ser instruida por la naturaleza”.13

La existencia de ciertos principios de la razón como leyes y la realización de experimentos conforme a aquellos, ha posibilitado el gran desarrollo de la matemática y la física. Tomándolas como modelo, Kant pretende aplicar su método a la filosofía.

Kant insiste en la necesidad de evitar que el conocimiento filosófico se dé exclusivamente a través de conceptos metafísicos; en cambio, pugna por aplicarle los procedimientos científicos.

? ¿El idealismo Kantiano abarca el orden ontológico, gnoseológico, o ambos?

Para conocer se requiere dela experiencia, pero no todo el conocimiento proviene de ella.

Distinción del conocimiento puro y empírico.

Kant acepta el hecho de que todos nuestros conocimientos parten de la experiencia, pero no todo el conocimiento se origina de ella. Esto significa que unos conocimientos son a priori y otros empíricos porque tienen fuentes diferentes: éstos (empíricos) en los sentidos y aquellos (a priori) en la razón pura. Es importante la distinción que él

formula: los conocimientos se originan en la experiencia –es decir. Sin estar en posesión de los sentidos físicos no existe posibilidad de conocer-; pero no todo el conocimiento proviene de la experiencia, lo que significa que existen otros elementos del conocimiento cuyo origen es la razón misma (a priori), que se impone a los datos

recogidos por los sentidos y los organiza. La crítica de la razón pura nos conduce al descubrimiento de estos elementos.

Lo a priori que aporta la facultad de conocer son los elementos formales del

conocimiento, que Kant llamó formas a priori.

13

KANT, Emmanuel. Crítica de la razón pura, Versión castellana de Manuel García Morente y Manuel Fernández

Núñez, Porrúa, México, 1972, p. 13.

46

Estos elementos formales son:

Las formas de la intuición, del especio y del tiempo (los trata en la parte de la

crítica de la razón pura llamada “Estética trascendental”).

Las formas del pensar o categorías (que son en la “Analítica trascendental”).

Las ideas (que son tratadas en la “Dialéctica trascendental”).

Kant afirma la primacía de la forma sobre la materia en el conocimiento científico.

A las formas corresponde una materia, que Kant entiende como “lo dado en la sensación”, es decir, el material de las impresiones sensibles que afecta a nuestros

sentidos. La materia es lo múltiple y tiene que ser ordenado por la forma a priori respecto de la materia; el sujeto cognoscente es receptivo, la forma a priori dará unida y orden a los datos proporcionados por los sentidos.

Para saber cuáles son y cómo proceden las formas a priori, Kant busca las condiciones que posibilitan los juicios de la ciencia, para lo cual distingue entre juicios analíticos y juicios sintéticos.

Los analíticos son aquellos en los cuales el enlace del predicado es pensando mediante, v, gr: el círculo es redondo; el todo es mayor que la parte. Estos juicios son universalmente válidos y aceptados, pero no hacen progresar el conocimiento.

Ejemplo:

Analítico Sintético

A B C

S es C A B C

S experiencia es Z

El triángulo tiene tres lados. La superficie del triángulo es verde.

47

Los juicios sintéticos a priori hacen progresar el conocimiento y son universalmente

válidos.

Los juicios sintéticos son aquellos en que el enlace es pensado sin identidad, es decir, el predicado está fuera del sujeto y el enlace se hace a través de la experiencia, v. Gr.: siento que la piedra está caliente. Estos juicios si hacen progresar el conocimiento, pero no son universalmente aceptados.

Al lado de los anteriores existen los juicios sintéticos a priori, caracterizados, según Kant, porque existe en ellos un elemento aportado por la razón y que no deriva de la experiencia (a priori), por ello poseen universalidad y necesidad; por otro lado, aplican un elemento de la experiencia, v. Gr.: 7+5 = 12.

En este caso el concepto de 12 no se agrega mediante puro análisis, pues no forma parte ni del 5 ni del 7, y a pesar de ser agregado por síntesis, completa un juicio aceptado universalmente.

Los juicios de la ciencia son juicios sintéticos a priori.

La matemática y la física están constituidas por juicios sintéticos a priori. La metafísica, si fuera posible debería poseerlos. Los juicios sintéticos a priori son los

juicios científicos.

? ¿Cuáles son, en su opinión, las condiciones que hacen posible a la ciencia?.

Así pues; Kant no pone en duda la posibilidad de la ciencia, pues tiene como modelo los juicios de la física-matématica de Newton. Respecto de los juicios de la metafísica Kant señala que “la metafísica se mantendrá en pie o se derrumbará, según la solución que se

dé a este problema”.14

La imposibilidad del conocimiento del noúmeno conduce a la imposibilidad del conocimiento metafísico.

La metafísica, para ser ciencia, al igual que la matemática o la física debería originarse en juicios sintéticos a priori; de lo contrario quedará como una simple disposición natural en el hombre, acosado por ciertas preguntas, a las cuales no puede responder correctamente.

A la pregunta: ¿cómo son posibles los juicios sintéticos a priori?, responderá Kant en el desarrollo de la Crítica de la razón pura.

14 KANT, E. Op. cit., p. 35

48

Esta obra contiene tres partes fundamentales:

La estética trascendental

(condiciones que hacen posible la matemática)

La analítica trascendental

(condiciones que hacen posible la física)

La dialéctica trascendental

(la posibilidad de la metafísica)

Estética trascendental.

Las formas a priori de la sensibilidad son el especio y el tiempo.

Antes de tratar las condiciones de posibilidad de la matemática, Kant hace la distinción entre fenómeno y noúmeno, que será fundamental en su sistema:

el fenómeno es el conjunto de impresiones que tenemos de la cosa, ligada por formas a priori. Es decir, es la representación de la cosa en la conciencia.

Suponemos que las impresiones que recibimos provienen de algo, pero ese algo no lo conocemos; lo que conocemos son las impresiones que recibimos y que son unificantes y ordenas por las formas a priori. El fenómeno es así, el objeto de la experiencia.

el noúmeno es la cosa en sí, lo que no conocemos. Es aquello cuyas impresiones recibimos. La cosa en sí no es objeto de experiencia.

La estética trascendental es la ciencia de todos los principios a priori de la sensibilidad.

Los objetos de estudio de la estética trascendental son el tiempo y el espacio. La palabra estética es toda aquí en el sentido de sensibilidad y no de belleza. Se trata de

averiguar cómo es posible el conocimiento sensible para que se produzca la intuición. Una cosa exterior a la conciencia entrega al sujeto una representación de la misma a través de la sensación, como impresiones tanto del mundo interior; se necesita de las formas puras o elementos que el entendimiento pone, sobre las impresiones, ya que no sería

posible ordenas las impresiones en el espacio empírico y real si no se tiene la forma pura, a priori, del espacio; lo mismo puede decirse de los fenómenos internos que ordena el

49

tiempo: “ Esta forma pura de la sensibilidad de llamará también ella misma intuición pura”.

Espacio y tiempo son intuiciones puras.

Kant se opone a toda explicación metafísica del tiempo y el espacio, ya que si no existiesen las formas puras de estos elementos, aplicables a datos reales, no podríamos ordenar los fenómenos tanto exteriores como interiores.

El espacio y el tiempo son las formas a priori que hacen posible la matemática.

A partir de la noción de espacio y tiempo que mantiene Hume, Kant sostiene que:

a) No se percibe el espacio gracias a las cosas corporales, sino que la percepción de

los fenómenos externos (o sea de las impresiones que recibimos de las cosas corporales) es posible gracias a que el sujeto cognoscente posee la forma a priori del espacio.

En otras palabras, percibimos los contornos especiales –es decir, las “figuras” –ubicadas en el espacio. Esto significa que

Es espacio es forma a priori de la sensibilidad externa, anterior a la recepción de las

impresiones, y hace posible la geometría.

b) El tiempo no se capta en virtud de la simultaneidad y sucesión de las cosas; por el contrario, la simultaneidad o sucesión de los fenómenos externos e internos se percibe gracias a la forma a priori del tiempo. Percibimos los fenómenos externos en el tiempo y en el espacio. Por ejemplo, la ebullición del agua y la consecuente evaporación son fenómenos que percibimos en el espacio y en el tiempo.

Percibimos los fenómenos internos en el tiempo más no en el espacio. Por ejemplo. La alegría, la tristeza, etc. La simultaneidad o sucesión de fenómenos homogéneos da por resultado los números.

Esto significa que

El tiempo es forma a priori de la sensibilidad interna y externa, y hace posible la aritmética.

Por consiguiente,

El espacio y el tiempo, que son formas a priori de la sensibilidad, hacen posible la

matemática.

50

? ¿Qué repercusión tiene en la ciencia contemporánea la concepción de tiempo y

espacio de Kant?

Lógica trascendental. En esta segunda parte de la Crítica de la razón pura, Kant da respuesta a los siguientes problemas:

La lógica trascendental se divide en analítica y dialéctica.

¿Cómo es posible el conocimiento de la física? La respuesta se encuentra en

la sección que lleva por nombre “analítica trascendental”.

La posibilidad o imposibilidad de la metafísica. El problema será tratado en la

parte de la lógica que recibe el nombre de “Dialéctica trascendental”.

Para resolver estos problemas, Kant analiza en la lógica trascendental los productos a priori del entendimiento (categorías y principios) y los productos a priori de la razón (las

ideas).

Por lógica trascendental debe entenderse el conjunto de leyes del entendimiento y la

razón, la ciencia que determina el origen, la extensión y la validez objetiva de los conocimientos a priori.

La analítica trascendental se ocupa de las categorías, los esquemas y los principios. En la analítica trascendental, Kant efectúa un análisis de nuestro entendimiento a priori, tanto de su uso o aplicación como de la facultad misma del entendimiento, es decir, cómo podemos pensar correctamente un objeto. Los elementos del entendimiento se expresan a través del juicio, entendido como “representación de representaciones”. Esta parte de la obra kantiana distingue entre los conceptos categorías que ordenan las intuiciones y su aplicación a os datos sensibles para obtener los juicios.

El catálogo de las categorías se origina a partir del catálogo de los juicios.

Kant deriva las categorías como formas a priori del entendimiento de la tradicional división de las clases de juicios, que modifica conforme a su punto de vista, en la siguiente forma

C U A D R O 1

JUICIOS CATEGORÍAS EJEMPLOS

Por la cantidad, según la índole del

sujeto: Por la cualidad,

según la índole del

predicado: Por la relación entre

sujeto y predicado:

Por la modalidad

según la relación

entre el juicio y el sujeto que lo

pronuncia

- singulares

- Particulares

- universales

- afirmativos

- negativos

- infinitos

- categóricos

- hipotéticos

- disyuntivos

- asertóricos

- problemáticos

- apodícticos

- unidad

- pluralidad

- totalidad

- realidad

- negación

- limitación

- inherentes y sustancia

(sustancia y accidente)

- causalidad y dependencia

(causa y efecto) - comunidad (acción

recíproca entre el agente y el paciente)

- existencia e inexistencia

- posibilidad e

imposibilidad

- necesidad y contingencia

51

El plomo es un metal.

Algunos elementos son metales.

Todos los metales se dilatan con el calor.

El plomo es un metal.

Algunos elementos no son metales.

Algunos elementos son no metales.

Todos los metales se dilatan con el calor.

sustancia accidente

Si hay ebullición hay vaporización.

causa efecto

Todos los elementos son metales o no metales.

Término de la definición que Forman un conjunto total

Es posible que llueva.

(el cognoscente lo ve como posible)

Está lloviendo (el cognoscente lo ve como real)

El agua a nivel del mar hierve a los 100° centígrados

(el cognoscente lo ve como necesario)

52

Así como las impresiones sensoriales, para convertirse en percepciones sensibles, deben ser informadas por las formas de la sensibilidad, las percepciones sensibles, para pasar al plano del conocer intelectual, necesitan ser superiormente informadas por las formas del pensar, que son a priori

Sin las formas a priori del espíritu no se da el objeto de conocimiento.

Kant pretende presentar todos los elementos a priori de entendimiento que unidos a la intuición sensible permiten elaborar un objeto auténtico de conocimiento. Sostiene la tesis de que “pensamientos sin contenidos son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas”.

Lo anterior significa que es indispensable que a todo pensamiento corresponda una intuición o dato sensible, como a toda intuición un pensamiento; es decir, deben unirse la función intelectual y la sensible para producir un conocimiento autentico.

El esquema es la ley que hace caer a las impresiones en la categoría correspondiente.

Ante el problema de determinar cómo es posible aplicar las categorías o conceptos,

Kant responde mediante otro elemento intermediario entre los datos proporcionados por la

sensibilidad y las formas puras de entendimiento: “Esa representación medianera ha de se pura (sin nada empírico), y sin embargo, por una parte, intelectual, y por otra, sensible. Tal es el esquema trascendental“15, producto de la imaginación trascendental. El esquema es una imagen de un concepto. Por medio del tiempo se forman los esquemas trascendentales.

Por medio de las categorías esquematizadas es posible pensar de hecho los objetos de

la naturaleza.

Las categorías esquematizadas son la primera condición para llegar al conocimiento objetivo de la naturaleza (objeto de la física). La segunda condición la constituyen los principios a priori del entendimiento puro que es fundamento de los juicios de la física.

15 Op. Cit., p. 97

53

C U A D R O 2

Sensibilidad Imaginación Entendimiento

Espacio

Y tiempo

categoría

Percepción

sensible esquema juicio

impresiones

Cosa en sí

Existen principios para cada uno de los grupos de categorías.

Kant clasifica los principios en cuatro grupos:

1) Axioma de la intuición, corresponde a la cantidad; explican como la ciencia de la naturaleza utiliza la matemática y la geometría.

2) Anticipaciones de la experiencia, corresponden a la cualidad; permiten la aplicación de las matemáticas a la ciencia de la naturaleza.

3) Analogía de la experiencia, corresponde a la relación; explican aspectos dinámicos de fuerza y movimientos de objetos de la naturaleza. Kant concibe tres analogías.

En todo cambio de los fenómenos permanece la sustancia, la cantidad de la misma no aumenta ni disminuye.

Todos los cambios ocurren según el enlace de la causa y el efecto.

54

Todas las sustancias, en tanto que pueden ser percibidas a la vez en el espacio, se

hallan en constante influencia recíproca.16

4) Postulados del pensamiento empírico general, corresponden a la modalidad;

permiten caracterizar el objeto como posible, como real o como necesario: lo que concuerda con las condiciones formales de la experiencia(tiempo, espacio y categorías) es posible; lo que concuerda con las condiciones materiales de la experiencia (sensaciones) es real; lo que se relaciona con lo real, según condiciones generales, es necesario.

Formas a priori

del entendimiento (categorías o conceptos funda- mentales)

Tipos de unificación Fenómeno

Que realiza el sujeto Juicio

Formas a priori de

la sensibilidad

(espacio y tiempo)

Percepción sensible

Impresiones (multiplicidad que

Proviene de la cosa

Cosa en sí

(noúmeno)

16 KANT, Emmanuel. Crítica de la razón pura, Porrúa, 1977, (nota preliminar)

55

Las formas a priori del entendimiento o categorías son conceptos-raíces del entendimiento, en tanto que los juicios son funciones para comparar diversidades de

experiencias dadas al entendimiento por medio de la sensibilidad. Así se llega al examen de todo el sistema lógico o de conceptos que posibilitan la construcción del objeto científico.

Con esto Kant afirma que se requiere del contenido empírico para que haya verdadero conocimiento, pero al mismo tiempo hace ver que la sensibilidad ofrece una diversidad de percepciones, en tanto que la conciencia se forma una representación unitaria del mundo.

La unidad de la conciencia o yo trascendental es uno de los elementos fundamentales de la teoría kantiana

Las múltiples representaciones, que son dadas en una cierta intuición, no serían mis representaciones si no coexistiesen en una autoconciencia universal, que kant llama yo

trascendental.

sensibilidad pura

imaginación pura Yo puro o trascendental

entendimiento puro

Así pues, el entendimiento reduce lo múltiple (de las representaciones dadas) bajo la unidad (trascendental, objetiva) de la apercepción. Este es el principio fundamental del

conocimiento humano.

Podemos de acuerdo con lo anterior, establecer las siguientes conclusiones:

Los juicios sintéticos a priori son posibles y válidos, en virtud de que el entendimiento los conforma según leyes objetivas (categorías y principios).

La objetividad del conocimiento proviene de estas leyes mismas que son resultado de la función sintética de la conciencia.

La naturaleza se nos ofrece como unidad, gracias al proceder unitario de la

conciencia.

56

La naturaleza es, en otros términos, la regularidad de los fenómenos debida a

formas a priori.

En la reunión intelectiva de lo múltiple se origina no sólo la naturaleza como objeto, sino también el sujeto como conciencia del yo idéntico permanente a través

de las representaciones. Conciencia del sujeto y conciencia del objeto son hechos

correlativos.

El modo como conocemos y el modo como el objeto es conocido constituye el conocimiento trascendental.

? ¿Cuál es la condición última que según Kant hace posible la ciencia?.

Otro aspecto de la analítica trascendental es el concepto de la nada en sus cuatro modalidades siguientes:

C U A D R O 3

MODALIDAD EJEMPLO

CONCEPTO VACIO SIN OBJETO

(ENS RATIONIS)

Los noúmenos

OBJETO VACIO DE UN CONCEPTO

(Nihil privatium)

La sobra, el frío

I NTUICIÓN VACIA SIN OBJETO

(Ens imsginsrium)

Espacio y tiempo puros

OBJETO VACIO SIN CONCEPTO

Círculo, cuadrado

El concepto de la nada, es pensado para no existir.

Este concepto es importantes bajo otras condiciones para la filosofía moderna –Hegel, Nietzche, Heidegger, Sartre y otros- que inicia su especulación o sistema a partir de la nada, entendida como un concepto lógico de negación y no tanto de existencia real de la nada en sí misma, lo cual resultaría absurdo y contradictorio. En este último caso, como lo señala kant, es un concepto pensado pero no existente.

57

? ¿En qué modalidad situaría usted el “mal moral”?

Los objetos metafísicos no son susceptibles de estudio científico.

Finalmente, en la segunda división de la lógica trascendental, llamada dialéctica trascendental, Kant examina los objetos fundamentales de la metafísica racionalista: alma, mundo y Dios, buscando aplicar el armazón lógico-empírico ya descrito y concluye

que la metafísica no es posible como ciencia, pues sus objetos de conocimiento no tienen contenido empírico; es decir, el alma, el mundo y Dios (objetos de conocimiento dela metafísica tradicional) no tienen ninguna manifestación sensible; en todo caso son ideas rectoras para entender una serie de fenómenos. Así como el entendimiento tiene en la

experiencia el campo de aplicación de categorías y principios, las ideas determinan el uso del entendimiento.

Las ideas nos permiten ir avanzando en la investigación de condiciones cada vez más elevadas hacia lo incondicionado. Son acicates para la búsqueda y guían el uso del entendimiento. Operan como reglas “heurísticas” que hacen tender hacia la totalidad de

las condiciones.

Alma, mundo y Dios deben entenderse no como objetos de conocimiento(como lo fueron para la metafísica tradicional) sino como ideas trascendentales que hacen posible los razonamientos:

Según Kant , cuando se pretende demostrar por la razón la existencia del alma se incurre en paralogismos (razonamientos falsos) y en antinomias (contradicción entre dos argumentos válidos), tratándose de probar tesis relativas al origen y naturaleza del mundo; en el ideal dela razón, combate las pruebas tradicionales sobre la existencia de Dios.

En todas estas argumentaciones, afirma, se establecen sofismas de suposición al pretender demostrar premisas que se suponen, en lugar de que se prueben.

Kant hace un extenso análisis de los argumentos que sostiene la filosofía tradicional en su intento por justificar el alma, el mundo y la existencia de Dios y concluye que la razón no puede demostrar estas supuestas realidades, pero tampoco puede demostrar su inexistencia. Por tanto, sostiene una postura agnóstica (suspensión del juicio) para afirmar o negar algo sobre la metafísica.

Dios, alma y mundo poseen una realidad subjetiva (válida para el sujeto y su conducta

moral) y una realidad objetiva en el hecho de otorgar sentido a la ley moral.

58

En cuanto a la metafísica, afirma que no es ciencia porque su objeto de conocimiento no reúne las cualidades esenciales para ello, es decir, no se basa en datos de la experiencia, y no es posible aplicarle las formas del entendimiento para obtener un verdadero juicio sintético a priori.

La teoría del conocimiento de Kant se puede resumir en las siguiente forma:

Existe una realidad exterior (Kant nunca la negó, como erróneamente se le

atribuye). Obtenemos una representación fenoménica de las cosas y otra parte que permanece desconocida al entendimiento (cosa en sí) o noúmeno.

Importa averiguar cuáles son los pasos seguidos por el entendimiento para construir un objeto de conocimiento.

Debe distinguirse entre el entendimiento y los sentidos como las dos fuentes del

conocimiento.

Por el entendimiento pensamos las cosas; por los sentidos nos son dadas las cosas.

Es indispensable averiguar los principios de la geometría y la matemática (estética trascendental), de la física (lógica trascendental) y de la metafísica (dialéctica trascendental).

Las impresiones sensibles forman el primer escalón en el conocimiento y necesitan

ser ordenadas por las formas puras a priori del tiempo y el espacio que producen la intuición.

El siguiente paso es aplicar a las intuiciones las categorías y obtener los juicios.

Para realizar este segundo paso es necesario utilizar elementos intermediarios, como son los esquemas (reglas del tiempo), cuya naturaleza es sensible e intelectual simultáneamente, y que hacen posible la aplicación de las categorías a los objetos; la segunda condición de los juicios son los principios del entendimiento y reciben los siguientes nombres: axioma de la intuición; anticipaciones de la percepción; analogías de la experiencia y postulados del pensamiento empírico.

El yo trascendental o unidad originaria, con sus leyes a priori o principios, a través de la imaginación (esquemas), aplica las categorías a las intuiciones logrando el conocimiento objetivo y trascendental.

59

Tema 1

Dialéctica e idealismo absoluto.

J. G. Federico Hegel (Alemania, 1770.1831)

La revolución francesa y la independencia de los Estados Unidos son el germen de una serie de movimientos liberales y nacionalistas que serán representativos de la época y originarán la consiguiente reacción de los reyes absolutos.

Al mismo tiempo, la revolución industrial conlleva transformaciones sociales que urgirán a los pensadores a armar construcciones teóricas adecuadas a su momento histórico.

El pensamiento de Hegel surge en un momento crítico para la historia, no sólo europea sino mundial, porque es a finales del siglo XVIII y principios del XIX cuando las ideas liberales empiezan a lograr frutos en el terreno social y político, y tienden a ser aplicadas en lo económico.

Hegel recibe influencia de las ideas de la ilustración.

Jorge Guillermo Federico Hegel nació en Stuttgart, en el ducado de Württemberg (Alemania), el año 1770. Proviene de una familia protestante, sencilla, que le proporcionó una formación sólida.

60

Schelling Hegel estudio en el Gymnasium de Stuttgart, ahí bebió de las fuentes de la ilustración. En

1788, a la edad de 18 años, ingresó en el Instituto de Teología de la Universidad de Tubingen, donde conoció e hizo amistad con el poeta Hölderlin (quien compartía su pasión por los griegos) y con el filosofo Schelling (quien llegó a este Instituto en 1790 a la edad de

16 años t elaboró completo su sistema de idealismo subjetivo antes de cumplir los veintiséis).

Ningunos de ellos estaba de acuerdo con las enseñanzas frías y esquematizadas del Instituto. Los tres elaboraron con gusto el estallido de la Revolución francesa; cantaban “La Marsellesa” y pronunciaban discursos que asustaban a las autoridades del ducado.

Posteriormente Hegel reaccionaría con fuerza contra los ideales de la Revolución francesa por no estar de acuerdo con el desarrollo de los acontecimientos.

Tuvo dos elementos: el primero como profesor particular de una familia aristocrática de

Berna; el segundo, más venturoso, en casa de un comerciante de Frankfurt. Durante este tiempo leyó y estudio a filósofos alemanes, entre ellos a Kant. Estuvo también muy influido por Spinoza.

En 1801 se reunió con su amigo Federico Schelling en Jena, en cuya universidad presentó una tesis sobre las orbitadse los planetas, en la que defendía a Kepler contra Newton.

Después de asociarse con Schelling en la publicación de artículos dentro del “Diario Crítico de Filosofía”, termino por diferir de las ideas de su amigo y establecer las suyas propias. Es entonces cuando escribe una de sus obras fundamentales: La Fenomenología del Espíritu.

Durante un año editó un periódico en Bamberg; luego, durante ocho años (1808-1816), desempeñó el rectorado de un gimnasio en Nüremberg. Se casó y escribió su segunda gran obra: La Ciencia de la Lógica, que se publicó en 1817.

Hegel volvió entonces al medio universitario. Desempeñó una cátedra de Filosofía en Heidelberg, de 1816 a 1818, y otra en Berlín, desde 1818 hasta su muerte, en 1831. Su fama en esta universidad lo convirtió en maestro no sólo de Berlín sino de todo el mundo germánico.

61

El método dialéctico.

Unos de los aspectos fundamentales del pensamiento de Hegel es el método, que él mismo presenta como parte esencial de su sistema.

Elementos primarios de la dialéctica.

Existe una tesis primaria a la que se opone una antitesis, y como resultado de esta

oposición (contradicción) surge una síntesis que supera a las anteriores.

En la antigüedad griega Heráclito y Platón son precursores del método dialéctico.

Los términos de tesis, antítesis y síntesis, que son tan frecuentemente utilizados en la explicación del pensamiento hegeliano, en realidad tiene su origen en la filosofía de Fichte, pero la concepción misma de la dialéctica tiene orígenes mucho más remotos. Ya Heráclito de Efeso había propuesto la oposición de contrarios: el fuego contra el agua, lo

blanco contra lo negro, el frío contra el calor, etc., como una explicación del devenir*

(cambio, movimiento), el paso de ser algo a ser otro. Platón superó el método socrático de la mayéutica con la dialéctica; ésta consiste en

oponer a una proposición su contraria, para que finalmente la conclusión sea cualquiera

de las dos ya depuradas, o bien una tercera que sufra el mismo proceso. El pensamiento kantiano aborda la dialéctica como método.

La dialéctica trascendental constituye una parte de la Crítica de la razón pura de Kant. En ella determina el puesto de la razón en el orden del conocer, afirmando que: todo nuestro conocimiento arranca del sentido, pasa al entendimiento y termina en la razón, que es la facultad de los principios. Esto lo conduce a afirmar la autonomía de la razón en cuanto a la forma (Hegel dirá que también en cuanto a la materia).

Si bien los pensadores mencionados influyen en Hegel, sin embargo, podemos decir que las fuentes directas de donde tomó las bases de su método son Fichte y Schelling.

Fichte continuó la obra de Kant...que sentaba las bases de un método de construcción a priori y partiendo de la idea kantiana de que el pensamiento es activo y que no puede comprender más que lo que ha hecho, Fichte tuvo el mérito –a juicio del propio Hegel- de ser el primero en concebir el verdadero método físico: el de la construcción especulativa, que parte del espíritu y progresa de negación en negación al oponerse a su

contrario (del yo al no yo) y superar la contradicción.

*

Recordemos que devenir significa: venir de ser una cosa y llegar a ser otra, sin que se suponga la aniquilación de la

primera. O sea que la nueva realidad supone la anterior.

19 Ibid., p. 49

20 Ibid., p. 51

62

Hegel supera el concepto de dialéctica de Fichte y Schelling.

Schelling, el filósofo del romanticismo, extiende esto a toda la naturaleza a la que concibe como otro respecto del sujeto, es decir, es lo objetivo. La naturaleza está sometida a un

proceso evolutivo junto con el espíritu o lo subjetivo.17

? Con estas influencias, ¿Cuál cree usted que sería el método dialéctico en Hegel?.

Para comprender el método dialéctico se requiere entender dos conceptos claves de la

dialéctica hegeliana: la totalidad y la contradicción.

Concepto de totalidad

La totalidad constituye la estructura orgánica del todo.

Este concepto no implica en forma simple la unidad de un todo, sino que encierra en sí la síntesis de la unidad y de la negatividad. En ella el ser se afirma en su identidad después de haberse negado a sí mismo. “El método expresa esa estructura del todo

presentada en su esencialidad pura”. 18

Concepto de contradicción.

La contradicción es la relación de una cosa con su negación.

El concepto de contradicción supone una oposición de contrarios o una negación.

Pero ésta se da de muy diversas maneras:

Lógica de la relación: “En su forma más simple, lo negativo es lo otro; la contradicción es la relación”.19

Por ejemplo: un lápiz es lo positivo y lo negativo es lo que es el lápiz, osea todo el infinito –la totalidad de las cosas menos el lápiz. Pero gracias a todo ese infinito de cosas que no son el lápiz. Éste tiene su explicación, ya que así vamos encontrando sus límites. Por eso se afirma que la contradicción; para encontrar el ser de una cosa hay que enfrentarlo a su negación.

El conflicto se entiende como un antagonismo entre las cosas.

Lógica de conflicto. “Las cosas, al limitarse mutuamente poniendo límites a su respectiva expansión, se hallan en relaciones de enfrentamiento o de antagonismo”. 20

Por ejemplo: un árbol para crecer necesita enfrentarse al medio ambiente, ir chocando

–desde que germina la semilla- contra la tierra; posteriormente cada nuevo brote o

17

GARAUDY, Roger. El pensamiento de Hegel. Barcelona, Seix-Barral, 1974, pp. 28 y 29. 18

Ibid., p. 40

21 Ibid., p. 53

22 Ibid., p. 55

63

yema que salga de las ramas se tiene que enfrentar a la realidad circundante e ir creciendo lentamente, invadiendo su derredor. Así se limitan las cosas mutuamente; el árbol tiene muy claros límites (el contorno de sus ramas) y el espacio vital que lo rodea tiene sus limites hasta donde llegan los límites del árbol; estos límites tienden a expandirse, desean invadir lo “otro”, por esto se hallan en relaciones de enfrentamiento o antagonismo.

Un siglo más tarde, el filósofo existencialista Jean-Paul Sartre nos dirá que la libertad del hombre como individuo llega hasta donde comienza la libertad de los demás.

? ¿Puede usted explicar con otro ejemplo la lógica del conflicto?

El ser y la nada se explican en el devenir.

Lógica del movimiento. “El verdadero comienzo de la Lógica de Hegel no es el

concepto del ser, sino el del devenir; primera totalidad concreta, real, de la que el Ser y la Nada son dos momentos abstractos y contradictorios”.21

Por ejemplo: un objetos que se va a desplazar (ser), para poder hacerlo necesita que no exista algo frente a él (nada); pero en este caso la esencia de este móvil se explica gracias a la nada que le posibilita el desplazamiento. Aunque el no ser se opone al ser, es lo único que puede darle explicación y sentido.

La vida es una totalidad orgánica en devenir.

Lógica de la vida. “ Es el conjunto animado de las relaciones internas de una

totalidad orgánica en devenir”.22

Solamente en los seres vivos se ve con claridad la contradicción interna que les permite evolucionar e irse desarrollando.

Cualquiera de los seres vivos que usted imagine está deviniendo en su totalidad. Veamos un caso: un gato es una totalidad orgánica; en este momento y al siguiente ya no es lo que era en su totalidad; si tan sólo ha cambiado levemente el ambiente externo al gato (p. Ej.: el paso de una mosca), se modifica físicamente la posición del gato y también, por supuesto, se dan cambios internos en las funciones del animal.

(El gato se abraza sobre la mosca). Ha habido una modificación en la totalidad –no solamente del gato sino todo lo que existe. Se preguntará usted: ¿Es que el simple salto de una bestia modifica la totalidad de lo que existe?.

En este caso Hegel se acerca un tanto a la concepción oriental de la totalidad; si se modifica la más mínima parte de la naturaleza, se modifica toda ella.

Si bien la totalidad y la contradicción clave de la dialéctica hegeliana, el método tiene ciertas características que le distinguen de cualquier otro y que es importante mencionar.

64

Características del método dialéctico.

Circular. La concepción hegeliana de la totalidad constituye un sistema cerrado

que deviene; es decir: podemos tomar cualquier momento como principio y como fin, ya que una verdad no puede estar desligada de sus relaciones con la totalidad.

Finalista. Hegel afirma que la totalidad, a la que llama “Espíritu Absoluto”, abarca

en si misma a su propia finalidad. Su telos, “su para que” es ella misma.

Acción. Es la característica más importante de todas, ya que sin ella perderían sentido las anteriores. La dialéctica como método no solamente debe ser comprendida sino llevada a cabo, concluir en la meta –como todo camino que supone un fin. Por tanto, la acción es inherente a la dialéctica. Más tarde, Marx

pondrá mayor peso en esta característica con su concepto de paraxis. La tríada del método hegeliano es: tesis, antítesis y síntesis.

Como ya vimos, la dialéctica se desarrolla siempre en tres momentos. Algunas veces en la síntesis se encuentran implícitos y superados los dos momentos anteriores. Otras veces, sin embargo, existen en el tercer momento saltos que parecen mostrar la aniquilación de la tesis y la antítesis

Así pues, la tesis es la afirmación (positiva), la antítesis es la negación de lo anterior, y la síntesis contiene y supera a las dos anteriores.

TESIS: Lo universal

abstracto

Contradicción SÍNTESIS: Totalidad

Concreta o universal Concreto.

ANTÍTESIS: Negación

Hegel desea encontrar un método capaz de justificar lo real en su totalidad y, por tanto en

sus contradicciones mismas.

“El método no es únicamente un medio para llegar al conocimiento. El método es la razón que se reencuentra y se reconoce a sí misma a través de cualquier cosa. El método es el concepto que toma conciencia de la identidad de su significación y de realidad objetiva”. ?

? Ibid., p. 57

65

La finalidad del método dialéctico es....

La dialéctica de Hegel tiene como finalidad probar que el mundo enteramente obra del espíritu, en el sentido de que el espíritu, el que hace todas las cosas permaneciendo idéntico a sí mismo como unidad total que es.

Elementos: tesis

Antítesis, síntesis

Orígenes: Heráclito, Platón, Kant, Fichte Y Schelling.

Conceptos claves:

-Totalidad Dialéctica -Contradicción:

? Lógica de la relación ? Lógica del conflicto

? Lógica del movimiento ? Lógica de la vida

Características del método: -circular

-finalista -acción

Finalidad: Probar que la vida

es enteramente obra del espíritu

66

El idealismo absoluto.

? ¿Recuerda usted cuál es el criterio de la verdad en la filosofía aristotélico-tomista?

La teoría hegeliana recibe el nombre de idealismo absoluto por dos razones:

- Se opone el realismo aristotélico-tomista sobre todo en lo que respecta al criterio de verdad.

Además porque, según hegel, la filosofía tradicional tiene razón en afirmar que podemos conocer las cosas en sí, es decir, que el conocimiento es absoluto. Pero también, en opinión de Hegel, se equivoca al afirmar que el conocimiento se da por abstracción de las esencias, pues de esa manera tendríamos un conocimiento de imágenes fijas, aisladas en tanto que la realidad es una totalidad en devenir. Así, las esencias que son finitas no nos pueden dar a conocer lo infinito.

- Hegel rechaza los idealismos que estaban dominando como corrientes filosóficas den

su época, e intenta superarlos:

En tanto que el idealismo trascendental de Kant se mantiene en el orden del conocimiento y niega la posibilidad de conocer el noúmeno, el idealismo hegeliano identifica el orden del ser y del conocimiento y afirma la posibilidad de conocer la cosa en sí, lo concreto.

Sin embargo Hegel piensa que Kant acertó al afirmar la autonomía de la razón; pero ésta se da, según él, no sólo en el aspecto formal, como señalaba Kant, sino también en el aspecto material.

El idealismo subjetivo, como el de Fichte, para el que las formas de conciencia y la realidad misma como son deducibles del yo, le parece a Hegel insuficiente para explicar la realidad. Lo mismo podría decirse del idealismo objetivo, como el de Schelling, para quien la realidad o naturaleza es ella misma, en el fondo, espíritu.

Elementos que constituyen la teoría del idealismo absoluto.

Como consecuencia puede decirse que según Hegel:

- Conocemos lo absoluto y lo concreto de acuerdo con la filosofía tradicional y

en contra de Kant.

- Lo conocemos por intuición (en contra de la teoría aristotélica de la

abstracción y de acuerdo con Schelling).

- Conocemos la realidad es su devenir (y no en las esencias aisladas, como

decía la filosofía tradicional.

- La razón es autónoma (de acuerdo con Kant), pero no sólo en lo formal sino

también en su materia.

67

Esto, aunado al método dialéctico, nos da una visión clara de por qué el idealismo de Hegel se llama idealismo absoluto: La dialéctica es la medición por la cual los conceptos son contradictorios.

Al respecto uno de sus críticos más serios, John Niemeyer Findlay, en su obra Reexamen de Hegel nos dice lo siguiente.

El sistema hegeliano se fundamenta en el principio de causación finalistica.

“En verdad debe reconocerse que Hegel es un idealista en sentido enteramente nuevo de la palabra: Emplea de principio a fin la noción aristotélica de teleología* o causación finalistica; sostiene que la mente o el espíritu es la forma final, la meta o verdad de todas nuestras nociones y del mundo.

Esa forma es implícita, au sich, en sí como el principio de un proceso real o ideal, y todo el proceso de desarrollo racional o real sirve meramente para hacerla explícita , fur sich o para sí”?

El espíritu es el concepto central del idealismo absoluto.

La completa teleología de Hegel significa, además que ninguna cosa del mundo ni de nuestro pensamiento puede tener otro significado o función de que el de servir como condición para las actividades del espíritu autoconsciente.

“El absoluto debe ser pensado como espíritu y por si mismo activo, que se despliega incesantemente en una progresiva autodeterminación, pero sin perder la unidad de la multiplicidad, pues resuelve siempre en si mismo todos los contrarios; es él, en efecto, el que, en el fondo de todo, hace todas las cosas permaneciendo consiguientemente idéntico a sí mismo, como unidad total que es, en forma que sólo al fin del proceso es plenamente lo que es él en verdad”. ?

* El término teleología significa etimológicamente: tratado de los fines, entendiendo fin como lo que se

persigue, la finalidad para la que está hecho o existe un objeto. ? FINDLAY, J. N. Reexamen de Hegel. Trad. J. C. García Borrón. Grijalbo, Barcelona México, 1969, p. 15

? HIRSCHBERGER, Johannes. Historia de la folofofía, II. Trad. Luis Martínez Gómez. Herder, Barcelona,

1976, p. 259

68

En su “Fenomenología del Espíritu”, Hegel marca tres momentos de éste:

Espíritu subjetivo: es la totalidad manifiesta en los individuos humanos que llega a

ser autoconciencia.

Espíritu objetivo: Totalidad manifiesta en lo universal: la ley, la sociedad, la naturaleza.

Espíritu absoluto: Totalidad que es autoconciencia, síntesis de lo universal y lo concreto. (Se da en el arte, la religión y la filosofía).

El espíritu es la totalidad, implica en sí misma tanto lo concreto como lo universal, tanto lo finito como lo infinito.

Para ampliar lo que hemos expuesto citamos un argumento que propone Hegel:

“Entre lo finito y lo infinito hay determinación recíproca; lo finito es finito sólo en relación con el deber ser, o sea, con el infinito y el infinito es infinito sólo en relación con lo finito. Son inseparables y al mismo tiempo son absolutamente “otros”, uno frente al “otro”; cada uno tiene su otro en él mismo; y así, cada uno es la unidad de sí en su “otro”, es una existencia en su determinación de no ser lo que es ella misma ni lo que es su otra. Esta determinación recíproca que se niega así misma y a su negación constituye lo que se presenta como el progreso al infinito... Este progreso, por lo tanto, es la contradicción que

no ha sido resuelta, sino que siempre se expresa sólo como presente”23

? ¿Podría explicar el argumento con sus propias palabras?

Aclaremos ahora dos conceptos que se encuentran en relación con lo anterior: entendimiento y razón. Hegel sostiene que el entendimiento es el mismo espíritu subjetivo que está aún ligado a la inmediatez de las cosas sensibles y trata de

explicarlas, definirlas, finalmente, someterlas al reino de las leyes.

El entendimiento conoce la realidad de manera fragmentada.

El hombre, al tratar de explicarse la realidad, establece relaciones entre los fenómenos; estas relaciones suponen una “abstracción”, es decir, un análisis parcial, desligado de la totalidad. Así se empobrece el Espíritu, o más bien, queda anclado a un momento primitivo de su desenvolvimiento.

Así podemos afirmar que Hegel no subestima al entendimiento; sino que considera que es sólo un paso necesario en un proceso que supone una continua superación.

23

GARAUDY, op. Cit. p. 50

69

La razón es la facultad de la síntesis totalizadora o saber absoluto.

En cambio, la razón intenta una “síntesis incondicionada”, trata de unificar dentro de si aún a lo negativo, a la contradicción, ya que también las cosas suponen contradicción. Llega al saber absoluto, a la totalidad.

Según Hegel, Kant dio los primeros pasos hacia el método dialéctico con las contradicciones implícitas en las antinomias; también vislumbró de manera lejana a la razón esa síntesis totalizadora (lo finito es lo infinito y lo infinito es lo finito) en su Crítica de la razón práctica, al hablar de la aceptación de la infinitud manifiesta en lo finito de la obra de arte.

El saber absoluto es el fin, la dialéctica es el medio.

Así pues, la finalidad el espíritu absoluto que progresa a través de la superación de las negaciones es el saber absoluto, mismo que será la finalidad de la historia.

70

Razones por las que el sistema de Hegel recibe el nombre de idealismo absoluto: - Se opone al realismo - Supera los idealismos:

trascendental de Kant

subjetivo de Fichte

objetivo de Schelling

El sistema hegeliano se fundamenta en el

principio de acusación finalística y considera A la dialéctica como Medio

El espíritu autoconciente, con sus

Idealismo tres momentos: subjetivo, objetivo

absoluto y absoluto, conforma el concepto

central del sistema hegeliano.

El espíritu es la totalidad que implica lo concreto y lo universal, lo finito y

lo infinito.

El espíritu tiene como finalidad el Saber absoluto y el medio para

Llegar a esa finalidad es la dialéctica La razón (y no el entendimiento) es la facultad de la síntesis totalizadora o saber absoluto.

71

La historia universal es la

exteriorización del espíritu

en el tiempo, como la idea

en tanto que naturaleza se

exterioriza en el espacio

La oración y el trabajo determinan

el sentido de la historia.

La alineación es una cualidad

negativa del espíritu ; se aplica

en diferentes momentos concretos

El individuo está alientado cuando

se separa de la totalidad.

El individuo auto-alienado considera

al mundo como hecho y no como

LA FILOSOFÍA DE LA HISTORIA proceso en devenir.

El progreso de la historia se identifica con

El progreso de la nación.

La religión es necesaria

para que el hombre supera

la alineación.

La contradicción, en la

Filosofíade la historia,

Genera el progreso

Dialéctico; la conclusión

De éste es la libertad y la

Realización de la libertad

Humana es la que le da

Sentido al mundo.

72

FEDERICO HEGEL Alemania 1770-1831

Dialéctica e idealismo absoluto

El método dialéctico Idealismo absoluto

- Los elementos de la dialéctica son: - La teoría hegeliana recibe el nombre

tesis, antítesis, síntesis. de idealismo absoluto por: a) Se opone el realismo aristotélico-

- Antecedentes históricos: tomista. La dialéctica tiene sus orígenes en:

Heraclito, Platón, Kant, Fichte y b) Supera los idealismos de Kant, Fichte Schelling. y Schelling.

- Los conceptos principales de la - Se fundamenta en el principio de

dialéctica son: causación finalística y considera a la La totalidad. dialéctica como medio.

La contradicción; ésta se aplica a partir de la lógica de la relación, lógica - El concepto central del sistema es el

del conflicto, lógica del movimiento y espíritu autoconsciente con sus tres

lógica de la vida. momentos: subjetivo, objetivo y absoluto.

- Las características del método son: circular, finalista y la acción. - El espíritu es la totalidad que implica

lo concreto y lo universal, lo finito y lo

- La finalidad es probar que la vida es infinito.

obra del espíritu. - La finalidad del espíritu es el saber

absoluto teniendo como medio la dialéctica.

- La razón es la facultad de la síntesis

totalizadora o saber absoluto.

73

FEDERICO HEGEL Alemania 1770-1831

La concepción hegeliana de la historia y el Estado

La filosofía de la historia

- La filosofía de la historia es la

reflexión, la búsqueda del sentido de los hechos históricos.

- El espíritu se manifiesta bajo la forma

de Estados e individuos.

- La acción y el trabajo determinan el sentido de la historia.

- La alineación es una cualidad

negativa del espíritu y se aplica en diferentes momentos concretos:

El individualismo está alienado cuando se separa de la totalidad.

El hombre autoalienado considera al mundo hecho y no en devenir constante.

- La contradicción es un progreso

dialéctico, y la conclusión de ese progreso es la libertad.

- La realización de la libertad humana

da sentido al mundo.

- La religión es necesaria para que el

hombre adquiera conciencia de la totalidad.

Teoría del Estado

- El Estado germánico es la

culminación y síntesis de la ciudad griega y el Imperio romano.

- La unidad de la voluntad subjetiva t

de lo universa es el Estado.

- El Estado moderno debe ser una monarquía constitucional.

- Hegel justifica las guerras y el

nacionalismo.

- La opinión pública adquiere

importancia en relación a la fuerza del Estado.

74

Tema 2

Augusto Comte

Auguste Comte

La vida de Augusto Comte abarca uno de los mementos históricos más candentes no solo de Francia, sino de Europa Occidental.

Nace cuando el directorio se encuentra tambaleante en el poder y Napoleón Bonaparte se prepara para llevar las riendas del País; con Napoleón como representante de la burguesía francesa, se difunde en Francia el espíritu liberal y se cimentan las bases del desarrollo industrial francés.

Con Napoleón se difunde en Francia el espíritu liberal y se cimentan las bases del desarrollo industrial.

En 1815, con la derrota napoleónica, las antiguas monarquías autocráticas intentan sofocar en toda Europa cualquier brote de manifestación liberal, tratando de encontrar sus propios valores: tradición, trascendencia, prohibición; todo en contra de la crítica y la filosofía ilustrada. Esto lo intentarán llevar a cabo a través de una restauración religiosa y moral reflejada en el ideario de la Santa Alianza; se instauran así las monarquías de Luis XVIII en Francia, de Fernando VII en España, de Alejandro I en Rusia, de Federico Guillermo IV, en Prusia.

De una economía rural a fines del siglo XVIII, Europa pasa a una economía industrial en la segunda mitad del siglo XIX.

Paralelo a la restauración, se manifiesta el surgimiento y desarrollo del proletariado, producto de toda una transformación económica conocida como Revolución Industrial. A fines del siglo XVIII la economía continental europea era fundamentalmente

rural; no es sino hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando la economía industrial se deja sentir.

75

“Las posibilidades de una sociedad y de una anacrónica civilización de terratenientes siguen siendo irrisorias en el momento en que ya a comenzado la revolución industrial. Se trata de una revolución de la que, en 1815, ya pueden discernirse su sentido y su naturaleza, que consisten en introducir en la vida, como si quisiera desafear a esa época en que el Movimiento político parece herido de muerte, un movimiento económico irresistible, una aceleración de ritmos que actuará, al menos para empezar, a favor del poder burgués”.

“Si la comparamos con la civilización agrícola o rural, la civilización comercial e industrial es ya de por sí una civilización de velocidad. En el segundo de esos sistemas, tanto la producción como los intercambios y el consumo crecen a un ritmo mil veces más rápido que en el primero. Y esta superioridad natural se verá poderosamente aumentada por la difusión de las nuevas técnicas. La nueva economía ‘burguesa’, mucho más elástica que la antigua, deja a mayo distancia a la rígida economía rural. Arrastrará en

un avance común al grupo emprendedor que la organiza.24

Por otra parte, para inicios del siglo XIX ya se dejaba sentir un proletariado cada vez más numeroso que en su mayoría se encontraba en una situación de miseria y carencia.

La contradicción de estas dos fuerzas, burguesía y proletariado, va a derivar necesariamente en movimientos revolucionarios, iniciados por el elemento social más castigado: el pueblo. Inmerso en este panorama también actúan los intereses liberales nacionalistas y la necesidad de la burguesía por controlar el poder político europeo.

En 1830 y 1848 sucesivos movimientos revolucionarios llevan a la burguesía al poder.

El primer enfrentamiento se lleva a cabo, en 1830, en varios países de Europa occidental; en Francia conduce al reinado de Luis Felipe de Orleáns quien se inclinó a favor de los intereses de la burguesía; sin embargo, las contradicciones siguieron vigentes pues no se habían satisfecha las demandas de la pequeña burguesía, de la burguesía industrial y, sobre todo, de los trabajadores; lo que determina un nuevo estallido en 1848; fenómeno en que, por primera vez en Francia, se enfrentas abiertamente la burguesía y el proletariado; con la victoria de la primera se consolida su poder.

La situación política y económica del siglo XIX determina el pensamiento de Comte.

Todos estos acontecimientos económicos, políticos y sociales serán vistos por Augusto Comte no como simple espectador sino de manera vivencial y serán determinantes en su pensamiento, como más adelante usted apreciará.

24 CROUZET, Maurice. Historia general de las civilizaciones. El siglo XVIII.W. 5. Ediciones Destino, España, 1963, p.

582.

76

El pensamiento comteano

Comte es el fundador del positivismo, que será la forma de pensamiento predominante durante la segunda mitad del siglo XIX y cuyas manifestaciones se llegan a sentirá hasta nuestros días

? ¿Cuál es la fundamentación del positivismo? En su obra Discurso sobre el espíritu positivo, Comte establece las siguientes premisas:

1ª. “En su acepción más antigua más común, la palabra positivismo designa lo real por oposición a la quimérico.

2ª. Lo útil, por contraste con lo inútil.

3ª. La certeza, opuesta a la indecisión.

4ª. Lo preciso frente a lo vago.

5ª. Positivismo como lo contrario de negativo.

6ª. Lo relativo, en sustitución de los absoluto.*

El positivismo se caracteriza, en primer lugar, como un empirismo.

Estas premisas formuladas en orden de importancia nos van a dar las principales raíces, características y consecuencias del pensamiento positivista, porque al exigir Comte lo real en oposición a lo quimérico, pretende primero limitar el conocimiento filosófico “ a las

investigaciones verdaderamente asequibles a nuestra inteligencia. 25 Esta exigencia va contra toda construcción especulativa, “contra toda elaboración a priori o puramente racional de conocimientos –en suma, en lenguaje positivista, contra toda metafísica-. Con lo cual el positivismo quedaría caracterizado en primer lugar, como un

empirismo”.26

Comte busca darle al conocimiento un carácter científico, superando a la metafísica.

En el orden del pensamiento la ruptura comteana con la metafísica tiene sus raíces en Kant. Al romper con la metafísica Comte busca darle al conocimiento una base científica superando a la metafísica cuya imposibilidad como ciencia ya Kant había demostrado. Ahora bien, Comte dice que “la verdadera ciencia, lejos de estar formada de meras observaciones, tiende siempre a dispensar, en cuanto es posible, de la exploración

* COMTE, Augusto. Discurso sobre el espíritu positivo. TRAD. Consuelo Berges. Aguilar, Buenos Aires,

1975, p.14. 25

Ibid., p. 15. 26

Idem.

77

directa, sustituyéndola por aquella previsión racional que constituye, por todos aspectos, el principal carácter del espíritu positivo...”27

Esto lo aleja del empirismo puro para orientar a la razón como guía del conocimiento; es en este punto donde encontramos la influencia del racionalismo

cartesiano.

? ¿Recuerda usted el “Cojito” de Descartes?

La utilidad es un fin del método positivo

Un segundo carácter del saber positivo es la utilidad. Para Augusto Comte el conocimiento no tiene su fin en si mismo, pues esto conduce a una “estéril curiosidad”; el conocimiento desde el punto de vista comteano consiste en el continuo mejorar de esta verdadera condición industrial y cultural. “Así, el verdadero espíritu positivo

consiste, ante todo, en ver para prever, en estudiar lo que es, a fin de concluir de ello lo

que será”.28

Esto enuncia la esencia misma de la idea de progreso de Comte. La condición de este

progreso radica en no apartarse nunca del hombre sino volver siempre a él.

El progreso es la gran ilusión del siglo, no sólo para Comte sino para otros pensadores, entre los cuales se encuentra Hegel; significa alcanzar los valores de la humanidad a base de esfuerzo. Esta es la idea nuclear de Comte que se va a traducir en la educación del éxito de sus pensamiento a dichos valores; de tal manera que su concepción sobre el crecimiento y ciencia adquiere significación en el progreso que experimenta el fin de la humanidad y en el que la ciencia, el medio o instrumento para llegar a él debe

“concebir todas nuestras especulaciones como productos de nuestra inteligencia destinados a satisfacer nuestra diversas necesidades esenciales, no apartándose nunca del hombre, sino para volver mejor a él, después de haber estudiado los otros fenómenos, como indispensables de conocer, sea para desarrollar nuestras fuerzas o para apreciar

nuestra naturaleza y nuestra condición”.29

La tercera característica del positivismo, la postulación abstracta, sin fines prácticos, resulta contradictoria

Al postular Comte la certeza frente a la indecisión, pretendía: “la armonía lógica en el individuo y la comunión espiritual en la especie entera, en lugar de aquellas dudas indefinidas y de aquellas discusiones interminables que había de suscitar el antiguo régimen mental”.30

27

Ibid., p. 16. 28

Ibid., p. 18 29

Idem. 30

Ibid., p. 21.

78

Con esta afirmación, Comte cae en la postulación abstracta sin fines prácticos y en

incongruencias con su propio pensamiento.

? ¿Cuál es el segundo postulado del pensamiento comteano?

El cuarto postulado: lo preciso frente a lo vago es derivado del segundo postulado, ya que el pensamiento de una acción final recuerda siempre la condición de una precisión conveniente.

El positivismo analiza la historia desde otra perspectiva.

Al postural lo positivo frente a lo negativo, Comte da a su pensamiento un carácter puramente constructivo y orgánico, que se opone a la disolución y que implica un análisis de la historia, sin explicarnos desde la perspectiva de la evolución, que deriva en

su teoría de los tres estados.

Por último, señala que “lo único absoluto es que todo es relativo.” 31 Referido al conocimiento quiere decir que el estudio de los fenómenos no debe ni puede llegar a ser absoluto, “sino que debe permanecer siempre relativo a nuestra organización y a

nuestra situación”.32

La relatividad del conocimiento depende de la condición individual; pero como los fenómenos humanos “no son simplemente individuales, sino también, y sobre todo, sociales”, significa al mismo tiempo su subordinación “al conjunto del progreso social”. *

Ello no implica escepticismo sino que es la expresión de “variaciones graduales”, sujetos a la evolución del conocimiento científico:

“El espíritu positivo, en virtud de su naturaleza eminentemente relativa, puede, únicamente, representar todas las grandes épocas históricas como otras tantas frases determinadas de una misma evolución fundamental, en que cada una resulta de la precedente y prepara la siguiente según leyes invariables, que fijan su participación especial en el común adelanto”. *

Sus características de realismo, utilitarismo y relativismo dan al positivismo su fuerza como pensamiento.

31

Idem. 32

Idem. * Idem.

* Idem.

79

Las raíces del pensamiento comteano son: Kant, Descartres, la Ilustración, Saint-

Simon y Hegel.

Como podemos ver, el pensamiento comteano tiene sus raíces: en el idealismo de Kant, esencialmente en su ruptura con la metafísica; en Descartes respecto al valor de la razón como instrumento para llegar al conocimiento; en la filosofía ilustrada, donde se encuentra por primera vez la idea de progreso; de Saint-Simon, su gran maestro, adquiere la unificación de ciencia y progreso; y toma de Hegel la visión evolutiva de la historia.

Con respecto a la problemática social, Comte hereda una serie de tesis que podemos formular así:

Tesis sobre la problemática social heredadas por Comte.

1. Como unidad orgánica con leyes internas de desarrollo., la sociedad perece y

se antepone al individúo.

2. La sociedad se compone de relaciones e instituciones interdependientes, de tal manera que la alteración de una de ellas repercute en el resto.

3. Las instituciones son medios positivos por lo que se satisfacen las necesidades

básicas de la humanidad.

4. El hombre necesita de la religión, el ritual y el culto como soporte sagrado de la sociedad.

5. La jerarquía representa un valor esencial a lo social.

Posiblemente el mayor merito de Comte consiste en ser un sintetizador del pensamiento que le precedió y conciliarlo con su momento histórico; de hecho para

él no pasaron inadvertidos los movimientos sociales de su época y comprendió la importancia del progreso en base a los adelantos científicos.

Otro aspecto importante en el pensamiento comteano es su clasificación de la ciencia en base aun triple criterio: enumeración, distinción y complejidad. He aquí su

80

Exte

nsió

n

Com

ple

jidad

CLAIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

MATEMÁTICAS

ASTRONOMÍA

FÍSICA

QUÍMINA

BIOLOGÍA

SOCIOLOGÍA

Esta división corresponde a un triple ordenamiento: de menor a mayor extensión, de menor a mayor complejidad, y de primera a última en su aparición histórica.

El papel predominante que otorga a la sociología, de la cual se considera padre, pues le da un carácter científico, se debe a que, según Comte, el hecho social presenta todos los supuestos que observan las leyes o relaciones constantes, de igual manera que la física o la biología.

La sociología tiene dos partes: la estática y la dinámica

Señala que la sociología tiene dos partes: una estática, que estudia las condiciones que

hacen posible la vida Social (las instituciones), y otra dinámica, que estudia la evolución de la sociedad y sus leyes (progreso irreversible y de ley de transformación del egoísmo en altruismo).

La humanidad, centro del interés comteano.

En esta última ley queda fundamentada la ética comteana, pues supone que cada individuo subordina su interés personal al bien de la humanidad. La humanidad llegó a se tan importantes para Comte, que la edificó y pretendió fundar en torno a ella una religión.

La filosofía, como disciplina de estudio, queda al margen de la clasificación antes

mencionada, por considerar que su misión es elaborar la síntesis del saber científico.

81

? ¿En qué radica la idea de progreso para Comte?

Ley de los tres estadios.

En base al progreso y a la ciencia Comte analiza el desarrollo de la Humanidad.

Comte hace un análisis de la historia con la misma fundamentación de todo su pensamiento: el progreso y la ciencia. De este análisis deriva la ley fundamental por la que pasa todo el pensamiento de la humanidad a través de los tiempos, y la explica tanto en el aspecto histórico como el social e individual. “La experiencia del pasado demuestra de la manera más decisiva, que la marcha progresiva de la civilización sigue un curso natural..., una ley fundamental que rige el progreso y que determina rigurosamente los estadios sucesivos por los que tiene que pasar el desenvolvimiento general de la especie humana... Esa ley es el resultado inevitable de la tendencia instintiva de la especie humana y perfeccionarse”.33

Ley de los tres estadios

Tal ley fundamental por la que toda la humanidad tiene que pasar, según Comte, establece las tres etapas o estadios siguientes: el primero es teológico y militar; el

segundo es metafísico y jurídico; y el tercero es positivo, científico e industrial.

Primer estadio: el teológico. Corresponde a “un tiempo en el que la inteligencia humana está todavía por debajo de los más sencillos problemas científicos; busca ávidamente, y de manera casi exclusiva, el origen de todas las cosas. Las causas esenciales, ya primeras, ya últimas, de los diversos fenómenos que la impresionan, y su modo fundamental de producción: en una palabra, los conocimientos absolutos”.

La mayor expresión especulativa se da en el estadio teológico.

En este estadio “todas las relaciones sociales, ya sean generales o especiales, son reconocidas y exclusivamente militares. La sociedad hace de la conquista su única

finalidad permanente”. 34

La característica más pronunciada de este estadio consiste en otorgar a todos los cuerpos exteriores una vida semejante a la nuestra y generalmente más fuerte y poderosa; así surge la adoración de los astros y más tarde el politeísmo. En el pensamiento teológico se da la expresión plena de la imaginación especulativa. “Tres momentos atraviesa el

33

COMTE, Augusto. Antologías; Historia de las ideas I. Tomo 2. pp. 324-325. 34

COMTE, Augusto. Op. cit., p. 325

82

periodo teológico: a) la explicación mística...; b) antropolmórfica...; y c) la concepción monoteísta...”35

? ¿Qué civilización pertenece a este estadio?

El estadio metafísico es un vínculo mixto y de transición.

Segundo estadio: el metafísico. “Su carácter general consiste en no poseer características bien definidas. Constituye un vínculo y es mixto y de transición”.36

El estadio metafísico es crítico y difícil de superar

El estadio metafísico como el teológico, busca ante todo la explicación última de los seres, el origen de las cosas. Pero en lugar acudir a seres sobrenaturales, la humanidad las remplaza por abstracciones personificadas; es decir, es un estadio en el que se busca la esencia de las cosas (esto más tardará en ontologías). Según Comte, este periodo es de cítrica y discusión.

El metafísico no es más que un estadio teológico debilitado, que impide el desarrollo de las concepciones positivas; por su carácter mediatizador, se encuentra siempre ante la alternativa de regresar al estadio teológico o impulsarlo al estadio positivo.

Al pensamiento metafísico corresponde una determinación social jurídica. En su última frase se favorece la industria por medio de la guerra. Es un estadio crítico, pues la humanidad corre el riesgo de viciarse en él.

En el estadio positivo la humanidad renuncia a la búsqueda de lo absoluto.

Tercer estadio: el positivo. Corresponde a la ciencia y la industria, y es la etapa definitiva de la positividad racional. En ella la humanidad renuncia a la búsqueda de lo absoluto, limita sus esfuerzos al dominio de la verdadera observación y, a través de la razón, logra la única base posible de los verdaderos conocimientos adoptados a las necesidades reales. Las raíces históricas de esta etapa se encuentran “ en la introducción de las ciencias positivas en Europa por los árabes y la emancipación de la

clases humildes; es decir, hacia el siglo XI...”. 37

En el tercer estadio se manifiesta el espíritu positivo.

Lo distintivo de este estadio es sustituir todo lo inalcanzable, o la búsqueda de las leyes, por una relación constante entre los fenómenos observados; lo importantes es

35

MC. LEAN y Estenós, R. “Augusto Comte fundador de la sociología” Revista Mexicana de Sociología, Vol. XIX, No.

325. 36

COMTE, Augusto, Op. cit. p. 325. 37

Ibid., p. 326.

83

darse cuenta de que no podemos observar todo a un nivel absoluto, sino relativo a nuestra

organización y a nuestra situación.

El pensamiento positivo se resume en que los verdaderos conocimientos constituyen la

ciencia y su adaptación alas necesidades reales da lugar a la industria.

? ¿Podría usted identificar en la ley de los tres estadios las premisas del pensamiento

positivo?

Importancia del positivismo.

? ¿Cómo sintetizaría usted el pensamiento comteano?

La importancia del pensamiento positivista de Comte la podemos reconocer, como hemos visto, en que fue la forma del pensamiento predominante durante la segunda mitad del siglo XIX, conviviendo con el liberalismo y el desarrollo del socialismo científico; a partir de Comte surge la sociología como ciencia.

Influyó decisivamente en el racionalismo científico representado por Spencer (1820-1903), Renan (1823-1892) y Taine (1828-1883).

El positivismo influye en el racionalismo científico, en la fenomenología y da lugar al neopositivismo.

En nuestros días da lugar al neopositivismo, corriente filosófica que se caracteriza por una fuerte tendencia al empirismo, unida al interés por la lógica formal; destacan en esta línea Rudolf Carnap y Hans Reichenbach (1891-1953)

Influye, asimismo, en la filosofía fenomenológica de Husserl (1859-1938), quien se declara positivista en cuanto que quiere atenerse a los fenómenos.

En el orden de la educación el pensamiento positivista influye en todo el mundo, puesto que establece las metas de la educación científica y tecnológica, predominante hasta nuestros días.

84

-Francia vive la Restauración (1815-1830).

Aspectos histó- -Se consolida la burguesía y surge el proletariado. ricos que vive Comte -La industria en Francia se desarrolla a partir de

1830.

-Lo real en oposición a lo quimérico:

Comte supera la metafísica y da al conocimiento un carácter científico.

Características

-La utilidad es un fin del método positivo: La idea del progreso radica en no apartarse del hombre sino en volver siempre a él.

del pensamiento -La certeza frente a la indecisión: Se da una Comteano contradicción entre postulados y fines prácticos.

-Comte analiza la historia evolutivamente.

-El estudio de los fenómenos no debe ser absoluto sino relativo.

-Clasifica la ciencia bajo los criterios de:

Augusto enumeración, distinción y complejidad. Comte

(1798.1857) Clasificación de -La sociología tiene carácter científico por cuanto las ciencias el hecho social presenta todos los supuestos que

observan las leyes o relaciones constantes.

-La filosofía está fuera de toda clasificación pues debe elaborar la síntesis del saber científico.

-Analiza a la humanidad en base al progreso y la ciencia.

Ley de los tres

Estadio teológico: Representa la expresión plena de la imaginación especulativa.

estadios ? Estadio metafísico: En un vínculo mixto y de transición. Es crítico y difícil de superar.

Estadio positivo o de la ciencia y de la industria.

La humanidad renuncia a la búsqueda de lo absoluto.

85

Algunos temas de Filosofía analítica*

Ludwig Wittgenstein

El positivismo lógico o empírico lógico, la rama más joven de la moderna filosofía analítica fue, de manera conjunta, inspirada por Hume y por la nueva lógica de Russell

(1872-1970)38 y Whitehead, autores de los Principia matemática. La escuela quedó formalmente instruida en la Universidad de Viena, en un seminario de Moritz Schlick (1882-1936) en 1923, y continuada ahí como el Círculo de Viena hasta 1938. Su mejor momento empezó en 1926, cuando Rudolf Carnap (1891-1970), quien había llegado a

encabezar a los semanticistas39 y a los filósofos de la ciencia, se incorporó a la Universidad. Su manifiesto de 1929 La Concepción científica del mundo: el círculo de Viena, y su periódico “Conocimiento”, fundado a un año más tarde, marcaron su toma de conciencia como un movimiento filosófico.

? ¿Considera que Mach es un antecedente de esta corriente? ¿Por qué?

La contribución básica del empirismo lógico ha consistido en provocar una profunda alteración en cuanto a la concepción del papel que debe jugar la filosofía. De aquí en adelante, la filosofía debe ser científica; buscar menos un contenido que una función y producir no complicadas representaciones del mundo, sino pensamientos claros.

Para el empirismo lógico, la filosofía consiste en una tarea: elucidar. Esto fue mejor establecido por Ludwig Wittgenstein (1889-1951) en su Tratado Lógico- Filosófico (1922): El objeto de la filosofía es la clarificación lógica de los pensamientos. La filosofía no es una teoría, sino una actividad. El trabajo filosófico consiste

esencialmente en elucidaciones. El resultado de la filosofía no constituye un número de “proposiciones filosóficas”, sino hacer posiciones claras.

* Artículo extraído de Británica Enciclopedia , Inc. 38

En esta obra se reducen los juicios matemáticos a juicios lógicos. 39

Semántica. Ciencia que trata los cambios de la significación de las palabras.

86

Con este énfasis sobre la filosofía como pura, el empirismo lógico propuso, al mismo

tiempo, una serie de tesis revolucionarias: Las proposiciones metafísicas no son verificables por lo que no tienen significado.

1. Todo discurso significativo está constituido por proposiciones formales de la

lógica y las matemáticas, o con proposiciones factuales de las ciencias especiales.

2. Cualquier proposición que pretenda ser factual, tiene significado solamente si

puede ser verificado.

3. Las proposiciones metafísicas no caen bajo ninguna de las dos clases anteriores, pues son carentes de significado.

4. Todas las proposiciones acerca de valores morales, estéticos o religioso son

no verificables científicamente y por lo tanto carentes de sentido.

? ¿Qué consecuencias producen estas tesis en la ciencia?

La negación radical del empirismo lógico acerca de la metafísica y los enunciados de valor, produjo escándalo al principio en los medios filosóficos.

Mientras tanto B. Russell y su discípulo Wittgenstein (quien había amigado de Austria) propusieron doctrinas similares en Inglaterra, y después de que los nazis invadieron Autria, Carnap y Reichenbach (1891-1953), positivista berlinés, con muchos otros del círculo de Viena viajaron rumbo a América; a partir de entonces, esta filosofía tuvo fuerte influencia en el mundo angloamericano. Los empiristas lógicos estaban interesados principalmente en tres temas básicos: lógica, lenguaje y percepción.

Mediante el análisis se pretende lograr claridad sobre la significación de las expresiones usadas en el lenguaje científico.

Mientras que Russell empezó con la lógica, cambió hacia los problemas de percepción y terminó con la semántica, Carnap que había empezado con la percepción, en La estructura lógica del mundo, cambió a los problemas de semántica, con La sintaxis lógica del lenguaje, y termino con su Significado y necesidad.

Al analizar el lenguaje ordinario, se ha llegado a elaborar estudios sobre el lenguaje de la ética, la estética y la religión.

Pero de estos tres temas, fue el del lenguaje el de mayor duración. Este énfasis del empirismo lógico se emparentó con su sucesor: el análisis lingüístico.

87

El análisis lingüístico, algunas veces llamado análisis del “lenguaje ordinario”, o también “La filosofía de Oxford”, fue el producto de dos filósofos de la primera mitad del siglo, quienes estuvieron asociados con la Universidad de Cambridge: G.E. Moore (1873-1958)

y Wittgenstein. Moore hizo el examen de las aserciones de otros populares filósofos, enfocando sus críticas hacia los errores de sus contemporáneos. Su mayor interés se centró en la ética y la teoría del conocimiento; su pensamiento fue siempre realista y de sentido común, e introdujo en la filosofía una admirable precisión y le aplico un riguroso método analítico.

La pasión de Moore era la claridad y se empeñó en “conseguir todo exactamente correcto”, lo que sirvió de inspiración moral a una generación de jóvenes, que asistían a

su cátedra en Cambridge.

Wittgenstein había empezado como adjunto en el Círculo de Viena. Hubo un tiempo en

el que su posición filosófica fue parecida a la de Russell y Carnap; pero al volverse más tarde escéptico respecto de los fundamentos de las matemáticas y la lógica, su interés cambió de la lógica y los sistemas de lenguaje artificiales hacia un examen crítico del lenguaje ordinario natural.

Este cambio se registró principalmente en sus Investigaciones Filosóficas, obra

publicada póstumamente en 1953 que ha llegado a ser la verdadera Biblia del análisis

Lingüístico.

En este análisis Wittgenstein mostró cómo el mundo entero del hombre está constituido por su experiencia lingüística y sugirió que “toda filosofía es crítica del lenguaje” Wittgenstein pensó que preguntarse “¿Por qué usamos esta palabra en particular o esta expresión?”, es la pregunta crucial de la filosofía. Desde un enfoque de la filosofía no sobre el mundo sino sobre el mecanismo del uso lingüístico, se debe resolver la mayoría de las perplejidades que han plagado al filosofar.

Así la filosofía lingüística llegó a realizar una función terapéutica.

El ejemplo de Wittgenstein encontró muchos seguidores en Estados Unidos y, particularmente en Inglaterra, como los filósofos Gilbert Ryle, J.L. Austin, y P. F. Strowson.

El efecto de la concentración, no sobre las cosas o ideas sino sobre las palabras, ha hacho cambiar –para los miembros de esta escuela- los acostubrados trabajos de ética, estética o filosofía de la región, por tratados titulados “El lenguaje de la ética”, o “El lenguaje de la estética” o “El lenguaje de la religión”. Y estos esfuerzos son todos, en términos de Wittgenstein, “una batalla contra el embrujamiento de nuestra inteligencia por el significado del lenguaje”

88

LA CIENCIA, SU METODO Y SU FILOSOFÍA

Mario Bunge. Ed. Quinto Sol.

¿QUÉ ES LA CIENCIA?

1. INTRODUCCIÓN

Mientras los animales inferiores sólo están en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y, sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el hombre intenta enseñorearse de él para hacerlo más confortable. En este proceso, constituye un mundo artificial ese creciente cuerpo de ideas llamado “ciencia” que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible. Por medio de la investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.

Un mundo le es dado al hombre; su gloria no es soportar o despreciar este mundo, sino enriquecerlo construyendo otros universos. Amasa y premoldea la naturaleza sometiéndola a sus propias necesidades: construye la sociedad y es a su vez construido por ella; trata luego de remoldear este ambiente artificial para adaptarlo a sus propias necesidades animales y espirituales, así como a sus sueños: crea así el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura. La ciencia como actividad –como investigación- pertenece a la vida social: en cuando se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnología. Sin embargo, la ciencia se nos aparece como la más deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien por si mismo, esto es, como un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento científico). Y como una actividad productora de nuevas ideas (investigación científica). Tratemos de caracterizar el conocimiento y la investigación científica tal como se los conoce en la actualidad.

2. Ciencia formal y ciencia fáctica.

No toda la investigación científica procura el conocimiento objetivo. Así, la lógica y la matemática –esto es, los diversos sistemas de lógica formal y los diferentes capítulos de la matemática pura- son racionales, sistemáticos y verificables, pero no son objetivos, no nos dan informaciones acerca de la realidad simplemente, no se ocupan de los hechos. La lógica y la matemática tratan de entender ideales, estos entes, tanto los abstractos como los interpretados, sólo existen en la mente humana. A los lógicos y matemáticos no se les da objetos de estudio: ellos construyen sus propios objetos. Es verdad que a menudo lo hacen por abstracción de objetos reales (naturaleza y sociales); más aún, el trabajo del lógico o del matemático satisface a menudo las necesidades del naturalista, del sociólogo o del tecnólogo, y es por esto que la sociedad los tolera y, ahora, hasta los estimula. Pero la materia prima que emplean los lógicos y los matemáticos no es fácil sino ideal.

89

Por ejemplo, el concepto del número abstracto nació, sin duda, de la coordinación (correspondencia biunívoca) de conjuntos de objetos materiales, tales como dedos, por una parte, y guijarros, por la otra pero no por esto aquel concepto se reduce a esta operación manual, ni a los signos qué se emplean para representarlo.

Los números no existen fuera de nuestros cerebros, y aún allí dentro existen al nivel conceptual y no al nivel filosófico. Los objetos materiales son numerables siempre que sean discontinuos; pero no son números; tampoco son números puros (abstractos) sus cualidades o relaciones.

En el mundo real encontraremos 3 litros, en el mundo de la ficción construimos 3 platos voladores. ¿Pero quién vio jamás un 3, un simple 3?.

La lógica y la matemática, por ocuparse de inventar entes formales y de establecer relaciones entre ellos, se llaman a menudo ciencias formales, precisamente porque sus objetos no son cosas ni procesos sino, para emplear el lenguaje pictórico, formas en las que se puede ver un surtido limitado de contenidos, tanto fácticos como empíricos. Esto es, podemos establecer correspondencias entre esas formas (u objetos formales), por una parte, y cosas y cosas y procesos pertenecientes a cualquier nivel de la realidad, por la otra. Así es como la física, la química, la fisiología, la psicología, la economía y las demás ciencias recurren a la matemática, empleándola como herramienta para realizar la más precisa reconstrucción de las complejas relaciones que se encuentran entre los hechos y entre los diversos aspectos de los hechos; dichas ciencias no identifican las formas ideales con los objetos concretos, sino que interpretan las primeras en términos de hechos y de experiencias (o lo que es equivalente, formalizan enunciados fácticos).

Lo mismo vale para la lógica formal: algunas de sus partes –en particular. Pero no exclusivamente, la lógica preposicional bivalente- puede hacerse corresponder a aquellas entidades psíquicas que llamamos pensamientos. Semejante aplicación de las ciencias de la forma pura a la inteligencia del mundo de los hechos se efectúa asignando diferentes interpretaciones a los objetos formales. Estas interpretaciones son, dentro de ciertos límites, arbitrarias; vale decir, se justifican por el éxito la conveniencia o la ignorancia. En otras palabras, el significado fáctico o empírico que se les asigna a los objetos formales no es una propiedad intrínseca de los mismos.

De esta manera, las ciencias formales jamás entran en conflicto con la realidad. Esto explica la paradoja de que, siendo formales, se “aplican” a la realidad: en rigor no se aplican, sino que se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fácticas a condición de que se les superpongan reglas de correspondencia adecuada. En suma, la lógica y la matemática establecen contacto con la realidad a través del puente del lenguaje, tanto el ordinario como el científico.

Tenemos así una primera gran división de ciencias, en formales (o ideales) y fácticas (o materiales) Esta ramificación preliminar tiene en cuenta el objeto o temas de la respectivas disciplinas; también da cuenta de la diferencia de especie entre los enunciados que se proponen establecer las ciencias formales y las fácticas: mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, los enunciados de las ciencias fácticas se refieren, en su mayoría a entes extracientíficos: a sucesos y procesos. Nuestra división también tiene en cuenta el método por el cual se ponen a prueba los enunciados

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verificables mientras las ciencias formales se contentan con la lógica para demostrar rigurosamente sus teoremas (los que, sin embargo, pudieron haber sido adivinados por inducción común o de otras maneras), las ciencias fácticas necesitan más que la lógica formal: para conformar sus conjeturas necesitan de la observación y/o experimento. En otra palabras, las ciencias fácticas tienen que mirar las cosas y siempre que le sea posible, deben procurar cambiarlas delibera damente para intentar describir en que medida sus hipótesis se adecuan a los hechos.

Cuando se demuestra un teorema lógico o matemático no se recurre a la experiencia: el conjunto de postulados, definiciones, reglas de formación de las expresiones dotadas de significado, y reglas de inferencia deductiva --en suma la base de la teoría dada--, es necesaria y suficiente para ese propósito. La demostración de los teorema no es sino una deducción: es una operación confinada a la esfera teórica, aun cuando a veces los teoremas mismos (no sus demostraciones) sean sugeridos en alguna esfera extramatemática, y aun cuando su prueba (pero no su primer descubrimiento) pueda realizarse con ayuda de calculadoras electrónicas. Por ejemplo, cualquier demostración rigurosa del teorema de Pitágoras prescinde de las mediciones, y emplea figuras solo como ayuda psicológica al proceso deductivo: que el teorema de Pitágoras haya sido el resultado de un largo proceso de inducción conectado a operaciones prácticas de mediciones de tierras, es objeto de la historia, la sociología y la psicología del conocimiento.

La matemática y la lógica son. En suma, ciencias deductivas, el proceso constructivo, en que la experiencia desempeña un gran papel de sugerencias, se limita a la formación de los puntos de partida (axiomas). En matemática la verdad consiste, por esto, en la coherencia del enunciado dado con un sistema de ideas admitido previamente: por esto, la verdad matemática no absoluta, sino relativa a ese sistema en el sentido de que una proposición que es válida en una teoría puede dejar de ser lógicamente verdadera en otra teoría. (Por ejemplo, en el sistema de aritmética que empleamos para contar las horas del día, vale la proposición de 24 + 1 = I.) Más aún las teorías matemáticas abstractas, esto es, que contienen términos no interpretados (signos a los que no se atribuye un significado fijo, y que por lo tanto pueden, adquirir distintos significados) pueden desarrollarse sin poner atención al problema de la verdad.

Considérese el siguiente axioma de cierta teoría abstracta (no interpretada): “Existe por lo menos un x tal que es F”. Se puede dar un número ilimitado de interpretaciones (modelos) de este axioma, dándose a ‘x’ y ‘F’ otros tantos significados. Si decimos que ‘S’ designa punto, obtenemos un modelo geométrico dado; si adoptamos la convención de que ‘L’ designa número, obtenemos un cierto modelo aritmético, y así sucesivamente. En cuanto “llenamos” la forma vacía con un contenido específico (pero todavía matemático). Obtenemos un sistema de entes lógicos que tienen el privilegio de ser verdaderos o falsos dentro del sistema dado de proposiciones: a partir de ahí tenemos que habérnoslas con el problema de la verdad matemática. Aun así tan solo las conclusiones (teoremas) tendrán que ser verdaderas: los axiomas mismos pueden elegirse a voluntad. La batalla se habrá ganado si se respeta la coherencia lógica, estos es, si no se violan las leyes del sistema de lógica que se ha convenido en usar.

En las ciencias fácticas, la situación es enteramente diferente. En primer lugar, ellas no emplean símbolos vacíos (variables lógicas), sino tan sólo símbolos interpretados, por

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ejemplo, no involucran expresiones tales como, x es F’, que no son verdaderas ni falsas. En segundo lugar, la racionalidad ---esto es, la coherencia con un sistema de ideas aceptado previamente--- es necesaria pero no suficiente para los enunciados fácticos; en particular, la sumisión a algún sistema de lógica es necesaria pero no es una garantía de que se obtenga la verdad. Además de la racionalidad, exigimos de los enunciados de las ciencias fácticas que sean verificables en la experiencia, sea indirectamente (en el caso de las hipótesis generales), sea directamente (en el caso de las consecuencias singulares de las hipótesis). Únicamente después que haya pasado las pruebas de la verificación empírica podrá considerarse que un enunciado es adecuado a su objeto, o sea , que es verdadero, y aun así hasta nueva orden. Por esto es que el conocimiento fáctico verificable se llama a menudo ciencia empírica.

En resumidas cuentas, la coherencia es necesaria pero no suficiente en el campo de las ciencias de hechos: para afirmar que un enunciado es (probablemente) verdadero se requieren datos empíricos (proposiciones acerca de observaciones o experimentos). En última instancia sólo la experiencia puede decirnos si una hipótesis relativa a cierto grupo de hechos materiales es adecuada o no. El mejor fundamento de esta regia metodológica que acabamos de enunciar es que la experiencia le ha enseñado a la humanidad que el conocimiento de hecho no es convencional, que si se busca la comprensión y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. Pero la experiencia no garantizará que la hipótesis en cuestión sea la única verdadera: sólo nos dará que es probablemente adecuada, sin excluir por ello la posibilidad de que un estudio ulterior pueda dar mejores aproximaciones en la reconstrucción conceptual del trozo de realidad escogido. El conocimiento fáctico, aunque racional, es esencialmente probable; dicho de otro modo: la inferencia científica es una red de inferencias deductivas (demostrativas) y probables (in concluyentes).

Las ciencias formales demuestran o prueban; las ciencias fácticas verifican (confirman o disconfirman) hipótesis que en su mayoría son provisionales. La demostración es completa y final; la verificación es incompleta y por ello temporaria. La naturaleza misma del método científico impide la confirmación final de las hipótesis fácticas. En efecto, los científicos no sólo procuran acumular elementos de prueba de sus suposiciones multiplicando el número de casos en que ellas se cumplen; también tratan de obtener casos desfavorables a sus hipótesis, fundándose en el principio lógico de que una sola conclusión que no concuerde con los hechos tiene más peso que mil confirmaciones. Por ello, mientras las teorías formales pueden ser llevadas a un estado de perfección (o estancamiento), los sistemas teóricos relativos a los hechos son esencialmente defectuosos, cumplen, pues, la condición necesaria para se perfectibles. En consecuencia, si el estudio de las ciencias formales puede vigorizar el hábito del rigor, el estudio de las ciencias fácticas puede inducirnos a considerar el mundo como inagotable, y al hombre como una empresa inconclusa e interminable.

Las diferencias de método, tipo de enunciados y referentes, que separan las ciencias fácticas de las formales, impiden que se las examine conjuntamente más allá de cierto punto. Por ser una ficción seria, rigurosa y a menudo útil, pero ficción al cabo, la ciencia formal requiere tratamiento especial. En lo que sigue nos concentraremos en la ciencia fáctica. Daremos un vistazo a las características peculiares de las ciencias de la naturaleza y de la cultura en su estado actual, con la esperanza de que la ciencia futura

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enriquezca sus cualidades o, al menos, de que las civilizaciones por venir hagan mejor

uso del conocimiento científico. Los rasgos esenciales del tipo de conocimiento que alcanzan las ciencias de la naturaleza y de la sociedad son la racionalidad y la objetividad. Por conocimiento racional se entiende:

a) que está constituido por conceptos, juicios y raciocinios, y no por sensaciones,

imágenes, pautas de conducta, etc. Sin duda, el científico percibe, forma imágenes (p. ej., modelos visualizables) y hace operaciones pero tanto el punto de partida como el punto final de su trabajo son ideas;

b) que esas ideas pueden combinarse de acuerdo con algún conjunto de reglas

lógicas, con el fin de producir nuevas ideas (inferencia deductiva). Estas no son enteramente nuevas desde un punto de vista estrictamente lógico, puesto que están implicadas por las premisas de la deducción; pero son gnoseológicamente nuevas en la medida en que expresan conocimientos de los que no se tenía conciencia antes de efectuarse la deducción.

c) que esas ideas no se amontonan caóticamente o, simplemente, en forma

cronológica, sino que se organizan en sistemas de ideas, esto es, en conjuntos ordenados de proposiciones (teorías). Que el conocimiento científico de la realidad es objetivo, significa:

que concuerda aproximadamente con su objeto; vale decir, que busca alcanzar la verdad fáctica;

que verifica la adaptación de las ideas a los hechos recurriendo a un comercio peculiar con los hechos (observación y experimento). Intercambio que es controlable y hasta cierto punto reproducible.

Ambos rasgos de la ciencia fáctica, la racionalidad y la objetividad, están íntimamente soldados. Así, por ejemplo, lo que usualmente se verifica por medio del experimento es alguna consecuencia ---extraída por vía deductiva--- de alguna hipótesis; por ejemplo: el cálculo no sólo sigue a la observación sino que siempre es indispensable para planearla y registrarla.

La racionalidad y objetividad del conocimiento científico pueden analizarse en un cúmulo de características a las que pasaremos revista en lo que sigue.

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3. Inventario de las principales características de la ciencia fáctica.

1) El conocimiento científico es fáctico: parte de los hechos los respeta hasta cierto punto, y siempre vuelve a ellos. La ciencia intenta describir los hechos tales como son, independientemente de su valor emocional o comercial; la ciencia no poetiza los hechos ni los vende, si bien sus hazañas son una fuente de poesía y de negocios. En todos los campos, la ciencia comienza estableciendo los hechos; esto requiere curiosidad impersonal, desconfianza por la opinión prevaleciente, y sensibilidad a la novedad.

Los enunciados fácticos confirmados se llaman usualmente “datos empíricos”, se obtienen con ayuda de teorías (por esquemáticas que sean) y son a su vez la materia de la elaboración teórica.

Una subclase de datos empíricos es de tipo cuantitativo; los datos numéricos y métricos se disponen a menudo en tablas, la más importante de las cuales son la tablas de constantes (tales como las de los puntos de fusión de las diferentes sustancias). Pero la recolección de datos y su ulterior disposición en tablas no es la finalidad principal de la investigación: la información de esta clase debe incorporarse a teorías si ha de convertirse en una herramienta para la inteligencia y la aplicación. ¿De qué sirve conocer el peso específico del hierro si carecemos de fórmulas mediante las cuales podemos relacionarlo con otras cantidades?

No siempre es posible, ni siquiera deseable, respetar enteramente los hechos cuando se los analiza, y no hay ciencia sin análisis, aun cuando el análisis no sea sino un medio para la reconstrucción final de los todos. El físico atómico perturba el átomo al que desea espiar: el biólogo modifica y puede incluso matar al ser vivo que analiza; el antropólogo empeñado en el estudio de campo de una comunidad provoca en ella ciertas modificaciones. Ninguno de ellos aprehende su objeto tal como es, sino tal como queda modificado por sus propias operaciones; sin embargo, en todos los casos tales cambios, son objetivos, y se presume que pueden entenderse en términos de leyes: no son conjurados arbitrariamente por el experimentador. Más aún, en todos los casos, el investigador intenta describir las características y el monto de la perturbación que produce en el acto del experimento; procura, en suma, estimar la desviación o “error” producido por su intervención activa. Porque los científicos actúan haciendo tácitamente la suposición de que el mundo existiría aun en su ausencia, aunque, desde luego, no exactamente de la misma manera.

2) El conocimiento científico trasciende los hechos: descarta hechos, produce

nuevos hechos y los explica. El sentido común parte de los hechos y se atiene a ellos: a menudo se limita al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo de correlacionarlo con otros o de explicarlo.

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En cambio, la investigación científica no se limita a los hechos observados: los científicos exprimen la realidad a fin de ir más allá de las apariencias; rechazan el grueso de los hechos percibidos, por ser un montón de accidentes, seleccionan los que consideran que son relevantes, controlan hechos y, en lo posible, los reproducen. Incluso producen cosas nuevas, desde instrumentos hasta partículas elementales; obtienen nuevos compuestos químicos, nuevas variedades vegetales y animales, y al menos en principio, crean nuevas pautas de conducta individual y social.

Más aún, los científicos usualmente no aceptan nuevos hechos a menos que puedan certificar de alguna manera su autenticidad; y esto se hace, no tanto contrastándose con otros hechos, cuanto mostrando que son compatibles con lo que se sabe. Los científicos descartan las imposturas y los trucos mágicos porque no encuadran en hipótesis muy generales y fidedignas, que han sido puestas a prueba en incontables ocasiones. Vale decir los científicos no consideran su experiencia individual como un tribunal inapelable; se fundan en cambio, en la experiencia colectiva y en la teoría. Hay más: el conocimiento científica, racionaliza la experiencia en lugar de limitarse a describirla; la ciencia da cuenta de los hechos no aventariándolos sino explicándolos por medio de hipótesis (en particular, enunciados de leyes) y sistemas de hipótesis (teorías). Los científicos conjeturan lo que hay tras los hechos observándolos. Y de continuo inventan conceptos (tales como los de átomo, campo, masa, energía, adaptación, integración, selección, clase social, o tendencia histórica) que carecen de correlato empírico, esto es, que no corresponden a preceptos aun cuando presumiblemente se refieren a cosas, cualidades o relaciones existentes objetivamente. No percibimos los campos eléctricos o las clases sociales: Inferimos su existencia a partir de hechos experimentables, y tales conceptos son significativos tan sólo en ciertos contextos teóricos.

Este trascender la experiencia inmediata, este salto del nivel observacional al teórico, le permite a la ciencia mirar con desconfianza los enunciados sugeridos por meras coincidencias; le permite predecir la existencia real de cosas y procesos ocultos a primera vista, pero que instrumentos (materiales o conceptuales) más potentes pueden descubrir. Las discrepancias entre las previsiones teóricas y los hallazgos empíricos figuran entre los estímulos más fuertes para edificar teorías nuevas y diseñar nuevos experimentos. No son los hechos por si mismos sino por su elaboración teórica y la comparación de las consecuencias de las teorías con los datos observacionales, la principal fuente del descubrimiento del nuevos hechos.

3) La ciencia es analítica: la investigación científica aborda problemas

circunscriptos, uno a uno, y trata de descomponerlos todo en elementos (no necesariamente últimos o siquiera reales). La investigación científica no se plantea cuestiones tales como “¿Cómo es el universo en su conjunto?”, o “¿Cómo es posible el conocimiento?” Trata, en cambio, de entender toda situación total en términos de sus componentes; intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad, y las iriterconexiones que explican su integración.

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Los problemas de la ciencia son parciales y así son también, por consiguiente sus soluciones, pero, más aún: al comienzo los problemas son estrechos o es preciso estrecharlos. Pero, a medida que la investigación avanza, su alcance se amplia.

Los resultados de la ciencia son generales, tanto en el sentido de que se refieren a clases de objetos (p. ej.: lluvia), como en que están, o tienden a ser incorporados en síntesis conceptuales llamadas teorías. El análisis, tanto de los problemas como de las cosas, no es tanto un objetivo como una herramienta para construir síntesis teóricas. La ciencia auténtica no es atomista ni totalista. La investigación comienza descomponiendo sus objetos a fin de descubrir el

“mecanismo” interno responsable de los fenómenos observados. Pero el descontaje del “mecanismo” no se detiene cuando se ha investigado la naturaleza de sus partes; el próximo paso es el examen de la interdependencia de las partes, y la etapa final es la tentativa de reconstruir el todo en términos de sus partes interconectadas. El análisis no acarrea el descuido de la totalidad; lejos de disolver la integración, el análisis es la única manera conocida de descubrir cómo emergen, subsisten y se desintegran los todos. La ciencia no ignora la síntesis: lo que se rechaza es la pretensión irracionalista de que las síntesis pueden ser aprehendidas por una intuición especial, sin previo análisis.

4) La investigación científica es especializada: una consecuencia del enfoque

analítico de los problemas es la especialización. No obstante la unidad del método científico, su aplicación depende, en gran medida, del asunto; esto explica la multiplicidad de técnicas y la relativa independencia de los diversos sectores de la ciencia.

Sin embargo, es menester no exagerar la diversidad de las ciencias al punto de borrar su unidad metodológica. El viejo dualismo materia/espíritu habla sugerido la división de las ciencias en Naturwissénschaften, o ciencias de la naturaleza, y Geísteswissenschaften, o ciencias del espíritu. Pero estos géneros difieren en cuanto al asunto, a las técnicas y al grado de desarrollo, no a si en lo que respecta al objetivo, método y alcance. El dualismo razón/experiencia habla sugerido, a su vez, la división de las ciencias fácticas en racionales y empíricas, que tampoco es adecuada porque todas son a la vez racionales y empíricas. Menos sostenible aún es la dicotomía ciencias deductivas/ciencias inductivas ya que toda empresa científica ---sin excluir el dominio de las ciencias formales--- es tan inductiva como deductiva, sin hablar de otros tipos de inferencia.

La especialización no ha impedido la formación de campos interdisciplinarios, tales como la biofísica, la bioquímica, la psicofisiología, la psicología social, la teoría de la información, la cibernética, o la investigación operacional. Con todo, la especialización tiende a estrechar la visión del científico individual; un único remedio ha resultado eficaz contra la unilateralidad profesional y es una dosis de filosofía.

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5) El conocimiento científico es claro y preciso: sus problemas son distintos, sus resultados son claros. El conocimiento ordinario, en cambio, usualmente es vago e inexacto; en la vida diaria nos preocupamos poco por dar definiciones precisas, descripciones exactas, o mediciones afinadas: si éstas nos preocuparan demasiado, no lograríamos marchar al paso de la vida. la ciencia torna preciso lo que el sentido común conoce de manera nebulosa; pero, desde luego, la ciencia es mucho más que sentido común organizado: aunque proviene del sentido común, la ciencia constituye una rebelión contra su vaguedad y superficialidad. El conocimiento científico procura la precisión; nunca está enteramente libre de vaguedades, pero se las ingenia para mejorar la exactitud; nunca está del todo libre de error, pero posee una técnica única para encontrar errores y para sacar provecho de ellos.

La claridad y la precisión se obtienen en ciencia de las siguientes maneras:

a) los problemas se formulas de manera clara; lo primero, y a menudo lo más difícil, es distinguir cuáles son los problemas: ni hay artillería analítica o experimental que pueda ser eficaz si no se ubica adecuadamente al enemigo;

b) la ciencia parte de nociones que parecen claras al no iniciado; y las complica, purifica, y eventualmente las rechaza; la trasformación progresiva de las nociones corrientes se efectúa incluyéndolas en esquemas teóricos. Así, por ejemplo, “distancia” adquiere un sentido preciso al ser incluida en la geometría métrica en la física;

c) la ciencia define la mayoría de sus conceptos algunos de ellos se definen en términos de conceptos no definidos o primitivos, otros de manera implícita, esto es, por la función que desempeñan en un sistema teórico (definición contextual). Las definiciones son convencionales, pero no se las elige caprichosamente: deben ser convenientes y fértiles. (¿De qué vale, por ejemplo, poner un nombre especial a las muchachas pecosas que estudian ingeniero y pesan más de 50 k?) Una vez que se ha elegido una definición, el discurso restante debe guardarle fidelidad si se quiere evitar inconsecuencias;

d) la ciencia crea lenguajes artificiales inventando símbolos (palabras, signos matemáticos, símbolos químicos, etc; a estos signos se les atribuye significados determinados por medio de reglas de designación (tal como “en el presente contexto <<H>> designa el elemento de peso atómico unitario”). Los símbolos básicos serán tan simples como sea posible, pero podrán combinarse conforme a reglas, determinadas para formar configuraciones tan complejas como sea necesario (las leyes de combinación de los signos que

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intervienen en la producción de expresiones complejas se llaman

reglas de formación);

e) la ciencia procura siempre medir y registrar los fenómenos. Los números y las formas geométricas son de gran importancia en el registro, la descripción y la inteligencia de los sucesos y procesos. En lo posible, tales datos debieran disponerse en tablas o resumirse en fórmulas matemáticas. Sin embargo, la formulación matemática, deseable como es, no es una condición indispensable para que el, conocimiento sea científico; lo que caracteriza el conocimiento científico es la exactitud en un sentido general antes que la exactitud numérica o métrica, la que es inútil si media la vaguedad conceptual. Más aún, la investigación científica emplea en medida creciente capítulos no numéricos y no métricos de la matemática, tales como la topología, la teoría de los grupos, o el álgebra de las clases, que no son ciencias del número y de la figura, sino de la relación.

6) El conocimiento científico es comunicable: no es inefable sino expresable, no

es privado sino público. El lenguaje científico comunica información a quienquiera haya sido adiestrado para entenderlo. Hay, ciertamente, sentimientos oscuros y nociones difusas, incluso en el desarrollo de la ciencia (aunque no en la presentación final del trabajo científico), pero es preciso aclararlos antes de poder estimar su adecuación. Lo que es inefable puede ser propio de la poesía o de la música, no de la ciencia, cuyo lenguaje es informativo y no expresivo o imperativo. La inefabilidad misma es, en cambio, tema de investigación científica, sea psicológica o lingüística.

La comunicabilidad es posible gracias a la precisión; y es a su vez una condición necesaria para la verificación de los datos empíricos y de las hipótesis científicas. Aun cuando, por “razones” comerciales o políticas, se mantengan en secreto durante un tiempo algunos trozos del saber, deben ser comunicables en principio para que puedan ser considerados científicos. La comunicación de los resultados y de las técnicas de la ciencia no sólo perfecciona la educación general sino que multiplica las posibilidades de su confirmación o refutación. La verificación independiente ofrece las máximas garantías técnicas y morales, y ahora es posible, en muchos campos, en escala internacional. Por esto, los científicos consideran el secreto en materia científica como enemigo del progreso de la ciencia , la política del secreto científico es, en efecto, el más eficaz organizador del estancamiento en la cultura, en la tecnología y en la economía, así como una fuente de corrupción moral.

7) El conocimiento científico es verificable: debe aprobar el examen de la

experiencia. A fin de explicar un conjunto de fenómenos, el científico inventa conjeturas fundadas de alguna manera en el saber adquirido. Sus suposiciones pueden ser cautas o audaces, simples o complejas; en todo caso, deben ser puestas a prueba. El test de las hipótesis fácticas es empírico, esto es observacional o experimental. El haberse dado cuenta de

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esta verdad hoy tan trillada es la contribución inmortal de la ciencia helenística. En este sentido, las ideas científicas (incluidos los enunciados de leyes) no son superiores a las herramientas o a los vestidos: si fracasan en la práctica, fracasan por entero.

La experimentación puede calar más profundamente que la observación, porque efectúa cambios en lugar de limitarse a registrar variaciones: aísla y controla las variables, sensibles o pertinentes. Sin embargo, los resultados experimentales son pocas veces interpretables de una sola manera. Más aún, no todas las ciencias pueden experimentar: y en ciertos capítulos de la astronomía y de la economía se alcanza una gran exactitud sin ayuda del experimento. La ciencia fáctica es por esto empírica en el sentido de que la comprobación de sus hipótesis involucra la experiencia; pero no es necesariamente experimental y, en particular, no es agotada por las ciencias de laboratorio, tales como la física.

La prescripción de que las hipótesis científicas deben ser capaces de aprobar el examen de la experiencia es una de las reglas del método científico; la aplicación de esta regla depende del tipo de objeto, del tipo de la hipótesis en cuestión y de los medios disponibles. Por esto, se necesita una multitud de técnicas de verificación empírica. La verificación de la fórmula de un compuesto químico se hace de una manera muy diferente que la verificación de un cálculo astronómico, o de una hipótesis concerniente al pasado de las rocas o de los hombres. Las técnicas de verificación evolucionan en el curso del tiempo, sin embargo, siempre, consisten en poner a prueba consecuencias particulares de hipótesis generales (entre ellas, enunciados de leyes). Siempre se reducen a mostrar que hay, o que no hay, algún fundamento para creer que las suposiciones en cuestión corresponden a los hechos observados o a los valores medidos.

La verificabilidad hace a la esencia del conocimiento científico, si a sí no fuera, no podría decirse que los científicos procuran alcanzar conocimiento objetivo.

8) La investigación científica es metódica: no es errática sino planeada. Los investigadores no tantean en la oscuridad: saben lo que buscan y cómo encontrarlo. El planteamiento de la investigación no excluye el azar. Sólo que, al hacer un lugar a los acontecimientos imprevistos, es posible aprovechar la interferencia del azar y la novedad inesperada. Más aún, a veces el investigador produce el azar deliberadamente. Por ejemplo, para asegurar la uniformidad de una muestra, y para impedir una preferencia inconsciente en la elección de sus miembros, a menudo se emplea la técnica de la casualización, en que la decisión acerca de los individuos que han de formar parte de ciertos grupos se deja librada a una moneda o a algún otro dispositivo. De esta manera, el investigador pone el azar al servicio del orden; en lo cual no hay paradoja, porque el acaso opera al nivel de los individuos, al por qué del orden opera en el grupo como totalidad.

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Todo trabajo de investigación se funda sobre el conocimiento anterior, y en particular sobre las conjeturas mejor confirmadas. (Uno de los muchos problemas de la metodología es, precisamente, averiguar cuáles son los criterios para decidir si una hipótesis dada puede considerarse razonablemente confirmada, esto es, si el peso que le acuerdan los fundamentos inductivos y de otro orden basta para conservarla). Más aún, la investigación procede conforme a reglas y técnicas que han resultado eficaces en el pasado, pero que son perfeccionadas continuamente, no sólo a la luz de nuevas experiencias, sino también de resultas del examen matemático y filosófico. Una de las reglas de procedimiento de la ciencia fáctica es la siguiente: las variables relevantes (o que se sospecha que son sensibles) debieran variarse una cada vez.

La ciencia fáctica emplea el método experimental concebido en un sentido amplio. Este método consiste en el test empírico de conclusiones particulares extraídas de hipótesis generales (tales como “Los gases se dilatan cuando se los calienta” o Los hombres se rebelan cuando se los oprime”). Este tipo de verificación requiere la manipulación, la observación y el registro de fenómenos: requiere también el control de las variables o factores relevantes; siempre que sea posible debiera incluir la producción artificial deliberada de los fenómenos en cuestión, y en todos los casos exige el análisis de los datos obtenidos en el curso de los procedimientos empíricos. Los datos aislados y crudos son inútiles y no son dignos de confianza: es preciso elaborarlos, organizarlos y confrontarlos con las conclusiones teóricas.

El método científico no provee recetas infalibles para encontrar la verdad: sólo contiene un conjunto de prescripciones falibles (perfectibles) para el planeamiento de observaciones y experimentos, para la interpretación de sus resultados, y para el planteo mismo de los problemas. Es, en suma, la manera en que la ciencia inquiere en lo desconocido. Subordinadas a las reglas generales del método científico, y al mismo tiempo en apoyo de ellas, encontramos las diversas técnicas que se emplean en las ciencias especiales: las técnicas para pesar, para observar por el microscopio, para analizar compuestos químicos, para dibujar gráficos que resumen datos empíricos, para reunir informaciones acerca de costumbres, etc.

La ciencia es, pues, esclava de sus propios métodos y técnicas mientras éstos tienen éxito; pero es libre de multiplicar y de modificar en todo momento sus reglas, en aras de mayor racionalidad y objetividad.

9) El conocimiento científico es sistemático: una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí. “Todo sistema de ideas, caracterizado por cierto conjunto básico (pero refutable) de hipótesis peculiares, y que procura adecuarse a una clase de hechos, es una teoría. Todo capítulo de una ciencia especial contiene teorías o sistemas de ideas que están relacionadas lógicamente entre sí, esto es, que están ordenadas mediante la relación “implica”. Esta conexión entre las ideas puede calificarse de orgánica, en el sentido de que la

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sustitución de cualquiera de las hipótesis básicas produce un cambio radical

en la teoría o grupo de teorías.

El fundamento de una teoría dada no es un conjunto de hechos, sino, más bien, un conjunto de principios, o hipótesis de cierto grado de generalidad (y, por consiguiente, de cierta fertilidad lógica). Las conclusiones (o teoremas) pueden extraerse de los principios, sea en la forma natural o con ayuda de técnicas especiales que involucran operaciones matemáticas.

El carácter matemático del conocimiento científico –esto es, el hecho de que es fundado, ordenado y coherente- es lo que lo hace racional. La racionalidad permite que el progreso científico se efectúe no sólo por la acumulación gradual de resultados, sino también por revoluciones. Las revoluciones científicas no son descubrimientos de nuevos hechos aislados, ni son perfeccionamientos en la exactitud de las observaciones, sino que consisten en la sustitución de hipótesis de gran alcance. (Principios) por nuevos axiomas, y en el reemplazo de teorías enteras por otros sistemas teóricos. Sin embargo, semejantes revoluciones son a menudo provocadas por el descubrimiento de nuevos hechos de los que no dan cuenta las teorías anteriores, aunque a veces se encuentran en el proceso de comprobación de dichas teorías: y las nuevas teorías se tornan verificables en muchos casos, merced a la invención de nuevas técnicas de medición, de mayor precisión.

10) El conocimiento científico es general: ubica los hechos singulares en pautas generales, los enunciados particulares en esquemas amplios. El científico se ocupa del hecho singular en la medida en que éste es miembro de una clase o caso de una ley; más aún, presupone que todo hecho es clasificaba y legal. No es que la ciencia ignore la cosa individual o el hecho irrepetible; lo que ignora es el hecho aislado. Por esto la ciencia no se sirve de los datos empíricos –que siempre son singulares—como tales; éstos son mudos mientras no se los manipula y convierte en piezas de estructuras teóricas.

En efecto, uno de los principios ontológicos que subyacen a la investigación científica es que la variedad y aun la unicidad en algunos respectos son compatibles con la uniformidad y la generalidad en otros respectos. Al químico no le interesa ésta o aquella hoguera, sino el proceso de la combustión en general; trata de descubrir lo que comparten todos los singulares. El científico intenta exponer los universales que se esconden en el seno de los propios singulares; es decir, no considera los universales ante rem ni post rem, sino in re: en la cosa, y no antes o después de ella. Los escolásticos medievales clasificarían al científico moderno como realista inmanentista porque, al descartar los detalles, al procurar descubrir los rasgos comunes a individuos que son únicos en otros respectos, al buscar las variables pertinentes (o cualidades esenciales) y las relaciones constantes entre ellas (las leyes), el científico intenta exponer la naturaleza esencial de las cosas naturales y humanas.

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El lenguaje científico no contiene solamente términos que designan hechos singulares y experiencias individuales, sino también términos generales que se refieren a clases de hechos. La generalidad del lenguaje de la ciencia no tiene, sin embargo, el propósito de alejar a la ciencia de la realidad concreta: por el contrario, la generalización es el único medio que se conoce para adentrarse en lo concreto, para apresar la esencia de las cosas (sus cualidades y leyes esenciales). Con esto, el científico evita en cierta medida las confusiones y los engaños provocados por el flujo deslumbrador de los fenómenos.

Tampoco se asfixia la utilidad en la generalidad: por –el contrario, los esquemas generales de la ciencia encuadran una cantidad ilimitada de casos específicos, proveen leyes de amplio alcance que incluyen y corrigen todas las recetas válidas del sentido común y de la técnica precientífica.

11) El conocimiento científico es legal: busca leyes (de la naturaleza y de la

cultura) y las aplica. El conocimiento científico inserta los hechos singulares, en pautas generales llamadas “leyes naturales” o “leyes sociales”. Tras el desorden y la fluidez de las apariencias la ciencia fáctica descubre las pautas regulares de la estructura y del proceso del ser y del devenir. En la medida en que la ciencia es legal, es asencialista: intenta llegar a la raíz de las cosas. Encuentra la esencia en las variables relevantes y en las relaciones invariantes entre ellas.

Hay leyes de hechos y leyes mediante las cuales se pueden explicar otras leyes. El principio de Arquímedes pertenece a la primera clase; pero a su vez puede deducirse de los principios generales de la mecánica; por consiguiente, ha dejado de ser un principio independiente, y ahora es un teorema deducible de hipótesis de nivel más elevado. Las leyes de la física proveen la base de las leyes de las combinaciones químicas; las leyes de la Fisiología explican ciertos fenómenos psíquicos; y las leyes de la economía pertenecen a los fundamentos de la sociología. Es decir, los enunciados de las leyes se organizan en una estructura de niveles.

Ciertamente, los enunciados de las leyes son transitorios; pero ¿son inmutables las leyes mismas? Si se considera a las leyes como las pautas mismas del ser y del devenir, entonces debieran cambiar junto con las cosas mismas; por lo menos, debe admitirse que, al emerger nuevos niveles, sus cualidades peculiares se relacionan entre si mediante nuevas leyes. Por ejemplo, las leyes de la economía han emergido en el curso de la historia sobre la base de otras leyes (biológicas y psicológicas) y, más aún, algunas de ellas cambian con el tipo de organización social.

Por supuesto no todos los hechos singulares conocidos han sido ya convertidos en casos particulares de leyes generales; en particular, los sucesos y procesos de los niveles superiores han sido legalizados sólo en pequeña medida. Pero esto se debe en parte al antiguo prejuicio de que lo humano no es legal, así como a la antigua creencia pitagórica de que solamente las relaciones numéricas merecen llamarse “leyes científicas”.

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Debiera emplearse el stock integro de las herramientas conceptuales en la búsqueda de las leyes, de la mente y de la cultura; más aún, acaso el stock de que se dispone es insuficiente y sea preciso inventar herramientas radicalmente nuevas para tratar los fenómenos mentales y culturales, tal como el nacimiento de la mecánica moderna hubiera sido imposible sin la invención expresa del cálculo infinitesimal.

Pero el ulterior avance en el progreso de la legalización de los fenómenos no físicos requiere, por sobre todo, una nueva actitud frente al concepto mismo de ley científica. En primer lugar, es preciso comprender que hay muchos tipos de leyes (aun dentro de una misma ciencia), ninguno de los cuales es necesariamente mejor que los tipos restantes. En segundo lugar, debiera tornarse un lugar común entre los científicos de la cultura el que las leyes no se encuentran por mera observación y el simple registro, sino poniendo a prueba hipótesis: los enunciados de leyes no son, en efecto, sino hipótesis confirmadas. Y ¿cómo habríamos de emprender la confección de hipótesis científicas si no presumiéramos que todo singular es legal?

12) La ciencia es explicativa: intenta explicar los hechos en términos de leyes, y

las leyes en términos de principios. Los científicos no se conforman con descripciones detalladas; además de inquirir como son las cosas, procuran responder a por qué: por qué ocurren los hechos como ocurren y no de otra manera. La ciencia deduce proposiciones relativas a hechos singulares a partir de leyes generales, y deduce las leyes a partir de enunciados nomológicos aún más generales (principios). Por ejemplo, las leyes de Kepler explicaban una colección de hechos observados del movimiento planetario; y Newton explicó esas leyes deduciéndolas de principios generales, explicación que permitió a otros astrónomos dar cuenta de las irregularidades de las órbitas de los planetas, que eran desconocidas para kepler.

Solía creerse que explicar es señalar la causa, pero en la actualidad se reconoce que la explicación causal no es sino un tipo de explicación científica. La explicación científica se efectúa siempre en términos de leyes, y las leyes causales no son sino una subclase de las leyes científicas. Hay diversos tipos de leyes científicas y, por consiguiente, hay una variedad de tipos de explicación científica: morfológicas, cinemáticas, dinámicas, de composición, de conservación, de asociación, de tendencias globales, dialécticas, teleológicas, etc.

La historia de la ciencia enseña que las explicaciones científicas se corrigen o descartan sin cesar. ¿Significa esto que son todas falsas? En la ciencia fáctica, la verdad y el error no son del todo ajenos entre sí: hay verdades parciales y errores parciales: hay aproximaciones buenas y otras malas.

La ciencia no obra como Penélope, sino que emplea la tela tejida ayer. Las explicaciones científicas no son finales pero son perfectibles.

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13) El conocimiento científico es predictivo: trasciende la masa de los hechos experiencia, imaginando cómo puede haber sido el pasado y cómo podrá ser el futuro.

La predicción es en primer lugar, una manera eficaz de poner a prueba las hipótesis; pero también es la clave del control o aun de la modificación del curso de los acontecimientos. La predicción científica, en contraste con la profecía, se funda sobre leyes y sobre informaciones específicas fidedignas, relativas al estado de cosas actual o pasado. No es del tipo “Ocurrirá E”, sino más bien de este otro “Ocurrirá E’ siempre que suceda C’, pues siempre que sucede C es seguido por o está asociado con E’. ‘C’ y ‘E’ designan clases de sucesos, en tanto que ‘C’” y ‘E’” denotan los hechos específicos que se predicen sobre la base del o los enunciados que conectan a C con E en general.

La predicción científica se caracteriza por su perfectibilidad antes que por su certeza. Más aún, las predicciones que se hacen con la ayuda de reglas empíricas son a veces más exactas que las predicciones penosamente elaboradas con herramientas científicas (leyes, informaciones específicas y deducciones); tal es el caso, con frecuencia, de los pronósticos meteorológicos, de la prognósis médica y de la profecía política. Pero, en tanto que la profecía no es perfectible y no puede usarse para poner a prueba hipótesis, la predicción es perfectible y, si falla, nos obliga a corregir nuestras suposiciones, alcanzando así una inteligencia más profunda. Por esto la profecía exitosa no es un aporte al conocimiento teórico, en tanto que la predicción científica fallida puede contribuir a él.

Puesto que la predicción científica depende de leyes y de items de información específica, puede fracasar por inexactitud de los enunciados de las leyes o por imprecisión de la información disponible. (También puede fallar, por supuesto, debido a errores cometidos en el proceso de inferencia lógica o matemática que conduce de las premisas (leyes e información) a la conclusión (enunciado predictivo). Una fuente importante de fallas en la predicción es el conjunto de suposiciones acerca de la naturaleza del objeto (sistema físico, organismo vivo, grupo social, etc.) cuyo comportamiento ha de predecirse. Por ejemplo, puede ocurrir que creamos que el sistema en cuestión está suficientemente aislado de las perturbaciones exteriores, cuando en rigor éstas cuentan a la larga; dado que la aislamiento es una condición necesaria de la descripción del sistema con ayuda de un puñado de enunciados de leyes, no debiera sorprender que sea tan difícil predecir el comportamiento de sistemas abiertos tales como el océano, la atmósfera, el ser vivo, o el hombre.

Puesto que la predicción científica se funda en las leyes científicas, hay tantas clases de predicciones como clase de enunciados nomológicos. Algunas leyes nos permiten predecir resultados individuales, aunque no sin error si la predicción se refiere al valor de una cantidad. Otras leyes, incapaces de decirnos nada acerca del comportamiento de los individuos (átomos, personas, etc.) son en cambio la base para la predicción de algunas

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tendencias globales y propiedades colectivas de colecciones numerosas de elementos similares son las layes estadísticas. Las leyes de la historia son de este tipo; y por esto es, casi imposible la predicción de los sucesos individuales en el campo de la historia, pudiendo preverse solamente el curso general de los acontecimientos.

14) La ciencia es abierta: no reconoce barreras a priori que imiten el conocimiento. Si un conocimiento fáctico no es refutable en principio, entonces no pertenece a la ciencia sino a algún otro campo. Las nociones acerca de nuestro medio natural o social, o acerca del yo, no son finales; “están todas en movimiento, todas son falibles. Siempre es concebible que pueda surgir una nueva situación (nuevas informaciones o nuevos trabajos teóricos) en que nuestras ideas, por firmemente establecidas que parezcan, resulten inadecuadas en algún sentido. La ciencia carece de axiomas evidentes; incluso los principios más generales y seguros son postulados que pueden ser corregidos o reemplazados. A consecuencia del carácter hipotético de los enunciados de leyes, y de la naturaleza perfectible de los datos empíricos, la ciencia no es un sistema dogmático y cerrado sino controvertido y abierto. O, más bien, la ciencia es abierta como sistema porque es falible y por consiguiente capaz de progresar. En cambio, puede argüirse que la ciencia es metodológicamente cerrada, no en el sentido de que las reglas del método científico sean finales, sino en el sentido de que e autocorrectiva: el requisito de la verificabilidad de las hipótesis científicas basta para asegurar el progreso científico.

Tan pronto como ha ido establecida una teoría científica, corre el peligro de ser refutada o, al menos, de que se circunscriba su dominio. Un sistema cerrado de conocimiento fáctico, que excluya toda ulterior investigación, puede llamarse sabiduría pero es en rigor un detritus de la ciencia. El sabio moderno, a diferencia del antiguo, no es tanto un acumulador de conocimientos como un generador de problemas, por consiguiente, prefiere los últimos números de las revistas especializadas a los manuales, aún cuando estos últimos sean depósitos de verdad más vastos y fidedignos que aquéllas. El investigador moderno ama la verdad pero no se interesa por las teorías irrefutables. Una teoría puede haber permanecido intocada no tanto por su alto contenido de verdad cuanto porque nadie la ha usado. No se necesita emprender una investigación empírica para probar la tautología de que ni siquiera los científicos se casan con solteronas.

Los modernos sistemas de conocimiento científico son como organismos en crecimiento mientras están vivos cambian sin pausa. Ésta es una de las razones por las cuales la ciencia es éticamente valiosa: porque nos recuerda que la corrección de errores es tan valiosa como el no cometerlos, y que probar cosas nuevas e inciertas es preferible a rendir culto a las viejas y garantizadas. La ciencia, como los organismos, cambia a la vez internamente y debido a sus contactos con sus vecinos; esto es, resolviendo sus problemas específicos y siendo útil en otros campos.

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15) La ciencia es útil: porque busca la verdad, la ciencia es eficaz en la provisión de herramientas para el bien y para el mal. El conocimiento ordinario se ocupa usualmente de lograr resultados capaces de ser aplicados en forma inmediata; con ello no es suficientemente verdadero, con lo cual no pude ser suficientemente eficaz. Cuando se dispone de un conocimiento adecuado de las cosas es posible manipularlas con éxito.

La utilidad de la ciencia es una consecuencia de su objetividad: sin proponerse necesariamente alcanzar resultados aplicables, la investigación los provee a la corta o a la larga. La sociedad moderna paga la investigación porque ha aprendido que la investigación rinde. Por este motivo, es redundante exhortar a los científicos a que produzcan conocimientos aplicables: no pueden dejar de hacerlo. Es cosa de los técnicos emplear el conocimiento científico con fines prácticos, y los políticos son los responsables de que la ciencia y la tecnología se empleen en beneficio de la humanidad. Los científicos pueden, a lo sumo, aconsejar acerca de cómo puede hacerse uso racional, eficaz y bueno de la ciencia.

La técnica precientífica era primordialmente una colección de recetas pragmáticas no entendidas, muchas de las cuales desempeñaban la función de ritos mágicos.

La técnica moderna es, en medida creciente aunque no exclusivamente

ciencia aplicada.

La ingeniería es física y química aplicadas, la medicina es biología aplicada, la psiquiatría es psicología y neurología aplicadas; y debiera llegar el día en que la política se convierta en sociología aplicada.

Pero la tecnología es más que ciencia aplicada: en primer lugar, porque tiene sus propios procedimientos de investigación, adaptados a circunstancias concretas que distan de los casos puros que estudia la ciencia. En segundo lugar, porque toda la rama de la tecnología contiene un cúmulo de reglas empíricas descubiertas antes que los principios científicos en los que –si dichas reglas se confirman- terminan por ser absorbidas. La tecnología no es meramente el resultado de aplicar o conocimiento científico existente a los problemas prácticos: la tecnología viva es, esencialmente, el enfoque científico de los problemas prácticos, es decir, el tratamiento de estos problemas sobre un fondo de conocimiento científico y con ayuda del método científico. Por esto la tecnología, sea de las cosas o de los hombres, es fuente de conocimientos nuevos.

La conexión de la ciencia con la tecnología no es, por consiguiente, asimétrica. Todo avance tecnológico plantea problemas científicos, cuya solución puede consistir en la invención de nuevas teorías o de nuevas técnicas de investigación que conduzcan a un conocimiento más adecuado y a un mejor dominio del asunto. La ciencia y la tecnología constituyen un ciclo de sistemas interactúales que se alimentan el uno al otro. El científico toma inteligible lo que hace el técnico y éste provee a la ciencia de instrumentos y

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de comprobaciones; y lo que es igualmente importante, el técnico no cesa de formular preguntas al científico, añadiendo así un motor externo al motor interno del progreso científico. La continuación de la vida sobre la Tierra depende del ciclo del carbono: los animales se alimentan de plantas, las que a su vez obtienen su carbono de lo que exhalan los animales. Análogamente, la continuación de la civilización moderna depende en gran medida del ciclo del conocimiento: la tecnología moderna como ciencia, y la ciencia moderna depende a su vez del equipo y del estímulo que le provee una industria altamente tecnificada.

Pero la ciencia es útil en más de una manera. Además de constituir el fundamento de la tecnología, la ciencia es útil en la medida en que se la emplea en la edificación de concepciones del mundo que concuerdan con los hechos, y en la medida en que crea el hábito de adoptar una actitud de libre y valiente examen, en que acostumbra a la gente a poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar correctamente. No menor es la utilidad que presta la ciencia como fuente de apasionantes rompecabezas filosóficos, y como modelo de la investigación filosófica.

En resumen, la ciencia es valiosa como herramienta para domar la naturaleza y remodelar la sociedad; es valiosa en sí misma, como clave para la inteligencia del mundo y del yo; y es eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de nuestra mente.

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¿CÓMO SE CONSTITUYE UNA CIENCIA?

Néstor A. Braunstein*

Hay que aceptar una verdadera ruptura Entre el conocimiento sensible y el

Conocimiento objetivo

C. BACHELARD (La formación del espíritu

Científico, Buenos Aires. Siglo XXI, 1972.)

La respuesta a esta primera pregunta nos obliga a elegir uno de los tres caminos posibles:

a) se afirma que la ciencia se constituye yendo de lo más simple a lo más complejo

y que comienza por el conocimiento directo que los sentidos nos dan de las cosas. En otras palabras, que se llega al saber científico partiendo de las apariencias y por un movimiento progresivo que lleva desde lo evidente a lo desconocido.

b) Se postula la existencia de una facultad especial del intelecto o del espíritu

humano que le permite los fenómenos de un modo repentino y exacto, trascendiendo las engañosas apariencias que pudiesen ocultar esa esencia y

c) Se sostiene que la ciencia no se apoya en las apariencias ni tampoco tiene como objetivo la búsqueda de esencias escondidas, que la ciencia se construye merced a un trabajo de producción de conceptos enfrentando a los datos de experiencia sensorial y a las convicciones espontáneas.

El párrafo precedente es una presentación súper simplificada de las tres concepciones epistemológicas (1) dominantes: al empirista o continuista: b) intuicionista o discontinuista, idealista y c) de la práctica teórica o discontinuista materialista (2).

En lo sucesivo dejaremos de lado el análisis de la posición intuicionista por representar en la actualidad una actitud epistemológica superada y fundada en viejos prejuicios filosóficos que han sido derrocados, precisamente, por la constitución y el desarrollo teórico de las ciencias (3). Nos habremos de limitar, pues, a las dos concepciones vigentes en nuestros días: la empirista y la discontinuista materialista. Así como ha sido expuesto, el planteo puede parecer, a la vez, abstracto y simplista. Es imprescindible exponer algunos ejemplos y, al mismo tiempo justificar porqué consideramos que sólo la segunda de estas concepciones es correcta.

1) En la física: La experiencia cotidiana nos indica que los cuerpos caen porque son

pesados. Si multiplicamos las experiencias y variamos sus condiciones podremos apreciar una y mil veces el mismo “hecho”: lo que es más pesado que el aire baja al

*

Braunstein. Néstor. A y otros. Psicología. Ideología y Ciencia. Ed. Siglo XXI México 1975 pp.

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suelo, lo que es más liviano se eleva. Millones de constataciones serán inútiles para modificar o agregar algo a nuestro conocimiento fundado en los sentidos. Repetidamente sucedió así en la historia de la humanidad antes que Isaac Newton explicase la caída de los cuerpos y la apariencia que ellos tenían de ser “pesados” en función de una “fuerza de gravedad”. Este Concepto de “fuerza de gravedad” no previno de ninguna experiencia empírica personal como querría el mito (la célebre manzana) ni tampoco de una mágica inspiración: fue el resultado de la “importación” teórica de conceptos matemáticos, previamente producidos por otros científicos, a la física y de un planteo del problema de la caída de los cuerpos en términos abiertamente contradictorios con el “saber” de los sentidos. Los cuerpos no caían porque eran pesados y, al contrario, se podían entender su “ser pesados” como consecuencia de la relación que había entre la masa del cuerpo que caía, la masa de la tierra sobre la cual caía y el cuadrado de la distancia existente entre el cuerpo y el centro de la tierra. Indudablemente, no se podía alcanzar la comprensión de esta relación matemática que prescinde por completo de la apariencia de la caída por un simple proceso de incremento paulatino de los conocimientos a partir de la experiencia de cada día.

2) En la astronomía: Durante milenios el hombre vio”salir” el sol por el este y

“ocultarse” por el oeste. La doctrina egocéntrica de Ptolomeo parecía ser del todo indiscutible. Pero –ahora lo sabemos—la astronomía del Ptolomeo no era una ciencia, era una descripción de las apariencias. En el discurso ideológico (precientífico) que daba cuenta de los movimientos aparentes de los astros en el firmamento. Era la repetición de lo que “todos saben” en la medida que “todos” reconocen allí su vivencia de cada día o, lo que es lo mismo, en la medida en que “todos” desconocen la existencia de una estructura invisible, la del sistema solar, que permite explicar cómo se producen las apariencias que los presuntos científicos reproducen en sus libros. Y la astronomía sólo llegó a ser científica cuando Nicolás Copérnico pudo producir el concepto de la existencia de un doble movimiento simultáneo de la tierra alrededor de un eje imaginario y alrededor del sol. Estos conceptos no resultaban, claro está, de una apreciación sensorial. Copérnico no “vio” lo que “vio” con los ojos. Su teoría era el producto de una ruptura radical con las evidencias que sus ojos registraban en cada alborada y en cada crepúsculo. Su concepción “abstracta” de los movimientos reales de los astros se opuso a la fascinación de la experiencia “concreta” de los movimientos aparentes: recién entonces el firmamento fue verdaderamente inteligible.

3) ¿Y en la química?: cualquiera sabe que el azúcar es blanca, dulce al paladar y se

disuelve en agua. Mas cuando le preguntamos al químico qué es el azúcar, él nos dice “es casi en un 100% sacarosa”. Le contestamos: “¡Extraño nombre! Usted no nos ha contestado nada. Simplemente ha cambiado una palabra común por otra palabra menos conocida. ¿Qué es eso que usted llama sacarosa?” Y ahora ya no nos contesta nada. Toma una lapicera y dibuja estos signos extraños en una hoja de papel:

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CH2OH

H O CH2OH O

H H

OH H H

OH H OH CH2OH O

H OH HO H

La respuesta es asombrosa: el azúcar es sacarosa y la sacarosa parece ser un jeroglífico. En ese dibujo no reconocemos ni la blancura, ni la dulzura, ni la solubilidad. Ahora queremos saber cómo llegó él a saber que el azúcar que tanto los químicos como nosotros usamos para endulzar el café es así, tan extraño. Y nos dirá que no fue mirando, ni oliendo, ni tocando, ni gustando lo que le vendía el almacenero. Alcanzó ese conocimiento trabajando teóricamente, utilizando conocimientos científicos anteriores, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba. Todavía podría quedarnos una duda; ¿para qué sirve este difícil pasaje de lo concreto sensorial del azúcar a lo abstracto e irreconocible de la fórmula de la sacarosa? Y nuestro químico imaginario terminará con las últimas vacilaciones que nos restaban: lo abstracto de la fórmula de la sacarosa no proviene de lo dulce del sabor del azúcar; por el contrario, la dulzura del azúcar se explica por la estructura abstracta de la fórmula que él dibujó. Lo concreto del gusto se explica por lo abstracto de la fórmula insípida. Nos mostrará también en el papel que, alterando ciertos enlaces, se llega a obtener sustancias parecidas al azúcar pero con gustos distintos, que él puede planificar la preparación de otras sustancias dulces que no existen en la naturaleza antes que él las cree, etc

4) En la biología: La situación no es distinta. La primera apariencia es que existen

sobre la tierra múltiples especies radicalmente distintas: un pez, una paloma, un mono, un hombre, que son, a su vez, hijos de un pez, paloma, hombre. ¿Qué más natural que afirmar que esas especies existen desde siempre o desde que alguien las creó así, con esas características? Hasta hace poco más de cien años nadie hubiera discutido otra posibilidad. Recién en la segunda mitad del siglo XIX pudo afirmarse la doctrina teórica de la evolución de las especies en abierta ruptura con la evidencia de los reinos separados: animal, vegetal y mineral y de las clases, los géneros y las especies que previamente habían sido catalogados por los naturalistas. Y aun debieron pasar 100 años más hasta que hace menos de 20 años pudo demostrarse que la herencia dependía de modificaciones transmitidas en la manera de organizarse de ciertas moléculas relativamente simples: los ácidos nucleicos. ¿Qué relación, qué continuidad guarda esta explicación de la herencia por modificaciones en los ácidos ribo y desoxiribonucleícos con los datos aportados por nuestros sentidos? Claramente, ninguna.

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De los cuatro párrafos anteriores podemos extraer la conclusión que ya venía formulada desde el epígrafe de Bachelard puesto como encabezamiento del capítulo: el conocimiento objetivo se constituye después de una ruptura con el conocimiento sensible o sensorial de los objetos. Las fórmulas de la gravedad, de la sacarosa, la estructura del sistema solar o las leyes de la evolución no son datos recogidos por nuestros sentidos, ni encontrados en la naturaleza ni enigmas revelados mágicamente al espíritu; son conocimientos producidos por los científicos a partir de la crítica de las apariencias y de las ideas que de modo más o menos espontáneo nos hacemos de las cosas. Crítica de lo que, desde ya, podemos designar como “ideología”. Pero también desde ya es necesario disipar una confusión. Si, siguiendoa Machery y Althusser, aceptamos que la ciencia es ciencia de una ideología a la que critica y explica, no puede ser menos cierto que para que surja el conocimiento científico es necesario que previamente haya habido una ideología a la cual criticar. La ideología es el saber precientífico, es el conocimiento del movimiento aparente, es el reconocimiento de los modos de aparición de las cosas y es el desconocimiento de la estructura que produce la apariencia. Por lo tanto, es el imprescindible paso previo a la construcción de una teoría científica. Entre el saber ideológico y el conocimiento científico hay un claro corte (ruptura epistemológica) pero también hay una relación indisoluble que los liga y los implica recíprocamente. Un término necesita del otro y, sin embargo, entre ellos, no hay armonía sino lucha. Toda ciencia se alza críticamente contra una ideología que tenía vigencia en ese campo (recuérdese el ejemplo de las teorías de Ptolomeo y Copérnico: sin la ideología ptolomeica no hubiese podido producirse la ciencia copernicana). Para ser reconocida como tal, sin embargo, la ciencia debe desalojar a la ideología. A veces termina rápidamente con ella; a veces no. Veamos a partir de los mismos ejemplos, cómo sucede esto.

Cuando Newton formuló sus principios sobre la gravitación fue posible explicar mediante las mismas leyes la caída de los cuerpos y los movimientos regulares de los astros. No faltó entonces quien se sintiera molesto. Los argumentos esgrimidos contra Newton eran de este corte: “Todos sabemos como se regulan los movimientos de las cosas. La física es un conocimiento sencillo que se alcanza por intuición y pertenece al común de las gentes. La ruptura con la experiencia y su matematización nos alejan de la maravillosa simplicidad de la vida.” Lógicamente, esta oposición ideológica al conocimiento científico no podía tener mucho éxito. La física de Newton permitía orientar los telescopios hacia un punto predeterminado en el papel y encontrar allí un planeta desconocido, permitía resolver delicados problemas de balística, etc. ¿Qué realizaciones podía oponer a esto la física intuitiva de sus adversarios? Y, además fuera de algunos presuntos “científicos” que pasaban a la categoría de charlatanes, ¿a quién podía molestar que los físicos explicasen los movimientos de los astros y los predijesen? Por supuesto, a casi nadie.

Pero fue muy distinto cuando alguien, mucho antes que Newton produjese sus fórmulas, sostuvo que entre esos astros que se movían debía contarse también a la tierra. El libro de Copérnico figuró durante más de 300 años en el Index de los libros prohibidos por la iglesia. Giordano Bruno fue quemado vivo por sostener esas ideas. Galileo fue obligado a retractarse públicamente de sus “errores”. ¿Por qué?

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Se sabe: porque la teoría heliocéntrica modifica la concepción reinante sobre el puesto del hombre en el universo. De un mundo en el que los hombres eran centro de un espacio infinito y estaban construidos a imagen y semejanza de un Dios omnipotente que designaba sus vicarios en la tierra para que los condujese espiritualmente como los pastores a sus ovejas y con sus autoridades reales cargadas de un poder que emanaba de la gracia de ese Dios, debía pasarse a un universo sin centro y esta tierra sobre la que algunos reinaban tan orgullosos pasaban a ser una minúscula comarca perdida en el espacio. La revolución científica de Copérnico sacudía algunos de los cimientos del poder. Así se explica la ferocidad de la oposición que la ideología empleó contra la ciencia astronómica. Por otra parte, esa astronomía no ofrecía, de inmediato, soluciones a problemas prácticos existentes en ese momento histórico en la producción, en el comercio o en la guerra. La astronomía copérnica no era socialmente indispensable y era peligrosa, subversiva, para la ideología dominante.

El destino de la química fue similar al de la física newtoniana. Cuando surgió, mejor dicho, cuando sus conceptos fundamentales fueron trabajados por Lavoisier y por Dalton, no encontró casi oposición. La química no alteraba de ninguna manera las relaciones de los hombres con el poder y ofrecía respuestas inmediatas y novedosas a acuciantes problemas del trabajo y de la guerra. Había un verdadero interés de los sectores dominantes de la sociedad en el desarrollo de la química: nuevas tinturas para los tejidos, modernos explosivos para mover montañas y para emprender conquistas territoriales. ¿Qué resistencia podían oponer a este empuje los encantadores, esotéricos, misteriosos tratados de alquimia?.

¿Fue también así para la biología? No. Las teorías de Carlos Darwin despertaron un revuelo cargado de ruido y furor. En 1930 todavía comparecían a juicio y eran condenados los maestros norteamericanos que se atrevían a difundir entre sus alumnos las tesis evolucionistas. Es que la doctrina de Darwin venía también, como la astronomía heliocéntrica, a alterar el puesto del hombre en el universo y a poner indirectamente en tela de juicio a las estructuras de la dominación. El hombre de jaba de estar separado por un abismo de los animales y pasaba a ser un pariente de ellos que se había diferenciado en el curso de la historia. Ya no era más la perfección lograda en el punto de partida por un designio superior; pasaba a ser un momento en un proceso de evolución comenzando cientos de miles de años antes y nunca acabado. La ciencia de la biología fue combatida en la medida en que atacaba las representaciones que eran necesarias para el mantenimiento del orden social constituido. Puede verse en este ejemplo la relación que existe entre las dos acepciones que hemos detectado hasta el momento para el vocablo “ideología”. Las clases dominantes requieren, producen y sostienen una ideología que tiende a conservar el estado de cosas basado en la dominación: es la acepción política del término. En función de sus intereses se oponen a la aparición y el desarrollo de una ciencia capaz de conmover los fundamentos del poder; en el plano teórico se recurre entonces a las representaciones “espontáneas” y “naturales”, a las apariencias, a nociones que son incompatibles con los conceptos de la ciencia: es la acepción epistemológica de “ideología”.

Sintetizando: la ideología que opera a partir de las evidencias aportadas por los sentidos se opone siempre al surgimiento de las ciencias que dan cuenta de cómo

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se producen las apariencias y cuál es la oculta estructura de lo real. El enfrentamiento entre la ideología y la ciencia es transitorio y de poca importancia cuando el descubrimiento científico se refiere a las cosas que sirven de materias primas o de instrumentos en el proceso de trabajo, en otros términos, cuando la ciencia puede actuar como estímulo para el desarrollo de las fuerzas de producción. Por el contrario, la ciencia debe chocar con la violencia despiadada de las estructuras del poder cuando sus elaboraciones afectan directa o indirectamente a la representación del lugar que los hombres, los agentes del proceso de trabajo, ocupan en el mundo social, cuando las consecuencias se ejercen sobre las relaciones de producción. Es por eso que los sectores dominantes de la sociedad podían apoyar el surgimiento de la física y de la química. Y es también por eso que debían oponerse al desarrollo de una astronomía y de una biología científica.

Breve exposición de marxismo

La exposición esquemática que llevamos realizada con ejemplos tomados de la física, la astronomía, la química y la biología opera como una necesaria introducción para comprender cómo surgen, qué novedades aportan y que obstáculos debían de modo dominante de aquí en más: el materialismo histórico y el psicoanálisis.

Porque las oposiciones planteadas a la astronomía y a la biología resultan íntimas frente a la negativa, las prohibiciones y las deformaciones con que se pretende obstruir, degradar, tergiversar y destruir a la ciencia de las sociedades y de la historia, el materialismo histórico. ¿Cuáles son las tesis del materialismo histórico que despiertan semejante intolerancia? ¿Qué demostraciones produjo Marx del siglo XIX que aun hoy no pueden ser universalmente reconocidas entre las adquisiciones más preciosas alcanzadas por el entendimiento humano? ¿Qué relación guardan la magnitud de sus descubrimientos y las dificultades con que tropiezan su enseñanza y divulgación? ¿Por qué, a más de cien años de su primera edición El Capital es quemado en las calles de Santiago de Chile?.

Las apariencias nos permiten “ver” que los hombres no viven aislados sino que están organizados en países, en sociedades. Que en cada una de esas sociedades vive una población de 72 millones de habitantes distribuidos en una superficie de x kilómetros cuadrados. Que esos habitantes están cohesionados entre sí por lazos (a veces por oposiciones) de tipo lingüístico, racial, etc. Y que comparten ideas de nacionalidad que tienden a mantener la cohesión de ese todo social. Que existe una institución suprema, el Estado que regula y legisla sobre las actividades de la población. Que esos hombres, para sobrevivir como hombres, producen bienes en función de una división del trabajo que les parece natural y que el Estado tiende a mantener y organizar. Que, además de dividirse técnicamente el trabajo, existe una división social del mismo que hace que algunos trabajen en las tierras y que otros sean los dueños de esas tierras, que algunos elaboren industrialmente los productos de la tierra mientras otros son los dueños de las fábricas, etc. Que la función del Estado, según se manifiesta explícitamente, consiste en armonizar los distintos sectores para alcanzar estadios de bienestar creciente y que la historia puede ser vista como un tránsito gradual de las sociedades desde condiciones de miseria generalizada hasta el modelo que supondrían las actuales potencias industrializadas con riquezas casi infinitas y marcada capacidad de despilfarro

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Esto es lo que se “ve”. Son las apariencias, la ideología precientífica. Al realizar la crítica de esta ideología Marx demostró que, en realidad, “hay que buscar la anatomía de la sociedad civil en la economía política”. Es decir: la clave para entender la organización de la sociedad se encuentra en el “modo de producción”, esto es, en la forma en que organiza el trabajo humano dentro de ese marco social. Para producir los bienes necesarios a su supervivencia, los hombres entran en relaciones entre sí y con las materias primas y los instrumentos con los que trabajan que son independientes de su conciencia y de su voluntad. El conjunto de estas fuerzas productivas y de estas relaciones de producción constituyen la base o la infraestructura económica sobre la que se levanta el edificio de la sociedad humana tal como la vemos, con sus instituciones y sus leyes que tienden a regular las relaciones y las conductas de los grupos y de los hombres aislados. Y este conjunto de instituciones y leyes cuya máxima manifestación visible es el aparato del Estado configura una superestructura jurídico-política que tiende a mantener el modo de producción vigente en un momento histórico dado, previniendo y oponiéndose a todo lo que puede significar una modificación radical del orden social y de las relaciones de producción.

El materialismo histórico demostró además que junto a ese aparato de leyes y organismos represivos se instala en cada uno de los individuos que entra en los procesos sociales una manera de pensar y de actuar, un sistema de representaciones y comportamientos congruentes con lo que se espera de esos individuos. Así se configura otra superestructura que impone la reproducción de las relaciones de producción en cada sujeto que interviene en los procesos sociales: en la instancia ideológica. En síntesis que las sociedades humanas pueden ser comprendidas, en un principio y de modo a un imperfecto, por comparación con un edificio cuya infraestructura, base o cimiento es la producción de bienes materiales, caracterizado por un cierto tipo de relaciones entre los agentes de la producción (p. ej.: capitalistas y asalariados); esta base integra la instancia económica.

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LA TEORÍA Y LOS HECHOS EN LAS CIENCIAS

(PRONUNCIAMIENTO ANTIEMPIRISTA)

“Es que una verdead nueva no es posible contentarse con darle su lugar, pues de lo que se trata es de tomar nuestro lugar en ella”.

Jacques Lacan

I. LA LUCHA POR LA HEGEMONÍA EPISTEMOLÓGICA.

Para entrar en materia es necesario hacer una distinción capital entre dos corrientes

epistemológicas*. Una de ellas, que sin duda representa la tendencia hegemónica (dominante), sostiene la existencia de la CIENCIA; la otra tendencia, que en relación con la primera es subordinada, afirma la realidad de LAS CIENCIAS. Esta distinción aparentemente semántica y trivial traduce concepciones epistemológicas opuestas que conviene discutir brevemente.

Si sostenemos que LA CIENCIA es un cierto momento histórico, designa todo el conocimiento científico surgido hasta entonces, estamos necesariamente suponiendo que existe “algo en común” entre las diversas disciplinas científicas que justifica plenamente su inclusión dentro del mismo contexto. Ese “algo” es sin duda el que se ha dado en llamar el método científico. Precisemos, para esta corriente y digámoslo de una vez, para el

empirismo lógico* , el método hipotético deductivo aplicado con rigor en cualquier área del conocimiento, permite generar conocimiento científico, para esta tendencia epistemológica las teorías son, en el mejor de los casos, un componente más del conocimiento cuando no

vana especulación (volveré sobre esto más adelante). En otros términos, si para el empirismo lógico el método es, con mucho, lo más distintivo de la actividad científica, resulta de una lógica aplastante la existencia de LA CIENCIA.

La otra postura epistemológica que traeré a la confrontación, al afirmar la realidad de LAS CIENCIAS parte del conocimiento de que en la naturaleza existen procesos cualitativamente distintos (físicos, químicos, biológicos, psicológicos y sociales) y es la apropiación que hace el conocimiento de cada una de estas especificidades diferentes, la que da lugar al surgimiento de las diversas teorías, que a su vez determinan sus correspondientes métodos de investigación. Aquí el método está subordinado a la teoría

* La epistemología es una disciplina filosófica que se ocupa del estudio del proceso de conocimiento. Tal proceso

concluye los aspectos diacrónicos de éste, es decir las modificaciones o transformaciones que sufre el conocimiento en su devenir; y los aspectos sincrónicos: las relaciones de los diferentes tipos y niveles de conocimiento, es necesario intentar adquirir una visión “desde fuera” del propio proceso de conocimiento donde el sujeto cognoscente se encuentra inmerso; sólo de esta manera surge la posibilidad de captar porqué el proceso de conocimiento posee una determinada estructura que hoy día lo caracteriza (sincronía) y cómo llegó a ser lo que es (diacronía). De lo anterior se desprende que la epistemología es una disciplina en constante cuestionamiento y modificación, arena de la lucha ideológica (véase adelante) en donde se dirimen asuntos cruciales para el conocimiento.

*

Se suele considerar que esta corriente filosófica, cuyos antecedentes provienen tanto del empirismo (en sus diversas

escuelas) como del positivismo, surge propiamente con el llamado circulo de Viena hacía la segunda década del presente siglo. Estos filósofos con diferentes orientaciones tenían en común su rechazo a toda filosofía de carácter especulativo y el que consideraban que el criterio de significación de cualquier proposición era su verificabilidad empírica. Se usa el adjetivo de “lógico” porque a diferencia del llamado empirismo de referencia, los empiristas lógicos presentaban gran atención a la lógica y a las matemáticas.

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que le asigna sus peculiaridades, a diferencia de lo que sostiene el empirismo lógico. En este mismo orden de ideas, las ciencias desarrollan un grado de desarrollo desigual. En un extremo se encuentra la física, que tiene una prolongada historia con varias

2revoluciones” a nivel de la teoría (la mecánica Newtoniana, la Física Relativista, la Mecánica Cuántica) con otras cuantas transformaciones en la forma (métodos) y en el contenido de lo que ha de preguntársele a la naturaleza; en el otro extremo está la Biología, que carece todavía de una teoría general de los aspectos ontogénicos de la vida que se refiere a las formación y desarrollo del organismo considerado con independencia de la especie (no confundir con la embriología que es una teoría descriptiva de la ontogenia intrauterina); tal ausencia en Biología es todavía más contrastante si advertimos que ha transcurrido más de un siglo de la publicación del origen de las especies que marca la emergencia del evolucionismo como teoría general de los aspectos filogénicos de la vida.

Si bien el empirismo lógico no niega la existencia de las ciencias como tal, al privilegiar el

método instaura otra concepción de lo que es el desarrollo de una ciencia, a saber: la medida en la cual las matemáticas hayan incursionado en su campo de estudio será la medida de su cientificidad. De acuerdo a lo anterior, las ciencias menos desarrolladas son las humano-sociales por las dificultades de medición que plantean y por la insipiente matematización de sus conceptos; poco importa la existencia o ausencia de una teoría explicativa que haya accedido a la objetividad predominante (véase adelante).

Otro aspecto de la corriente filosófica antiempirista, directamente relacionado con la especificidad de cada ciencia, es el reconocer la autonomía relativa que tiene entre si; es decir, cada ciencia tiene su propio espacio teórico y practico (metodológico) que es irreducible a otras ciencias, por más que en ciertos momentos históricos en el devenir de una ciencia determinada, dicho espacio sea aparentemente ocupado por otras; tal es el caso, por ejemplo, de la Física y de la Química con respecto a la Biología (biofísica y bioquímica).

A esa tendencia filosófica que hemos contrapuesto el empirismo lógico, la designaré además de antiempirista, como antirreduccionista y discontinuista, lo cual será más claro (espero) durante el desarrollo de este ensayo.

Podemos entrever desde ahora, que toda actividad humana (social), y el conocimiento científico no es la excepción, esta condicionada por una serie de influencias de diversa

índole, que traducen otras tantas tendencias sociales* y es merced al predominio de unas

* Por tendencia social entenderemos a cualquier poder colectivo capas de llevar a su realización práctica diversas

concepciones, valores, representaciones, necesidades, intereses, etc. La eficacia social de cualquier concepción, teoría, etc, depende de que se haya constituido en una tendencia, es decir, que se materialice en una práctica específica que le dé propiamente existencia social. En el seno de una sociedad a cada tendencia suele corresponder una contratendencia de tal manera que en todo momento existe un conflicto o lucha de tendencias (manifiesto o latente). Las relaciones entre las

tendencias son característicamente desiguales, predominando unas sobre las otras, lo que lleva a primer plano la realización práctica de ciertas ideas y concepciones en detrimento de otras. El poder de una tendencia no radica exclusivamente en la coerción física que ejerza sobre su contratendencia sino muy especialmente en la medida de su existencia práctica, profundamente anclada en el hacer cotidiano. La fuerza del empirismo lógico no se sustenta en sus premisas teóricas que son deleznables como veremos adelante, sino por que se encuentra en estado práctico y de manera abrumadora en la forma en que se lleva a cabo cualquier actividad científica; aparece ante la conciencia de los investigadores como la única forma posible de la práctica científica.

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tendencias sobre otras, que las actividades sociales se desarrollan en cierta dirección y no

en otra (véase adelante). II. ACERCA DE LAS CONDICIONES SOCIALES DE TODO TRABAJO.

La preponderancia del empirismo lógico dentro de la filosofía en nuestros días, de la misma manera como en su momento lo tuvieron otras orientaciones filosóficas en el curso de la historia del pensamiento, surge de una compleja interacción de tendencias sociales

que determinan las características de la ideología dominante** desde que existen las

sociedades divididas en clases, surge una forma de división social del trabajo que persiste, bajo modalidades cambiantes, hasta la actualidad, la polaridad: trabajo de dirección / trabajo de ejecución, que es la que es llamada división técnica del trabajo. En otros términos, dentro de la división del trabajo (incluida la práctica científica) encontramos dos ejes de demarcación que expresan no solamente como se distribuyen las tareas de una sociedad, sino que expresan relaciones de dominio / subordinación del trabajo intelectual y de dirección (dominantes) con respecto al trabajo manual y de ejecución (subordinados). Lo anterior no designa una tajante decisión, se refiere a grados de dominio entre uno y otro extremo de cada polaridad ya que, en forma estricta, no existe quien trabaje exclusivamente con la “cabeza” o con las “manos” o el que únicamente dirija un proceso de trabajo o se limite a ejecutar ciertas labores. Lo importante a retener aquí es que en la intrincada complejidad de las relaciones sociales, existe una demarcación a partir de la cual los lugares que ocupan los sujetos en el proceso de trabajo, se inscriben ya sea en la vertiente dominante (trabajo intelectual y trabajo de dirección) o bien en la subordinada (trabajo manual y trabajo de ejecución) y aún en el interior de cada uno de estos subconjuntos, se reproduce también esta relación de domino / subordinación dependiendo de las combinaciones posibles.

Se encuentra, por ejemplo, dentro del trabajo intelectual una tendencia creciente hacia las tareas de ejecución (véase adelante), y en el seno del trabajo manual ciertas labores de dirección.

Ahora bien, todo proceso de trabajo es una forma de apropiación cognoscitiva de la naturaleza incluido lo humano social. Por ejemplo, el que algunos procesos tengan como propósito las confección de un zapato y otros el demostrar una partícula subatómica de la que hay altas probabilidades hipotéticas de su existencia, en nada cambia lo anterior. El trabajo intelectual y el de dirección ejercen mancomunadamente el control de la enorme diversidad de los procesos de trabajo y es esta una de las razones de su dominancia con relación al trabajo manual y al de ejecución. Sin embargo, el control de un proceso de

**

Por ideología dominante se entiende en este trabaja al conjunto de concepciones, valores y representaciones que en un

momento histórico dada han arribado la vigencia social, condicionando lo que puede y no puede decirse, y lo que puede y no puede hacerse, en una esfera determinada del acontecer social (economía, política científico técnica, educativa, etc.). Se trata de la tendencia social dominante en el ámbito de las ideas en cada una de las esferas de la práctica social referidas. La vigencia social ha de contemplarse como un predominio y no como un fenómeno de tipo umbral (todo o

nada), por lo mismo los límites de lo permisible en el decir y en el hacer se refieren al contenido del discurso y a la forma que adquieren las actividades en el interior del estado y en las diversas organizaciones de la llamada sociedad civil. Por ejemplo, el discurso anarquista es marginal en una sociedad donde domina la ideología jurídica; al trabajo (práctica) técnico no especializado, se le cierran los espacios en una sociedad donde avasalla la ideología de la especialización como en los países altamente industrializados; al trabajo teórico, dentro del conocimiento científico, se le dedican muy posos esfuerzos y suscita escaso interés, por la supremacía del empirismo; etc.

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trabajo no es el único requisito para tener acceso a todo el conocimiento que deriva de

éste. Toda actividad humana organizada supone aspectos teóricos y prácticos y la posibilidad

de conocimiento surge de la fusión de ambos*. La división del trabajo en su forma actual representa un obstáculo colosal y en gran medida infranqueable para que el proceso de trabajo sea, al propio tiempo, un proceso de conocimiento integral para los que en él

laboran. El trabajo intelectual y el de dirección son dominantes en el proceso de trabajo, pero su restricción a dichas funciones, les imposibilita tener acceso a ese conocimiento que es propio de las labores de ejecución y manuales. Las limitaciones que impone la división del trabajo son estrictas y aún coercitivas. Todo ocurre de tal manera que a cada uno de los participantes en el proceso de trabajo, sólo le es permisible conocer desde la perspectiva del lugar que ocupa en la división del trabajo y de ahí su concepción parcial y tendenciosa de “la realidad” en que está inmerso. En la práctica científica se presentan algunas diferencias que se analizarán posteriormente.

Si con el desarrollo industrial los medios de trabajo se concentraron y se centralizaron desplazando al trabajador manual, en la actualidad asistimos a una progresiva tecnificación y automatización; con el empleo creciente de las computadoras, las decisiones se concentran y centralizan cada vez más, puede afirmarse que el proceso de dirección es ahora el objetivo del avance tecnológico, es decir, cada vez en menor mediad la actividades de dirección de un conjunto de tareas es potestad del trabajador. Se desplaza gradualmente a los trabajadores intelectuales de los sitios de dirección. Los otros directores se han convertido en guardianes y procesadores de los datos aportados por las máquinas, existe un desplazamiento tendencial hacia las labores de ejecución.

Este panorama de la división del trabajo se completa con el surgimiento de la especialización que se extiende y se profundiza rápidamente hasta alcanzar todas las tareas. Es legitimo afirmar que en la actualidad, no existe una actividad humana (técnica o científica) por restringida que parezca, que no se considere bajo el dominio de una especialista. Tal situación contribuye a perpetuar una concepción atomizada y dispersa del mundo, donde germina la idea de que cada pequeño compartimiento del saber y del hacer es independiente de lo demás y de aquí se deriva que lo único necesario en cuanto al conocimiento, es lo relacionado con la propia especialidad. De la misma manera, los únicos juicios autorizados sobre ésta sólo pueden provenir de su interior. Poco importa lo que se diga lo decisivo es de que lugar se dice, o lo que es lo mismo, quién lo dice. Todo sucede de tal manera que una vez iniciado el camino, una vez que el sujeto está inmerso dentro de un determinado subconjunto de actividades ese será el espacio de conocimiento donde se le reconozca cierta autoridad para opinar, juzgar, proponer y de manera concomitante, estará desautorizado para emitir juicios sobre el acontecer social. El especialista se ve orillado cada vez más a restringirse a su especialidad u en esa medida se encuentra, también, crecientemente incapacitado para reflexionar sobre su propia actividad como parte de un subconjunto y menos aún, sobre la ubicación de su quehacer, en el concierto del trabajo social en su totalidad. Se ve imposibilitado para ejercer una

*

Como puede advertirse estoy restringiendo la noción de conocimiento a esta circunstancial en que ocurre la unión de la teoría y su práctica correspondiente; invariablemente será considerado como conocimiento parcial al que deriva, por

separado, de cada una de la polaridades de la división del trabajo

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crítica “desde fuera”, que le permita advertir la ideología dominante en el seno de su

especialidad. A ese conjunto de efectos que tiene la división del trabajo sobre los sujetos que están inmersos en cualquier proceso de trabajo, cuyas particularidades hemos especificado arriba, lo llamaré efecto de Separación/Aislamiento. Separación porque es inherente a cualquier división del trabajo el que la tarea global de un subconjunto se reparta en tareas parciales diversas. Aislamiento en varios sentidos: tendencialmente los trabajadores manuales tienen cerrado el acceso a las actividades intelectuales del propio proceso de trabajo y los trabajadores intelectuales están cada vez más limitados para tener la perspectiva del trabajo manual. El desplazamiento tendencial hacia la ejecución (véase antes) desliga al trabajador (intelectual o manual) del dominio del proceso laboral, impidiéndole el desarrollo de un enfoque integral de todo el proceso y lo más importante, lo sustrae del intercambio real de experiencias del trabajo con los demás ejecutores (intelectuales y manuales).

Si ahora nos percatamos de que cada polaridad de la división del trabajo y la especialización, engendran y producen otras tantas tendencias, i recordamos que una tendencia social supone la conjunción de aspectos teóricos (concepciones, valores, etc.) y prácticos quedará claro que el afecto de Separación/Aislamiento se erige como un obstáculo formidable para que el participante de un proceso de trabajo adquiera un conocimiento más allá de la tendencia de la que forma parte; la invariante será una visión con determinado tipo de prejuicios, debido a las diversas restricciones que le impone su ubicación dentro de cierta tendencia, es decir, una visión tendenciosa del acontecer social, incluida la práctica científica. La posibilidad de un conocimiento no tendencioso, premisa del conocimiento científico (véase adelante) surge, las más de las veces, de otros espacios diferentes al del trabajo cotidiano, es decir, es “exterior” al proceso de trabajo donde el sujeto es configurado por el efecto de Separación/Aislamiento.

Como cualquier otro proceso de trabajo, el trabajo científico no escapa a las coordenadas de la división del trabajo que he apuntado arriba. Se inscribe dentro de la vertiente del trabajo intelectual lo cual impregna la concepción del mundo de los científicos. En este tipo de labor la división; trabajo de dirección / trabajo de ejecución, se encuentra atenuada, y además, no se manifiesta con la misma intensidad, el desplazamiento tendencial hacia la ejecución, como en otros procesos de trabajo. En cambio, la especialización encuentra su expresión más acabada en la forma actual del trabajo científico y es la principal determinante de un efecto de Separación/Aislamiento un tanto mitigado, debido a los esfuerzos desplegados por los integrantes de cada especialidad por compartir sus experiencias. Existen diferencias entre las llamadas ciencias naturales (física, química y biología) y las llamadas ciencias humanas (psicología, antropología, sociología, historia) que se irán señalando a lo largo de este ensayo. Baste señalar por ahora, que en las ciencias naturales (con excepción de la biología), es el sujeto que realiza las observaciones es, hasta cierto punto, exterior al proceso que analiza, en cambio en las ciencias humanas, el observado es parte del proceso mismo, esté o no conciente de ello, lo que le permite mayores restricciones para adquirir una investidura de objetividad en el proceso (véase adelante).

De cuanto queda dicho resultará evidente el porque en todas las épocas históricas, la Teoría ha tendido a desarrollarse con independencia de la Práctica: por el efecto de

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Separación/Aislamiento. Este mismo efecto de la división del trabajo, determina el acceso de corrientes filosóficas antitéticas a la vigencia social (véase antes) en tanto que ideologías dominantes de la práctica científica. Me refiero a la añeja y recurrente lucha de tendencias entre el materialismo y el espiritualismo, entre el idealismo y el realismo; entre el empirismo y el racionalismo; en todas sus variantes y matices. Cada una de esas corrientes filosóficas ha tenido, en su momento, la hegemonía epistemológica pretendiendo aportar una visión completa y acabada de la naturaleza. Si nos detenemos un momento nos daremos cuenta que aquellas oscilaciones de la ideología dominante de el seno de la filosofía, de alguna manera ilustran que en ciertos períodos históricos, ganaban el acceso a la vigencia social las concepciones que privilegiaban, el trabajo intelectual, los aspectos teóricos y las capacidades intrínsecas del sujeto cognoscente en el proceso de conocimiento (espiritualismo, idealismo y racionalismo). Las contra tendencias ubicaban la primacía justamente en lo relativo a la práctica, en todo lo que es supuestamente exterior al sujeto, como el conocimiento de la materia que nos circunda (materialismo), de la realidad que nos determina (realismo), o de la experiencia que nos informa empirismo). Es precisamente por la división del trabajo, que toda tendencia teórica habitualmente deviene en un fin en sí mismo (la historia es muy contundente a este respecto) y está imposibilitada en gran medida, para darse así los ajustes y las correcciones que necesariamente serían suscitados por su realización práctica, realización que sólo puede ser parcial y distorsionada como veremos más adelante.

Retomaremos ahora el hilo de nuestro desarrollo inicial afirmando que la hegemonía del empirismo lógico esta determinada por la división del trabajo con su efecto de Separación/Aislamiento y su tendencia a la especialización. Si hoy día, la utilización tecnológica del conocimiento científico, se considera el desideratum de “la ciencia”; las teorías explicativas resultan evidentemente superfluas para tal fin y en esta misma secuencia de pensamientos, el objetivo de la práctica científica sería generar la mayor cantidad posible de información empleando una metodología rigurosa, sin reparar sobre las consecuencias inmediatas o mediatas de los hallazgos ya que esto es labor de otros especialistas, y así sucesivamente.

Reflexiónese, por ejemplo, sobre lo que se denomina investigación básica o investigación aplicada que es un ejemplo palmario de la división del trabajo y de la especialización. Las justificaciones de las que echan mano los empiristas (teóricos) es que la especulación sin control no lleva a ninguna parte y aún al retroceso, y el único control posible es la vertificabilidad de cualquier posición. Tales justificaciones parecerían demasiando contundentes en una situación histórica caracterizada por la separación y el aislamiento de los trabajadores dedicados a las ciencias dentro de su propio proceso de trabajo y en su relación con otros procesos, por efecto de la especialización. Para utilizar la idea que mencionamos antes, el empirismo lógico se encuentra en “estado práctico” en la actividad científica, donde la especialización impide una visión totalizadora que es la condición del conocimiento no tendencioso (véase antes). Todo ocurre como si el empirismo lógico viniese como “anillo al dedo” a la práctica científica y lo que ocurre es que la división del trabajo que hemos analizado, es la que determino el surgimiento y la consolidación de esta corriente de pensamiento.

De lo anterior se desprende que muy difícilmente el empirismo lógico dejará de ser la ideología que subordine la práctica científica ya que las condiciones de trabajo en sus tendencias actuales, lejos de debilitarlo contribuyen a su fortalecimiento. “Su presencia es

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como la de la realidad misma”. Su cuestionamiento sólo puede ser esporádico y circunstancial aunque como veremos más adelante, contamos con abundantes argumentos para intentar debilitarlo.

III. ACERCA DE LOS HECHOS

En el ámbito de las ciencias, los hechos son el corolario de una práctica peculiar: la

investigación en sentido rigurosa. Se trata de una práctica técnica*, es decir, que en su interior se reproduce la división del trabajo y se expresa de manera notoria la avasalladora tendencia a la especialización progresiva. Toda práctica técnica supone un conjunto de

acciones, dentro de una secuencia ordenada y articulada en el tiempo y en el espacio, que designaremos como método. El método (hipotético deductivo) es para el empirismo lógico, la piedra angular del conocimiento científico de donde deriva la idea ingenua de que el método es el que le confiere toda su validez a las observaciones. Tal y como tendremos oportunidad de analizar más adelante el método es sólo un intermediario en el proceso.

Sostengo de entrada que el significado de cualquier observación metódica de la naturaleza, lo que constituye uno de los componentes del conocimiento científico, proviene de la relación que guarda la observación en cuestión con ciertos conceptos o teorías; aún más, los hechos se consideran como tales, justamente porque existe un trastorno teórico que los hace visibles precisamente de esa manera. Para decirlo de una manera sumaria: UN HECHO ES TODA OBSERVACIÓN CON SIGNIFICADO.

Ahora bien, ¿existen observaciones sin significado?. A la luz de lo que he planteado a propósito de la ideología dominante, se puede agregar que el mundo de las ideas con sus correspondientes prácticas, preexiste a los sujetos dentro de ciertas tendencias (dominantes o dominadas). La práctica científica no es diferente, cuando el sujeto hace su arribo, aquella se encuentra necesariamente bajo la dominancia de una determinada ideología. De lo anterior se deduce que toda observación tiene ya del observador las nociones e ideas ya preconcebidas que ha interiorizado en el transcurso de su vida que le asigna un significado, implícito o explicito, consciente o inconsciente, a aquella. De la misma manera toda divulgación de las observaciones recibe del lector el bagaje ideológico que le es propio y que le confiere su significado. Aún las observaciones aparentemente sin explicación o las que constituyen evidencias de las que no se tenía conocimiento previamente, tienen el significado de cuestionar la explicación vigente o de ser descalificadas por el conocimiento aceptado.

* En este ensayo el calificativo de técnico(a) se refiere estrictamente a todo proceso de trabajo que se realiza con una

finalidad específica. Supone una “materia prima” que puede ser un objeto material o conceptual en una situación inicial o previa; unos medios de trabajo, habitualmente una enorme diversidad de dispositivos tecnológicos, y un producto que es la materia prima trasforma en el proceso de trabajo por intermedio de los medios de trabajo. En la práctica científica la materia prima (del conocimiento) es cualquier evento o fenómeno de la naturaleza del orden físico, químico, biológico, psicológico o social: Los instrumentos de trabajo son una secuencia ordenada de acciones (el método) cuya base de sustentación va desde la simple observación hasta los más intrincados y complejos instrumentos tecnológicos; el proceso de trasformación mediado por los instrumentos de trabajo está característicamente restringido a las ideas y concepciones del que dirige el proceso que a su vez determina la pregunta y las opciones de respuesta (hipótesis). El producto de todo este trabajo son las evidencias (los hechos) obtenidos que permiten apoyar o cuestionar la hipótesis.

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Analicemos algunos ejemplos provenientes de las diferentes ciencias: Cuando prevalecía la teoría de la generación espontánea de los microorganismos que sostenía que putrefacción de la materia animal o vegetal daba origen a los gérmenes, la observación de estos en los productos en descomposición constituía un HECHO (el de la generación espontánea de los microorganismos). En el momento en que Pasteur pudo lograr, en condiciones experimentales, aislar a las sustancias animales y vegetales del contacto con los microbios evitó la putrefacción. De esta manera la misma observación (gérmenes) en productos animales o vegetales en descomposición) constituía otro HECHO(la contaminación por los gérmenes aéreos).

En los siglos XVII y XVIII dominaba la doctrina del flogisto que sostenía la existencia de una substancia (el flogisto) de la que dependían las propiedades combustibles de ciertos cuerpos. Mientras más combustibles fueran estos, más flogisto contenían. La combustión era interpretada como la perdida del flogisto (EL HECHO). Posteriormente cuando Lavoisier comprendió y demostró que el oxígeno era el único responsable dela combustión, la misma observación (la combustión) representaba un HECHO diferente: la adición del oxígeno.

En la época en que el crecimiento era la concepción hegemónica para explicar el origen delas especies, la observación de fósiles de animales o de vegetales con grandes similitudes y diferencias escalonadas y sutiles, representaban el Hecho de la sabiduría del creador en la armonía de las formas. Las mismas observaciones bajo el predominio del evolucionismo significaba el HECHO de los cambios graduales el origen y la evolución de las especies.

A finales del siglo XIX dominaba la explicación filosófica de los sueños, por tanto el contenido onírico (la observación) era expresión de la desorganización funcional de las actividades mentales superiores que ocurren durante el sueño (helecho). A partir del surgimiento de la teoría psicoanalítica, el contenido de los sueños es la expresión privilegiada del inconsciente del sujeto que ha sufrido una transformación merced a la represión (el HECHO).

Desde el punto de vista de la economía llamada clásica, el enriquecimiento del propietario del capital (la observación) constituye el HECHO de que el capital es la fuente originaria de la riqueza. Con la aparición del materialismo histórico la misma observación corresponde a un HECHO distinto: la apropiación del plusvalor generado por los trabajadores, es la fuente de la riqueza.

No considero necesario abundar más en ejemplos que estimo suficientes para explicar y sustentar nuestra posición de que todo HECHO es una observación con significado.

IV. ACERCA DE LAS TEORÍAS.

Para Todo aquel exclusivamente familiarizado con el discurso descriptivo, matematizado, referente a las observaciones que se llevan a acabo en todos los ámbitos del saber, el discurso conceptual o teórico, entraña diversos tipos de dificultades:

El discurso científico y el filosófico tienen exigencias propias: utilizan palabras corrientes o expresiones compuestas, construidas con términos de uso ordinario pero que funcionan

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siempre de manera distinta de la del lenguaje cotidiano. En el uso teórico. Esto implica precisamente, que en él el sentido de las palabras no está establecido por su uso corriente sino por las relaciones existentes entre los conceptos teóricos en el interior de un sistema. Son estas relaciones las que confieren a las palabras que designan conceptos su sentido teórico*.

Recordemos por ejemplo “el inconsciente” de la teoría psicoanalítica; “la oxidación” en la química; “la variación” en el evolucionismo; “la ideología” en el materialismo histórico; “la cadena significante” en la lingüística; “el átomo” en la física; etcétera. En ocasiones resulta necesario acuñar ciertos neologismos (el lector encontrará algunos a lo largo de este trabajo), ante el malestar de los puristas del lenguaje.

La segunda dificultad es de orden práctico, la falta de contacto con el lenguaje conceptual hace arduo su entendimiento, lo cual no se relaciona con la capacidad del lector sino con el acostumbramiento, la habituación con es la lectura cuyo contenido no son las cosas, los hechos, sino los procesos, las relaciones, los niveles jerárquicos, etcétera.

La última dificultad es ideológica, el predominio del empirismo lógico en el hacer científico, cuya presencia es más implícita que explícita, es decir, en general se tiene poca conciencia de su dominio, se percibe como “la realidad misma”, de ahí su mayor fuerza. Tal predominio, tiene un efecto descalificador sobre la investigación teórica, por lo cual dicha actividad se estima como poco útil párale conocimiento cuando no innecesaria.

Es una primera aproximación a las teorías habrá que diferenciar a los hechos de los conceptos y para tal propósito es menester plantear algunos ejemplos:

Espacio

La velocidad es --------------, este concepto físico no es una cosa, es una relación;

Tiempo

Tampoco es un hecho. Existe por supuesto la posibilidad de matematizar la relación apuntada que nos daría diferentes magnitudes y nos brindaría una mayor precisión descriptiva de los indicadores potenciales de la velocidad, pero ésta seguiría siendo una relación, un concepto.

El concepto de valencia en la química designa, rigurosamente, un atributo de los elementos y compuestos en su interrelación. Puede afirmarse que la química accede al estatuto de ciencia cuando su objeto de esta ciencia nos permiten entender y explicar tales relaciones. La valencia, por tanto, no es una observación con significado (un hecho) sino un concepto relacional que nos hace inteligible el porqué ciertos elementos se combinan entre sí para formar determinados compuestos y en cambios, otros no pueden combinarse. Con el advenimiento de la teoría atómica, el concepto de valencia ganó precisión ya que se puso de manifiesto que los elementos que cedían fácilmente electrones de su última orbita, no se combinaban fácilmente entre sí, sino que tenían

*

La cita está tomada de L. Althusser. La filosofía como arma de la revolución. Cuadernos de pasado y presente. Argentina, 1968. El subrayado es del autor.

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predilección por elementos que aceptaban electrones. La introducción de las matemáticas en este espacio conceptual nos hace factible anticipar y predecir cuantitativamente, ciertas reacciones pero no acrecienta su poder explicativo (véase adelante).

El concepto de homeostasis que, en forma estricta, corresponde a una teoría regional, alude a la tendencia de los organismos a mantener dentro de ciertos límites (estrechos) de variación, las características del medio interno, misma que contrarresta o minimiza los cambios ocurridos en el entorno en cuanto a su repercusión en el viviente. Aquí es todavía más evidente que la homeostasis no es una observación con significado (hecho) sino que es en virtud de su existencia en el espacio teórico de la biología, que nos permite asignarle un significado a ciertas observaciones.

El poder, que en las teorías sociales implica, necesariamente, una relación de dominio/subordinación entre naciones, razas, clases sociales, grupos, etc., como otros conceptos, el poder no es una cosa, se expresa a través de diversos hechos como: una intervención armada una huelga exitosa, los incrementos en los precios, la caída de un gobierno, etc., y nos abre el camino hacia su inteligibilidad.

Los ejemplos precedentes han pretendido esclarecer la diferencia capital que existe entre lo que constituye el aspecto más numeroso del conocimiento: la medición y el registro de objetos o cosas en el interior de ciertas secuencias de eventos y fenómenos, que hemos englobado bajo los términos de observaciones y hechos; y el componente conceptual que es la “substancia” con la que se conforman las teorías.

Si aceptamos que el conocimiento es una forma de apropiación de la naturaleza, estaremos de acuerdo en que las teorías son precisamente la forma en que el conocimiento se apropia de los procesos en su devenir; de los sistemas; de las relaciones complejas y de sus jerarquías; de los ordenamientos y secuencias dentro de un cierto ámbito; etc. Nuestros sentidos, por más refinamiento y ampliación que les proporcionen los instrumentos tecnológicos, sólo nos ofrecen información dispersa e inconexa; el concepto, como efecto del trabajo teórico, es el recurso del pensamiento para reconstruir – si vale la expresión- aquello que sólo podemos registrar aisladamente. Puede decirse que una teoría científica (véase adelante) es el mayor nivel de objetividad posible –bajo ciertas condiciones históricas- ya que condensa en sí misma, tanto las observaciones y análisis que hayamos obtenido en las más diversas circunstanciales, como el entendimiento y explicación de cierto tipo de eventos en sus relaciones y en su entrelazamiento. De acuerdo a lo anterior las observaciones son los indicadores potenciales de esos procesos y relaciones complejas, que una teoría designa.

Es necesario precisar enseguida que no todas las concepciones o ideas que le confieren

significado a una observación tienen el grado de elaboración de una teoría. Una teoría es un cuerpo de conceptos articulado y jerarquizado con un referente empírico. Este referente, conviene insistir, no alude directamente a las cosas u objetos tangibles; está constituido por aquellos aspectos del orden material (la radio-actividad, las reacciones químicas, la herencia, etc.) o del orden simbólico (el significante y el significado en el lenguaje, los sueños, la efectividad, etc) que se hacen manifiestas e inteligibles por la teoría en cuestión. En otras palabras, una teoría circunscribe un conjunto coherente de relaciones con un referente empírico específico que es lo que denominamos como

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OBJETO DE CONOCIMIENTO, verbigracia: la teoría de la historia designa el devenir de las relaciones sociales en sus aspectos económicos, ideológicos y políticos. La teoría de la evolución se refiere a las relaciones filogenias de los seres vivientes y sus dos conceptos centrales: la sección natural y la variación biológica, aluden a las relaciones interespecie e intraespecie. La teoría psicoanalítica se refiere a las relaciones (inconscientes) intra psíquicas e interindividuales. En fin, la teoría genética designa las relaciones entre generaciones sucesivas dentro de una especie, a través de sus conceptos de dominancia, recesividad, penetrancia, etc. Ninguna de las teorías designa cosas u objetos, sino que los hace entendibles a través de las relaciones que los determinan y definen. Tal es el caso de las teorías explicativas. No así el de las teorías descriptivas, como veremos después.

V. CRITERIOS DE CIENTIFICIDAD DE UNA TEORÍA EXPLICATIVA

Afirmo en principio que en tanto los conceptos principales en el interior de una teoría, no abandonan su carácter descriptivo o su alusión directa a objetos materiales, para dar paso a conceptos relaciones que determinan y enmarcan a ciertos objetos y cosas, una teoría no ha rebasa lo que podíamos denominar como el umbral de la cientificidad. Lo anterior tiene estrecha relación con lo que vamos a considerar, como el criterio decisivo de cientificidad en el seno de una teoría, y que denominaré: DESCENTRAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD.

POR DESCENTRAMIENTO DE LA SIBJETIVIDAD (en adelante: DS) de una teoría, suceso que no es total pero predominante y bajo condiciones históricas determinadas, pretendo significar el que una teoría emergente designa un conjunto coherente de relaciones, donde la categoría de sujetos se haya desplazado de su centralidad como referente empírico* yen cuyo núcleo explicativo no estén presentes de manera implícita o

explicita las nociones de finalidad (de un para qué), de la causa inicial, de la causa única, etc, que son atributos de las actividades técnicas de cualquier humano.

Dentro de una teoría los conceptos no tienen el mismo “peso específico”; algunos son propiamente medulares y otros son secundarios; en otros términos, algunos conceptos son los dominantes ya sea por su mayor ámbito explicativo o por definir y especificar ciertas cualidades, otros son subordinados por ser más descriptivos que explicativos. Tal es el caso, por ejemplo, del concepto de selección natural en la teoría evolucionista que tiene un extenso ámbito explicativo a diferencia de los conceptos de aislamiento en la reproducción o aislamiento geográfico que son más descriptivos. Lo mismo puede afirmarse con respecto a la teoría de la historia del concepto explicativo de lucha de tendencias y el de ideología dominante de carácter más descriptivo.

Ahora bien, en lo que se refiere a los conceptos dominantes de una teoría, el DS apunta a la permutación de: las cosas por las relaciones, las partes por las formas diferenciadas de un todo, lo homogéneo por la desigualdad de predominio, en suma de lo que se trata, y nunca se insistirá suficiente en este orden de ideas, conviene precisar que el DS es

*

La centralidad significa, estrictamente, que es con arreglo al sujeto, que se ordena y se organiza la trama conceptual propia de una determinada teoría. Por ejemplo, cuando prevalecía la teoría egocéntrica, el sujeto constituía el

equivalente al centro del universo. En el creacionismo, al sujeto se le hacia el depositario de los mayores dones, del acto de la creación. El supuesto papel decisivo de los héroes en la historia en la concepción historicista descriptica, es uno de los ejemplos más contundentes de la centralidad del sujeto.

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atributo de una teoría en su conjunto y no de algunos de sus conceptos aislados o sacados de contexto. Por lo anterior puede afirmarse que existen teorías científicas pero no conceptos científicos.

Después del surgimiento de una teoría científica, sus referentes empíricos no aparecen más como objetos, cosas, substancias o individuos, sino como reunión o nudo coexistencial de relaciones (conjunción relacional), es decir, se hacen inteligibles a través de los diversos tipos de relaciones que los determinan y definen. La química se constituyó como ciencia (como señalé antes) cuando su objeto de conocimiento fueron las reacciones químicas; la purificación de una elemento en la tabla periódica sólo fue posible con la aplicación técnica del conocimiento derivado de las interacciones de los elementos. Los conceptos de valencia, oxidación y reducción designan ciertos tipos de relaciones entre los elementos que no permiten entenderlos y profundizar en su conocimiento. Por otra parte, a partir de la consolidación del evolucionismo por efecto de la teoría Darwiniana, las especies no eran ya el catalogo descriptivo de animales y vegetales de estirpe Linneana, sino que eran conocibles a través de la diversidad de relaciones de depredador / victima entre las especies, de cuya complicidad interacción dependerá su persistencia y evolución.

El devenir del conocimiento en una ciencia constituida, en lo que a la teoría se refiere, es la lucha contra los residuos de subjetividad y la intromisión recurrente y pertinaz de la misma, lucha interminable e inherente al conocimiento.

¿Qué determina esta subjetividad? La subjetividad como integrante de toda concepción del cosmos surge que la práctica es con mucho la principal forma de apropiación de la naturaleza. Toda práctica técnica supone acciones orientadas hacia una finalidad específica, lo que condiciona que las ideas dominantes en la explicación del mundo sea justamente; la causa inicial, la finalidad, etcétera; es decir, la interpretación de los aconteceres de la naturaleza cual si fuera una analogía de las actividades concientes del sujeto (con propósito, con una finalidad), y su cortejo de antropocentrismo en todas sus variantes.

Debe diferenciarse estrictamente entre la finalidad que tiene una teoría de explicar un espacio de realidad y la introducción de la finalidad dentro de la aplicación de dicha teoría que es el núcleo de la subjetividad.

La forma que asume la subjetividad en el pensamiento varia de acuerdo a las diversas épocas históricas. Va desde los designios ineluctables en la naturaleza (pensamiento mágico religioso) hasta la ilusión de objetividad de un observador privilegiado que puede despojarse de sus prejuicios (empirismo lógico).

Existe una forma particularmente sutil de introducción de la subjetividad a propósito de lo

cual conviene insistir en que el DS* como acontecimiento teórico predominante, se realiza en la teoría en su conjunto, no en cada uno de sus conceptos; por lo mismo, un concepto fuera de contexto, llevado a otro espacio teórico no confiere la objetividad deseada, más

* La insistencia en que el DS es un suceso predominante en el seno de una teoría, es por que se pretende especificar que

tal evento no puede ser total, por las condiciones sociales que hemos analizado ampliamente y que le imponen toda clase de cortapisas

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bien conlleva la subjetividad de ceñir una realidad desconocida a un molde surgido en otro espacio teórico. Tal es el caso por ejemplo del Darwinismo social. De la teoría de la información con sus conceptos (descriptivos) del emisor, mensaje, medio, receptor, traducción, trascripción, etcétera, cuando es llevada a la biología y particularmente a la genética. De la matematización de campos teóricos donde las relaciones no tiene que ver con la exactitud.

VI. LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS CIENCIA HUMANO-SOCIALES

El DS tiene implicaciones diferentes en cada una de las ciencia. Este acontecimiento teórico tan singular tiene un significado, un tanto distinto para las llamadas ciencias naturales (físicas, química y biología) donde el objeto de conocimiento respectivo se encuentra en gran parte, por sí decirlo, fuera del sujeto cognoscente. Esta situación peculiar de las ciencia naturales condiciona que con mucho, el obstáculo epistemológico

principal*, que habrá de supera al DS sea el pensamiento mágico religioso, dentro de su ámbito, en diversas formas: el ordenamiento y los designios de un ser superior, el animismo, etcétera; pero una vez surgido, el DS se abre paso, sin muchas dificultades,

para consolidar la autonomía relativa de la ciencia respectiva y su vigencia social (véase adelante). En cambio, el DS en las ciencias humanas donde el sujeto está aparentemente en el centro del objeto de conocimiento, dicho descentramiento significa ir más allá, enfrentando multitud de intereses creados (religiosos, políticos, económicos, culturales) que oponen férrea resistencia a aceptar las evidencias de la realidad excéntrica del sujeto.

Esta diferencia capital entre las ciencias naturales y las ciencia humanas explica porqué esa intromisión recurrente de la subjetividad, que habíamos apuntado arriba como modo de existencia de una teoría científica, es cualitativamente más intensa y poderosa en las ciencias humanas. En las ciencia naturales los aportes teóricos se traducen, principalmente en avances tecnológicos que contribuyen, mucho más, a acentuar las relaciones desiguales entre los grupos sociales incrementando el poder (político, militar, económico e ideológico) de las tendencias dominantes, lo cual explica las facilidades que “la sociedad” procura para el despliegue de dichas ciencias. En las ciencia humanas por el contrario, las teorías científica apuntan por enfoques distintos, a poner de manifiesto las disparidad de las relaciones (sociales): entre los países; entre el Estado y la llamada sociedad civil e cada nación; en el interior del Estado (los poderes); en el interior de la organizaciones de la sociedad civil (empresas, escuelas, instituciones de salud); en el interior de la familia (los subsistemas parental y filial); entre la conciencia y el inconsciente de cada sujeto. También las ciencias humanas permiten conocer los procesos por los cuales dichas relaciones desiguales se perpetúan: en virtud de la ideología dominante (véase antes) en cada área del saber y del hacer, que está solidariamente anclada por la interiorización inconscientes de las ideologías dominantes, es la premisa para que la desmovilización social, en mayor o menor grado, sea el terreno abonado para la persistencia de la desigualdad de las relaciones humanas. Es obvio que las instituciones

*

Por obstáculo epistemológico, siguiendo en parte a Bachlard, me refiero a ciertos componentes de la ideología

dominante de la práctica científica, que en un momento histórico dado, son los que apuntalan con mayor fuerza la vigencia total o parcial de dicha ideología. Recuérdese por ejemplo, el concepto de éter en la Física o el de la generación espontánea en la Biología

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jurídicas y la fuerza militar constituyen otros tantos niveles donde se preserva el orden y la legalidad desiguales, pero es la desmovilización el principal sostén de la disparidad entre las tendencias sociales.

Resulta evidente entonces, el porqué la subjetividad arremete contra las teorías científicas de las ciencias humanas hasta hacerlas “congruentes” con la realidad social (de las tendencias dominantes, por supuesto) o en su defecto le asigna primacía a otras teorías subjetivas que contribuyen a dar una mejor apariencia de legitimidad a la desigualdad.

El DS es un acontecimiento teórico, altamente improbable como veremos después. Podría caracterizarse como el traspaso de un cierto umbral a partir del cual, la teoría en cuestión ha accedido a una objetividad predominante o dicho en otros términos, cuando la subjetividad remanente ha sido desplazada del núcleo explicativo. Aquí hemos introducido el concepto de objetividad pero dentro de un espacio teórico, para contraponerlo al de subjetividad que hemos delineado a propósito des descentramiento. No debe confundirse con la supuesta objetividad de los hechos “desnudos de ideología”, que hace recaer en el método la llave de la cientificidad (empirismo lógico).

Ese traspaso del umbral de la cientificidad es lo que G. Bachelard llama ruptura o corte epistemológico. Ruptura porque la teoría naciente delimita en el devenir de un área del conocimiento, el momento en que se constituye propiamente como ciencia, al designar un sistema de conceptos que produce una trasformación de los referentes empíricos (objeto de conocimiento) e inaugura nuevas formas de interrogar a la naturaleza.

Antes del corte epistemológico se han operado, necesariamente, modificaciones en las teorías precedentes, pues como analizaremos más adelante, la nueva ciencia surge de la crítica de la (s) teoría (s) que son su antecedente. Es evidente que un concepción en el pensamiento religioso o mágico no podría se, por ejemplo, el antecedente de la Mecánica Newtoniana; la materia prima teórica de la que surgió ese cuerpo conceptual coherente y sistemático, era una serie de nociones y conceptos descriptivos, considerablemente matematizados, que en si mismos representaban ya una larga historia de acumulación de observaciones y conceptos en diferentes grados de elaboración.

La posibilidad de un corte epistemológico en las llamadas ciencias naturales es cualitativamente diferente que en las ciencias humanas. La razón la he insinuado antes: si un acontecimiento teórico representa un profundo cuestionamiento de los intereses creados al trastocar la concepción dominante del mundo (la revolución copernicana, el evolucionismo, el materialismo histórico, el psicoanálisis), es de suyo evidente, que para que tal suceso tenga lugar habrá de superar diversos obstáculos, en primer término, la ideología dominante (véase antes) que el algún grado ha sido interiorizada (inconscientemente) por el propio iniciador de la teoría; es decir, sería impensable un corte epistemológico si en el lugar donde dicha proceso tendrá verificativo (el iniciador de la ciencia), no se ha operado una ruptura con la ideología dominante respectiva. En este sentido es diferente el adquirir una visión “desde afuera” de la ideología cuando se trata del conocimiento de procesos hasta cierto punto exteriores al sujeto (ciencias naturales), que cuando el objeto de conocimiento involucra profundamente al sujeto (ciencias humanas). Otro obstáculo es el rechazo decidido y mayoritario de las “buenas conciencias”, es decir, de los sujetos que encarnan las tendencias sociales dominantes. Este rechazo a las teorías científicas de las ciencias humanas, no es sólo durante el

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período de consolidación de la teoría, como ocurre en las ciencias naturales, sino que es continúo y pertinaz en tanto persista la desigualdad en las relaciones sociales. Si bien es cierto que en las ciencias naturales como la física y la química, el corte epistemológico cuestiono en su momento la concepción del mundo, de ninguna manera trastocó, tan profundamente, los intereses creados, ante bien, una vez fortalecidas proporcionaron los ingredientes fundamentales para un vasto desarrollo técnico. A mayor abundamiento, la física y la química emergieron como ciencias en plena hegemonía, todo lo cual da testimonio de las diferencias existentes con respecto a las ciencias humanas cuyas “coexistencia pacífica” con aquella ideología, no parece factible.

He designado con el nombre de corte o ruptura epistemológica al DS que inicia desde un punto de vista estricto, el devenir de una ciencia. Históricamente el DS ocurrió primero con las ciencias naturales en gran parte por las razones arriba expuestas, y posteriormente en las ciencias humanas. La física es la primera ciencia en constituirse (Galileo y especialmente Newton) y en su devenir ha experimentado otros acontecimientos teóricos de gran envergadura: la Física Relativista y Mecánica Cuántica. Dichos acontecimientos no pueden considerarse propiamente como DS o cortes epistemológicos ya que no invalidan a la mecánica Newtoniana, únicamente hacen visible sus limites explicativos. Designaremos como reformulación epistemológica en el seno de una ciencia constituida, al desplazamiento de una teoría de su centralidad en la práctica científica que le es propia, por otra con mayor poder explicativo. Aquí el requisito, absolutamente capital, es que no se introduzca la subjetividad, en cualquiera de sus formas, en el núcleo explicativo, de la teoría naciente.

Había mencionado antes que la división del trabajo, sobre todo en su forma actual con su tendencia a la especialización, tiene un efecto de Separación/Aislamiento sobre los sujetos en el proceso de trabajo y hace inaccesible el conocimiento desde una perspectiva no tendenciosa, que es la premisa de la objetividad en el conocimiento en tanto que fusión de teoría y práctica. Tal situación nos permite comprender por qué el DS (corteepistemolígico), es un acontecimiento teórico sumamente improbable cuya factibilidad es cada vez más remota bajo las tendencias actuales de la división del trabajo que profundizan aquel efecto tantas veces mencionado.

Surge entonces la pregunta ¿cómo han sido posibles los cortes epistemológicos en las diversas ciencias con las formas vigentes de división del trabajo?

Lo primero que me propongo analizar, antes de dar respuesta a esta interrogante, es en que han consistido esos descentramientos predominantes de la subjetividad.

Sostengo que el DS es tan capital para las ciencias que las grandes revoluciones en el pensamiento universal se han caracterizado, de manera fundamental, por un desplazamiento de antropocentrismo en sus diversas modalidades, que es la forma predilecta de existencia y de recurrencia subrepticia, de la subjetividad, en el seno de las teorías. Veamos la revolución copernicana derribó el geocentrismo. La teoría de la evolución hizo añicos el creacionismo privilegiado (el hombre como centro de la creación) mostrando que las especies (incluido el hombre), tienen orígenes comunes y que su diferenciación filogénica (evolución) depende de la selección natural y de la variación. El materialismo histórico desplazó al individuo de un supuesto papel protagónico en el devenir histórico de las sociedades e hizo “visible” cómo el conflicto entre las tendencias

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sociales opuestas anclado en la división del trabajo, es el determinante del curso de la historia. El psicoanálisis descentró a la conciencia de su aparente dominancia en la vida afectiva, al hacer evidente que el proceso inconsciente (en tanto que custodio de las relaciones afectivas primigenias del sujeto) es el determinante y, en virtud, de su funcionamiento aparece como el necesario trasfondo para comprender la afectividad del sujeto. La teoría de la relatividad desalojó al observador demostrando la primacía del sitio de observación.

Es probable que algún lector, “furibundo empirista”, se oponga a dar el calificativo de ciencias a algunas de las que hemos mencionado a propósito del DS, lo que no haría sino demostrar la enorme eficacia que tiene la ideología dominante en la práctica científica.

No es aquí el lugar para analizar uno a uno de los cortes epistemológicos cuyo significado fue el surgimiento de cada ciencia, lo que si conviene precisa; es que ningún acontecimiento teórico de la magnitud y trascendencia de los aludidos arriba, ha ocurrido después del segundo decenio de este siglo, lo que coincide con el arribo del empirismo lógico a la escena de la práctica científica. Lo anterior debe comprenderse si advertimos que durante la mayor parte de esta centuria, con el desplazamiento hacia la ejecución y la tendencia hacia la especialización, el efecto de Separación/Aislamiento sobre los trabajadores de las ciencias se ha acentuado, consolidando al empirismo lógico como la ideología dominante (véase antes). Tal situación ha polarizado los esfuerzos que, casi con exclusividad, si dirige hacia la obtención de observaciones y toma aún más improbable cualquier avance substancial en la teoría.

Quizá convenga precisar, antes de seguir, que el DS se ubica en el tiempo con ciertas obras del iniciador de la teoría, aunque posteriormente aparezcan ajustes y reacomodos conceptuales durante el lapso en el cual se consolida en su coherencia interna e inicia su

acceso a la vigencia social*.

Ahora pasaré a contestar la pregunta que había dejado sin respuesta. Sí llevamos a sus

últimas consecuencias todo lo expuesto a propósito de la división del trabajo, específicamente lo que se refiere al proceso de conocimiento, habrá que afirmar que el corte epistemológico sólo es posible cuando existe una situación de excepción, donde tenga verificativo lo que llamaré disolución conyuntual de la división del trabajo, que haga factible el conocimiento desde una perspectiva global y no tendenciosa; una situación donde las polaridades trabajo intelectual / trabajo manual y trabajo de dirección / trabajo de ejecución se fundan en el crisol de una visión integradora (opuesta a la visión especializada) y todo esto se “ubique” en un lugar preciso (ciertos sujetos ante la posibilidad de un nuevo conocimiento, es decir, potenciales indicadores de una ciencia). Uno de los ejemplos más ilustrativos es quizá el de Darwin y sus celebérrimos viajes en el “Beagle”. Él dirigió y ejecutó su trabajo de recolección manual de especimenes y estaba

*

Este asunto, aparentemente trivial ha sido objeto de polémicas sobre todo en el ámbito del materialismo histórico . Lo

que se discute es la necesidad de precisar en qué obras del iniciador de una teoría científica aparece el corte epistemológico, es decir, se ha constituido ya un cuerpo de conceptos que define un objeto de conocimiento y se ha operado en su interior un descentramiento predominante de la subjetividad. Es obvio que el autor que inicia una ciencia

experimenta en el transcurso de su vida una trasformación para romper con la ideología dominante, condición para elaborar otra concepción del mundo. En otros términos, no en todas las obras del iniciador de una ciencia se encuentra la teoría ya constituida, sino que necesariamente, ciertas obras son el antecedente inmediato del corte epistemológico y otras materializan dicho corte.

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profundamente compenetrado de las teorías de la época. Transcurrieron más de 20 años después de su travesía, durante los cuales desarrollo la crítica del creacionismo misma que desembocó en una ruptura con esa ideología dominante en la biología. Debió operarse en su pensamiento una transformación que hizo posible el DS, lo que le permitió producir una nueva visión del mundo. La teoría naciente tomó cuerpo, apoyándose rigurosamente en los nuevos referentes empíricos, en otras palabras, el extenso acopio de especimenes que tan cuidadosamente había ordenado y clasificado, en virtud de la concepción evolucionista emergente, se convirtieron en otros hechos. El resultado de ese largo período de gestación fue “El origen de las Especies”.

La disolución conyuntual de la división del trabajo, se hace factible precisamente , porque se crea un nuevo espacio de la práctica científica que transitoriamente se sustrae a la división del trabajo vigente; un espacio en el que surge el cuestionamiento a la ideología dominante y donde se configura una división del trabajo organizada por la búsqueda del conocimiento y en tal virtud, la división de tareas no reproduce la especialización ni las polaridades intelectual/manual y dirección/ejecución, que son contrarias al logro de una perspectiva de conocimiento totalizador.

Es pertinente ahora, ampliar lo que había mencionado antes, el que la práctica científica, en particular el de las ciencias naturales, entraña ciertas diferencias con respecto a otros procesos de trabajo. Estas diferencias eran mucho más ostensibles ante del predominio del empirismo; en efecto, el trabajador dedicado a las ciencias laboraba en condiciones donde las vertientes intelectual/manual tendían a fusionarse; conocía la teoría que daba contexto a su práctica y desarrollaba diversos dispositivos con los que confrontaba la teoría. Significa entonces, que en la práctica científica lo común era la fusión intelectual/manual en el mismo sujeto lo que proporcionaba una de las condiciones básicas del conocimiento. Lo habitual, antes de la supremacía avasalladora el empirismo, era que el científico hiciera aportaciones teóricas como resultado de sus experiencias; a la teoría se le reconocía un lugar prominente en el conocimiento. En las condiciones actuales, en donde la especificación atomiza cada subconjunto del saber / hacer y donde campea el empirismo, la posibilidad de surgimiento de una teoría general que construya un avance con respecto a otra teoría precedente o que inicie el DS en otra área del conocimiento, es prácticamente nula. Se requeriría como mencione líneas arriba una disolución coyuntural de la división del trabajo que contrarreste el efecto de la especialización; nada más remoto. Significaría, en otros términos, que el sujeto en el proceso del conocimiento pudiese adquirir una visión global que le proporcionaría cada una de las polaridades de la división del trabajo y la suma de las diversas especialidades en las que se ha pulverizado el espacio de los referentes empíricos de una determinada teoría y todavía más, que haya escapado a la sujeción que impone la ideología dominante. Me refiero aquí por supuesto, a la práctica científica que se inscribe como un derivado directo de una teoría general como las que he mencionado antes, no aludo a aquellas prácticas que se refieren al ámbito exclusivo de la técnica, es decir, que su objetivo es el perfeccionamiento de ciertas técnicas o dispositivos tecnológicos.

Para aclarar más este punto recurriré a un ejemplo. El investigador enfrascado en el conocimiento del proceso vital que dedica sus esfuerzos a descifrar la composición química de ciertos mediadores que modulan la respuesta al dolor en cierta sepa de ratas, con el consabido conjunto de dispositivos tecnológicas; se dedica a algo tan especializado (el ejemplo no es exagerado, sino representativo) que sus posibilidades para reflexionar y

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aportar desde el punto de vista teórico a la comprensión del proceso vital en su conjunto y en su complejidad son para fines prácticos nulos, por más que conozca los detalles del proceso de trabajo al que dedica sus afanes. Además, el éxito de su empresa puede contribuir a la utilización tecnológica de su descubrimiento pero dudosamente el avance teórico de la biología que es irreducible a la bioquímica.

Antes de concluir mis planteamiento acerca de la teorías, quedaría por analizar cuales son las consecuencias de la ruptura (corte) epistemológica en una determinada ciencia. Habría que decir en primera instancia, que los efectos de la ruptura sólo se hacen manifiestos cuando la ciencia naciente se ha hacho vigente, es decir, cuando ha adquirido el predominio, sobre otras concepciones, en el ámbito del conocimiento que le es propio. Lo anterior significa la aceptación de sus conceptos y de los nuevos referentes empíricos que abre al conocimiento.

El primer efecto de la ruptura es invalidar y aún imposibilitar* ciertos discursos que la preceden.

El segundo efecto es determinar la autonomía relativa de la ciencia naciente. Una vez surgido un cuerpo de conceptos que circunscribe un objeto de conocimiento y hace evidentes los nuevos referentes empíricos, este espacio no puede ser ya ocupado. Además, una revolución teórica como lo es como lo es el corte epistemológico no adquiere la vigencia sin ave instituido los procedimiento metódicos que cristalizan “la nueva forma de interrogar a la naturaleza”. Este efecto de autonomía es el capital para comprender cómo la ausencia de una teoría general del proceso vital en el ámbito del la Biología ha facilitado la ocupación del espacio teórico por la Física (biofísica) y sobre todo por la Química (bioquímica) que es un ejemplo típico de reduccionismo “intentar diluir la cualidad de lo biológico en el poderoso solvente de las reacciones y de los compuestos químicos”.

VII. DE LA RELACIÓN DE LAS TEORÍAS CON LOS HECHOS

Puede anticiparse, a la luz de lo que se ha planteado de los condicionantes sociales de todo trabajo, que la relación de la teoría con los hechos no es un flujo bidireccional facilitado, sino un proceso complejo que me propongo desentrañar.

Una vez surgida una teoría científica con el DS que le es propio, toda la práctica sufre un profundo reacomodo, instituyéndose los nuevos métodos de inquirir a la naturaleza a través de los referentes empíricos que han hacho su aparición. Con el surgimiento del evolucionismo, por ejemplo, los nuevos referentes empíricos eran las relaciones entre las especies en la filogenia (variación, especiación, aislamiento geográfico, etcétera) y en su contemporaneidad (relación depredador / víctima).

Había mencionado antes que la posibilidad del corte epistemológico tiene como punto de partida, la disolución conyuntual de la división del trabajo desde la perspectiva del conocimiento. Ahora bien, tal disolución conyuntual no puede persistir mucho tiempo bajo

*

Aquí imposibilidad se refiere a la desaparición de ciertos discursos en el seno de la comunidad científica por su

pertenencia a concepciones superadas o subjetivas que han dejado de formar parte del “pensamiento actual”. Su imposibilidad radica en que ya no se piensa más a través de estos conceptos. Tal fue el caso de la generación espontánea de los gérmenes o de la teoría del flogisto de la combustión de los cuerpos.

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las tendencias sociales actuales, poco a poco las circunstancias de excepción que posibilitaron el corte epistemológico sufre un reacomodo que restablece la división del trabajo. No se trata aquí de privilegiar a lo social sino de comprender que el conocimiento es una apropiación social de la naturaleza y que es precisamente por las formas de división del trabajo que dicho conocimiento aparece como atributo de unos cuantos. Por lo mismo ha de comprenderse que la aplicación de una teoría a la práctica se hace en condiciones históricas concretas, bajo las forma de relación de los sujetos en el interior del proceso de trabajo, tantas veces aludidas.

La aplicación de una teoría (científica) a la práctica no es ni puede ser la realización cabal

de la teoría. En primer término por que las tendencias sociales dominantes son las que van a determinar de qué manera la teoría arribará a la vigencia social, es decir, la teoría “paga un precio” que habitualmente significa modificar sus relaciones internas llevando a primer plano los conceptos que mejor se articulan con la ideología dominante, o habrá de “guardar silencio” ante ciertos espacios que estrictamente son sus referentes. Esto es particularmente aplicable (aunque no privativo) a las ciencia humanas. Veamos algunos ejemplos:

El evolucionismo Darwiniano puso el acento en que el proceso vital es el resultado de la copresencia de las especies que en un momento dado determinan las características de aquel. Este concepto es indudablemente aceptado en el nivel teórico pero dista mucho de haber tenido una realización práctica. Las tendencias sociales dominantes en aras de obtener aún más hegemonía no han vacilado en degradar el ambiente, extinguir diversas especies, etcétera; sólo en tiempos recientes han surgido ciertas tendencias que reivindican aquel concepto en la práctica (los ecologistas).

La teoría psicoanalítica al evidenciar la determinación inconsciente de la vida afectiva, abrió un gran espacio potencial para la prevención de cierta neurosis y enfermedades psicosomática e hizo evidente parte del proceso a través del cual, los individuos son sujetados por las ideologías. La realidad del hoy es que el psicoanálisis se considera un tratamiento (que no prevención) necesariamente elitista (desde el punto de vista cultural o económico) y las tendencias dominantes han provocado cambios en la realización de los conceptos haciendo retornar al yo de la posición excéntrica donde se ubicaba al eje del núcleo explicativo. Lo anterior permite, por ejemplo, que la apatía como expresión individual de la desmovilización social o cualquier malestar psicológico sean fácilmente atribuidos al propio sujeto, desviando la atención del entorno familiar y social donde ese sujeto llegó a ser lo que es. Es decir, los conceptos más subversivos desde el punto de vista social, son atenuados o francamente relegados en la realización práctica dela teoría.

El materialismo histórico hizo aparente la lucha de tendencias como el hilo conductor de la historia de cada sociedad, sin embargo los partidos políticos y en especial los que se dicen inspirados en tal teoría, aspiran a eliminar el conflicto entre las tendencias sociales o lo han hecho desaparecer por decreto. Existen dos conceptos derivados del concepto de relaciones de producción (que es medular en esta teoría) cuya realización o no realización en la práctica es muy ilustrativa del efecto de las tendencias sociales dominantes. Veamos las relaciones de producción incluyen las de propiedad (jurídica) de los medios de producción y las de control o dominio de dichos medios. La realización práctica de las primeras a través de su transformación a dado lugar, nada menos, que a otros sistemas sociales que hicieron desaparecer las relaciones de propiedad (privada) de los medios de

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producción pero dejaron intactas las relaciones de dominio de los mismos medios. En otros términos, se hizo persistir la división del trabajo tantas veces citada, que perpetua y ahonda las relaciones de domini/subordinación en el seno de una sociedad. La resultante ha sido el surgimiento de una tendencia avasalladora, los directores del proceso de trabajo que se asimila al enorme aparato burocrático del Estado propio de estas sociedades. Dentro del mismo materialismo histórico la teoría del Estado precisa la disolución gradual de éste conforme la sociedad civil se moviliza y ejerce la gestión colectiva de la vida social; las tendencias dominantes en los llamados países socialistas han provocado la desmovilización de la sociedad civil en lo político con el consecuente reforzamiento del Estado, es decir, la teoría regional de lo político “guarda silencio” en el interior de los estados socialistas.

El efecto de Separación/Aislamiento sobre los sujetos, en cualquier proceso de trabajo, es el principal condicionante de que por un lado, ciertos sujetos sean los soportes del trabajo teórico en el seno de una cierta constituida y otros, los más numerosos, se dediquen a lo que pretendidamente corresponde al trabajo práctico. En otras palabras, la condición del conocimiento que es la fusión de cada una de las perspectivas del proceso de trabajo (intelectual, manual, dirección y ejecución) se torna inalcanzable.

Una de las consecuencias de aquella situación es el surgimiento del dogmatismo a nivel de la teoría, que podríamos designar como el sostenimiento a ultranza de las posiciones teóricas del iniciador de una ciencia. El dogmatismo es prácticamente la regla como modo de existencia social de las teorías. El situarse en una de las vertientes de la división del trabajo (ubicación que no es voluntaria sino estrictamente determinada por el proceso de trabajo, pero correlativamente impide la apropiación cognoscitiva que proporciona la otra polaridad y he aquí el terreno abonado para el dogmatismo. “Los teóricos” carecen en buena medida de la perspectiva que proporciona la práctica y “los prácticos” se diluyen en la especialización que les impide una visión global del proceso. El dogmatismo se puede rastrear desde tiempos remotos, pero es en la historia de las ciencias donde tiene mayor significación ya que supuestamente se trata del mundo de la objetividad. Consecuencia de lo anterior es que los iniciadores de las ciencias han sido, son y serán objeto del dogmatismo. Es éste, uno de los obstáculos principales para reconocer las limitaciones, que tarde o temprano se hacen patentes en el devenir de toda teoría, para dar cuenta de las nuevas observaciones que habrán de surgir conforme avanza el conocimiento. Es imprescindible la superación del dogmatismo para dar lugar a las correcciones y los ajustes que requiere la teoría y en su momento, a la reformulación epistemológica (véase antes).

A manera de síntesis de lo referido anteriormente, puede afirmarse que la forma de existencia histórica de una teoría es como una ideología, por más que en su interior se haya operado un descentramiento predominante de la subjetividad. Aquí, la ideología no denota una teoría en sí misma, sino el funcionamiento específico de una teoría en la práctica. Por supuesto, existen diferencias cualitativas entre aquellas ideologías que corresponden a teorías científicas y las que derivan de teoría subjetivas, mismas que se harán ostensibles en lo que resta de este ensayo.

Es en el nivel de ideologías donde las teorías inician ciertos reacomodos que habitualmente corresponden a una reintroducción de la subjetividad en su núcleo explicativo, de esta manera, la teoría se convierte en un discurso inofensivo y hasta

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legitimador de las tendencias sociales dominantes. Son estas tendencias profundamente enraizadas en la división del trabajo, las que determinan la nueva fisonomía de la teoría vigente.

No existe, por tanto, la explicación “pura” de una teoría científica a su práctica. Toda revolución teórica es en un principio sólo un discurso conceptual que se abre paso para configurar la práctica que le es propia, de acuerdo a la división del trabajo históricamente dada. Es únicamente a consecuencia de la práctica específica en que toma materialidad (bajo condiciones que hemos discutido), que deviene en la ideología dominante de sus referentes y es a partir de entonces, que su presencia al ser “la confirmación contundente de lo real y lo evidente”, deja de ser necesaria en el discurso y sólo subsiste en “estado prácticas”, de manera imperceptible.

¿Qué puede decirse del método como vinculo entre la teoría y los hechos?. Para el empirismo lógico que desestima las teorías, el método es el ingrediente fundamental del conocimiento científico. De acuerdo a esta concepción dominante en los trabajadores de las ciencias y más particularmente en los dedicados a las ciencias naturales, resulta obvio que si las teorías no tienen ninguna significación para la ciencia “todo el peso de la responsabilidad” en cuanto a la objetividad de las observaciones, tiene que recaer en el método.

Si abandonamos el enfoque empirista, nos daremos cuenta que el método es un conjunto organizado de tareas con una finalidad específica (una práctica técnica). Con él se tiene la pretensión de reproducir (metódicamente), de manera cabal, la teoría que es la que le da su configuración específica y esto, como hemos visto anteriormente, sólo ocurre de manera parcial por lo que dicha pretensión es a todas luces insuficiente. Como toda práctica técnica (el método no existe más que en su aplicación), el método está determinado por la división del trabajo y en él encuentra la especialización unos de sus desarrollos más exhaustivos, predominantemente en las ciencia naturales. El método es, de alguna manera, un intento fallido por aminorar las consecuencias del efecto de Separación/Aislamiento sobre los trabajadores en este caso de las ciencias. Existe otro ingrediente del método que es preciso analizar y es el de los instrumentos tecnológicos que participan en el proceso (me refiero, casi con exclusividad, a las ciencia naturales). Estos instrumentos “cristalizan” las relaciones sociales propias de la división del trabajo y contribuyen a su perpetuación. La tecnología coadyuva decisivamente a atomizar cada proceso de trabajo, diversificando la especialización y ampliando el efecto de Separación/Aislamiento tantas veces aludido, lo cual impide el acceso al conocimiento del proceso global, facilitando la intromisión del empirismo lógico como filosofía “espontánea” del científico. Por lo anterior, resulta ingenua, la idea de la neutralidad de los instrumentos tecnológicos, lo que ha sido objeto de amplios debates en la ciencia de la historia. Estos instrumentos apuntalan de tal manera las formas vigentes de la división del trabajo, que puede afirmarse que en la actualidad representan el ingrediente dominante en el ritmo y la dirección de la especialización, particularmente en la práctica científica de las ciencias naturales.

Para recapitular diré que el método no es ni puede ser la reproducción cabal de una teoría científica, ni mucho menos la piedra de toque de la cientificidad, lo cual no obsta para que se constituya en la mejor vía de acceso a los referentes empíricos que una ciencia hace

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aparentes, de donde puede surgir el cuestionamiento al pode explicativo de la teoría de

que se trate (véase adelante).

Con lo dicho hasta aquí se puede comprender que la relación de una teoría científica con sus hechos, es un proceso complejo que necesariamente debe atravesar las condiciones sociales propias de toda actividad humana, mismas que le imponen diversas limitaciones y direcciones que ha sido preciso explotar para ubicar el lugar de la teoría y de sus referentes empíricos (hechos).

A continuación haré una mayor aproximación a esas relaciones de la teoría con los hechos; dejaré de lado deliberadamente los condicionantes sociales para intentar aprehender el contexto estrictamente epistemológico en que tales relaciones ocurren.

La relación que existe entre los hechos y las teorías, no es la supuesta verificación que aquellos harían de estas como criterio de verdad como hemos visto la cientificidad de una teoría no depende de su constatación empírica sino de alcanzar un grado predominante de objetividad. Una teoría científica es de naturaleza explicativa y de suyo se comprende que un sistema de conceptos que hace posible la explicación de todo un conjunto de eventos del orden material o del orden simbólico (véase antes), puede apoyarse o no por las observaciones pero no verificarse para ser aceptada o rechazada.

Quizá sea aquí el momento de hacer una distinción entre teoría e hipóstasis que suelen confundirse desde la óptica empirista. Ya he precisado lo que se entiende por teoría. La hipótesis es una formulación DESCRIPTIVA acerca de cómo acontecen ciertos eventos (observaciones), por lo que la reproducción metódica de los mismos permite aceptar o rechazar la hipótesis. La causalidad es la única noción “explicativa” que admite el empirismo lógico por lo que constituye el núcleo de toda hipótesis. Se trata de una causalidad lineal, unidireccional y mecanicista que permite, en el mejor de los casos, eslabonar una cadena de eventos, pero su introducción al interior de una teoría científica, como hemos analizado antes, es la quinta esencia de la subjetividad.

Una teoría puede ser científica o no, con amplio o restringido poder explicativo, pero no se confirma o se rechaza por los hechos, el creacionismo por ejemplo, no se confirma o se rechaza por los hechos. El creacionismo por ejemplo, no rechazó por que los hechos lo contradijeran; para su desplazamiento como concepción dominante, fue necesario el surgimiento de otra teoría (el evolucionismo), que instauró otros referentes empíricos las relaciones entre las especies en la filogenia y a través de la selección natural. Fue el discurso evolucionista el que permitió rechazar el discurso creacionista y no los hechos, simplemente éstos eran otros muy distintos.

Existe otra razón por la cual la constatación empírica no es un criterio de cientificidad de una teoría, la cual hemos analizado de manera extensa en líneas anteriores y es porque toda verificación empírica, por más rigurosa que sea la metodología utilizada, constituye un proceso de trabajo con la división que le es propia, incluida por su puesto la especialización. Tales circunstancias impiden la realización cabal de la teoría en la práctica, además de que restringen (ya analizamos en qué grado) y condicionan la “originalidad” de las preguntas que pueden ser planteadas. Toda interrogantes que se hace el investigador de su contexto ciertos referentes por lo que no puede constituirse en el juez inapelable de la cientificiadad, aunque como veremos más adelante, puede

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contribuir, indirectamente, a nuevas formulaciones conceptuales o a la emergencia de

teorías. Paras entender mejor la relación de la teoría con los hechos propongo distinguir rigurosamente entre lo que llamaré por una lado, poder explicativo y por el otro vigencia explicativa de una teoría. Aquí ya no nos ocuparemos de los atributos de cientificidad de una teoría que fueron desarrollados previamente.

El poder explicativo designa la cualidad de una teoría de proporcionar la inteligibilidad de una espacio de realidad, a través de los referentes empíricos que hace aparentes. Esa cualidad no sólo hace alusión a los límites del espacio de realidad que constituye su ámbito de conocimiento sino, fundamentalmente, a las características de la explicación y del entendimiento que aporta de dicho espacio. Veamos algunos ejemplos:

Cuando prevalecía el pensamiento religioso como concepción dominante del mundo no había límites del espacio de realidad de estas teorías ya que incluían todos los espacios posibles, sin embargo el entendimiento tan superficial que proporcionaban de dichos espacios dio lugar al surgimiento de otras teorías que si bien tenían un menor ámbito de conocimiento permitían un entendimiento más profundo.

La física Newtoniana cuyo referente son las relaciones mecánicas entre los cuerpos estáticos o dinámicos, permite explicar el comportamiento de dichos cuerpos en un ámbito de movimiento restringido a velocidades lejanas a la luz, por lo mismo tiene un menor poder explicativo que la Física relativista ya que ésta incorpora además otras relaciones entre ciertos objetos (partículas elementales y cuerpos celestes) cuya velocidad puede incluir todo el espectro conocido.

El espacio de realidad de la teoría genética deja de lado las relaciones del organismo con el entorno, por lo que es total mente insuficiente para comprender (explicar) los efectos del medio ambiente sobre el organismo.

La teoría de la evolución circunscribe un espacio de realidad de las relaciones interespecie, tanto a través de la filogenia (el ancestro común, los cambios graduales, la especiación) como en su coexistencia en épocas determinadas (supervivencia del más apto) que incluyen las relaciones intraespecie, de ahí su amplio poder explicativo.

El materialismo histórico tiene como referentes a las relaciones entre las diversas formaciones sociales (sociedades) a través de la historia (los cambios y revoluciones sociales); a las relaciones que en una época dada tiene distintas naciones entre sí (ejemonía/subordinación) y las relaciones en el interior de cada formación social (entre el Estado y la sociedad civil, entre los poderes del estado, en el seno de la sociedad civil, etcétera). En cambio el funcionalismo se restringe estrictamente a las relaciones sociales en el interior de la sociedad civil.

El poder explicativo de una teoría es puesto en tela de juicio cuando se muestra insuficiente ante observaciones que no pueden ser explicadas o bien que contradicen lo que la teoría sostiene. Ambas situaciones de cuestionamiento del poder explicativo de una teoría, ocurren precisamente cuando se le confronta con observaciones que desbordan los límites de los referentes empíricos que le son propios, aquí, algunos ejemplos, las

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observaciones que dieron sustento al concepto de la velocidad de la luz como una constante universal, que a su vez fue la base de la famosa fórmula E=MC ², pertenecían a un espacio de realidad diferente al de la mecánica clásica. Las excepciones al concepto de dominancia en la teoría genética surgieron de la medicina que era un ámbito diferente de “los guisantes de Mendel”. La teoría de inconsciente Freudiano se hizo posible porque diversas observaciones que se dejaban de lado en la neurología-fisiológica por considerarlas irrelevantes, al ser recuperadas bajo otra perspectiva fueron justamente las que mostraron la insuficiencia explicativa de las ideas dominantes de la época. Estos ejemplos ilustran que además de las teorías, existen otros espacios de conocimientos que no tienen el mismo grado de elaboración, pero que son base de otras concepciones de donde surgen “otros hechos” que ponen en evidencia la insuficiencia explicativa de la teoría de que se trate.

Tanto la insuficiencia en el poder explicativo de una teoría como su falta de correspondencia con las observaciones constituyen el estímulo inicial que puede llevar al surgimiento de otra teoría.

La vigencia explicativa de una teoría alude a una situación histórica en la cual, una teoría puede ser explicación aceptada (vigente) por la comunidad científica o por el contrario, haber sido rechazada, admitida sólo por la minoría o aún desconocida por esta misma comunidad (sin vigencia). El mayor poder explicativo y la vigencia explicativa suelen coincidir en las llamadas ciencias naturales, en cambio en las ciencias humanas, debido a la eficacia específica de la ideología dominante en el espacio teórico correspondiente (de cada ciencia) se puede presentar dos tipos de situaciones:

Por un lado su desplazamiento por otras teorías; poco importa si en estas ultimas se ha reintroducido al sujeto como categoría fundadora, o si su poder explicativo es menor. Son las tendencias sociales dominantes las que harán prevalecer unas o otras. Tal es el caso del materialismo histórico en las sociedades occidentales desplazado por el funcionalismo, o el del psicoanálisis desplazado por el conductismo.

Por otro lado, la realización de una teoría en la práctica puede ocasionar profundos reacomodos conceptuales que la hacen inocua y explotable por las tendencias sociales dominantes (la situación del materialismo histórico en los llamados países socialistas y la del psicoanálisis en el seno de las que se hacen llamar sociedades psicoanalíticas, que reivindican la primacía del yo en la teoría).

La vigencia explicativa de una teoría depende, conviene insistir de las tendencias sociales dominantes, en este sentido es necesario advertir que los aportes de las ciencia naturales son rápidamente capitalizadas por aquellas, lo que les permite incrementar su hegemonía. La vigencia explicativa de una teoría en esta esfera de la ciencias, se modifica en forma estricta cuando surge otra teoría (con mayor poder explicativo) que la desplaza de su centralidad. Sin embargo, el inicio de toda ciencia (corte epistemológico) tiene habitualmente un largo periodo de latencia para instalarse en la vigencia explicativa.

La revolución copernicana, por ejemplo, en su tiempo resultaba profundamente subversiva para las tendencia dominantes (la ideología religiosa y el clero) como hoy día resultan las ciencia humanas. La vigencia de las ideas de Copérnico llegó muchos años después, cuando fue aceptable para las ideas dominantes de época. Otra situación que puede

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ocurrir es que la teoría sea claramente insuficiente en su poder explicativo y retener su vigencia entre poder explicativo y vigencia al no existir otra teoría que la supere. En las ciencias humanas, la relación entre poder explicativo y vigencia explicativa es mucho más compleja como ya apuntamos arriba. De lo anterior se desprende que la vigencia explicativa expresa la relación entre las teorías y es dependiente de las tendencias sociales dominantes; en cambio, el poder explicativo proviene de la relación de la teoría con el espacio de realidad que es su referente.

Ahora pasaré a considerar en mayor detalle el proceso de verificación. Ya había mencionado que lo que se verifica son las hipótesis no las teorías. ¿Cuál es entonces el papel de la verificación en el conocimiento?. En principio es necesario comprender que a mejores condiciones de verificación, es decir a un mayor control de las circunstancias, equivale una mayor restricción y mayor distorsión del espacio de realidad lo que supone a su vez, mínima representatividad con respecto a los referentes empíricos de la teoría. De aquí se desprende una contradicción lógica aparentemente insalvable, entre una teoría explicativa y la observación de sus hechos. En efecto, los hechos reproducidos metódicamente, que es el núcleo de todo experimento, limitan a tal grado el espacio de realidad que resultan demasiado insignificantes para una teoría con amplio poder explicativo, y por lo mismo su vinculación no parece factible; como si los hechos sólo pudiesen relacionarse con otros hechos y las teorías consigo mismas. No hay tal contradicción. Toda teoría científica está integrada por diversos conceptos que tienen de manera predominante alguno de los dos ingredientes siguientes: poder explicativo (no confundir con el poder explicativo de una teoría) y poder descriptivo que se encuentran en relación inversa (a mayor poder explicativo menor poder descriptivo y viceversa). En la teoría de la evolución, por ejemplo, el concepto selección natural es más explicativo que el de variación que tiene más poder descriptivo. En la teoría genética el concepto dominancia es más explicativo que el de mutación. En la teoría psicoanalítica, con respecto a los sueños, el concepto de represión es más explicativo que el de contenido manifiesto. En el materialismo histórico, el concepto de relaciones de producción es más explicativo que el de relaciones de distribución. Además, los conceptos explicativos incluyen otros conceptos derivados cada vez más descriptivos que especifican y delimitan con mayor precisión el objeto de conocimiento. Así la selección natural incluye la selección sexual, el aislamiento geográfico, las relaciones depredador / víctima entre las especies, que tienen mayor poder descriptivo. Es precisamente de los conceptos derivados con mayor poder descriptivo de una teoría, de donde se desprenden las hipótesis, lo que hace posible que las observaciones sean los indicadores (remotos) del poder explicativo de una teoría en “regiones restringidas” de sus referentes empíricos.

Sin embargo, insistiré, aún los conceptos con gran poder descriptivo no son cosas. Un ejemplo particularmente significativo es el concepto del receptor tan en boga hoy día. Pensamos en los llamados receptores para insulina; sucede que se le da ese nombre a ciertas estructuras bioquímicas que se encuentran en la superficie de determinadas células con alta afinidad fisicoquímica por la insulina; sin embargo, ocurre que si los niveles de insulina se elevan, estos receptores parecen disminuir su número en la superficie celular, lo que en aras de explicar las observaciones nos llevaría a llamarlos “efectos” de algunas de las acciones de la insulina en la célula en cuestión. ‘Cómo resolver esta contradicción de designarlas receptores o efectores que parece irresoluble?. El problema radica en “cosificar” el concepto receptor o efector (típico disparate de factura

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empirista), lo que ocurre es que la estructura bioquímica mencionada tiene relaciones de

receptor y de efector con otra estructura bioquímica, en este caso la insulina. Hasta aquí se han mencionado las principales implicaciones de la verificación en una teoría explicativa. Toca su turno a las teorías descriptivas. En lo que se ha dado en llamr biomedicina contamos con dos ejemplos particularmente significativos: la teoría de las enfermedades y la teoría celular. Ambas están compuestas de conceptos predominantes descriptivos y su ámbito (descriptivo) a diferencia de las teorías explicativas crece acumulativamente conforme la tecnología se incorpora al estudio de sus referentes. Las observaciones no cuestionan a una teoría descriptiva sino que se incorporan a ella. Estas teorías no procuran la explicación y el entendimiento de los eventos o fenómenos sino su descripción cada vez más exhausta. De lo anterior puede adelantarse que en las teorías descriptivas no hay ni puede haber, descentramiento de la subjetividad o ruptura epistemológica, tampoco requieren de conceptos que cohesionen el ámbito de observaciones (objeto de conocimiento. Véase antes), y de la misma manera no tienen porqué interesarse en diferenciar las cualidades físicas, químicas o biológicas de sus referentes. En el empirismo, cualquier observación de cualquier género, encuentra acomodo. Otra característica de las teorías descriptivas es la introducción creciente de las

matemáticas* en su ámbito. En este sentido la matematización de una teoría posibilita la verificación precisa, pero de ninguna manera le confiere a una teoría poder explicarlo, acrecienta su poder descriptivo.

Aún en las ciencias naturales y más particularmente en la Física, son los conceptos de energía, masa, espacio, tiempo, etc., y sus relaciones, lo explicativo; la introducción de las matemáticas posibilita su constatación empírica, amplia su poder descriptivo pero no agrega un ápice a su poder explicativo.

Si bien hemos dicho que la descripción matematizada proporciona precisión y exactitud en las observaciones, algo muy diferente es pretender que las intervenciones que el hombre hace en la naturaleza por mediación de la tecnología sólo requieran de las descripciones matematizadas. Es precisamente por la carencia de teorías explicativas que le den continente a las acciones tecnológicas, que éstas son de alcances restringidos y con frecuencia provocan efectos no deseados o francamente contraproducente. Un caso particularmente significativo es el de la introducción de la tecnología química en el ámbito

* Las matemáticas son otro ingrediente del empirismo lógico que no habíamos analizado. Las matemáticas constituidas

por toda una serie de teorías regionales, representan un continente teórico, donde los conceptos tienen un carácter muy peculiar: carecen de referentes empírico específicos (propios); la coherencia de sus conceptos se basan en estructuras lógico-formales. Puede afirmarse que la técnica como actividad humana se inicia, justamente, cuando las matemáticas se incorporan a las prácticas sociales. La posibilidad de las mediciones precisas, permitió la organización del trabajo individual y colectivo. Las matemáticas constituyen la teoría de la técnica por excelencia. Esta situación privilegiada de

las matemáticas en la esfera de la técnica fue aprovechada por los empiristas lógicos quienes la ubicaron como la única teoría válida en el conocimiento científico. Esto se entiende fácilmente si advertimos que las matemáticas permiten una certificación cada vez más precisa ya que incrementan el poder descriptivo de cualquier observación y a su vez dichas descripciones matematizadas proporcionan mayor precisión y exactitud en las intervenciones metódicas que se pongan en juego. Lo anterior aunado a la ausencia de validez que le asigna el empirismo lógico a las teorías explicativas, completa el escenario para que esta ideología dominante de la práctica científica reconozca exclusivamente a las teorías

matemáticas como los soportes de la cientificidad. Un ingrediente adicional de la matematización es la predicción. Se entiende de suyo que la mayor precisión y exactitud de las mediciones permite identificar cierta regularidad o periodicidad en los eventos de cualquier género, facilitando su predicción futura. La predicción contiene grandes implicaciones para la técnica pero no explica el cómo y sobre todo el porqué, de los eventos o fenómenos.

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de lo biológico. Sobre este particular prevalece una concepción reduccionista que sostiene que la descripción química de la vida explica la biología; no hay tal explicación. La descripción exhaustiva desde el punto de vista químico de la diversidad de reacciones en su ordenamiento para formar cadenas y secuencias, en su comportamiento manipulado que permite retardar, acelerar o invertir la dirección de la reacción, etc., de ninguna manera nos proporciona el porqué del proceso vital. En cualquier intervención química, nuestro marco de referencia son las teorías químicas y en ausencia de una teoría general del proceso vital, nuestra comprensión de los efectos y alcances biológicos de la intervención es mínima.

Veamos algunos ejemplos: la utilización de los antibióticos en medicina, representó sin duda un avance en la lucha contra las enfermedades, infecciones, pero hoy día, ha provocado tal modificación en el entorno bacteriano del hombre que los gérmenes infectantes incrementan su resistencia y en ocasiones su virulencia, impulsando una carrera que parece interminable entre la velocidad con que los gérmenes se hacen resistentes (por efecto del uso de los antimicrobianos) y la de la industria químico- farmacéutica para sintetizar y probar nuevos antibióticos y desde luego, adquirir mayores ganancias. El uso de las vacunas que es una estrategia más biológica que química (ya que promueve una respuesta activa del organismo), a pesar de sus limitaciones, puede afirmarse que sus resultados son superiores, ya que no coinciden directamente en el entorno bacteriano, sino que modifican al organismo haciéndolo menos susceptible.

El uso de los plaguicidas ha provocado graves desequilibrios ecológicos e infición del medio ambiente; en cambio, las estrategias biológicas como la producción de insectos con determinadas características para el control de diversas plagas, representa una maniobra, quizá más costosa a corto plazo, pero definitivamente superior a la larga, en cuanto a la preservación del entorno.

El empleo creciente de los alimentos industrializados, adicionados de substancias químicas con fines de conservación y estabilización, es hoy en día una amenaza de envenenamiento lento y progresivo para los consumidores, lo que ha generado diversas reacciones en aquellos países donde la sociedad civil se ha movilizado en diversos órdenes, tendientes al consumo de los productos naturales o la utilización de sustancias menos tóxicas, y la búsqueda de nuevos procedimientos de conservación.

Queda algo fundamental por analizar antes de concluir este apartado, se trata de la relación de una teoría explicativa con el conjunto de su objeto de conocimiento. Hasta aquí me he detenido en la relación de las teorías con sus referentes, toca su turno ahora a la relación de aquellas con el proceso que hacen aparente y al que le dan su nombre (el proceso evolutivo, el proceso inconsciente, el proceso histórico). Es en este sentido que las teorías tienen un carácter anticipatorio y por ende, potencialmente transformador, con respecto a los procesos que designan. Lo anterior significa que las teorías científicas, y esto es particularmente aplicable a las ciencias humanas, al hacer aparentes las relaciones que determinan a los procesos cuya especificidad las define como tales, posibilitan la transformación de su objeto de conocimiento, es decir, de los procesos que definen. Esta posibilidad es absolutamente privativa de las teorías explicativas. Por ejemplo, el conocimiento de las relaciones que determinan el proceso inconsciente, nos daría la posibilidad de transformarlo al modificar dichas relaciones. De la misma manera el

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conocimiento del proceso histórico y de las relaciones sociales que lo determinan, haría

factible su transformación si se cambian las relaciones sociales. Ya se ha discutido ampliamente, que el ambiente social es el que habrá de determinar la forma de existencia, en “estado práctico”, de cada una de las teorías científicas, lo que le impone severas restricciones a aquella posibilidad transformadora. Estas graves limitaciones nos permite explicar, siguiendo los ejemplos previos, el porqué la teoría psicoanalítica (que desentraña el proceso inconsciente por el cual los individuos introyectan las ideologías dominantes, se someten a la autoridad, aprenden a reprimir sus deseos, etc), lejos de haber dado lugar a profundas modificaciones en la familia, la escuela, las instituciones represivas, lo que permitirá el desarrollo de un proceso inconsciente diferente (transformado), se restringe hoy en día a una técnica terapéutica elitista, como mencioné antes.

El materialismo, sí ha dado lugar a ciertas transformaciones sociales (históricas); sin embargo, el predominio abrumador de una tendencia (el partido hecho Estado), que designo a sí misma como depositaria de esta teoría, y pretendió abolir “por decreto” la lucha de tendencias como motor de la historia, restringió enormemente el potencial transformador de la teoría. Lo que ocurrió fue una disminución de la desigualdad económica en las relaciones de dominio / subordinación derivadas de la división del trabajo, y se acrecentó la disparidad entre el Estado y la sociedad civil, todo lo cual hemos analizado en líneas anteriores. Es decir, la supuesta transformación del proceso social fue apenas una modificación parcial. De cualquier manera, es de la mayor importancia comprender las implicaciones que tiene la existencia de una teoría, explicativa (científica), en cuanto a que representa la única posibilidad de conocer y por consiguiente de transformar, diversos tipos de relaciones (humanas) que hoy día impiden el avance del conocimiento como una forma de apropiación social.

VIII. DE LA TRASCENDENCIA DE LOS HECHOS PARA LA TEORIA

Antes de seguir, estimo necesario precisar nuestra posición con respecto al papel de la teoría y la práctica en el conocimiento científico. El conocimiento no es un problema teórico ni un problema práctico (metodológico), es el resultado de la fusión de una teoría científica con su práctica; la teoría representa la posibilidad de objetividad en el conocimiento debido al descentramiento predominante de la subjetividad, y la práctica determinan la forma de existencia social de la teoría y es la fuente de observaciones que en potencia pueden hacer evidente la insuficiencia explicativa de la teoría. Sin práctica no hay conocimiento posible, pero sin teoría explicativa: no hay contexto, jerarquías en las observaciones, acceso a la objetividad y posibilidad de transformación del objeto de conocimiento. De lo dicho se desprende que la práctica tiene primacía sobre la teoría en el conocimiento; pero entiéndase bien que primacía sobre la teoría en el conocimiento; pero entiéndase bien que primacía, de ninguna manera significa exclusividad.

Regresando ahora al tema específico que nos ocupa en este apartado, insistiré una vez más, en que cuando una teoría se instala en la vigencia merced al interjuego de tendencias sociales, gradualmente se acepta como la realidad misma; se diluye paulatinamente de la práctica científica cotidiana que le es propia, el reconocimiento de su carácter teórico (sistema de conceptos), perdiéndose de vista que más tarde o más temprano, nuevas observaciones habrán de mostrar sus insuficiencias explicativas y la necesidad de algunos reacomodos intrateóricos que permitan dar cuenta de las nuevas

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evidencias. Lo anterior ocurre en virtud de la división del trabajo que condiciona un devenir independiente de la teoría y la práctica, y da lugar a lo que he denominado dogmatismo, que constituye el principal obstáculo para el científico ubique sus observaciones dentro del proceso de conocimiento, como un ir y venir de la teoría a los hechos y formularle a la explicación vigente ciertos desafíos.

Sin dejar de reconocer la situación restrictiva que enfrenta toda ciencia, puede afirmarse que aquellas observaciones que se realizan bajo el ámbito explicativo de conceptos que se aceptan como indiscutibles (dogmatismo), son las que menos contribuyen al avance del conocimiento teórico puesto que no están diseñadas para poner a prueba el poder explicativo de la teoría; es decir, son poco significativas* para la teoría en cuestión.

Por otra parte, para captar mejor en qué consisten las observaciones altamente significativas para la teoría, recurriré a algunos ejemplos: el célebre experimento de Michelson y Morley en 1887 se diseño con el objeto de detectar “el viento del éter” cuya existencia predecía la teoría física vigente. Los resultados de este experimento objetaron la existencia del éter (concepto descriptivo que venia desde Newton), lo que cuestionó hasta sus cimientos a la Física Newtoniana; al propio tiempo permitió concebir a la velocidad de la luz como una constante universal lo dio lugar, junto con otras evidencias, al surgimiento de la Física Relativista. Es decir, los datos aportados por Michelson y Morley tuvieron una enorme significación en el ámbito teórico de la física al poner en duda el concepto de éter e iniciar al surgimiento de otra teoría que desplazó a la teoría física vigente, en otras palabras, dio lugar a una reformulación epistemológica.

También en el terreno de la física, el estudio de la radiación térmica de los cuerpos calientes y el descubrimiento de la radioactividad, tuvieron gran significación en el espacio de la teoría. Hicieron evidente la insuficiencia explicativa de la mecánica clásica, creando las condiciones propias para la emergencia de la mecánica cuántica.

El descubrimiento del oxigeno por Priestley al que llamó “aire desflogistizado”, fue de gran trascendencia para la teoría química ya que dio pie a que Lavoisier revolucionase la química, desterrando a la teoría del flogisto de su vigencia explicativa, en la combustión de las substancias.

En el ámbito de la teoría genética donde los conceptos de dominación y recesividad explican las leyes de la herencia; aquellas observaciones que mostraban la insuficiencia explicativa de la dominancia (ciertas generaciones en el seno de una familia el rasgo heredado no se presentaba y reaparecía en otras), tuvieron gran significación biológica lo que dio lugar a reacomodos y ajustes intrateóricos, como el concepto descriptivo de “penetrancia” (una penetrancia variable, explicaría porqué ciertos rasgos dominantes,

* Me refiero aquí a la trascendencia de los hachos con respecto a los conceptos, es decir, a la medida en la cual pueden

hacer evidente o no (esto depende de que el dogmatismo prevaleciente se debilite, y permita ubicar las nuevas

observaciones dentro de un espacio en transición –el de los hechos deficientemente explicados- en vez de descalificarlas o invalidarlas) la insuficiencia explicativa de una teoría, ya que de lo que se trata es el avance del conocimiento en tanto que unión de teoría y práctica. Es necesario distinguir entre la significación en el ámbito del conocimiento empírico que dependen, en última instancia, de la teoría matemática de las probabilidades (significación estadística), y la significación o trascendencia de ciertos hechos en el ámbito del conocimiento teórico de la ciencia considerada, que es, lo que nos concierne aquí.

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estarían ausentes en algunos individuos, sin embargo, los trasmiten a sus descendientes),

que restableció el poder explicativo de la teoría. Como consecuencia de los efectos de la división del trabajo que reiteradamente hemos señalado antes, en la mayoría de los ejemplos mencionados fueron unos sujetos que aportaron las observaciones discrepantes de la explicación, hasta entonces aceptada, y otros los que pudieron superar los obstáculos epistemológicos (bastiones de la ideología dominante) y llevar a cabo la crítica de la teoría vigente. Lo anterior es condición para iniciar un corte epistemológico (descentramiento predominante de la subjetividad), producir una profunda reformulación del espacio teórico de una ciencia ya constituida o aportar determinados ajustes a una teoría vigente, tal y como lo ilustran los ejemplos descritos.

Se desprende de lo antes dicho que el hecho de que exista una teoría vigente en una ciencia determinada, no impide que en la práctica relacionada con dicha ciencia, se rebasen los límites explicativos de la teoría haciendo visible su insuficiencia (la práctica tiene primacía sobre la teoría). Tales objeciones, sólo pueden tomar cuerpo, cuando ha ocurrido ya una cierta organización de las observaciones “disidentes” para construir una sólida evidencia. En otros términos, el cuestionamiento al poder explicativo de la teoría vigente requiere haberse constituido en una tendencia que influya en el ámbito científico correspondiente. Se entiende entonces que el principal estímulo al avance en la teoría lo constituye la falta de correspondencia entre los hechos y la teoría vigente. En este sentido, aportar observaciones que ayuden a consolidar una teoría como explicación vigente, equivale a cuestionar el poder explicativo que una teoría caduca que está en vías perder su vigencia, y ambas situaciones, son avances en el conocimiento teórico, es decir, se trataría de hechos altamente significativos.

Un efecto específico de las tendencias sociales dominantes sobre la ciencias, es el obtener de ellas recursos para mantener su predominio ya se a escala mundial, regional o en interior de una sociedad. Para comprender de qué manera ese efecto, condiciona a la trascendencia y la repercusión de los hechos en las teorías, es necesario, una vez más, diferenciar entre las ciencias naturales y las humanas.

Las ciencia naturales han proporcionado conjuntamente con las matemáticas la mayor parte de la tecnología actual, por lo cual poco importa a los intereses dominantes si es una u otra teoría la que arriba a la vigencia; dicha situación le confiere mayor autonomía a la práctica científica de las ciencia naturales, de las tendencias sociales actuantes. Lo anterior representa en el nivel de los hechos, que el reconocimiento de su significación con respecto a la teoría ha de atravesar por espacios menos conflictivos, a diferencia de lo que acontece en las ciencia humanas.

En las ciencia humanas, donde el descentramiento de la subjetividad apunta de una manera o de otra, a elucidar a través de qué procesos las relaciones sociales desiguales (tendencia dominante / tendencia dominada) se reproducen en el interior de cada sujeto, se perpetúan y ahondan en las sociedades actuales y lo que es más importante atentatorio, cómo pueden atenuarse dichas relaciones desiguales o más aún, como invertir la correlación de fuerzas; resulta obvio que los intereses dominantes, intentarán impedir, a toda costa, la vigencia plena de las teorías amenazantes. Lo anterior se lleva a cabo a través de la promoción o simplemente con la ausencia de cortapisas para el surgimiento y desarrollo de otras teorías (subjetivas), que no cuestionen sus intereses, o bien, porque condicionan de tal manera la realización práctica de teorías científicas, que resultan

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inocuas. Todo esto expresa la menor autonomía de las ciencias humanas con respecto al concierto de tendencias sociales actuales. Esta autonomía tan restringida, implica que los hechos significativos en las ciencia humanas son difícilmente reconocibles, por lo que su repercusión en las teorías respectivas, constituye un evento muy ocasional, que de diluye en la “espesa maleza ideológica”.

Es precisamente por la acumulación de hechos significativos, que se hacen evidentes ciertos resquicios en el poder explicativo de una teoría, de esta manera de hace patente la necesidad de los ajustes y de las correcciones conceptuales; sin embargo, llega un momento en que a pesar de las diversas modificaciones que se han introducido, el conjunto creciente de evidencias muestra la grave insuficiencia explicativa de aquélla, lo que provoca una situación peculiar en el ámbito del conocimiento al que se refiere la teoría en cuestión: las nuevas observaciones parecen incomprensibles y su significado es consecuentemente, equívoco; a esta situación se le ha denominado crisis epistemológica, es decir, todo un sistema de conceptos (conocimientos) con sus referentes empíricos, se resquebraja creando un vacío teórico. La crisis epistemológica tal y como se ha descrito es prácticamente privativa de la ciencias naturales; en las ciencia humanas el proceso adopta distintas manifestaciones (véase antes). Estas crisis no es otra cosa que el momento histórico donde el poder explicativo de la teoría aun vigente, se muestra claramente insuficiente ante las nuevas observaciones, lo que constituye el antecedente de profundos reacomodos intrateóricos que la modifican substancialmente, o bien de la emergencia de otra teoría con mayor poder explicativo que habrá de desplazarla.

El proceso ocurre más o menos de la siguiente manera: la práctica (científica), como una

forma de apropiación de la naturaleza, “se adelanta” a la teoría incursionando en ámbitos que en sentido estricto ya no forman parte de los referentes empíricos de la teoría en cuestión; surgen entonces, observaciones que objetan (contradicen) el poder explicativo dela teoría vigente; tales observables se suceden cada vez con mayor frecuencia y de la misma manera, hacen cada vez más evidente la falta de correspondencia de la teoría con el conjunto de nuevas observaciones; dicha situación que en sí misma representa ya una crisis epistemológica, puede ser inicialmente resuelta en el campo teórico con la introducción de ciertas modificaciones en los conceptos. Sin embargo, esta secuencia se repite hasta desembocar en una crisis de mayor envergadura que suele ser el antecedente dela reformulación epistemológica (véase antes).

En las ciencia humanas, cuya vigencia está supeditada al conflicto de tendencias sociales opuestas, la crisis es poco manifiesta (aunque de hecho ocurre), subyace como trasfondo, y en su lugar puede aparecer un endurecimiento del dogmatismo o bien, se refuerzan las teorías preñadas de subjetividad que son el vector a través del cual, las tendencias dominantes acrecientan su hegemonía en el ámbito de la práctica científica correspondiente, lo que contribuye a perpetuar las relaciones sociales desiguales.

De lo anterior podemos derivar que el conocimiento teórico se desarrolla en una forma discontinua, por crisis; de una teoría caduca NO surge gradualmente aquélla que habrá de superarla sino existe una verdadera ruptura entre una y otra, como ha sido demostrado por la historia de la ciencia. Esta discontinuidad que es la forma de desarrollo del conocimiento teórico, ocurre también entre el conocimiento empírico (observaciones) y las teorías, esto significa que no hay una vía recta y expedita que permita la repercusión directa e inmediata de las observaciones en la teoría. La división del trabajo que

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mencionamos en la primera parte de este ensayo, es un formidable obstáculo que impide la continuidad entre la práctica y la teoría; lo excepcional e improbable del descentramiento de la subjetividad es el mejor testimonio de esta discontinuidad.

Resulta por tanto, ingenua y claramente falsa la afirmación de que la observación sistematizada de los hechos es una primera etapa del conocimiento que se continúa, en forma sucesiva y articulada, con la formulación de conceptos, de leyes y finalmente de teorías, como sostiene numerosas obras dedicadas al llamado método científico. Es está, una de tantas ilusiones empiristas.

Si bien es cierto que la acumulación de evidencias en contra del poder explicativo de una teoría es condición de su transformación o de su superación por otra teoría (pérdida de la vigencia explicativa); el surgimiento de una teoría nueva se lleva a cabo a través de la crítica de la teoría precedente, es decir, la teoría que está en franca declinación es la materia rima sobre la cual, el trabajo teórico producirá la teoría que habrá de superarla. Aquí algunos ejemplos: el heliocentrismo surgió de la crítica al geocentrismo; el evolucionismo tuvo que romper con el creacionismo y el fijismo, y el materialismo histórico emergió de la crítica a la economía clásica inglesa, la filosofía alemana y el socialismo francés.

Existe otro nivel de relación de los hechos con la teoría, particularmente aplicable a las ciencia humanas, que tienen lugar cuando a través de la realización práctica de la teoría explicativa en cuestión, se ha intentado una transformación de su objeto de conocimiento, es decir, del proceso que la teoría designa (véase antes). Tal es el caso. Por ejemplo, del psicoanálisis después de la “cura psicoanalítica” o del materialismo histórico después de una cambio impropiamente llamado “socialista”. En ambos ejemplos, no se trata de observaciones que apoyen el poder explicativo de las teorías, sino su poder transformador de los procesos inconsciente e histórico, respectivamente, tal y como analizamos líneas arriba. La significación de las evidencias provenientes de una objeto transformado (aunque parcialmente por las enormes restricciones que le imponen las tendencias sociales dominantes), es cualitativamente distinto del provenientes de un objeto no transformado, y representa una de los criterios supremos de que, efectivamente, el descentramiento predominante de la subjetividad, se ha operado en el interior de dichas teorías (científicas); todo lo cual nos permite distinguirlas de las teorías subjetivas que aparecen en escena es virtud de las ideologías dominantes.

Es necesario percatarse que las transformaciones parciales del objeto de conocimiento, ejemplificadas en el párrafo que antecede, se han llevado a cabo sin el concurso de las matemáticas. Lo anterior nos permite captar las profunda diferencias existentes entre las ciencias naturales y las ciencias humanas con respecto a las matemáticas, pues mientras en las primeras contribuyen decisivamente a incrementar su poder descriptivo mas no su poder explicativo (véase antes); en las segundas tienen una restringida utilidad descriptiva. Por cuanto queda dicho, se comprende, y nunca se insistirá suficiente en este punto, que la introducción de las matemáticas en el espacio teórico de las ciencias es el puente de unión con la técnica, pero de ninguna manera puede erigirse como criterio de cientificidad en las ciencias naturales y menos aún, en las ciencias humanas.

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IX. EPILOGO

He intentado a lo largo de este ensayo ubicar la importancia relativa de los hechos y de las teorías en el conocimiento.

Como toda actividad social, la práctica científica está determinada por la división del trabajo que hoy prevalece en el mundo moderno. Ha sido necesario, por tanto, analizar con detalle las características de esa división del trabajo, que constituye un obstáculo gigantesco para lograr, al propio tiempo, el acceso a un conocimiento no tendencioso y la realización cabal de una teoría científica en su práctica. Es precisamente el tipo de relación de los sujetos en el proceso de trabajo, a través de la división intelectual/manual y dirección/ejecución, a lo que se agrega la especialización progresiva, lo que determinó el surgimiento y la consolidación del empirismo lógico como corriente epistemológica dominante en la práctica científica.

He dedicado buena parte del espacio disponible a desentrañar las características más distintas de las teorías explicativas que son las responsables de las transformaciones que la humanidad ha experimentado en la visión de sí misma y del mundo, lo que ha dado lugar a cambios substanciales en el hacer cotidiano, sobre todo en el último siglo.

Hemos introducido conceptos como descentramiento de la subjetividad y corte epistemológico, para especificar el inicio de una ciencia en tanto que teoría que “descubre” nuevos referentes al conocimiento. He acuñado el concepto de reformulación epistemológica, para indicar el desplazamiento de una teoría científica de la vigencia explicativa, por otra con mayor poder explicativo.

Se ha propuesto designar como disolución coyuntural de la división del trabajo, a las circunstancias de excepción que posibilitan un conocimiento integrar y no tendencioso, y que son la premisa del corte epistemológico.

He insistido, en varias oportunidades durante el desarrollo de este trabajo, en la diferencia capital que existe entre las ciencias naturales y las ciencias humanas.

Las ciencias naturales se “materializan” en el desarrollo tecnológico por lo que son fácilmente asimiladas por las tendencias sociales dominantes y esto les procura, paradójicamente, mayor autonomía en su devenir. Las ciencias humanas en cambio, son la arena de enfrentamiento de las tendencias sociales justamente porque cuestionan, de diversas maneras, la disparidad existente entre las tendencias antitéticas; el resultado es que las ciencias humanas están sujetas en su devenir a los avatares de lo social y lo que acontece es que las teorías explicativas, que representan un descentramiento predominante de la subjetividad, son desplazadas por teorías subjetivas o son modificadas en grado tal, que su realización práctica resulta inofensiva o más aún, contribuye a apuntalar la desigualdad entre tendencias.

Si nos restringimos exclusivamente al espacio teórico, lo propio de las teorías explicativas es el descentramiento creciente de la subjetividad como proceso discontinuo, en aras de acrecentar su espacio de realidad con el concurso imprescindible de las observaciones que como indicadores, cuestionen el poder explicativo de la teoría vigente. Lo anterior

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constituye una situación propiciadora para reacomodos intrateóricos con fines de

corrección y ajuste o de una reformulación epistemológica.

El cuestionamiento al poder explicativo de una teoría pone en evidencia su mayor o menor insuficiencia explicativa, pero no la convierte en falsa o verdadera, en refutada o confirmada, que son atributos de las hipótesis.

Las teorías explicativas son las únicas que proporcionan la posibilidad transformadora del objeto de conocimiento: tal eventualidad en las ciencias naturales ha representado un acrecentamiento de la disparidad entre tendencias, sobre todo en el nivel internacional. En las ciencias humanas la posibilidad de transformación representa, justamente, la modificación de la desigualdad.

Lo propio de las teorías descriptivas es la acumulación de información cuyo corolario es el desarrollo de la tecnología.

Se ha responsabilizado a la “ciencia” no sin cierta razón, de buena parte de los males y de los peligros que enfrenta la humanidad hoy día. El avance tecnológico, cruel ironía, hace factible la desaparición de la vida en este planeta. Como dice Koestler, el nuevo calendario se inicia en 1945.

El dominio abrumador del empirismo lógico en las concepciones de los trabajadores dedicados a las ciencias y a sus aplicaciones, hacer creer a los legos, que la producción de tecnología es la única resultante posible de la actividad científica.

Parafraseando e epígrafe diré que si la humanidad está muy lejos de haberle asignado un lugar a las teorías explicativas (al desconocer su importancia para el conocimiento) menos todavía ha encontrado su lugar en ellas. Los trabajadores dedicados a las ciencias naturales, merced al predominio abrumador del empirismo lógico, ubican su quehacer independientemente del suceder en otras ciencias, particularmente las ciencias humanas. En virtud de la división del trabajo, ignoran que lo social es el nivel que determina las modalidades de hacer en cada época histórica incluyendo la práctica científica. Por efecto de la ideología dominante, se oculta ante sus ojos la influencia decisiva de las tendencias sociales en su concepción del mundo, en su haber cotidiano y en la utilización técnica inmediata o mediata de sus descubrimientos. Son las ciencias humanas, la posibilidad de comprender su labor dentro del concierto de multitud de procesos de trabajo en su interrelación. Sin embargo, la fuerza del empirismo es tal, que para buena parte de los “científicos naturales”, las verdaderas ciencias humanas no son tales pues no han sido penetradas por la matematización en todos sus resquicios, e ignoran que la explicación no puede nunca diluirse en la descripción.

La llamada libertad de investigación es otra ilusión empirista que pierde de vista todo el peso de los condicionantes sociales que se encuentran anclados en el inconsciente del sujeto.

Todos formamos parte de ciertas tendencias sociales, voluntaria o involuntariamente, consciente o inconscientemente, y esta pertenencia es la que determina en gran medida, nuestro hacer y nuestro pensar; sólo un esfuerzo adicional, excéntrico a nuestro trabajo

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cotidiano puede facilitarnos el acceso a otra visión del mundo, a otra perspectiva del

conocimiento. Si los científicos no han encontrado su lugar en las teorías ¿qué puede esperarse de la sociedad en su conjunto?. En efecto, distamos mucho de haber encontrado nuestro lugar en el concierto de las especies, tal como lo ilustran las profundas modificaciones, las más de las veces involuntarias, que hemos provocado en el delicado equilibrio de la vida. ¿De qué otra manera pueden interpretarse las vastas regiones arrasadas, el envenenamiento del ambiente fisicoquímico y biológico, etc., que ha puesto en serio peligro la vida en su conjunto?. Por otra parte, estamos muy lejos de haber encontrado nuestro lugar como integrante de grupos y clases dentro de las relaciones sociales; la búsqueda de la hegemonía condiciona las relaciones desiguales de dominio / subordinación entre las naciones, entre las clases sociales, entre los grupos, lo que perpetúa situaciones tales como: la miseria, el sometimiento, la ignorancia, etc., que episódicamente se revierten contra el orden que sanciona y mantiene dicha desigualdad.

Poco importa si le vamos a llamar ciencia a lo explicativo o a lo acumulativo, lo trascendente es darnos cuenta que las teorías explicativas representan la única posibilidad para comprender las intrincadas interrelaciones de los seres vivientes, incluidos los humanos. Sólo un entendimiento profundo de cómo el mundo fisicoquímico, biológico, psicológico y social del que formamos parte ha llegado a ser lo que es, puede proporcionar que nuestras acciones, conscientemente organizadas, apunten hacia la preservación de la vida en su totalidad que es la premisa de la permanencia de la vida humana. Sólo la gestión colectiva de la vida social a través de la movilización de la comunidad en todos los órdenes, puede lograr un viraje en la producción y el uso de la tecnología, para que en vez de constituirse en el obstáculo formidable que hoy día impide salvaguardar la ida y aminorar las relaciones de desigualdad entre los pueblos se erija como coadyuvante del surgimiento de nuevas relaciones del hombre con la naturaleza y consigo mismo, cuyo trasfondo sea una profunda solidaridad y respeto por todos y cada uno de los integrantes del mundo viviente.

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MITOS, UTOPÍAS Y MODERNIZACIÓN EDUCATIVA

Dr. Guillermo Hernández Orozco

1.- EL DESEMPEÑO MAGISTERIAL

La modernización educativa del País, se encuentra ligada a los desempeños que los maestros tengan en su vida cotidiana escolar, más allá de los discursos, de los nuevos proyectos que se implanten, para adaptar el pensar y hacer de los maestros en nombre de la modernización.

Modificar la cotidianidad del maestro en la escuela es mucho más difícil, más complejo que hacer planes, proyectos, diseñar modelos de modernizaciones educativas.

Cada maestro nacemos insertos en una cotidianeidad de clase. De ello tomamos los valores, las aspiraciones y casi inexorablemente el rol que desempeñaremos en la vida. Mamamos, junto con la leche materna, la cultura de nuestro grupo social de pertenencia y con él construimos nuestro propio espacio; aleación múltiple de lo particular y lo social.

La construcción de la cotidianeidad produce al maestro, aleación de elementos contradictorios entre sí, los cuales no participan en la misma proporción, ni con igual peso,. Son relaciones asimétricas por esencia.

La realidad social donde crecemos, donde nos desempeñamos los maestros, es una realidad plural. Cada maestro tiene su expresión personal de desempeño escolar, a diferencia de que con el análisis de una hoja se puede conocer todos los árboles de esa especie, no sucede así con los maestros, conociendo el desempeño de uno, no se puede saber el de los demás.

Como el personal heterogéneo que constituye el magisterio, sólo en la definición, sólo en el discurso, sólo en el modelo que se diseñe, existirá la homogeneidad, la igualdad de desempeños.

Únicamente la materia petrificada, sin vida, conserva su estructura igual, sin cambios. La realidad escolar es un espacio social, vivo, contradictorio e inmodelizable.

2.- LA MODERNIZACIÓN ES UN MITO. EN QUE CONSISTE:

El mito es el deseo de alcanzar un ideal que n la realidad misma es imposible conseguir.

Por ejemplo que todos los maestros sean como deben ser y no como son, es decir que

posean los atributos que en el discurso del modelo de formación de maestros se les asigna, utilizando las palabras estelares: reflexivos, críticos, comprometidos con su realidad, transformadores; modernos.

El mito es una realidad síquica, porque la estructura interpretativa del sujeto la ha ido construyendo; hasta servir de criterio, de lente con que mira su realidad, sirviéndose de referente para juzgar su entorno, es una realidad imperfecta siempre al ser contrastada

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con el mito materializado en un modelo; que en este caso es el de modernización del

magisterio. El mito es realidad síquica que no se queda en el pensar, si no que se materializa en la acción, en la conducta del maestro; así se piensa y se actúa en consonancia con el mito. Aprendiendo un pensar mítico, no queda más opción que ponerlo en práctica: Pensar míticamente.

El mito de la modernización educativa es una conciencia colectiva, todos los maestros creen en los mismos supuestos, tienen las mismas esperanzas, creen en el mismo proyecto. Es una conciencia colectiva estandarizada.

ORIGEN:

El mito surge ante la pérdida de fe en alcanzar utopías, modelos que poco a poco pierden el hechizo de la actualidad, de lo novedoso, de la modernidad.

La pérdida del hechizo, hace que los maestros lo deslegitimen y de esa manera se pierda el consenso en el poder curativo total del modelo en ejecución, al constatar que los males que aseguraban curarían; aún se perpetúa e incluso se agravan en algunos aspectos: calidad, deserción, eficiencia terminal, transformación, mejor calidad de vida, analfabetismo, conformidad, imposibilidad de “puesta al día”, etc., hace que se busque nuevo médico, nueva medicina, nuevo proyecto de modernización educativa. Otro mito. Ante la imposibilidad de aceptar la realidad como es, se culpa a los métodos. A los contenidos, a los maestros de ser los causantes de los males.

La solución consiste en cambiar el modelo y que la realidad siga igual, es decir, crear otro mito para sustituir el anterior. Devolver la esperanza mítica a la persona.

El mito de la modernización se origina por fuerzas inconscientes, que al no encontrar explicaciones fáciles, opta por dar una explicación simple, creando un nuevo modelo, fruto del deber ser y de la pérdida de la memoria. Se convierte en un ser ahistórico.

El mito también se origina ante la amenaza externa que pone en peligro la estabilidad

laboral o existencial del maestro. Si lo que hacemos: educación, no tiene calidad, estamos descalificados y alguien descalificado no tiene derecho de nada. Está en entredicho.

Es necesario que la persona se inserte en el proyecto de modernización para que se reivindique, que se religitime, se recalifique o se queda fuera del convoy magisterial.

El desencanto de no haber alcanzado el deber ser del anterior modelo, en el tiempo estipulado, en las condiciones existentes, produce pérdida de fe, pero el maestro no puede vivir sin esperanzas, sin perseguir utopías, por eso es necesario crear otras nuevas, para mantenerlo en movimiento, en persecución de liebres inatrapables.

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CARACTERÍSTICA.

Los modelos de modernización educativa, de desempeño magisterial son “camaleónicos”, según cada tiempo, cada política educativa predominante, cada grupo en el poder prevaleciente. En nombre de la nación, la justicia, la ciencia, la cultura, etc., adopta el nuevo color, los nuevos métodos, las nuevas estrategias, modalidades, prioridades, en fin: el nuevo modelo que como los camaleones se adaptan a circunstancias, cambian de color; mientras que la realidad permanece igual; es el modelo que cambia. El camaleón es el mismo.

La modernización es adoptada ante la amenaza: ¡camaleón que no cambia de piel, es lagartijo! Y nadie quiere serlo.

La modernización educativa es una relación mágica sujeto-objeto, entre maestros y educación, entre educación y sociedad, donde se espera que con seguir el rito suceda el milagro. Consultar a los padres, maestros, grupos representativos, etc., luego hacer un proyecto de modernización “científicamente” sólido, después ponerlo en marcha y por fin hay que esperar el milagro.

Un mito, una utopía, no puede ser refutada racionalmente, en la medida ñeque coincide con las convicciones del grupo, ya que es el lenguaje de su acción.

Tampoco puede ponerse en operación cualquier modelo, hasta que forme parte, hasta que haya consenso de grupo. Hasta que los maestros “quieran” la modernización.

El hombre se dedica a construir mitos cuando los anteriores se desgastan, cuando pierden su hechizo se desligitiman. Por ello periódicamente es absolutamente indispensable crear nuevos modelos que generen esperanzas ante el desencanto, ante el fracaso de los anteriores.

La modernización educativa es una utopía construida con andamiajes de mitos, para regresar la esperanza de una sociedad desencantada que no comprende la complejidad de la realidad, y ante la imposibilidad de alcanzar verdades, transformar realidades, formar hombres nuevos, mejorar la calidad, cultura, ciencia, solidaridad prometida, se cambia la estrategia para renovar utopías.

Se apologiza el futuro con amnesia del pasado. La modernización siguiente sí producirá el milagro anhelado. El futuro como desconocido es seductor

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COMPARACIÓN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS

EL PARADIGMA DE ENSEÑANZA EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE

Misión y propósitos

> Proporcionar / transmitir instrucción > Producir aprendizaje > Transferir conocimientos del personal académico a

los estudiantes > Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y

construcción del conocimiento > Impartir cursos y programas > Crear entornos de aprendizaje de gran poder > Mejorar la calidad de la enseñanza > Mejorar la calidad del aprendizaje > Dar acceso a un estudiantado diverso > Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos

Criterios de éxito

> Insumos, recursos > Productos de aprendizaje y éxito estudiantil > Calidad del nivel de los estudiantes de primer

ingreso

> Calidad de los estudiantes que egresan

> Desarrollo y expansión del curiculum > Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje > Cantidad y calidad de los recursos > Cantidad y calidad de los resultados > Crecimiento de la matrícula y de los subsidios > Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado > Calidad del personal académico y de la enseñanza > Calidad de los estudiantes y del aprendizaje

Estructuras de enseñanza /aprendizaje

> Atomística: las partes anteceden al todo > Visión holística: el todo antecede a las partes > El tiempo se considera constante y el aprendizaje

variable

> El aprendizaje se considera constante y el tiempo

variable > Clases de 50 minutos, cursos de tres unidades > Entorno de aprendizaje > Todas las clases se inician y terminan al mismo

tiempo > El entorno está listo cuando el estudiante lo está

> Un maestro, un salón de clases > Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione

> Disciplinas y departamentos independientes > Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental

> Cobertura del programa > Resultados específicos de aprendizaje > Evaluación al final del curso > Evaluaciones antes, durante y después del curso > Calificaciones otorgadas por el maestro que

impartió > Evaluaciones externas del aprendizaje

> Evaluación privada > Evaluación pública > El grado equivale a horas-crédito acumuladas > El grado equivale al conocimiento y las habilidades

demostradas

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Teorías del aprendizaje

> El conocimiento existe “afuera” > El conocimiento existe en la mente de

las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales

> El conocimiento se presenta en “trozos” que los profesores suministran

> El conocimiento se construye, se crea, se “consigue”

> El aprendizaje es acumulativo y lineal > El aprendizaje es un entrenamiento de marcos de referencia interactivos

> Se ajusta a la metáfora de almacén de conocimientos

> El aprendizaje se centra en el maestro y depende de él

> Se requieren maestros “en vivo” y estudiantes “en vivo”

> El grupo y el aprendizaje son competitivos e individuales

> El aprendizaje se ajusta a la metáfora de cómo se aprende a andar en bicicleta

> El aprendizaje se centra en los estudiantes y depende de éstos

> Se requieren estudiantes “activos” pero no maestros “en vivo”

> El aprendizaje y sus entornos son cooperativos, colaborativos y apoyadores

> El talento y la habilidad son escasos > El talento y la habilidad abundan

Productividad y financiamiento

> Definición de productividad: costo por hora de instrucción por estudiante

> Definición de productividad: costo por unidad de aprendizaje por estudiante

> Financiamiento por horas de instrucción > Financiamiento por resultados de aprendizaje

Naturaleza de los papeles que se desempeñan

> Los académicos son esencialmente conferencistas

> La planta académica y los estudiantes actúan independiente y aisladamente

> Los profesores clasifican y seleccionan

a los estudiantes > El personal sirve/apoya a la planta

académica y al proceso de instrucción > Cualquier experto en su campo puede

enseñar > Autoridad en línea jerarquía: actores

independientes

> Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje

> La planta académica, los estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo

> Los profesores desarrollan la competencia y el talento de cada estudiante

> Todo el personal se considera como educadores que producen el aprendizaje y el éxito de los estudiantes

> Fortalecer el aprendizaje es retante y complejo

> Gobierno compartidor; trabajo en equipo

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Bravo, Víctor

“Teoría y realidad en Marx, Durkheim y Weber”.

Juan Pablos Editor, S.A, México, 1979.

TEORÍA Y REALIDAD EN MARX, DURKHEIM Y WEBER

Introducción

Es costumbre abordar el análisis teórico metodológico de un discurso científico sobre lo social, en torno de una serie de apartados donde se procura determinar, entre otros, la filosofía de su autor y la concepción que ofrece de la realidad; los supuestos o proporciones teóricas en los que descansa el planteamiento racional; el proceso de la construcción del objeto de estudio; el mecanismo que permite la elaboración de categorías; la lógica que sustenta la explicación; el papel que desempeña la verificación o la prueba de hipótesis, etc. La ventaja de un trabajo similar es obvia; al tocar esos diversos temas, presenta una visión auténticamente totalizadora del pensamiento del autor. Sin embargo, fijar la atención en uno de los puntos anteriores suscita el interés académico de subrayar su importancia, y de pie para un estudio detallado del tema.

Es así como con estas páginas se pretende examinar, exclusivamente el proceso de la construcción del objeto de estudio de tres clásicos del pensamiento sociológico: Emile Durkheim, Max Weber y Karl Marx. Ahora bien, con el fin de simplificar la presentación, es conveniente recurrir a una lógica reconstruida que haga fácil una exposición donde, respectivamente, se formule la problemática para cada autor y que a la par, posibilite una lectura comparativa. Para lograrlo, una solución comúnmente utilizada consiste en dividir el tema en un número determinado de subtemas que, en este caso, sean expuestos a la luz de los tres diferentes pensadores. De esta manera, se optó por cuatro subaparatos, cuya selección se debió a un criterio esencialmente personal: a través de su análisis, según nuestro entender, se cubre gran parte del tema que nos incumbe. Ellos son:

La construcción del objeto de estudio como técnica de ruptura con respecto al conocimiento de sentido común.

El papel de la realidad y de la teoría en la construcción del objeto de estudio.

El papel de la construcción del objeto de estudio en el proceso de adquisición de conocimiento científico.

La construcción del objeto de estudio en relación con lo que el autor entiende por sociología.

Por último, señalamos que, para apoyar las diferentes conclusiones, haremos particular hincapié en tres monografías: El suicidio de Durkheim; La ética protestante y el espíritu del capitalismo de Weber, y El 18 brumario de Luis Bonaparte, de Marx.

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I. Durkheim: la construcción empirista

La construcción del objeto de estudio como técnica de ruptura con respecto al conocimiento de sentido común.

Más que cualquier otro autor, Durkheim es ampliamente conocido por su insistencia en distinguir, por un lado, las prenociones de sentido común y la ideología, y por el otro, el conocimiento rigurosamente científico. En su opinión, el investigador debe luchar constantemente contra el conocimiento vulgar y los valores ideológicos que no tienen lugar en un discurso científico. Así, Durkheim declara que el procedimiento del objeto de estudio, debe constituir una herramienta de toque en esa lucha.

“El (sociólogo) debe alejarse de esas falsas evidencias que dominan el pensamiento vulgar, debe definitivamente desprenderse del yugo de esas categorías empíricas que la costumbre termina volviendo tiránicas. Si de vez en cuando la necesidad le obliga a recurrir a ellas. Que lo haga teniendo conciencia de su poco valor, de manera que nunca se les considera dignas de tener un rol en la doctrina (científica)”. (Duekheim, 1967, pág.

32)*. La forma de resolver este problema consiste, dice Durkheim, en tratar de los hechos sociales, y, por ende, de los objetos de estudio de la sociología, como cosas definidas por características externas.

“La primera regla y la más fundamental es la de considerar a los hechos sociales como cosa (...). en efecto, es cosa todo lo que se encuentra dado, todo lo que se ofrece o, mejor dicho, se impone a la observación . Tratar de los fenómenos como cosas, es considerarlos en cualidad de datos que constituyan el punto de salida de la ciencia (...).

Necesitamos entonces considerar a los fenómenos sociales en sí mismos, desprendidos de los sujetos conscientes que los representan hay que estudiarlos desde fuera, como cosas exteriores.” (Durkheim, 1967, pp. 15-28).

El autor no pretende asignar un status ontológico al objeto de estudio de la sociología “a fin de reducir las formas superiores del ser a las inferiores”, sino que insiste, simplemente, en una definición previa y objetiva del objeto de investigación. Así, en el consejo de “tratar al objeto de estudio como cosa externa”. Es más conveniente subrayar “tratar”, que “cosa”.

Aplicando sus premisas, podemos ver cómo el propio Durkheim utiliza las primeras páginas de El Suicidio, para descartar una primera serie de definiciones poco objetivas de lo que entenderá por suicidio, para construir una que sí considere al fenómeno como cosa objetiva “Se llama suicidio, todo caso de muerte que resulta directa o indirectamente de un acto positivo o negativo, llevado a cabo por la víctima misma, la cual sabía que ese resultado se produciría.” (Durkheim, 1973, pág. 5).

Durkheim cree que con esa definición objetiva del tema de su estudio se rompe, efectivamente, con las prenociones. Su concepto engloba, no sólo lo que la gente vulgar

*

En este trabajo, las referencias a las obras de Durkheim corresponden a las ediciones francesas indicadas en la

bibliografía general.

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entiende por suicidio, sino también la conducta del capitán que prefiere hundirse con su barco antes que manifestar cobardía, o la del samurai que se abre las entrañas por haber sido deshonrado, o finalmente la de las mujeres hindúes que se arrojan al fuego al morir su marido. Lo mismo se suicidad los que mueren heroicamente, que los decepcionados por asuntos amorosos o financieros.

Ahora bien, con la única premisa de contar con una definición objetiva del tema de estudio,

¿logra Durkheim romper con el conocimiento de sentido común?. Para responder, conviene aclarar lo que entenderemos por conocimiento de sentido común. Al respecto, Bachelard señala dos características de este tipo de saber. La primera y la más obvia, se refiere a su imprecisión. Sin rigor, el conocimiento de sentido común no puede fijar los limites de su sapiencia ni establecer tampoco la prueba empírica de sus diferentes conclusiones. Durkheim, conocedor de las ciencias exactas, sabía que gran parte del despegue y del éxito de esas últimas, había sido fruto de un trabajo sistematizador, mediante el cual se descarta todo pseudosaber vulgar o metafísico, sin apoyo en la realidad concreta. Trasladando esa experiencia al campo de la sociología, el mismo autor confiaba en que, con definiciones objetivas, se lograría un resultado similar. El sociólogo salvaría el obstáculo epistemológico de su familiaridad con el universo social, generador de prenociones falsas y de las condiciones para guardarles fe. En ese sentido, la premisa de tratar de los hechos sociales como cosas definidas por características externas, es altamente valiosa, ya que precisa y sistematiza el conocimiento de lo social. Más que una definición objetiva del objeto de estudio, Durkheim pugna por definiciones operacionales.

Sin embargo, Bachelard menciona, como segunda característica del conocimiento del sentido común, que no puede evolucionar por servirse del empirismo como única filosofía de base. “Para ser absolutamente claro, dice el autor, creemos poder romper con ese postulado, más o menos explícito, que pretende reducir todo conocimiento a la sensación” (Bachelard, 1949, pág. 103). Más aún, puesto que la realidad concreta para proporcionar información, tiene que haber sido cuestionada, no es factible pretender definir los hechos sociales como cosas externas, sin la ayuda de una teoría o de valores que indiquen sus cualidades exteriores dignas de consideración. El empirista que, siguiendo a Durkheim, proyecta limitarse a los hechos, oculta intuiciones teóricas, por lo que su discurso se torna ideológico, o no deja de ser conocimiento de sentido común. El menosprecio del papel del sujeto del conocimiento en la construcción del objeto de estudio, ha valido a Durkheim numerosas críticas. Así, Rex no valida en afirmar: “La principal desventaja de la explicación que ofrece Durkheim está en su sesgo antiteórico que se manifiesta en su insistencia de que los hechos sociales sean considerados como cosas, en su tesis empirista de que los conceptos de tipo son promedio, y en su renuncia a admitir la necesidad de alguna hipótesis teórica previa a la labor de clasificación...” (Rex, 1971, pág. 28).

La construcción del objeto de estudio en relación con lo que el autor entiende por sociología. Más refiriéndose a los hechos sociales, Durkheim no sólo insiste en contar con su definición operacional que resulta obvia cuando se les considera como cosas, sino que también añade los calificativos: “externas” y “exteriores”. De esa manera, y desde el momento mismo de la construcción del objeto de estudio, el autor confiere tarea legal a la sociología, en tanto que desingulariza a su objeto de conocimiento. En El Suicidio, podemos ver cómo Durkheim no se conforma con la definición objetiva que más arriba

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presentamos, sino que a partir de ella busca otra que represente menos al fenómeno individual, y más colectivo. En seguida, propone la tas de suicidios. Este nuevo objeto de conocimiento colectivo, no es una simple suma de fenómenos individuales e independientes; por el contrario, representa un hecho diferente y sui generis que tiene su unidad y su individualidad, su naturaleza propia que, además, es del todo social. El nuevo fenómeno no podrá ser explicado a través del comportamiento individual, sino únicamente del social. (Durkheim, 1973, pág. 8).

Así pues, y ya como una consecuencia del procedimiento de la construcción del objeto de estudio, la sociología de Durkheim aparece desicologizada e interesada, exclusivamente, en los fenómenos sociales generales, en contraste con los individuales o singulares. esa disciplina, al igual que las ciencias exactas, pretenderá establecer leyes generales que expliquen lo tangible, lo exterior.

El papel de la realidad y de la teoría en la construcción del objeto de estudio.

La mayoría de los autores que califican a Durkheim de empirista, basan su juicio en la sola lectura de Las reglas... De esa manera, la opinión es fácilmente justificable, puesto que en esa obra el autor menciona la utilidad de la teoría sólo al final del proceso de investigación, cuando es cuestión de interpretar causalmente las relaciones establecidas por simple correlación. Pero resta preguntarse cómo opera concretamente Durkheim en El suicidio.

¿Cómo construye sus objetos de estudio?. Antes de responder, conviene señalar que si la construcción de todo objeto de estudio es siempre el resultado de un diálogo entre el sujeto y la realidad vale decir, como veremos, que el autor inclina el proceso al lado de la realidad; así se confirma la postura empirista de Durkheim. Sin embargo, es necesario ahondar en el tema, pues no entenderíamos de dónde surgen los suicidios egoístas, altruistas y anómicos, sin los elementos teóricos propuestos en La división...

Comenzaremos recordando que el propio autor rechaza en el primer capítulo del libro II El suicidio, todo intento por constituir los tipos de suicidios a través de sus consecuencias. El proceso, dice, debe ser invertido. Hay que partir de las causas para obtener así una clasificación etiológica que, posteriormente, se complemente con una morfológica. Pero entonces cabe preguntar: ¿quién determina las causas y cómo se interpretan?. La respuesta se encuentra en La división...., donde Durkheim establece los tipos de cohesión “orgánica” y “mecánica”. Así, al sentar correlaciones estadísticas de las personas que carecen de mareos sociales integradores (extremo de la cohesión orgánica) y de aquellas que se encuentran exageradamente integradas (extremo de la cohesión mecánica), llega a los suicidios normales, egoísta y altruista. Finalmente, las crisis económicas que, en el primer capítulo del libro La división..., son la causa ocasional de que habla de una división anómica del trabajo, le inducen a construir el tercer tipo de suicidio que también denomina anómico.

Creemos que el párrafo anterior basta para ilustrar la importancia de los elementos teóricos durkheimianos en la construcción de sus objetos de estudio. Resta decir que, para el autor, esos mismos elementos sólo representan un interés orientador. Gulan al sociólogo a través de la realidad concreta, donde un trabajo sistemático hace brotar la verdad mecánicamente de la superficie. Dicho en otras palabras, la teoría no tienen por fin

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el conformar los datos, los objetos de estudio, sino tan sólo la de agruparlos, para luego

correlacionarlos e interpretarlos. Durkheim es calificado de empirista. El papel de la construcción del objeto de estudio en el proceso de la adquisición de conocimiento científico.

En este apartado, pretendemos exponer algunas ideas sobre la importancia cognoscitiva del objeto de estudio y de su construcción, en los respectivos discursos científicos de los tres autores que hemos seleccionado ¿Cuál es su función? ¿Responde a una tarea explicativa, o más bien verificativa? ¿Investiga Durkheim el fenómeno social del suicidio, para obtener mayor conocimiento, o para comprobar una teoría previa?.

En realidad, sería difícil de dar una respuesta tajante al párrafo anterior. Gracias a su investigación empírica, Durkheim llegó a resultados efectivamente novedosos. Determinó que el fenómeno social del suicidio no puede ser explicado a través de las predisposiciones psicológicas de sus actores, sino sólo por la existencia de fenómenos sociológicos determinantes a los que denominó corrientes “suicidogéneas”. En ellas, se debería buscar el origen de las tasas de suicidio independientemente del parecer individual. Asimismo, estableció dos tipos de suicidio (el egoísta y el altruista) cuyas tasas relativamente constantes no debían prestarse a inquietud. Por el contrario, descubrió que el suicidio anómico cuya tasa mostraba una tendencia a incrementarse, era un síntoma patológico de las sociedades modernas. Los individuos manifestaban una dificultad cada vez mayor, para integrarse en la sociedad.

Sin embargo, todos esos resultados, aunque novedosos, habían sido ya planteados teóricamente en La división... Como es sabido, el autor sentó en su tesis doctoral, los elementos teóricos que habrían de enmarcar al conjunto de su obra posterior. A partir del análisis sobre la relación entre el hombre y la sociedad, llegó a la conclusión de que era necesario considerar al individuo como producto de la sociedad, y no a esta última, del individuo. De ahí dedujo que la sociología debería ocuparse del estudio del todo y no de sus partes; de los fenómenos sociales determinantes, y no de las acciones individuales determinadas. En esa misma obra, estableció los dos tipos de cohesión social que atan al hombre a la sociedad; la cohesión orgánica y la mecánica. Finalmente, destacó la existencia de una división anómica del trabajo, particularmente relacionada con la sociedad moderna, donde los órganos que producen cohesión tienden a perder contacto entre ellos, dificultando así la integración individual en el todo social.

De esa forma, no es arriesgado afirmar que el objeto de estudio durkheimiano cumple, esencialmente el objetivo de verificar la teoría. Ejecuta una tarea limitada de agrupación de datos, de manera que la realidad pueda ser expuesta o interpretada, de acuerdo con el pensamiento del investigador. El autor de El suicidio, señala acertadamente Aron, se halla interesado en exhibir hasta qué punto los individuos se veían determinados por la sociedad; si seleccionó el tema del suicidio, fue porque en apariencia, no hay nada más personal que el hecho de quitarse la vida. Si se pusiera de manifiesto que el fenómeno estaba determinado por la sociedad, quedaría establecida definitivamente la primacía de la sociedad sobre el individuo (Aron, 1967, pág. 331).

Ahora bien, es obvio que en ese quehacer, la realidad termina por desempeñar un papel pasivo que no induce a verdaderas reformulaciones teóricas; dicha en términos marxistas;

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lo concreto pierde su riqueza de contradictoriedad y multiplicidad de significado. En definitiva, lo empírico atrae a Durkheim, sólo en tanto que pueda ser interpretado por sus elementos teóricos previamente formulados y definitivamente estáticos.

Nos propusimos examinar en estas páginas, primero el proceso de la construcción del objeto de estudio en Durkheim y, posteriormente, extraer del análisis las diversas conclusiones que situaron epistemológicamente al autor como empirista. Sin embargo, para abordar el estudio del mismo mecanismo, en la obra de Weber, conviene invertir el procedimiento. En virtud, no es posible concebir lo que significa para Weber un objeto de estudio, sin antes tener en mente las premisas metodológicas del autor y lo que entiende por sociología.

II. Weber: la construcción relativista

La construcción del objeto de estudio en relación con lo que el autor entiende por

sociología. La noción que tiene Weber de sociología sólo se puede entender considerando el debate intelectual que sacudió la Alemania de finales del siglo XIX. La polémica, en la que principalmente participaron Dilthey, Windelband, Rickert y Weber, surgió como la reacción que produjo el enfoque enteramente positivista de los primeros sociólogos, encabezados por Comte y Durkheim.

Dilthey sostenía que el hombre no era simple naturaleza, por lo que los métodos usados por las ciencias nomotéticas no podían aplicarse para dar cuenta de la acción y del pensamiento humano. Sin embargo, reconocía necesario encontrar generalidades o conceptualizaciones en la vida histórica que fueran similares a las leyes de las ciencias naturales. Haciendo hincapié en el carácter singular de los procesos históricos, Dilthey enfatizó unilateralmente combinaciones de fenómenos aislados, más o menos definidos, para formular configuraciones culturales que denominó “tipos”. Estos serían los objetos de estudios de las ciencias del espíritu o de la historia, que se lograrían sólo por medio de la comprensión interna sintética.

Windelband y Rickert combatieron esa postura epistemológica que dividía la realidad en dos sectores autónomos; para ellos, el sabio intentaba conocer tanto las relaciones generales o “leyes”, como el fenómeno en su singularidad.

Finalmente, Weber sostuvo que no podía establecerse clasificación alguna de las ciencias, conforme a los criterios de distintos objetos “realidades” o sujetos “métodos”. El autor afirmó que sólo podía argüirse de una diferencia de intereses: la meta de las ciencias de la cultura consiste en la explicación del fenómeno singular, ya sea con el auxilio de leyes generales, ya sea gracias a la comprensión; en tanto que el fin de las ciencias de la naturaleza se identifica con el establecimiento de leyes.

“Establecer leyes y factores sólo constituiría para nosotros la primera de varias tareas que nos conduciría al conocimiento al que aspiramos. La segunda tarea, completamente nueva e independiente, a pesar de basarse en esa tarea preliminar, sería el análisis y la exposición ordenada de la agrupación individual e históricamente dada de tales factores y de su importante y concreta colaboración, dependiente de aquella; pero, ante todo,

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consistiría en hacer inteligible la causa la causa y la naturaleza de dicha importancia. La tercera sería remontar la más lejos en lo pasado las distintas particularidades individuales de tales agrupaciones y ofrecer una explicación histórica a partir de constelaciones anteriores, igualmente individuales. Por último, una posible cuarta tarea consistiría en la evaluación de las posibles constelaciones en lo futuro” (Weber, 1971, pág. 41).

De este último se desprende que el problema sustancial de Weber fuera el de desarrollar categorías que, a manera de objetos de estudio permitieran tanto su investigación correlacional mediante la aplicación de las leyes del método generalizante, como que a su vez aseguraran la unicidad de los objetos singulares. Para Weber el tipo ideal cumple esa función.

“(El tipo ideal se) obtiene mediante la acentuación unilateral de uno o varios puntos de vista y mediante la reunión de gran cantidad de fenómenos individuales,difusos y discretos, que pueden darse en mayor o menor número o bien faltar por completo, y que se suman a los puntos de vista unilateralmente acentuadas a fin de formar un cuadro homogéneo de ideas.” (Weber, 1971, pág. 61)

Ahora bien, si es cierto que el objeto de estudio en Weber toma la forma de una construcción típico-ideal, no toda construcción similar es objeto de estudio. Como Parsons afirma, fue el doctor Von Schelting quien, por primera vez, señalara dos categorías muy heterogéneas de conceptos incluidos por Weber con el término del tipo ideal: los conceptos individualizadores y los generalizadores. (Parsons, 1968, pág. 742).

Por lo que respecta a los conceptos individualizadores se tiene dos subcategorías. Por un lado, los individuos históricos concretos que constituyen los objetos de estudio del análisis causal, como el capitalismo burgués racional moderno de La ética... La construcción mental de tales individuos históricos pretende preparar y organizar el material concreto para el análisis causal. Por otro lado la subcategoría de conceptos individualizadores es semejante a la primera en su función lógica; empero, ya no se dan elementos de hechos sociales, sino ideas tales como la teología calvinista, queso bien puede existir realmente en un documento, es ideal en cuanto al grado de concientización que de ella tienen las calvinistas. Como dice Parsons; el problema de sus relaciones es precisamente el problema de a obra sociológica concreta de Weber.

Estos tipos ideales individualizadores son, pues, los objetos de estudio de la sociología weberiana. Existen, sin embargo, otros tipos que el doctor Von Shelting califica de generalizadores y que Weber incluye con la categoría de posibilidad objetiva. Estos últimos se relacionan con la prueba empírica, por lo que permiten asegurar el carácter generalizador de hipótesis de los primeros años.

Así, por ejemplo, en La ética..., Weber muestra, por medio de un desarrollo idealtipico generalizador, que debido a la paradoja de las “consecuencias inesperadas” es “posiblemente objetivo” que la teología calvinista haya ejercido influencia causl sobre el desarrollo del capitalismo: teoría calvinista --- profesionalismo ascético --- secularización (consecuencia inesperada) ---profesionalismo laico --- espíritu del capitalismo (Weber,

1969). De esto se desprende la validez de los dos tipos ideales u objetos de conocimiento intelectualmente construidos: la ética protestante y el espíritu del capitalismo (Cf. Pág. 27).

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El papel de la realidad y de la teoría en la construcción del objeto de estudio.

La definición de tipo ideal propuesta por Weber alude a “la reunión de gran cantidad de fenómenos individuales”, etc. Cabe entonces preguntar si el autor proporciona una teoría en la que se reúnan sistematizados los criterios que permitan decidir sobare los puntos de vista por acentuar a los fenómenos individuales por reunir. Al respecto, Weber es formal cuando niega la existencia de “una teoría determinada. Sin embargo, su parecer no coincide con el sesgo antiteórico de Durkheim, sino que responde a la concepción weberiana de la realidad.

Como es sabido, Weber manifestó constantemente modestia intelectual ante la realidad a la cual suponía infinita e inconmensurable para el entendimiento humano. En su opinión, representaba un absurdo pretender que una solo teoría, como el materialismo histórico, pudiera dar cuenta del conjunto de todos los hechos. Más aún, cualquier teoría por más completa que fuera, no nada más sería un punto de vista adicional, sino que además debería concentrar su tarea tan sólo en un aspecto de la infinita realidad. Esta postura no puede ser confundida con la del empirista que descarta la importancia de los elementos racionales en función de los fenómenos concretos. Weber advirtió siempre la utilidad del concepto representativo; pero señaló que con relación a lo real representado, la distancia entre ambos era infinita.

¿Qué relación guarda entonces el objeto de estudio o tipo ideal individualizador con la realidad?. Para responder conviene, junto con Weber aclarar que “(esos tipos ideales si bien no constituyen una representación de lo real, desean conferir a la representación unos medios expresivos unívocos (...). De antemano queremos subrayar la necesidad de que los cuadros de pensamiento que aquí conceptuamos de <<ideales>>, en sentido puramente lógico, sean rigurosamente separados de la noción del <<debe ser>> o <<modélico (...). Son cuadros mentales, no son la realidad histórica, y mucho menos la

realidad auténtica, como tampoco son, en modo alguno, formas de esquemas en los cuales se pudiera incluir la realidad como ejemplar”. (Weber, 1971, págs. 60-65). De esa manera, los objetos de estudio weberianos difieren definitivamente de los durkhemianos. Si los últimos contenían la verdad absoluta “extraída objetivamente de la superficie de la realidad”, intelectual y científicamente; pero sólo de modo fragmentario.

La importancia del sujeto del conocimiento en la construcción del objeto de estudio, aparece cuando, precisamente, es cuestión de seleccionar la parcela de la realidad por investigar. Esto, puesto que la sociología weberiana se ocupa de fenómenos singulares cuyo interés no puede determinar una única macroteoría. Contrariamente a Marx, Weber piensa que el devenir es en sí diferente de una sola significación en él no se encuentra el criterio que centre el interés y la curiosidad del investigador ni tampoco da razones para ciertos fenómenos como fundamentales, y algunos otros como secundarios. En definitiva, el sociólogo opta por un tema de investigación, y construye su objeto de estudio, siempre en función de un sistema personal de elementos referenciales, que si bien puede constituirse en una teoría, no dejan de representar un punto de vista inicial valorativo. Weber denomina “relación con los valores”, al vínculo entre el investigador y su sistema referencial. Este nexo no guarda parentesco alguno con juicios de valor sobre lo bueno o lo malo, lo bello o lo feo; su función consiste en determinar el proceso de la construcción del objeto de estudio ante la infinita e inagotable realidad. “Si se quiere precisar el papel

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de la relación con los valores, es necesario considerar estos puntos diferentes: a) determina la selección del tema por tratar, es decir, permite separar un objeto de la realidad difusa; b) una vez elegido el tema, orienta la selección entre lo esencial y lo accesorio; en otros términos, define la individualidad histórica o la unidad del problema, define la individualidad histórica o la unidad del problema, al superar la infinidad de los detalles, elementos o documentos; c) al actuar así, es la razón de la puesta en relación entre los diversos elementos y la significación que se les confiere; d) indica, igualmente, cuáles son las relaciones de causalidad que se han de establecer y hasta dónde ha de proseguir en la regresión causal; e) por último, puesto que no es una evaluación y exige un pensamiento articulado a fin de que haya el control y la comprobación de la precisión de las proposiciones, aparta lo que es simplemente vivido o vagamente sentido”. (Freund,

1967, págs. 52-53).

Del análisis precedente, resulta que la construcción del objeto de estudio weberiano es producto de un diálogo entre el sujeto y lo real concreto. Sin embargo, al postular la realidad como infinita e inagotable, y al sujeto como provisto de un sin número de marcos referenciales, Weber no puede ser calificado de “racionalista aplicado”. Las múltiples posibilidades que abre el autor, conducen irremediablemente al relativismo o conocimiento mosaical.

Construcción del objeto de estudio como técnica de ruptura con respecto al conocimiento de sentido común.

Al igual que Durkheim, Weber admite la existencia de dos tipos de conocimiento claramente diferenciables: el de sentido común y el científico. Sin embargo, difiere en cuanto a sus respectivos orígenes y fronteras de validez. El conocimiento de sentido vulgar, según Weber, se apoya esencialmente en la experiencia vivida y en la intuición: ambos hechos, por ser personales y vagamente específicos, delimitan un conocimiento particular, individual, incomunicable e incontrolable. Al ser la realidad infinita e inagotable, el conocimiento de sentido común corresponde, de seguro, una de sus parcelas; sin embargo; es diferente del otro, sólo porque no pretende apegarse a los cánones universales del saber científico. Para Weber: “es y seguirá siendo cierto que en el campo de las ciencias sociales toda demostración metodológicamente válida, si pretende haber logrado su finalidad, tiene que ser admitida como correcta, incluso por un chino”. (Weber

1971. pág.17). De esta manera, el conocimiento de sentido común puede convertirse en científico únicamente a condición de someterse a los imperativos de la transformación conceptual, de la comprobación y de los otros mecanismos de prueba.

La gran diferencia entre Weber y Durkheim, se hace notable en lo relacionado con la ideología. Durkheim no solamente niega toda validez al conocimiento del sentido común, sino que, además, encuentra sus orígenes, tanto en las prenociones como en la ideología. Si Weber concuerda en lo relacionado con las prenociones que son producto de la simple experiencia vivida, discreta en lo tocante a la ideología. Como señalamos en el apartado anterior, el autor opina que la ideología constituye una característica esencial de la naturaleza humana, por lo que no sólo enmarca el conocimiento vulgar, sino incluso el científico: “la ausencia de ideología y la objetividad científica no tienen ningún parentesco interno”. (Weber, 1971, pág.20).

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De esa forma, la construcción del objeto de estudio debe tener dos funciones. Por un lado, especificar el sistema de valores o ideología que caracteriza al sujeto de conocimiento, y, por el otro , ejecutar una tarea conceptual de manera de romper con el saber rutinario, personal e intuitivo. Como se ha venido insistiendo, el tipo individualizador cumple las dos funciones, debido a la insistencia weberiana de que conforme un cuadro homogéneo de ideas. Una vez especificada su relación con los valores, el investigador cuenta con la comprensión y ciertos elementos teóricos que le permiten establecer las relaciones lógicas en el interior del tipo. Estas deben constituir un todo interconectado, sin elementos aislados o contradicciones.

Al comparar la postura weberiana con la durkhemiana, se advierte el mayor realismo de la primera. Pretender ignorar la ideología del investigador es absurdo. Sin embargo, al aceptar que el sociólogo maneje cuantos sistemas de valor le convengan, Weber sólo logra romper con un sentido común, más no con el personal. Aunque científicamente comunicable, la “sociología” weberiana termina por darnos tantas interpretaciones de un fenómeno, como sociólogos existen.

El papel de la construcción del objeto de estudio en el proceso de adquisición de conocimiento científico.

Para abordar el análisis de la función del objeto de estudio weberiano o tipo ideal individualizador, de antemano conviene descartar dos posibilidades: la explicativa y la verificativa. En efecto, el tipo no puede explicar ya que contrariamente a un modelo, no pretende captar la realidad infinita e inagotable. Se concentra tan sólo en ciertos aspectos, exagerándolos a fin de dar forma a un esquema coherentemente relacionado. Este relativo alejamiento de la realidad empírica impide, asimismo, que el tipo se construya para verificar una de las múltiples teorías que permite el pensamiento weberiano, siendo así, la única función del tipo es la que el propio autor indicara: “Si bien no es una hipótesis, desea señalar el camino para la formación de hipótesis”. (Weber 1971, pág. 61). El procedimiento para alcanzar esa meta consiste en considerar la imagen ideal como simple instrumento metodológico, para compartirlo así con la realidad empírica.

“Para la investigación histórica se plantea la tarea de determinar en cada caso particular, la proximidad o lejanía entre la realidad y el tipo ideal (...) tiene más bien el significado de un concepto limite, puramente ideal el cual se mide la realidad a fin de aclarar determinados elementos importantes de su contenido empírico con el cual se les compara”. (Weber, 1971 págs. 61-65).

Ahora bien, surge una duda que, llevada al contexto de La ética..., se podría formular de la siguiente manera; ¿Es posible que los objetos de estudio de la investigación se reduzcan a los escritos de Franklin y a los predicamentos de Lutero que conforman los tipos ideales del espíritu del empresario capitalista y de la ética protestante? La respuesta es obviamente afirmativa; pero conviene distinguir objeto de estudio y tema de investigación. Los objetos son los dos tipos ideales señalados, en tanto que el tema es el problema de sus vínculos causales. Como lo señalamos en un apartado anterior, Weber comprara esas imágenes ideales con el desarrollo histórico concreto para obtener como posible hipótesis de interpretación histórica, la de la influencia causal del protestantismo sobre el desarrollo del capitalismo.

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Así pues los objetos de estudio weberiano son simples instrumentos metodológicos del método comparativo que no guardan relación alguna con el proceso de acumulación de conocimiento científico. En sí mismos, ni constituyen un intento explicativo, ni uno verificativo. Como señala Weber; “La construcción de tipos ideales no interesa como fin sino exclusivamente como medio”. (Weber 1971, pág. 63).

Por último restan por cuestionar los criterios que validan la utilidad de los tipos ideales individualizadores. La pregunta es relevante, puesto que se tiene la tendencia a considerarlos eternamente fructíferos. Se dice que no existe posibilidad concreta de rechazarlos debido a que la realidad empírica no tiene por qué corresponder con ellos. Pensamos que tal aseveración es falsa por no tener en cuenta el criterio fundamental weberiano de la posibilidad objetiva. Refiriéndose precisamente a este problema el autor apunta: “¿Qué significado tienen tales conceptos de tipo ideal para una ciencia empírica tal como la queremos practicar nosotros? (...). Se trata de la construcción de relaciones que a nuestra fantasía le parecen suficientemente motivadas y, en consecuencia, objetivamente posibles, y que a nuestro saber nomológico le parecen adecuadas”. (Weber

1971, pág. 63). Mouzelis , en su crítica del tipo ideal de burocracia, se apoya en este apartado que da a conocer dos criterios de validez para cualquier tipo ideal individualizador. El primero o criterio de la posibilidad objetiva, exige que el tipo ideal construido pueda ser empíricamente posible. Esto no implica que la realidad lo ofrezca en su total pureza, sino que no entre en contradicción con ninguna de las leyes enunciada por el conjunto de las ciencias empíricas. El segundo o criterio de la motivación, señala que el tipo ideal debe resultar de un adecuado nivel de significación, es decir, que debe tener sentido para cualquier lector, producirle la impresión de su consistencia y admisibilidad (Mounseliz, 1973, pág. 53). Así la moderna teoría de las organizaciones ha determinado la inconsistencia del tipo ideal weberiano de la burocracia. Investigaciones recientes han conducido a establecer leyes, a través de las cuales es posible asegurar que no existe una posibilidad objetiva de encontrar la racionalidad del tipo weberiano.

III. Marx: construcción y praxis

La construcción del objeto de estudio como técnica de ruptura con respecto al sentido común.

Lo mismo Weber y Durkheim, ya anteriormente, Marx sugería la posibilidad de lograr un conocimiento objetivo de la realidad a través de una adecuada construcción del objeto de estudio, sin embargo, pensaba que la meta no se alcanzaría aplicando sistemas teóricos que, no obstante explicitados, contemplaran unívocamente la realidad; como tampoco merced a la simple, aunque sistemática, observación empírica directa. Los dos métodos difieren de la ciencia como el error del conocimiento: el marxista ortodoxo los denomina ideológicos (Moore, 1972, pág. 21). El primero que conduce al misticismo, consiste en el dominio de las ideas, representaciones y conceptos, sobre el mundo real. Conlleva a una construcción del objeto de estudio cuya relación con la realidad carece de objetividad. Ubica, como punto de partida de la construcción, un conjunto de abstracciones que de hecho debieran resultar de la realidad y no del pensamiento subjetivo. Por lo que toca a este método, Engels escribe: “Los esquemas lógicos no pueden referirse sino a formas de pensamiento, pero aquí no se trata sino de las formas de ser, del mundo externo; y el pensamiento no puede jamás obtener e inferir esas formas de sí mismo, sino sólo del mundo externo. Con lo que se invierte enteramente la situación: Los principios no son el

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punto de partida de la investigación, sino su resultado final, y no se aplican a la naturaleza y a la historia humana, sino que se abstraen de ellas; no son la naturaleza, ni el reino del hombre los que se rigen según los principios, sino que éstos son correctos en la medida en que concuerdan con la naturaleza y con la historia”. (Engels, 1969,págs. 67-68).

El segundo procedimiento, que se apoya en una pretendida observación objetiva y directa de la realidad, conduce al fetichismo. Implica conceder validez eterna a los vínculos causales establecidos en lo presente. La relación entre el objeto de estudio y la realidad, cuando mucho solamente presenta una objetividad pasajera, histórica. En cuanto a las mercancías, tal como las entiende la economía burguesa, Marx escribe:

“(Como objeto útil, una mesa se hace de madera); pero en cuanto comienza a comportarse como mercancía, la mesa se convierte en un objeto físicamente metafísico (vale decir fetiche. VBA). No sólo se incorpora sobre sus patas encima del suelo, sino que se pone de cabeza frente a todas las demás mercancías, y de su cabeza de madera empiezan a salir antojos mucho más peregrinos que si de pronto la mesa rompiese a bailar por su propio impulso...Lo que aquí reviste a los ojos de los hombres la forma fantasmagórica de una relación entre objetos materiales, no es más que una relación social concreta, establecida entre los mismos hombres”. (Marx, 1961. Cap.I sec. 4).

De esa manera, el marxismo confiere validez a un objeto de estudio únicamente cuando su construcción a partir de la realidad, logra hacer a un lado toda prenoción ideológica. Por esta razón conviene tener una idea clara de lo que este pensamiento entiende por ideología. Como es sabido, Marx contempla el desarrollo de la historia a través del conflicto, por superar, entre clases dominantes y dominadas. La dominación que históricamente se le justifica basada en determinadas condiciones materiales, también hace uso de filosofías encaminadas a presentar, como eternamente válidas las relaciones de subordinación. Para ello, las clases dominantes se sirven de aparatos que como el Estado, la Iglesia y la Escuela, difunden ideas, doctrinas y creencias: conjunto superestructura, que Marx denomina ideología. Tres conclusiones son, entonces, importantes para el proceso marxista de la construcción del objeto de estudio.

a) Tener presente que el conocimiento que proporciona, si se desea objetivo, no

puede ser eterno, ahistórico.

“Afirmando que las relaciones actuales (de la producción burguesa) son naturales, los economistas dejan entender que esas son las relaciones en las que se crea la riqueza y se desarrollan las fuerzas productivas de conformidad con las leyes de la naturaleza. Entonces independientemente de la influencia del tiempo. Son leyes eternas que siempre deben determinar la sociedad. De esa manera. Hubo historia, pero ya no la hay”. (Marx, 1961, págs. 129-130).

b) La construcción del objeto de estudio debe, pues resultar de un método histórico

que además considere el conflicto determinado por condiciones materiales, entre las clases dominantes y dominadas.

“nuestro presente objeto es, antes que nada, la producción: Individuos que producen en sociedad, entonces una producción de individuos socialmente determinada. Tal es naturalmente el punto de salida (...). Cuando entonces

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hablamos de producción, se trata siempre de la producción de una fase determinada de la evolución social, de la producción de individuos que viven en sociedad”. (Marx, 1961. págs. 254-256).

c) Por último, el método el cual se construye el objeto de estudio, debe tener en cuenta el punto de vista que realmente con lleva a la superación del conflicto entre las clases. Momento supremo, en el que la ideología desaparecerá por innecesaria y permitirá acceder al conocimiento realmente objetivo. En otros términos, el objeto de estudio auténticamente válido debe inducir a una praxis revolucionaria.

“El mero conocimiento, aunque sea más amplio y profundo que el de la economía burguesa, no basta para someter fuerzas sociales al dominio de la sociedad. Para ello hace falta ante todo una “acción “social. Y cuando esa acción esté realizada, cuando la sociedad por medio de la toma de posesión y el manejo planificado de todos los medios de producción, se haya liberado a sí misma y a todos sus miembros de la servidumbre en que hoy están respecto de esos medios de producción (...) cuando el hombre, pues, no se limite a proponer, sino que también disponga, entonces desaparecerá el último poder ajeno que aún hoy se refleja en la religión, y con él desaparecerá también el reflejo religioso mismo, por la sencilla razón de que ya no habrá nada que reflejar”. (Engels, 1969, pág. 353).

En este apartado creemos haber delineado los criterios de objetividad, a los que se encuentra sujeta la construcción del objeto de estudio marxista. Sin intentar emitir un juicio sobre la coherencia de los diferentes argumentos, resta que el autor someta el proceso a requisitos de difícil. Comprobación. En efecto, el objeto de estudio no sólo debe ser una crítica de la ideología dominante, sino además contribuir a una praxis revolucionaria. Pero

¿cómo determinar, a corto o a mediano plazo, si la praxis en cuestión contribuye realmente al advenimiento de la sociedad sin clases? Cuestión fundamental que es causa de continuos desacuerdos en el seno de la comunidad marxista. Las diferentes consecuencias prácticas, que subyacen del tal o cual explicación de un fenómeno concreto, han ocasionado que los marxistas se identifiquen, más por el método que emplean, que por las conclusiones concretas a las que llegan. Es a través de ese método, vale decir del materialismo histórico, que el objeto de estudio brota de un diálogo efectivo entre el sujeto de conocimiento y la realidad concreta. En el próximo apartado daremos a conocer algunas indicaciones al respecto, mayor detalle rebasaría los límites del trabajo.

El papel de la realidad y de la teoría en la construcción del objeto de estudio.

El materialismo dialéctico parte, para la construcción del objeto de estudio, de la cuestión fundamental: ¿qué es la realidad? Empero, puesto que las cosas no se presentan directamente y que no se posee la facultad de penetrar inmediatamente en la esencia de ellas, es menester dar un rodeo para poder conocerlas. En este rodeo, las situaciones históricas concretas u objetos concretos, son el punto de partida del análisis; pero también, su punto de llegada como totalidad explicada y objeto de conocimiento.

“Lo concreto es concreto porque es la síntesis de numerosas determinaciones, entonces la unidad de la diversidad. Es por ello que lo concreto aparece en el pensamiento como el proceso de la síntesis como el resultado y no como el punto de salida, aunque él sea el

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verdadero punto de salida y por consiguiente, el punto de salida de la intuición y de la

representación”. (Marx, 1961, págs. 254-256).

En la construcción del objeto de estudio o totalidad pensada, el análisis marxista distingue diferentes planos en una realidad concreta: a) el de las acciones y actitudes de los actores individuales; b) el de las acciones y movimientos colectivos; y finalmente c) el de los procesos globales históricos, estructurales. La construcción del objeto de estudio sólo se logra a través de la determinación de los vínculos dialécticos que establecen entre sí esos niveles

Refiriéndose, por ejemplo, al estudio específico de El 18 brumario... resulta claro apreciar cómo el propio Marx distingue esos niveles de la realidad y sus respectivos vínculos dialécticos en su afán por captar la esencia de una situación histórica concreta.

“Sobre las diversas formas de propiedad y sobre las condiciones sociales de la existencia se levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de vida diversas y plasmadas de un modo peculiar. La clase entera la crea y la forma derivándolas de sus bases materiales y de las relaciones sociales correspondientes. El individuo suelto, a quien se le imbuye de la tradición y la educación podrá creer que son los verdaderos móviles y el punto de partida de su conducta” (Marx, 1971, pág. 254).

Es importante subrayar que en el proceso de la construcción del objeto de estudio, el marxismo establece un verdadero diálogo entre sujeto y la realidad a fin de relacionar a esas dos distancias y conformar al objeto de conocimiento. Este proceso dista mucho del idealismo, en el cual la cuestión de fondo no es: ¿qué es la realidad?, sino: ¿cómo puede ser conocida la realidad?. De ahí que en la construcción del objeto de estudio idealizado, intervenga apriorísticamente la teoría, atribuyendo mística e idealmente cualidades a la realidad concreta.

“(En el materialismo) el método de elevarse de lo abstracto a lo concreto no es para el pensamiento sino la manera de apropiarse lo concreto, de reproducirlo bajo la forma de un concreto mental. Pero esto no es de ningún modo el proceso de la génesis de lo concreto mismo (...) el sujeto real mantiene, antes como después, su autonomía fuera de la mente, por lo menos durante el tiempo en que el cerebro se comporta únicamente de manera esculativa, teórica”. (Marx, 1961 págs. 254-256).

Volviendo al caso de El 18 brumario..., resulta ilustrativo el párrafo precedente, porque nos hace darnos cuenta de que Marx no sólo contempla cómo los procesos estructurales y globales condicionan las acciones y los movimientos colectivos, sino que éstos a su vez condicionan las actitudes individuales. En realidad, el autor también da cuenta de vínculos inorgánicos en los que se presenta un divorcio entre la actitud de ciertos individuos y sus respectivas fracciones de clase, o entre los proyectos históricos de esas últimas y las condiciones estructurales globales que impiden su desarrollo. Si solamente se tomara en consideración el primer aspecto, se llegaría, como subraya Kosik, a una falsa totalidad que “deja a un lado la riqueza de la realidad, es decir, su contradictoriedad y multiplicidad de significados, para abarcar exclusivamente los hechos concordantes con el principio abstracto”. (Kosik, 1967, pág. 71).

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Por último, importa referirnos a la propiedad genético-dinámica del objeto de estudio marxista. Este, que hemos identificado con la totalidad pensada, no puede ser considerado como un todo estático, definitivo, que a partir de una primera construcción efectiva, baste con llenar de contenido en lo futuro. La indagación de cómo nace la totalidad, debe ser complementada con una investigación de las fuentes internas de su desarrollo y movimiento. De esta manera, el objeto de estudio marxista toma constantemente nuevas formas. Los supuestos que fueron su origen se manifiestan inmediatamente como resultados de su propia realización y reproducción; dejan de ser las condiciones de su surgimiento histórico para transformarse en los resultados y en las condiciones de su futura existencia histórica.

El objeto de estudio marxista coincide con los postulados epistemológicos bachelardianos. Su construcción no se apoya “en el realismo que es definitivo ni en el idealismo que es prematuro (...), sino en un racionalismo concreto, aplicado, solidario, con nuevas experiencias particulares y precisas”. (Bachelard, 1949, pág. 8), su función no consiste en captar o capturar la realidad, sino en traducirla mentalmente respetando su desarrollo, su propia transformación.

El papel de la construcción del objeto de estudio en el proceso de adquisición de

conocimiento científico. Más que en cualquier otro discurso científico, es en el marxismo donde la construcción del objeto de estudio se identifica plenamente con una labor cognoscitiva. A través del materialismo dialéctico, el investigador construye la totalidad pensada, que no es sino el reflejo de la totalidad concreta, de sus fenómenos complejos y contradictorios, vale decir, de su propia dialéctica.

Sin embargo, el concepto de conocimiento, en el marxismo, implica algo más que una simple tarea estática de raciocinio. No se limita a deducir la teoría de la práctica, son que además utiliza la teoría para la transformación revolucionaria del mundo. Frente al carácter limitado del objeto de estudio weberiano, el cual no pretende servir guía en la actividad práctica, contrastada la totalidad pensada. Esta debe, pues cumplir dos funciones: explicar la diversidad y contradicción de los acontecimientos que se producen en la sociedad y determinar las acciones revolucionarias más adecuadas. El conocimiento que ofrece este objeto de estudio, no puede delimitarse a interpretar el mundo, sino que debe transformarlo.

La importancia que reviste la acción práctica derivada de la construcción del objeto de estudio marxista, ya fue señalada en un apartado anterior. Es su carácter auténticamente revolucionario el que, en última instancia, determina el criterio de su validez. En este sentido, la aplicación del método adecuado aparece como simple premisa intelectual, subjetiva, es decir, del sujeto cognoscente, cuyo objeto de estudio debe reflejar la dialéctica objetiva del mundo que lo rodea, a fin de contribuir acertadamente a su desarrollo. Dialéctico y objetivo de la naturaleza, para señalar así la influencia práctica de la sociedad sobre el mundo material.

La construcción del objeto de estudio en relación con lo que el autor entiende por sociología.

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Resta por ver si a través del análisis que hemos efectuado de la construcción del objeto de estudio en el marxismo, podemos inducir lo que esta disciplina entiende por sociología. Al respecto, un primer punto que conviene señalar, se refiere a la imposibilidad de hablar de sociología marxista en el sentido durkhemiano o comtiano. En efecto, el postulado durkhemiano que considera los hechos sociales como cosas externas determinadas por fenómenos sociales, no sólo tiene por consecuencia la de descartar las explicaciones reduccionistas, sicologizantes, del discurso sociológico. En realidad, lo que pretenden los positivistas del siglo XIX, es un conocimiento científico parcelario que, limitándose a los hechos del orden social existente, permita la corrección y el mejoramiento de la sociedad, sin cuestionar por ello la esencia misma de ese orden (Marcuse, 1971, pág. 344). Por el contrario, el objeto de estudio marxista muestra una visión totalizadora, cuya construcción no se limita a los fenómenos sociales externos. Como se vio, brota de una triple consideración de las esferas económicas, sociales e individuales. Por esta razón, señala acertadamente Marini: “Considerando (como) ciencia especial aquella que tiene un objeto de estudio, un marco teórico propio y un método propio, no existe en rigor, una sociología marxista: existen tan sólo problemas sociológicos que el marxismo, en tanto que ciencia, estudia ... (Para ello se sirve) de un enfoque totalizador de la realidad social que pone en primer lugar el estudio de las condiciones objetivas en las cuales los hombres hacen se historia, y que se dan como objetivo servir a la transformación radical de esas condiciones”. (Marini, 1974, pág.20).

De la misma manera, el marxismo tampoco puede equipararse con la empresa weberiana. En el materialismo dialéctico, la construcción del objeto de estudio no tiene, por único objetivo, un mayor conocimiento de la realidad singular. Por el contrario, se interesa, sobre todo, en la transformación de la realidad total mediante las leyes que broten del estudio concreto. La estabilidad y constancia de las relaciones que caracterizan la ley marxista, se manifiestan en su verificabilidad si se vuelven a presentar las mismas condiciones concretas objetivas, que enmarcan la situación singular. La dinámica revolucionaria de la misma ley, resulta de su carácter negativo que hace resaltar a la vista las contradictoriedades sobre las que descansan las diferentes regularidades del objeto de estudio singular. Así pues, la construcción del objeto de estudio en el marxismo confiere carácter legal a esa disciplina. La orienta a descubrir las leyes contradictorias del orden social actualmente existente.

IV. Conclusiones

En las páginas anteriores resalta, como conclusión fundamental, la dificultad de llevar a cabo un estudio comparativo sobre lo que Durkheim, Weber y Marx, entienden por construcción del objeto estudio. De hecho, los tres autores no sólo diferencian en sus respectivos discursos científicos en cuanto a los procedimientos de la construcción del objeto, sino también en lo tocante a su definición misma y al papel que desempeña. El resultado no debe asombrar, por el contrario, debe señalar definitivamente las bases metodológicas de lo que los sociólogos entenderemos por sociología. Por lo que atañe a nosotros, terminaremos nuestro trabajo recapitulando sintéticamente las orientaciones de los tres pensadores con relación a los cuatro subtemas de que se ha tratado en estas páginas.

Refiriéndose a la construcción del objeto de estudio como herramienta de toque encaminada a romper con las prenociones vulgares e ideológicas, Durkheim planteó el

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problema de la objetividad absoluta de la sociología. Pensó que con definiciones operacionales, empíricas, se lograría tal objetividad. En realidad, el autor sólo consigue sistematizar la investigación, al descartar la influencia de prenociones vagas o imprecisas. Sin embargo, no es concluyente respecto a la ideología. Considerar al hecho social como cosa externa, requiere de un marco referencial que indique las características exteriores por enfatizar. Por su parte Weber, consciente de tal problema, advirtió que la construcción del objeto de estudio no pretendía sino excluir del discurso científico las prenociones vulgares que son producto de la experiencia vivida. En cambio, aclaró que la tarea era esencialmente subjetiva. Dependía de un sistema valorativo, seleccionado de entre una posible infinidad. Una vez que fuera explicitado el sistema en cuestión, empezaría la objetividad del trabajo científico, la cual era indispensable pero posible sólo en el período posterior a la construcción del objeto de estudio. La posición de Weber es, sin duda, más realista; sin embargo, se advierte que es del todo subjetiva. Aludir a una multitud de marcos referenciales que permiten llevar a cabo la tarea, no supera el subjetivismo: en este caso, nos conduce al relativismo. Anteriormente, Marx había señalado que la objetividad en la construcción del objeto de estudio, solamente se lograría empleando el método dialéctico materialista. El procedimiento superaría toda influencia ideológica, al evitar los excesos superficiales, empíricos, del fetichismo y los mentales, teóricos, del misticismo epistemológicos bachelardianos es correcta; empero, el autor somete la validez de u objeto de estudio a un criterio de difícil comprobación, cuando lo vincula con el carácter necesariamente revolucionario de sus implicaciones prácticas.

Comparando el procedimiento de la construcción del objeto de estudio a un diálogo entre la teoría y la realidad concreta, vimos cómo Durkheim inclinaba el mecanismo al lado de la realidad. Su construcción empirista del objeto, limita la función de la teoría a una labor orientadora. Guía al investigador en la realidad concreta, de suerte que le permita agrupar datos superficiales que sin ser reelaborados, son directamente correlacionados e interpretados. Por el contrario, el objeto de estudio weberiano sí corresponde a un diálogo efectivo. Los datos empíricos que conforman el tipo ideal individualizador, no representa la realidad misma. Son exageraciones mentales, unilaterales, coherentemente interrelacionadas. Sin embargo, la tarea weberiana adolece de un relativismo sin límite, puesto que el autor se refiere, tanto a una realidad infinita sin coherencia propia, como a una multiplicidad de elementos teóricos que hacen posible reconocerle coherencia subjetiva. Es finalmente en el marxismo, donde la construcción del objeto de estudio aparece como un diálogo específico entre el sujeto y la realidad concreta. Como fue señalado, la totalidad pensada no es sino el resultado o el vínculo, entre la dialéctica subjetiva del investigador y la dialéctica objetiva.

El análisis del papel del objeto de estudio en el proceso de adquisición de conocimiento científico, posibilitó fijar la función esencialmente verificativa de los objetos de estudio durkhemianos. Aunque empirista, el autor tan sólo se interesa, paradójicamente, en los datos que pueden ser interpretados por su teoría, la cual es así verificada. De esa manera, el conocimiento durkhemiano se refiere al orden social existente y a su mantenimiento. Sus objetos de estudio se relacionan con regularidades sociales o a ciertas patologías, que pueden ser corregidas sin alterar el orden en cuestión. Por lo demás, el examen de los tipos ideales weberianos, los catalogó con el carácter de instrumentales. En opinión del autor, el conocimiento científico de la realidad ni es total ni absoluto, así, los tipos ideales nos sirven para establecer, tanto la parcela de la naturaleza que se pretende investigar; como las posibles hipótesis que se obtienen cuando se compara el esquema mental con la

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realidad concreta. Por último, se sentó que el conocimiento perseguido por las totalidades pensadas del marxismo, sino además, contribuir a su transformación. En el marxismo, el objeto de estudio no es meramente un producto racional que trate de explicar o verificar determinada teoría. Por el contrario, responde a una necesidad práctica de transformar la realidad.

En lo referente al concepto de ciencia sociológica de los diferentes autores se estableció que la construcción del objeto de estudio durkhemiano, concebía la disciplina por todos lados legal. Las características exteriores que como hecho social, debe agrupar un conjunto de fenómenos singulares, terminan por desindividualizar al objeto mismo. Este interés por su contenido generalizador y debe ser sometido al estudio de las leyes que lo determinan. Por el contrario, al enfatizar la singularidad de sus tipos ideales individualizadores, Weber combate la concepción positivista de sociología. El fenómeno que estudia el investigador interesa por sí mismo a las leyes, no representa sino un instrumento mediato para su mejor entendimiento que también puede lograrse inmediatamente por la “comprensión”. Finalmente, la disciplina marxista que difiere totalmente de la weberiana, se asemeja a la positiva en que el objeto de estudio interesa por las leyes generales que se extraen de su examen. Sin embargo, las leyes no sólo establecen las regularidades del orden social existente, sino sobre todo, la contradictoriedad en la que dicho orden reposa, con el fin posterior de alterarlo. En esta tarea, la disciplina marxista no se limita a la esfera de lo social, sino que amplia su horizonte a las condiciones objetivas que enmarcan, tanto al mundo social, como al individual.

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LOS PARADIGMAS DE LA CIENCIA

León Olive

Ana Rosa Pérez Ransanz

En una cultura como la nuestra, donde la ciencia ocupa un lugar preponderante, la manera de ver y entender el mundo está fuertemente impregnada por concepciones que las teorías científicas nos ofrecen de la realidad. Pero así como las visiones del mundo varían de acuerdo con los diferentes momentos históricos y en función de las distintas culturas. Las concepciones científicas de la realidad --tanto física como social—también han cambiado. La necesidad de comprender la dinámica de la ciencia surge de motivaciones que abarcan desde cuestiones muy prácticas, como el interés en dirigir el rumbo de la investigación que se realiza en ciertas áreas, hasta motivaciones puramente teóricas, como elucidar la naturaleza y el alcance del conocimiento humano.

¿Cómo podemos dar cuenta del cambio científico?. Al indagar sobre este problema debemos preguntarnos que es lo que varia: los resultados de las ciencias, sus supuestos previos, sus formas de razonamiento o sus métodos de prueba; ¿o es que pueden cambiar todos ellos? También debemos preguntarnos por qué hay variaciones en la ciencia y cuáles son los factores que los provocan, ¿se trata de factores que provienen sólo del campo científico, o también pueden influir algunos de tipo social, psicológico, ideológico, económico, etc., que son externos a la empresa científica ¿ Otra cuestión que se plantea es sobre la forma como ocurren estos cambios, ¿se presentan según el modelo clásico de acumulación gradual de información o el de revoluciones científicas propuesto por Thomas Jun o según otro modelo? Éstas son algunas de las preguntas más importantes que se plantea la filosofía contemporánea del conocimiento y la ciencia.

En la década de los sesenta se propusieron varias teorías como alternativas de la concepción de la ciencia hasta entonces dominante, el empirismo lógico. A pesar de que Karl Popper, en su libro de 1935, había destacado la importancia del desarrollo histórico de las teorías en relación con el problema de su justificación y de la racionalidad del cambio científico. La concepción que imperó hasta los años cincuenta en la mayoría de los análisis sobre la ciencia fue la del empirismo lógico. Las propuestas de N. R. Hanson. Paul Feyerabend, Stephen Toulmin y, sobre todo, de Thomas Jun, se opusieron a la imagen empirista de la ciencia por considerar que no correspondía a lo que es la práctica real, ni a la manera como ésta se ha desarrollado históricamente. Para los empiristas lógicos, el único aspecto relevante del desarrollo científico era el de la incorporación de viejas teorías en otras más comprensivas, de acuerdo con su modelo acumulativista.

Sin duda, el libro de Thomas Jun, La estructura de las revoluciones científicas, publicado en 1962, marcó el punto de partida tanto de una nueva imagen de la ciencia como de otra forma de hacer filosofía de la ciencia. En esta obra se articularon, por primera vez, una serie de tesis acerca de la empresa científica que conforman una concepción global alternativa a la tradicional –tanto la empirista como la popperiana--, ubicando el problema del cambio científico en el centro de las discusiones. La concepción tradicional consideraba que el objetivo de una teoría sobre la ciencia era la formulación de el método que garantizaría la obtención del genuino conocimiento. Jun enfrentó esta concepción con

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numerosos casos de la historia de la ciencia que no se ajustaban a alguna de esas propuestas metodológicas (ni inductivistas ni deductivistas). Esto tuvo como resultado un cambio radical en la manera de entender lo que es “metodología” (se abandonó la idea de que existía una única manera correcta de hacer ciencia). Y en lugar de ellos se asumió que los métodos de las ciencias también cambian y se desarrollan. Otra consecuencia muy importante fue que se transformó la concepción de los que significa analizar el desarrollo de la ciencia, dando lugar con ello a nuevas metodologías para el análisis de su historia.

El modelo labriano se ha tomado como el principal punto de referencia para la elaboración de otros que intentan explicar el cambio y desarrollo científicos; destacan los de Imre Lakatos, Larry laudan, Wolfgang Stegmuller, Dudley Shapere y Mary Hesse.

El modelo de Kuhn:

El modelo kuhniano establece una serie de etapas sucesivas en el desarrollo de una disciplina científica. Comienza con una llamada “preparadigmática”, en la cual coexisten diversas “escuelas” que compiten entre sí por el dominio en un cierto campo de la investigación. Entre éstas existe muy poco (o ningún) acuerdo con respecto a la caracterización de los objetos de estudio, los problemas que hay que resolver y su orden de importancia, los métodos y procedimientos más adecuados, etc. Lo característico en ella es que la investigación que realizan los grupos en competencia no logra producir un cuerpo acumulativo de resultados. Este periodo de las escuelas termina cuando el campo de investigación se unifica bajo la dirección de un mismo conjunto de supuestos básicos, que Kuhn llama “paradigma”. Los investigadores llegan a estar de acuerdo con que uno de los enfoques competidores es tan prometedor que abandonan los demás, y aceptan éste como base de su propia investigación. Esta transición, que ocurre una vez en cada disciplina científica y es, por tanto, irreversible, crea el primer consenso alrededor de una paradigma y marca el paso hacia la ciencia madura.

Kuhn utiliza el término “paradigma” básicamente en dos sentidos: 1) como logro o realización concreta y 2) como conjunto de compromisos compartidos. El primero se refiere a las soluciones exitosas y sorprendentes de ciertos problemas, las cuales son reconocidas por toda la comunidad pertinente. Estas aplicaciones funcionan como modelos a seguir en las investigaciones subsecuentes. Es segundo sentido de “paradigmas” se refiere al conjunto de métodos, criterios y generalizaciones (leyes) que comparten quienes han sido entrenados para continuar el trabajo de investigación, se podría decir que paradigma es, en este sentido, el conjunto de presupuestos básicos que establecen, entre otras cosas, los intereses por los que se construyen las teorías y lo que se espera de ellas (qué problemas deben resolver y a que campo de fenómenos deben aplicarse), también instituyen sus compromisos antológicos (qué entidades y proceso se postulan como existentes) y meteorológicos (a que criterio se deben ajustar las teorías para su evaluación).

La relación entre estas dos interpretaciones se puede ver como sigue: paradigma como conjunto de compromisos compartidos (segundo sentido) es aquello que presupone a quienes modelan su trabajo sobre ciertos casos paradigmáticos (primera interpretación).

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La adopción de un paradigma marca el inicio de un etapa de “ciencia normal”, esta consiste, básicamente, en una actividad de resolución de problemas (enigmas), y a través de ella el paradigma dominante se va haciendo cada vez más preciso y mejor articulado. La etapa de ciencia normal es conservadora: el objetivo no es la búsqueda de novedades, ni en el nivel de los hechos ni el de la teoría. Se trata de estirar al máximo, tanto en alcance como en precisión, el potencial explicativo del paradigma dominante. El científico normal, tal y como lo describe el filosofo Ian Hacking, es premiado “por hace más de los mismo” y cada vez mejor. Este periodo también es acumulativo: dado que el paradigma mismo no se cuestiona, es decir, que el conjunto de supuestos básicos permanece inalterado y, por tanto, se trabaja todo el tiempo bajo las mismas reglas del juego, los resultados se producen todos en la misma dirección y son claramente acumulables. Cada vez son más y mejores. El sentido y la medida del progreso, dentro de cada periodo de ciencia normal, es totalmente claro.

El papel que juegan los paradigmas en tanto logros concretos o ejemplares (primer sentido) es central en el desarrollo de la investigación normal. Cuando los científicos de encuentran con nuevos problemas reconocen su semejanza con los casos ejemplares y los resuelven de manera análoga. Además, las nuevas generaciones aprenden el significado de los conceptos básicos de su disciplina mediante el entrenamiento que adquieren al resolver los problemas paradigmáticos, que por lo general se encuentran en los libros de texto. Estos ejemplares son el puente entre la experiencia y la teoría; muestran cómo ver y manipular la naturaleza desde una cierta perspectiva teórica. El cuerpo de conocimientos de una disciplina no está contenido solamente en enunciados y reglas formulados explícitamente, sino sobre todo en sus ejemplares paradigmáticos. De esta manera, los paradigmas, en sus dos interpretaciones son la guía imprescindible de la investigación en los periodos de ciencia normal.

Contrariamente a sus propósitos, la investigación normal –con su creciente especialización y con su constante afán de extender los límites de su campo de aplicación conduce al planteamiento de problemas (anomalías) que se resisten a ser resueltos con las herramientas que proporciona el paradigma vigente. Si bien es cierto que la adecuación entre un paradigma y la “naturaleza nunca es total o perfecta –ya que siempre y desde un principio existen problemas pendientes de solución-, el surgimiento de ciertas anomalías hace pensar que algo anda mal a nivel profundo, y que solo un cambio en los supuestos básicos en el paradigma mismo, hará posible encontrar una solución. Esta etapa en donde se cuestiona la eficacia y corrección del propio paradigma que ha guiado la investigación normal es la de “crisis”.

Con ella comienza la “ciencia extraordinaria”, esto es, la actividad de buscar y proponer teoría alternativas que implican un rechazo o modificación de los supuestos básicos del paradigma vigente. Este punto es fundamental, ya que por más anomalías o discrepancias que se descubran, los científicos nunca abandonan una paradigma dominante a menos que exista uno alternativo, que al ofrecer una nueva manera de ver las cosas y plantear los problemas permita la solución o explicación de las anomalías.

La razón de ello estriba, entre otras cosas, en el hecho de que mucho de los problemas que durante algún tiempo se consideran anomalías llegan a ser resueltos sin abandonar el paradigma establecido; evidencia que parece refutar un paradigma existente que se logra

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explicar, las más de las veces, mediante ajustes menores que dejan intactos sus

supuestos básicos. Cuando se cuenta con un paradigma alternativo que se muestra exitoso frente a las anomalías que habían puesto en crisis al dominante se produce una revolución. El cambio de un paradigma a otro se da a través de ella, Kuhn utiliza el termino “revolución” porque, de acuerdo con su modelo, la situación que se produce entre los defensores del viejo paradigma y los proponentes del nuevo es análoga a la situación que se genera durante las revoluciones políticas y sociales.

Con esta tesis Kuhn se opone totalmente a los modelos clásicos (empiristas y popperianos) de elección de teorías. Al describir el cambio de paradigmas –o de teorías que pertenecen a paradigmas distintos- como una revolución está negando que la elección de teorías (o paradigmas) sea una cuestión que se pueda resolver aplicando un algoritmo. No existen criterios de prueba lógica o apelación a la evidencia que sean suficientes para resolver las disputa según Kuhn las diferencias que surgen entre los contendientes durante una revolución científica puede llegan a ser tan profundas, que impidan llegar a cualquier acuerdo acerca de lo que cuenta como argumento decisivo a favor de alguno de los paradigmas en competencia.

Los cuerpos de conocimiento separados por una revolución, es decir, insertos en paradigmas diferentes, son muy difíciles de comparar, y puede llegar a ser el caso de que no exista una medida común de su éxito, esto es, puede llegar a ser inconmensurables. Un cambio de paradigma es análogo, dice Kuhn, a uno gestáltico, donde los mismos objetos se ven bajo una óptica distinta. Se trata de una transición a una nueva forma de ver el mundo, Kuhn incluso llegar a afirmar que los científicos que adoptan un nuevo paradigma experimenta una especie de conversión y que “después” de una revolución los científicos en un mundo diferente”.

Planteadas así las cosas resulta que el desarrollo a través de paradigmas sucesivos no es acumulativo. Un nuevo paradigma crea otros problemas y, a menudo algunas de la viejas cuestiones son archivadas u olvidadas. Dentro de un nuevo paradigma las viejas soluciones pueden dejar de ser importantes o, incluso, inteligibles. Esta visión no acumulativa del desarrollo científico, junto con la tesis de que no existen criterios de evaluación que estén por encima de los paradigmas (transparacigmáticos), constituyen a su vez las aportaciones más revolucionarias de Kuhn frente a la manera tradicional de entender la ciencia.

De esta manera, el modelo de desarrollo científico propuesto por el estable que cuando una cierta disciplina científica se ha consolidado como tal –es decir, una vez que ha superado la etapa preparadigmatica- para entonces, una y otra vez, a través de la secuencia ciencia normal-crisis-revolución-nueva ciencia normal.

Inconmensurabilidad y relativismo.

Veamos con más detenimiento por que la lucha entre paradigmas rivales no es el tipo de competencia que pueda resolverse por medio de pruebas. Las razones que ofrece Kuhn, tomadas en conjunto, son las responsables de que las tradiciones de investigación separadas por una revolución resulten inconmensurables en la estructura de las

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revoluciones científicas se describe esta situación de inconmensurabilidad como aquella donde los proponentes de paradigmas en competencia fracasan necesariamente al intentar establecer una comunicación completa. En este caso se plantean preguntas que no se pueden contestar siguiendo los criterios que se aplican durante la ciencia normal. Una de las razones es que cuando aprende un paradigma, el científico adquiere al mismo tiempo teoría, métodos y normas. Casi siempre en una mezcla inseparable. Por tanto, cuando cambian los paradigmas, hay normalmente transformaciones importantes en los criterios que determinan la legitimidad tanto de los problemas como de las soluciones propuestas”. Dos perspectivas que difieren en que es un problema y que una solución tendrán que chocar al discutir los méritos de sus respectivos paradigmas, pues paradigmas diferentes manejan normas de procedimiento distintos.

Esto se puede ilustrar con el problema de las casa de la fuerza de atracción entre partículas. La mecánica newtoniana se topó al principio con una fuerte resistencia debido a que a diferencia de las teorías aristélica y cartesiana, no ofrecía respuesta a este problema, ni se lo planteaba siquiera. Así, al aceptarse la teoría de Newton se dejo de lado una cuestión; sin embargo la relatividad general pretende, nuevamente haberle dado una respuesta. Esto indica que los criterios de legitimidad para los problemas y de corrección para las soluciones cambian de un paradigma a otro a lo cual Kuhn llama “la inconmensurabilidad de las normas”.

Otra de las razones por las que la elección de paradigmas no se puede decir utilizando los criterios internos de cada uno de los que están en conflicto es que como ninguno resuelve todos los problemas que define, y como no hay dos paradigmas que dejen sin resolver exactamente los mismos problemas, en el debate surge siempre la pregunta acerca de cual de los dos paquetes de problemas es más importante resolver, y ésta es justamente una cuestión de valores que “solo puede contestarse en términos de criterios que se encuentran totalmente fuera de la ciencia normal, y es ese recurso o criterios extremos lo que de manera más obvia hace que los debates paradigmaticos sean revolucionarios”.

Además de las normas y los valores se encuentra en juego otro elemento fundamental: la visión de la naturaleza que proporciona el paradigma. Aquí entra la conocida tesis Kuhniana de que un cambio de paradigmas lleva consigo una variación en la red conceptual a través de la que se ve el mundo Kuhn, junto con Hanson, ataca fuertemente la epistemología que está en la base de la concepción clásica de la ciencia. No es posible contar con un lenguaje neutral de observación por la razón de que, como afirmaba Pierre Dubem, tanto las operaciones de laboratorio como las mediciones están determinadas por alguna teoría; para que algo cuente como dato tiene que estar inmerso en un marco conceptual general, que le da un lugar en un mundo ya subdividido de cierta manera.

Los paradigmas dan forma a la vida científica no sólo en el aspecto normativo, sino también en el cognitivo. Al funcionar como vehículos de las teorías científicas, indican que cantidades contiene o no la naturaleza, que eventos y procesos tienen lugar y como se comportan. Toda esta información ofrece un mapa cuyos detalles son clucidados en la investigación normal. Dado que la naturaleza es demasiado compleja y variada como para estudiarla al azar, este mapa conceptual resulta tan indispensable como la observación y la experimentación para el desarrollo de la investigación. Pero, lo más notable, que había pasado desapercibido para muchos, es que este mapa es la misma condición de posibilidad de la observación y experimentación científicas.

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En este aspecto de la inconmensurabilidad es en opinión de Kuhn el fundamental. Es la razón por la cual “quienes proponen paradigmas en competencias practican sus profesiones en mundos diferentes”. Así, por ejemplo, un mundo contiene cuerpos que caen hacía su lugar natural pero cuya caída ha sido obstaculizada; donde el otro modo contiene péndulos que podrían repetir su movimiento una y otra vez hasta el infinito; en un mundo las soluciones son compuestos, es el otro, mezclas; uno está inmerso en una matriz plana del espacio, el otro en una matriz curva, etc., “Al practicar en mundos diferentes los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran desde el mismo punto en la misma dirección.

Estas diferencias: entre paradigmas rivales, entre normas de procedimiento, valores y percepciones del mundo –que según Kuhn son necesarias e inevitables-, son las razones por las que no se puede partir de premisas comunes en el debate entre paradigmas, por las cuales son inconmensurables. No se puede probar en el sentido fuerte de demostrar, que uno es mejor que otro. La elección no se puede hacer con base en una argumentación que todos acepten porque, simplemente, no hay acuerdo sobre los puntos de partida; los defensores de cada uno inevitablemente argumentan de manera circular en la defensa que utilizan los elementos que les ofrece su mismo paradigma. En los argumentos circulares resultantes se demostrará que cada uno satisface, en relación consigo mismo los criterios que el dicta y que falla con respecto a los establecidos por su oponente. Esto indica, según Kuhn, el carácter incompleto de contacto lógico que impera en los debates paradigmáticas.

Ahora bien, si pudiera existir una plataforma común lo suficientemente amplia como para

permitir que la elección se hiciera clara para todos, eso querría decir que existía por encima de los paradigmas una estructura para dirigir las diferencias. Sin embargo, en el modelo Kuhniano esto es imposible no existe ninguna instancia transparadigmaática a la cual poder apelar en los periodos revolucionarios precisamente por eso lo son.

La existencia de una instancia semejante significaría que, a fin de cuantas, no hay más que una única manera correcta de hacer ciencia, como han supuesto los filósofos clásicos, tanto los empiristas lógicos como los popperianos, “si no hubiera más que un conjunto de problemas científicos, un mundo en el que poder ocuparse de ellos y un conjunto de normas para su solución, la competencia entre paradigmas podría resolverse por medio de algún proceso más o menos rutinario, como contar el número de problemas resueltos por cada.

Dado que sólo existen los paradigmas en conflicto, y que ninguna de las partes acepta todos los supuestos que necesita la otra para desarrollar su argumentación, parece que no queda otro camino que buscar: La persuasión: aunque cada una de las partes en conflicto puede esperar convertir a la otra a su manera de ver su ciencia y sus problemas, ninguna de ellas podrá esperar probar su argumento la competencia entre paradigmas no es el tipo de la batalla que resolverse por medio de pruebas. Como en el fondo el debate es acerca de los supuestos básicos de cada paradigma, cada parte busca persuadir a la otra de aceptar ésos.

El análisis de la inconmensurabilidad hace resaltar el papel central que juega la noción de paradigma, o marco conceptual general, en el análisis de la actividad científica y de su

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desarrollo. En la actualidad, prácticamente ningún filosofo de la ciencia pondría en duda la idea de que los científicos necesariamente desarrollan su investigación dentro de algún marco conceptual general, en el análisis de la actividad científica y de su desarrollo. En la actualidad, prácticamente ningún filósofo de la ciencia pondría en duda la idea de que los científicos necesariamente desarrollan su investigación dentro de algún marco conceptual general. El problema surge justamente cuando se trata de determinar en qué sentido y medida “somos prisioneros atrapados en el marco general de nuestra teoría, nuestras expectativas, nuestras experiencias anteriores, nuestro lenguaje.

Encontramos todo tipo de respuestas. Los más optimistas, Karl Popper, afirman que somos prisioneros sólo en un sentido metafórico, ya que “si lo intentamos, en cualquier momento podemos escapar de nuestro marco general. Indudablemente nos encontraremos de nuevo en otro marco general, pero será uno mejor y más espacioso; y el todo momento, de nuevo, podremos escapar de él”. Otros autores, como Kuhn, consideran que existen serias dificultades, tanto prácticas como de principio, para transmitir de un marco a otro y, por lo tanto, para poder comparar y evaluar esquemas distintos. Por último, encontramos autores radicales, como Paul Feyerabend, para quienes el cambio de marcos que supone siempre un cambio en los compromisos básicos no se puede realizar mediante una discusión crítica de las alternativas, puesto que no existe un paradigma o marco conceptual básico, es decir un sistema de referencia fijo y único que nos sirva de guía a través de todos los giros de la historia del pensamiento. La no existencia de este tribunal superior implica para Feyerabend, la presencia de un abismo insalvable entre los distintos marcos teóricos.

Al enfrentarnos a esta gama de posiciones tan distintas con respecto a la fuerza con que nos atrapan los marcos conceptuales, nos damos cuenta de que lo que está en juego son diferentes concepciones acerca del cambio científico, de su naturaleza, posibilidad y maneras como se realiza o es realizable. Este ámbito de problemas sobre el cambio de marcos y la comparación y elección de teorías constituye el escenario donde aparece con toda su fuerza en la filosofía actual de la ciencia, la cuestión de la inconmensurabilidad, y junto con ella se presenta su inseparable acompañante: el relativismo.

Las discusiones acerca de la inconmensurabilidad, en todos los campos culturales, dan resultado especialmente intensas y apasionadas debido a que , en el fondo, lo que se está poniendo en cuestión es la existencia de lago (sea Dios, la razón, la filosofía o la ciencia) que satisfaga nuestro deseo de principios últimos, de fundamentos firmes y estables sobre los cuales poder justificar nuestro pensamiento y acciones.

Justamente lo común a todos los tipos de relativismo es la negación de que exista una instancia superior de apelación. Según la clase particular de relativismo que se defienda se negará que exista algo por encima de los distintos marcos conceptuales, juegos de lenguaje, formas de vida, sociedades culturas, etc. Esto implica, en opinión de los relativistas que la diversidad existente, por ejemplo entre marcos conceptúales es irreducible; al no existir una básico que contenga estándares genuinamente universales, no hay manera alguna de hacer que los esquemas alternativos sean conmensurables; de esta manera, las polémicas en torno de la inconmensurabilidad se han vuelto el campo de batalla en donde los enfrentamientos entre relativistas y no relativistas son más directos y violentos.

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La discusión sobre el relativismo, que originalmente se había centrado alrededor de las cuestiones morales, políticas y, en general, sociales, se ha extendido a la naturaleza misma del conocimiento científico. La disputa, por ejemplo, acerca del relativismo moral y la naturaleza de la moralidad se desarrolló durante mucho tiempo con la convicción de que al menos en la ciencia (especialmente en las naturales) sí podríamos contar con criterios precisos y permanentes de objetividad, verdad racionalidad y progreso. La tesis de la inconmensurabilidad hace justamente que se tambalee esta seguridad, que se revisen esas nociones y se analice el sentido y la medida en que depende de los destinos marcos conceptuales.

El problema de la racionalidad “Decir que, en materia de elección de teorías, la fuerza de la lógica y de la observación no pueden en principio ser compulsivas, ni es descartar a la lógica o la observación, ni es insinuar que no haya buenas razones para defender una teoría más que otra”.

El especticismo de Kuhn en relación con la posibilidad de que existan, o que deban existir, procedimientos fijos, ahistóricos y universales, para poner a prueba y evaluar teorías rivales –escepticismo debido, sobre todo, a la no existencia de un lenguaje neutral de observación- lo lleva a postular un modelo distinto, no algorítmico, para la elección de teorías. Este modelo trata de dar cuenta de la racionalidad científica aunque, ciertamente, de la entendida de una manera distinta de la noción tradicional.

El ataque de Kuhn a la idea de un algoritmo para la comparación y elección de teorías constituye una embestida a los pilares de la imagen tradicional de la ciencia, especialmente a su noción de racionalidad. Para los filósofos científicos clásicos, la no existencia de criterios precisos, unívocos y universales abría las puertas a la subjetividad, al relativismo y la irracionalidad, Kuhn rebate este presupuesto de la imagen tradicional cambiando la noción de racionalidad: sustituye el modelo de reglas por uno de razones, y cambia las razones concluyentes por las modestas razones, esto es, deja de exigir argumentos competentes (porque está convencido de que es imposible darlos en vista de la inconmensurabilidad), y se queda con argumentos de plausibilidad que el llama de persuasión.

Este debilitamiento de la idea clásica de racionalidad obedece, en el fondo a la necesidad de dar cabida como hechos relevantes en el desarrollo científico, a los desacuerdos profundos, a los elementos de conflictos presentes en la historia de la ciencia. Podemos decir, entonces, que el propósito de Kuhn es hacer inteligible el desacuerdo racional en la elección de teorías, más desacuerdo no implica irracionalidad; pueden ser perfectamente racionales aunque no se puedan resolver la reglas precisas, si existiera, o pudiera existir, el algoritmo de elección tan deseado y buscado por los filósofos, o bien no existirían los desacuerdos o en caso de existir, serían irracionales. Es por esto que escribe Kuhn: “Pasar de la confianza en un paradigma a la confianza en otro es una experiencia de conversión que no se puede forzar. La resistencia prolongada, no supone una violación de los estándares científicos, sino que es indicativo de la naturaleza de la propia investigación científica”.

En suma, uno de los logros centrales del trabajo de Kuhn ha sido mostrar la necesidad de adoptar una noción de racionalidad científica más flexible e históricamente orientada. Esta nueva concepción socava la idea tradicional de que la razón humana es universal y

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omnipotente: capaz de liberarse a sí misma de todo prejuicio suficiente para trascender nuestro contexto cultural y horizonte histórico y para obtener un conocimiento incorregible del mundo que no depende de ningún supuesto previo.

Hemos visto así que las ideas Kuhnianas, surgidas del análisis del desarrollo científico, muestra la diversidad histórica y social de las comunidades científicas mismas. Pero, además bajo la influencia de esta concepción muchos filósofos y científicos han reconocido que hay otras formas de ver el mundo, y de tener experiencia y conocimiento de él, las cuales pueden diferir de las nuestras y no por ello ser erróneas, sino presuponer formas distintas de racionalidad. Esto ha llevado a una concepción de la racionalidad que permite una mejor comprensión y un tratamiento más adecuado de muchos de los grandes problemas del mundo actual. Por mencionar sólo algunos criterios tres ejemplos:

1) Las discusiones actuales, dentro del campo de la política en torno de los

nacionalismos y movimientos separatistas, tiene de tras el doble problema del concepto de identidad nacional y de la racionalidad de las decisiones políticas alrededor de los separatismos. La noción de identidad nacional y, en general, de identidad colectiva está ligada con los aspectos cognoscitivos que entre otros contribuye a la conformación de las identidades colectivas. A la vez, todos estos aspectos forman parte de los marcos conceptuales a disposición de las comunidades étnicas o nacionales.

2) En países como México y muchos otros de Latinoamérica, la discusión sobre el

relativismo cultural, gnoseológico y moral no tiene solo interés teórico y puramente filosófico, sino que se vuelve de la mayor relevancia en virtud de la presencia de comunidades indígenas con visiones del mundo y formas de vida distintas. La repercusión de esta problemática para la antropología y las políticas indigenistas es enorme, pues obviamente éstas tienen que tomar en cuenta la diversidad cultural, que no puede ignorar los problemas del relativismo tanto gnoseológico como moral. La posición que se adopte ante este problema determinará el tipo de políticas que se consideren legítimas.

3) La toma de decisiones en torno de políticas de investigación científica y tecnológica así como su aplicación, requiere formas de evaluar los sistemas técnicos y de juzgar acerca de la racionalidad de su aplicación. Estas deben considerar las implicaciones morales y políticas de esas decisiones. De esta manera la racionalidad no se limita a ser instrumental de medios afines, sino que involucra fuertemente los valores y metas de la comunidad afectada por la tecnología. Sin ir más lejos piénsese en los problemas ambientales.

A raíz del trabajo de Kuhn queda claro que ningún componente de la empresa científica es inmutable o absoluto, se trate de criterios de evaluación, creencias a cerca del mundo, procedimientos experimentales, herramientas formales, percepciones, datos, intereses , etc. Todo en la ciencia está sujeto a cambio: los tres ejemplos anteriores ponen de relieve que lo mismo ocurre en esferas que están más allá de la actividad científica.

Los paradigmas, marcos conceptuales o visiones del mundo juegan un papel central en la vida social en los diversos campos del conocimiento, la moral, la política y el arte.

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EL MARCO TEÓRICO EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

“De lo que propiamente se trata de la vinculación de las investigaciones empíricas o problemas de importancia teórica central”.

Theodor W. Adorno.

INTRODUCCIÓN.

Este ensayo se inscribe en torno a la problemática que plantea la elaboración de un marco teórico para la investigación científica de la realidad social, en general, y de un aspecto particular de ella: la educación.

Sea de manera implícita o expresa, a toda investigación que pretenda ser científica (es decir, que intenta verificar en los hechos una o más hipótesis) le corresponde una particular marco teórico, para satisfacer tres necesidades básicos: para elegir y precisar un objeto de estudio, para definir el método más adecuado para su investigación y para analizar e interpretar los resultados.

El “marco teórico” consiste en un modelo o paradigma epistemológico, compuesto de categorías y conceptos abstracto-formales, mediante el cual se ubica a un objeto de estudio, empírico y singular, en sus dimensiones cada vez más comprehensivas de lo particular a lo común que comparte con sus semejantes, a lo general o característico del genero al que pertenece, y a lo universal o la totalidad del concepto que lo involucra.

Más importante aún: la obtención de datos, las descripciones y tipologías, no son sino las materias primas para que la razón pueda interpretar, explicar y comprender la realidad. Esto, a su tiempo, es un medio tan sólo para lograr el fin supremo del trabajo científico: predecir los fenómenos y transformar el mundo. Y nada de ello puede lograrse sin desarrollar el pensamiento Teórico.

En síntesis en el proceso de investigación científica que aspira a demostrar, de manera lógico. racional, y verificar en lo hechos, empíricamente, la verdad de un saber, en este proceso, el marco teórico debe cumplir una doble función: restituir su totalidad al objeto – que se ha abstraído o aislado, y simplificado para posibilitar su estudio—y sobre todo, brindar una interpretación de los hechos, un explicación que permita comprender la verdad de su conocimiento.

O en palabras de Karl Marx, el marco teórico debe ser el vínculo que conduzca al ascenso

de lo simple a lo complejo y de lo abstracto a lo concreto. Tras el análisis científico de un objeto de estudio, “de lo concreto representado, llegaría a abstracciones cada vez más sutiles, hasta alcanzar las determinaciones más simples...las relaciones abstractas determinadas”. Entonces, merced a un marco teórico adecuado, hay que “reemprender el viaje de retorno, a fin de elevarse de lo abstracto a lo concreto”.

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Construir un sistema, que permita restituir al objeto de estudio en un todo concreto, “la síntesis de (sus) múltiples determinaciones”, y descubrir la “unidad de lo diverso” que lo compone, lo explica y hace comprensible (esquema 1).

Así, por ejemplo, la investigación científica de una objeto de estudio tan inmenso y complejo como la educación, requiere tanto de las ciencia naturales como de las sociales. Sin embargo, las funciones biológicas durante la enseñanza-aprendizaje conforman tan solo el substrato material para que tenga lugar fenómenos de mayor trascendencia para la educación: los de índole psicológica, didáctica y pedagógica, en sus primeras instancias.

Más, en última instancia toda acción educativa constituye un acto de transmisión, asimilación y reproducción de la cultura; del saber y la praxis humanos desarrollados con la historia. Y mediante una didáctica crítica, también puede ser creativa y transformadora de los individuos, de la sociedad y de la naturaleza. Siendo la educación, por ende, un proceso bio-psico-social: es ante todo un proceso sociohistórico y su estudio compete principalmente a las ciencias sociales (esquema 2).

En tal sentido, cuando un proyecto investigativo en torno a la educación es susceptible de vincularse a una Teoría acerca de la sociedad y su historia y sólo entonces se establece una posibilidad real para trascender un conocimiento superficial, aislado, singular, único e irrepetible.

Mediante la Teoría sociológica e histórica, cualquier conocimiento científico sobre educación –-por más empírico y específico que sea—puede ser relevante y trascendente; en la medida que contribuya a la explicación y comprensión del proceso educativo en su totalidad concreta. Y más aún si coadyuva a predecir las tendencias de su desarrollo histórico y a definir una praxis para su transformación.

Sin embargo, estamos todavía lejos de lograr si quiera un consenso en este respecto. Son aún muy frecuentes las investigaciones con un abstracto empirismo que prescinden y hasta se oponen a toda teorización. Abundan, así mismo, las de tipo positivista y funcionalista que postulan como fundamento suficiente y adecuado a las teorías parciales o marcos teóricos que se limitan sólo a algunos aspectos de la educación por separado (funcionalismo sociológico, psicología conductista, didáctica, etc.); rehuyendo y hasta combatiendo el ideario epistemológico que busca el conocimiento concreto de todo objeto de estudio: la unidad de lo diverso y la síntesis de múltiples .

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Esquema 1: El ascenso de lo abstracto a lo concreto

-Síntesis de múltiples ESPIRITUAL determinaciones

-Unidad de lo C O N C R E T O

COMPLEJO

diverso -Rica totalidad

REPRESENTADO -Reproducción y Apropiación de

A -Lo real, la realidad S la realidad con N -Representación plena, I sus múltiples

A pero caótica del conjunto N relaciones L -Intuiciones y representaciones T -Proceso histórico

I E real S S

FALSO I I Método

Método S S

científico A B S T R A C T O S científico

CORRECTO

- Conceptos o determinaciones

más simples

- Relaciones generales abstractas determinantes

Esquema 2: La educación como proceso global

SIMPLES

TODO - CONCRETO

Proceso

Histórico Natural

Ciencias

Sociales

-Económico -Didáctico Biológico

-Social -Pedagógico EDUCA-

CIÓN

Orgánico Ciencias

Naturales

-Político -Psicológico Fisiológico

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I.- La “ausencia” de un marco teórico

A punto de alcanzar el siglo XXI, sigue siendo frecuente el diseña y la realización de investigaciones educativas y de otras, en las que no se plantea de manera explicita el marco teórico que las sustenta.

Es la sociología empírica estadounidense la principal promotora de ellas, desde el momento que decidió concentrar sus esfuerzos en el desarrollo de técnicas y tecnologías pragmáticas par la investigación.

Una oferta ya muy prolija de instrumentos –como el test o la encuesta, hasta complejos sistemas estadísticos y computacionales--, han popularizado su simpleaplicación; aún careciendo de un problema para investigar propiamente planteado y haciendo inútil, o por

lo menos un estorbo, la reflexión acerca de sus implicaciones conceptuales y teóricas. Tachando toda teoría como meras especulaciones filosóficas y con una separación drástica y tajante entre filosofía y ciencia –incluyendo la epistemología--, las investigaciones empiristas se reducen y circunscriben a lo observado o experimentado de

manera inmediata. Así sólo puede accederse a un conocimiento singular, único e irrepetible; inevitablemente superficial y, en consecuencia, intrascendente.

Puesto que su resultado es un factum brutum, un cúmulo de informaciones y datos que no pueden ser generalizados ni teorizados; tal empirismo abstracto es un materialismo vulgar, que proporciona una visión muy limitada y deforme de la realidad o, más bien, de pequeños trozos de ella.

La inhibición y hasta el impedimento que provoca en el desarrollo teórico, hace imposible el conocimiento de lo general y de lo universal, que están contenidos en toda cosa singular y en cualquier fenómeno particular. Y al rechazar a la filosofía, esta “ciencia” la condena a la metafísica, la escolástica y la teología.

Por lo demás, tal concepto y desuso de la Teoría constituye, de hecho, una definición teórica; en tanto precisa una postura concreta en el campo epistemológico e implica una metodología, también, para realizar investigaciones sociológicas empíricas.

De tal manera, toda investigación científica involucra, ineludiblemente, una teoría. Y cuando no se explicita es porque no resiste la crítica epistemológica, porque no se tiene suficiente conciencia de ella o... se ignora.

II.- Necesidad de la Teoría para investigar

Lo teórico y lo empírico –los hechos, las cosas reales—no son intercambiables, ni reducibles uno al otro. De la simple sumatoria de cosos singulares y particulares no surge lo general y universal. Ni las características y determinaciones de éstos se encuentran completamente en cada caso específico. Se trata de niveles o dimensiones diferentes de la realidad concreta y del pensamiento.

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El conocimiento empírico está limitado a las cosas y hechos estudiados, es parcial y finito. Y dados la inmensidad y los constantes cambios del mundo y el universo, jamás podrá abarcarlos completamente o de manera absoluta.

En cambio, el pensamiento teórico es generalizador y totalizador, tiende hacia lo universal y el infinito. Se sustenta en las comprobaciones y verificaciones empíricas, pero no se limita a ellas, las trasciende.

Por consiguiente, la Teoría ha de elaborarse en sí. A partir de conocimientos particulares, limitados y fragmentados; debe inferir lo genérico y edificar una totalidad, con validez universal. Ello implica necesariamente un grado de “especulación” epistemológica; requiere de la intuición, de la imaginación y hasta de la fantasía. Precisa del planteamiento de hipótesis y aún su aceptación provisional, en tanto no puedan ser verificadas de manera empírica.

No obstante, la Teoría es indispensable para la investigación científica. Desde el planteamiento de un problema y el diseño para su investigación, hasta el análisis de los resultados, su explicación y comprensión. Para todos los momentos del proceso científico en necesaria la Teoría.

Para descubrir la importancia de un objeto y la necesidad de su estudio. Para contextualizarlo en el todo del que forma parte. Para ordenar, hacer inteligible y racional el conjunto de datos y conocimientos existentes acerca del objeto y distinguir, así, los fenómenos de la esencia.

Para poder formular adecuadamente las hipótesis y diseñar el método idóneo para someterlas a prueba. Para ordenar, analizar e interpretar los resultados obtenidos. Para descubrir y formular las leyes científicas.

En fin, para trascender la singularidad del objeto, generalizando su conocimiento y descubrir sus aspectos universales; abarcando, así, todos los niveles o dimensiones del ser de un objeto y de su conocimiento.

Quien se ocupa, en particular, de la investigación educativa tiene dos grandes opciones: recurrir a alguna de las teorías “parciales” –según el carácter del objeto y el enfoque que se desee dar al proceso investigativo—o a una Teoría general y totalizadora.

III.- El marco teórico “parcial”

Ante un objeto de estudio tan vasto y complejo como es la educación, no sólo es posible diferenciar en él los aspectos y fenómenos biológicos de los socio-históricos: sino también los elementos internos que componen sendas partes.

Desde las ciencias biológicas, la neurología, la fisiología, etc., proporcionan conocimientos particulares acerca del aprendizaje, por ejemplo, susceptibles de llegar a confirmar teorías parciales sobre los fenómenos educativos.

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A su vez, el saber de las ciencias sociales en torno a la educación se disgrega y especifica en teorías, métodos y técnicas de investigación particulares de la psicología, pedagogía, economía, sociología, historia, etc.

Como resultado de ello, se han conformado diversas teorías parciales, que involucran aspectos y fenómenos separados, aislados, abstractos, de la educación. Ejemplos típicos de esto son las teorías educativas de la psicología conductista o de la genética de Piaget; o las teorías sociológicas de la educación funcionalista (Durkheim) y estructural- funcionalista (Parsons).

Siguiendo esta línea epistemológica, se han llegado a plantear teorías aún más reduccionistas; como las del aprendizaje y la personalidad, o de la estratificación y movilidad sociales. Y debido a su carácter pragmático, han desarrollado las metodologías correspondientes o “modelos” de investigación; casi siempre de corte estadístico- computacional.

Y si bien las teorías parciales desarrollaron una clara superioridad científico-investigativo, frente al empirismo abstracto y ateórico: implican limitaciones, sesgos y errores, en cuanto a la construcción de un cabal y objetivo conocimiento de la educación.

Una teoría parcial sólo puede brindar un conocimiento parcial de la realidad. Analiza un objeto de estudio al interior de un “sub-sistema” abstracto y casi nunca considera sus relaciones con otras instancias y fenómenos. O cuando sí se consideran, como en el caso de llamada “teoría de sistemas”, sólo se toman en cuenta las relaciones inmediatas; de acuerdo a una concepción esquemática y simplista de la sociedad.

Sin una referencia adecuada del contexto o el todo donde se ubica realmente el objeto de estudio, se hipostasian o exageran categorías y conceptos; hipertrofiándolos, absolutizándolos y eternizándolos, al perder su temporalidad histórica.

Algunos ejemplos de este error epistemológico –como la pretensión de construir teorías parciales tan abstractas que “pueden” utilizarse ante cualquier situación concreta e independientemente del tiempo histórico--. Han sido señalados por Claire Selltiz. Tal es el caso de la “teoría de la frustración-agresión”. Que no sólo pretende explicar los fenómenos de violencia social, mediante un marco teórico de la psicología; sino que éste puede aplicarse ¡a cualesquiera sociedad y tiempo histórico!

Así, por ejemplo, “conforme a esta teoría, la agresión de los romanos contra los cristianos... los casos de linchamiento de negros por los blancos del sur de Estados Unidos... o la acción agresiva de un niño contra un hermano menor... son explicables en los mismos términos” (sic). Es decir. “con la ayuda de los conceptos de frustración, agresión, inhibición y desplazamiento”.

Con todo, las teorías parciales terminan confundiendo sus ideologías con la realidad concreta; constituyendo, así, un idealismo epistemológico que, lejos de alcanzar la objetividad, la mistifican bajo un halo “científico”. Inevitablemente, la parcialidad se torna subjetividad e idealismo. La concreción, el conocimiento cabal de un objeto, queda coartada sin remedio. Y con ella, una verdadera teorización.

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En los mejores casos, cuando logra salvarse cierta objetividad científica, la susodicha “teoría” parcial no es sino la particularización o, cuando más, la generalización de la experiencia singular, única e irrepetible. Y aún entonces es inevitable un desarrollo teórico.

IV.- Empirismo y subdesarrollo teórico

Las investigaciones que sólo se basan y limitan a nociones puramente empíricas – y hasta

del sentido común--, no logran trascender la forma exterior, sensible, aparente y accidental del objeto de estudio; esto es, sus aspectos fenoménicos.

No puede advertirse, con tal proceder, que el fenómeno (como el movimiento aparente del sol alrededor de la tierra) es, con mucha frecuencia una manifestación invertida de la realidad; como la imagen de un espejo.

Esta limitación o privilegio de lo fenoménico es lo que ha llevado a hipostasiar o exagerar los aspectos cuantitativos de la realidad: despreciando y hasta ignorando sus cualidades.

Asimismo, al considerar como central o esencial del proceso científico a la cuantificación y la medición, a los datos y su manipulación estadística; son las técnicas e instrumentos los que acaban definiendo y dirigiendo la investigación. No sólo se relegan, con ello, la conceptualización, el razonamiento y la teorización; sino también las cuestiones propiamente metodológicas, en el sentido de la epistemología.

Cuando se parte de una técnica (estadística) y/o de un instrumento (test, encuesta, etc.), en vez del correcto planteamiento de un problema de investigación deducido por alguna teoría, la realidad y el objeto de estudio tienen que “adecuarse” a aquellos; quedando así predeterminados y distorsionados en un círculo vicioso, que muestra la “verdad” del objeto y la eficiencia del “método”, en la medida que lo estudiado se ciñe a la técnica-instrumento con lo cual se abordó.

Aún cuando se pretende dar alguna explicación de los fenómenos investigados, se cae en tal desviación. El concepto y la demostración de la causalidad, por ejemplo, se limitan a las “variaciones concomitantes” que muestran la regresión lineal o la correlación estadística.

Cualquier determinación que no sea directa e inmediata y no se represente en algún teorema, queda anulada sin consideración alguna. Toda determinación en última instancia (como la ejercida sobre los fenómenos didácticos por factores ideológicos, políticos o económicos), es desechada a priori.

Otras anomalías en la investigación, también importantes, ocurren cuando se niega la validez científica de la Teoría, la epistemología y la filosofía en general; como es la confusión entre lo subjetivo y lo objetivo, el fenómeno y la esencia, la abstracción y la totalidad.

En las técnicas tan comunes de la sociología empírica, como la entrevista y la encuesta, se toma como “objetiva” la información y los datos proporcionados por sujetos individuales. No se consideran los fenómenos subconscientes y de hecho, ningún control es del todo

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eficaz contra la desmemoria, los prejuicios ideológicos, mortales o políticos, el desinterés, la mentira deliberada y hasta actitudes perversas de la persona entrevistada o encuestada. Sin más, la opinión pública se asume si se tratara de hechos objetivos.

De tal manera, al limitarse o privilegiar la investigación de los fenómenos y sin la precisa distinción ni, por ende, correlación entre lo subjetivo y lo objetivo: las investigaciones empiristas confunden fenómeno y esencia, subsumen a ésa en aquel o ignoran por completo las cuestiones esenciales.

Si bien tan énfasis en lo empírico se opone y previene especulaciones metafísicas y escolásticas; al evadir la diferenciación e interrelación de esencia y fenómeno, de lo objetivo y subjetivo, se obstaculiza un conocimiento preciso, exacto y verdadero del objeto de estudio.

Es decir, no puede dar lugar a la construcción de un conocimiento realmente objetivo, de un concreto espiritual o del pensamiento; ni a su diferenciación respecto al objeto real estudiado. De tal confusión o pretendida igualdad entre el pensamiento y la realidad, deriva un inevitable idealismo.

Esta es la paradoja esencial del empirismo: al negarse todo recurso teórico y al aferrarse a los puros hechos, termina mistificando la realidad y con una postura idealista frente a ella.

Finalmente –sin acceso real a lo general y, menos aún a lo universal, la definición empirista de categorías y conceptos en los restringidos márgenes de lo singular-particular, es frecuentemente tautológica y en círculos viciosos al coartar o impedir las operaciones lógicas del silogismo y el juicio, la deducción análisis y síntesis, etc., que requieren de todos los niveles y dimensiones del razonamiento para ser eficaces.

Pues aunque el empirismo no niega la existencia de la totalidad, la subsume en lo particular o la entiende como la simple sumatoria de singulares y, ante todo, rechaza la posibilidad científica de su verificación en los hechos, en la realidad empírica.

Con todo, el ascenso inductivo desde las investigaciones empíricas, hacia la conceptualización y la teorización, redunda en descripción y tazonomías más o menos elaboradas, objetivas y útiles para el desarrollo científico; pero no pueden llegar a constituir una Teoría propiamente dicha.

V.- Lo complejo, la totalidad y lo concreto

“La verdad es el todo”. Este apotegma es una pieza clave en la dialéctica de Hegel. Ninguna porción de la realidad natural o social puede ser comprendida en si misma. Sus interrelaciones con otras cosas y fenómenos también conforman su propio ser y lo determinan. Y ellas sólo pueden investigarse en el contexto que involucra el objeto de estudio.

¿Cómo entender el aprendizaje del alumno sin la enseñanza del maestro? ¿Es posible abordar su interrelación al margen de la institucionalidad en que tiene lugar? ¿Puede

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concebirse alguna institución educativa ajena a la sociedad civil y el Estado? ¿Acaso existe algún tipo de educación que prescinda de la sociedad y carezca de un desarrollo histórico?

Toda teoría parcial provee un conocimiento también parcial del objeto estudiado. Y tal saber no sólo requiere ser completado, sino también superado; al contrastarse frente a los múltiples aspectos y fenómenos que determinan a todo objeto real; al pasar de la parte al todo, de lo simple a lo complejo, de lo abstracto a lo concreto.

La simple suma de los conocimientos parciales no los hace totalizadores, ni concretos; porque el todo no es igual a la mera sumatoria de sus partes. La totalidad es lo más real existente, pero no se reduce ni se limita a lo fáctico o empírico. Los hechos no son idénticos a ella, aunque tampoco existe más allá de los hechos

Es obvia la imposibilidad de un conocimiento científico absoluto del universo, del mundo o siquiera de la sociedad. Mas ello no implica un escepticismo insalvable como el de karl Popper, cuando plantea: “Todo conocimiento es necesariamente de aspectos abstractos y nunca podremos comprender la estructura ‘concreta’ de la realidad social en sí misma”.

No debe concebirse al todo como algo dado, estático, inmutable y determinado de una vez para siempre; sino de manera materialista, histórica y dialéctica. Por ejemplo, como lo define Kkarel Kosik:

“...Como un todo que posee su propia estructura, que se desarrolla, que se va creando. La totalidad no significa todos los hechos. Totalidad significa: realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho...” El conocimiento de la realidad consiste, no en la sistemática adición de unos hechos a otros, y de unos conceptos a otros; sino en un proceso de concretización, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno; de la totalidad a las contradicciones y de las contradicciones a la totalidad. Y precisamente en este proceso de correlación en espiral, en el que todos los conceptos entran en movimiento reciproco y se iluminan mutuamente, se alcanza la concreción”.

Lo complejo y la totalidad concreta deben estudiarse científicamente como tales. Todo análisis para diferenciar y correlacionar los diversos aspectos de un objeto social (económicos, sociológicos, ideológicos, políticos, etc.) como la educación, debe contener los factores y medios necesarios para conducir, de manera metódica y orgánica, a su síntesis.

Esto se manifiesta en el marco teórico, mediante la diferenciación de las categorías universales y generales, respecto de los conceptos particulares y nociones singulares que designan a la realidad inmediata. Se trata de niveles epistemológicos tan distintos, que son irreductibles entre sí. No son intercambiables. Lo cual no obsta para que constituyan una totalidad orgánica o concreta.

Empero, se trata de una totalidad concreta que, como la define Kosik, se opone a una totalidad vacía, abstracta y mala. Es contraria a un “todo como la totalidad de los elementos y hechos más simples” (racionalismo de Descartes a Wittgenstein): a lo que

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“formaliza al todo y afirma el predominio y la prioridad del todo sobre las partes” (Schlling, Spann); y también a un estructuralismo que antepone “un todo ya preparado, que se llena de contenido”, a la conceptualización marxiana de la totalidad histórica.

Las categorías y conceptos de orden teórico-científico no son algo dado, ni un dato, ni lo inmediatamente perceptible, observable, etc. Son abstracciones lógicas, del pensamiento, ideales, pero de la realidad. Y por ello deben adecuarse a la naturaleza del objeto. Resulta simplemente absurdo que los hechos y fenómenos sociales o históricos pretendan explicarse, por ejemplo, mediante concepciones psicológicas.

En consecuencia, como corresponde una realidad objetiva a cada categoría y concepto teórico-científico; con del todo válidos únicamente para el tipo de sociedad (feudal, capitalista, socialista, etc.) y el tiempo histórico concretos donde se han originado.

Es científicamente inconcebible un idéntico marco teórico para investigar la educación contemporánea, que la de siglos o milenios atrás. O la educación actual en una formación económico-social capitalista y otra socialista. Aún cuando se trate de los “mismos” conceptos, al referirse a situaciones sociales e históricas diferentes, las realidades que designan y su función en el marco teórico son, lógicamente, distintas.

Una investigación de la realidad requiere de conceptos empíricos que se corresponden con la singularidad y la particularidad del objeto de estudio. Pero en tanto forma parte de un género y de un universo, sólo las categorías generales y universales de la Teoría pueden completar y concretar su conocimiento.

Y sólo mediante el recurso de una Teoría general o totalizadora puede descubrirse y comprenderse ese vínculo entre el objeto y su contexto, de la parte con el todo; a fin de acceder a su conocimiento concreto, que una lo diverso y sintetice orgánicamente las múltiples determinaciones de su ser en la realidad.

VI.- Las Teorías totalizadoras

En sentido estricto, una verdadera Teoría científica es aquella que posibilita el conocimiento objetivo, cabal y concreto de un objeto; desde su singularidad y particularidad, hasta lo genérico y universal. Por ende, sólo a las Teorías generales o totalizadoras corresponde, en rigor, tal designación.

Y sólo mediante su recurso puede ascenderse realmente de lo simple y abstracto, a lo complejo y concreto; y resolverse con eficacia el problema de la vinculación de las investigaciones empíricas –singulares y particulares—con la totalidad real y los problemas centrales de su conocimiento científico.

Una verdadera Teoría hace necesaria, factible y comprensible la diferenciación entre ser y conciencia, idea y realidad; entre lo real o concreto representado y lo concreto espiritual o de pensamiento.

Para conformar un concreto espiritual, como en un marco teórico, debe comprenderse el orden, la estructura orgánica en la que se interrelacionan las categorías y conceptos

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referentes: al objeto de estudio. Y de nueva cuenta, sólo una Teoría totalizadora puede

resolver este problema. Entonces, en lugar de una drástica diferencia y tajante separación entre ciencia y filosofía, debe hacerse un uso explicito. Conciente y crítico del método filosófico; en tanto que epistemología y antagónico, por ende a cualesquiera metafísica, escolástica y teología.

Puesto que la finalidad de la investigación científica es traducir el ser y el movimiento aparente de las cosas, en su ser y movimiento reales, se precisa de la filosofía científica o epistemología para diferenciar fenómeno y esencia, demostrando sus verdaderas relaciones.

Como señalará Marx, si fenómeno y esencia no existieran en la realidad (según plantea el empirismo abstracto) o si no fueran contradictorias y coincidieran directamente (como asume el positivismo y el funcionalismo); toda ciencia sería innecesaria.

Una Teoría totalizadora, pues, al combinar adecuadamente filosofía y saber empírico, brinda organicidad a categorías, conceptos y nociones, reconoce su carácter histórico y hace factible, comprensible y verificable la objetividad y la concreción del pensamiento científico.

Obviamente que, frente a la gran cantidad de teorías parciales, no abundan las Teorías generales o totalizadoras. Quizá únicamente tres merezcan tal denominación.

Respecto a la materia inorgánica y la energía, el universo inanimado, Albert Einstein elaboró la “Teoría de la relatividad”.

En cuanto a los seres vivos, su origen, diversificación y desarrollo natural, Charles Darwin concretó la “Teoría de la evolución”.

Y en el caso de la sociedad y su historia, muchos científicos reconocen el mérito de Karl Marx. Como escribió Maurice Duverger (un sociólogo no marxista). “el marxismo ha elaborado la primera teoría general de las ciencias sociales, la primera ‘cosmogonía’ sociológica. Y continúa siendo la única; es criticada, pero no sustituida”. O de acuerdo a Antonio Gramsci: no se debe “considerar a Marx como unidad en una serie de grandes hombres de ciencia. Error fundamental: ninguno de los demás ha producido una concepción original e integra del mundo”.

La investigación educativa no es excepción. Con todas las críticas ciertas, que se han hecho a las concepciones economicistas y estructuralistas de la “Teoría de la reproducción” (Bordieu, Passeron, Baudeloi, Establet, etc.) y gracias, principalmente, a los aportes de Gramsci y sus seguidores; ninguna otra corriente en las ciencias sociales ha sido capaz de construir y desarrollar un conocimiento científico acerca de la educación, que sea más amplio, cabal, profundo, objetivo, orgánico y, en una palabra, concreto, que el materialismo histórico-dialéctico.

Y lo que es aún más importante: únicamente el marxismo brinda una comprensión científica del desarrollo histórico y sus tendencias; tanto de la sociedad en general, como de todas sus instancias, incluida la educación. Por eso constituye una auténtica guía para la acción transformadora y revolucionaria en toda actividad humana.

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Ética de la investigación educativa

LYA E. SAÑUDO GUERRA

MESA 2

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Introducción

Existe un incremento muy importante en los últimos diez años de bibliografía que se refiere a la investigación en las ciencias humanas, especialmente a la investigación educativa. Gran parte de ellos se perciben como una serie de

compilaciones de métodos y procedimientos prestados de otras ciencias. Son muy pocas las publicaciones que tratan la problemática de la ética de la investigación. En este sentido son varias las preocupaciones. ¿Cuál es la especificidad de la

investigación educativa? ¿Qué es lo educativo de la investigación educativa? ¿A dónde va y de qué manera, la investigación educativa? Como cualquier acción humana ¿cuál es su componente valoral? ¿Cuáles son los cuidados pertinentes a los seres humanos, muchos de ellos vulnerables, como participantes en la investigación educativa?

Lo que distingue la investigación educativa de otro tipo de investigación, es

su uso y relevancia en la práctica educativa. De acuerdo con Nixon y Sikes, no es sólo

pensar en conocimiento útil y relevante sino que “lo educativo” requiere de una más holística comprensión. “La investigación educativa está cimentada, epistemológicamente, en los fundamentos morales de la práctica educativa. Son sus

propósitos epistemológicos y morales los que subrayan la utilidad y la relevancia de la investigación educativa que importa” (2003:2) La utilidad y la relevancia no sólo implican impacto e influencia, involucra una reconceptualización radical acerca de lo que educativamente se define como útil y relevante, ya que es potencialmente

peligroso desarrollar fines que no valen la pena educativamente. La investigación educativa, no es sobre educación, sino investigar con un propósito educativo, requiere de preguntar a los prácticos que debe ser educativo de la investigación.

(Nixon y Sikes, 2003) No es sólo sobre la escuela donde sería necesario actuar, sino preguntarse por la mejora de la sociedad en su conjunto, pero debe ser iluminada por los trabajos de los investigadores. El triángulo: teoría, práctica e investigación. (Olivé, 2003)

Carr (2003) argumenta que la investigación educativa está en crisis de dos

maneras. Una en saber para qué se hace la investigación educativa y cómo se

“miden” 1 sus logros; y, la ausencia innegable de un acuerdo interno de lo que la investigación educativa es. Cualquier análisis del estado de la investigación educativa requiere un nivel diferente de autoconciencia y vigilancia metodológica que permita a los investigadores ser más críticos acerca de las preconcepciones que guían su comprensión de lo que tratan de lograr.

El tipo de indagación educativa actual está constituida por una concepción enfáticamente metodológica, es decir, una ciencia aplicada que contiene una visión

del cambio educativo como fin. Esto, menciona Carr (2003), trae como consecuencia que la educación debe ser vista como una actividad moralmente deseable con fines que lleven a la transformación cultural y social, por ende, la investigación educativa debe volver a preguntarse sobre la sociedad que quiere constituir. Otra consecuencia

es la reorientación de la actual percepción de que la investigación educativa es irrelevante con resultados frecuentemente contradictorios, buscando la posibilidad de que integren en un todo que responda de manera significativa a las preguntas

sobre el papel de la educación en la nueva sociedad. Finalmente, otra consecuencia es lograr cuestionar el rol de la investigación educativa actual en la educación institucionalizada a través de la recuperación histórica, pensando en la transformación del conocimiento práctico educativo.

1 Las comillas son de la autora, ya que Carr menciona el término “medir” de manera genérica. En el sentido estricto los hechos educativos se conocen desde la perspectiva comprensiva y por lo tanto no son susceptibles de ser medidos cuantitativamente.

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McCulloch (2003) refuerza la idea de Carr estableciendo que una historia de la investigación educativa ayuda a cuestionar los supuestos y los valores que se han incorporado en el discurso educativo contemporáneo. A través de esta recuperación y sistematización de hechos, se lograría, en primer lugar, conformar la ciencia de la

educación necesaria, acumular el conocimiento. En segundo lugar, extender la idea de que la investigación educativa es una inversión que se dirige a mejorar la cualidad de la educación institucional. En tercer lugar incrementar investigaciones rigurosas y

relevantes; rigurosas para el logro de la teoría y el conocimiento y la relevancia relacionada con la demanda de los prácticos en la mejora de los productos. Una historia de la investigación educativa, permitiría, también, informar sobre el desarrollo de la comunidad de investigadores más reflexiva, autocrítica conciente de

sus limitaciones a la luz de la experiencia, que responda a los retos y cambios contemporáneos a través de la evaluación de las lecciones del pasado. “Una comunidad como esa requiere conocer su propia historia para determinar sus metas

y propósitos para el futuro” (McCulloch, 2003:20)

La investigación educativa, como acción humana contiene un componente que

ala determina y este es el componente ético. “Ser ético es parte de un proceso de

planeación, tratamiento y evaluación inteligente y sensible, en el cual el investigador busca maximizar los buenos productos y minimizar el riesgo y el daño” (Sieber, 2001:25) En este sentido, la investigación educativa puede considerarse como buena, si las repercusiones producidas logran afectar la practica y se incrementa el

conocimiento en la teoría educativa.

La responsabilidad de los investigadores educativos, haciendo un símil con la

investigación psicológica (que incluye investigación educativa del ámbito psicológico)

puede clasificarse en cuatro grupos: responsabilidad hacia la ciencia (hacer investigación que amplíe el conocimiento o profundice su entendimiento), con la educación y a la sociedad (determinar como los resultados son difundidos y usados),

con los estudiantes en formación (contribuir a la educación de los aprendices o asistentes en la investigación) y, con los participantes en la investigación. (Smith,

2001) Distingue cinco principios morales que guían su propuesta ética: respeto por

las personas y su autonomía, beneficio y no su daño, justicia, confianza y, fidelidad e integridad científica. Los investigadores respetan a los participantes como personas valiosas que tienen el derecho autónomo de decisión sobre su inclusión o no en la

investigación. En cuanto al principio del beneficio, el investigador debe planear y operar la investigación maximizando los beneficios para los participantes y minimizar el posible riesgo, sobre todo asegurarse que no toma las decisiones pensando en su beneficio sino en el de los participantes. Este principio es uno de los más complejos y

ambiguos en su aplicación, ya que el cálculo del costo-beneficio frecuentemente no puede ser calculado previamente y a veces uno no es de la misma naturaleza que el otro.

Desplegar esta problemática, comprenderla y tratar de generar posibles cursos de acción son los propósitos de este texto, a partir de lo anterior se establece el marco donde se ubican las presentes ideas. Las consideraciones éticas que aquí se

describen, aunque pueden ser usadas para la investigación educativa en general, están pensadas más específicamente para la investigación cualitativa ya que la ambigüedad y la incertidumbre en la que esta se mueve presenta mayores dilemas éticos qué resolver. A diferencia de las ciencias naturales, en el ámbito de las

ciencias sociales y humanas se busca comprender las acciones, para lo cual se requiere interpretar el significado de las acciones sociales en función de motivos subjetivos o bien de reglas intersubjetivas. “Una de las características fundamentales

de las metodologías comprensivas o hermenéuticas es que la descripción e interpretación de las acciones y obras de los hombres necesariamente tiene que

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hacerse desde el lenguaje, la cultura, las normas sociales y morales de las personas bajo estudio. Este requisito plantea un serio problema ético con relación al respeto y valoración de esa cultura y esa moralidad propia de las personas que estudiamos”.

(Velasco, 2003:257)

En general se pretende profundizar acerca del componente ético en la

investigación educativa. Es claro que “ningún documento puede anticiparse a todos los asuntos éticos que se pueden presentar, tampoco hay maneras fáciles de entender totalmente todas las implicaciones de un asunto ético dado.” (Sales and

Folkman, 2001:xii) 2 Sin embargo, el intento de recuperar y sistematizar las ideas que las experiencias que en este rubro se encontraron van a permitir contar con un

documento útil que genere la discusión entre las comunidades de investigadores educativos, que propicie la toma de decisiones en esta actividad y que finalmente colabore para resolver los dilemas a los que diariamente se enfrenta el investigador educativo.

1. La ética de la investigación educativa

Antes de continuar es necesario establecer la definición de ética, ya que ha sido

usada y desgastada a lo largo de muchos años de preocupaciones teóricas y prácticas. La palabra “ética” viene del griego ethos que significa <<carácter>>, <<forma de vida>>, y la palabra “moral” procede del latín mores que significa <<costumbres>>.

Ambos términos se refieren al mismo hecho, a la acción del ser humano y su convivencia con otros seres humanos, “debe aprender a vivir en paz y concordia con los otros. Para ello, ha de hacer suyos una manera de ser, unas costumbres, unos

principios, normas o deberes. La vida en común tiene que ser necesariamente una vida conformada por unas reglas”. (Camps, 2003:160)

Se tiende a designar con el nombre de “moral” una doctrina moral concreta, mientras que se reserva el término “ética” para designar la “filosofía de la moral”. De acuerdo a Camps (2003:161) Se prefiere “utilizar el término “ética” a “moral” es

porque éste último se asocia más con una moral doctrinaria en tanto “ética” tiene una connotación de universalidad, de moral laica que vale para todos”.

En este mismo marco, se define como “principio” una pauta general que inspira la acción. Los términos regla, norma o deber, en cambio, indican algo más concreto y

más vinculado a la acción. El valor, entonces, es un atributo otorgado al ser que, al mismo tiempo, orienta la acción. (Camps, 2003:161)

Cualquier indagación científica con participación de investigación humana

necesariamente involucra cuestiones éticas, pero casi siempre “resolver el problema ético es una parte integral de una largo y con frecuencia, altamente ambiguo rompecabezas que debe ser resuelto en el mismo proceso de la investigación.”

(Sieber, 2001:13) En este sentido, Huberman y Miles (1994) consideran que no es posible centrarse

sólo en la calidad del conocimiento que se produce, como si la descripción de los

hechos fuera lo que más importante. Debemos siempre considera la condición de ser acciones correctas e incorrectas como investigadores cualitativos, en relación con los sujetos cuyas vidas se están estudiando, con los colegas, y a quienes se responde en este trabajo. Es en la práctica cotidiana del investigador donde se presentan la mayor parte de los dilemas éticos que resolver, y es en ese momento donde más

2 La traducción al español de las citas en inglés se realizaron por la autora en beneficio de una lectura más fluida.

196

información y más apoyo debe tener el investigador. “Una perspectiva ética en las decisiones de la investigación involucra de manera inherente una tensión entre el

juicio responsable y la aplicación rígida de las reglas. (Smith, 2001:3)

Son estas dos posturas, de manera muy reducida, las que han sido objeto de

discusión entre los filósofos dedicados a la ética y entre los investigadores. Velasco (2003) las describe como cientificista y la otra anticientificista. Las

concepciones cientificistas consideran que el conocimiento científico de las acciones y organizaciones sociales permite deducir los fines racionales que los seres humanos

deben elegir y las maneras de procurarlos, deploran la influencia creciente de las ciencias en el ámbito de las decisiones éticas y políticas, pues tal influencia representa una amenaza a la libertad de los individuos y los ciudadanos. A esta

tendencia Camps (2003) la llama la fundamentación empírica y los pensadores no aceptan la ley moral desvinculada de la experiencia. Los filósofos utilitaristas – Jeremy Bentham y John Stuart Mill- consideran que una ética como la kantiana no es adecuada para resolver conflictos prácticos ni nos da criterios suficientes para

perfeccionar la legislación.

Para los anticientificistas como Kant, el juicio moral sobre los actos humanos es

resultado de una facultad humana, la razón práctica, que nada tiene que ver con el conocimiento científico. “Lo que haya que hacerse según el principio de la autonomía del albedrío, es facilísimo de conocer sin vacilación para el entendimiento más vulgar; lo que haya que hacerse bajo la presuposición de heteronomía del mismo, es

difícil, y exige conocimiento del mundo. La ética kantiana es, una ética deontológica, esto es una ética fundada en los deberes que se derivan unívocamente de principios éticos universales. Juicio de lo que haya que hacer no debe ser tan

difícil que no sepa aplicarlo el entendimiento más común y menos ejercitado, hasta sin conocimiento del mundo. (Velasco, 2003:264)

De acuerdo a este autor la tarea de la ciencia jamás puede proporcionar normas e

ideales obligatorios, de los cuales puedan derivarse normas para la práctica. “La elección de ciertos valores es un asunto de decisión personal que no puede ser suplantado por toda la evidencia empírica que las ciencias puedan aportar. El optar

por un determinado ideal político o ético queda siempre al margen de lo que el saber objetivo de las ciencias puede ofrecer.” (Velasco, 2003:264)

Camps (2003) llama a esta tendencia, la fundamentación racional, y establece

que el deber ser no se deduce del ser. Lo peculiar de la ley moral es que, aunque no se cumpla ni se verifique, debemos seguir asumiéndola como ley, ya que es un a priori, una norma o una obligación que no se deriva de la experiencia ni se reduce a

situaciones de hecho. Para estos teóricos no son los “hechos empíricos los que determinan el juicio moral, sino algo más –una emoción, un sentimiento- que nos lleva a reprobar o rechazar ciertas acciones y actitudes”. (Camps, 2003:167)

Entonces, el deber ser no se deduce del ser, de los hechos, porque el deber ser o

la ley moral la llevamos inscrita en la razón. Forma parte de la racionalidad humana el imponerse leyes o imperativos morales. La razón humana es una razón legisladora,

no sólo trata de entender o interpretar la realidad, sino de imponerle una norma al comportamiento humano.

197

Las normas éticas son asumidas por la conciencia individual, que es autónoma y las normas éticas nos las imponemos libremente a nosotros mismos. (Camps, 2003)

Las decisiones éticas y políticas tienen su propio ámbito de autonomía. Este ámbito corresponde a lo que Max Weber llama ética de la convicción. Sin embargo Max Weber no es un defensor del decisionismo radical de los políticos, ni considera que la

ética de la convicción sea la única que deban profesar los políticos. Por el contrario Weber considera que una persona madura tiene que conjugar de manera equilibrada en cada decisión la ética de la convicción en sus valores con la ética de la responsabilidad por las consecuencias de sus acciones y decisiones. (Velasco,

2003:265)

Esta ética necesariamente ésta informada por el conocimiento científico que nos

permite prever las posibles consecuencias de las decisiones y acciones, así como evaluar las posibilidades de realización de los fines a través de determinados medios. Sin embargo, la manera de lograr un equilibrio adecuado entre la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad no puede estar respaldada por

conocimiento científico alguno, ni por principios éticos o reglas de lección racional. La capacidad de lograr una decisión equilibrada entre las dos éticas proviene, como dice Weber, de la madurez de las personas. Esta madurez es, a mi manera de ver, la

expresión de la virtud que en la tradición de la ética aristotélica se conoce como prudencia.

Continua Velasco (2003) reflexionando de que se trata más bien de una correcta

opinión sobre cómo hay que juzgar o actuar en cada situación concreta. Esta correcta opinión es resultado de una deliberación en la que se conjugan principios, valores y compromisos éticos con consideraciones fácticas de la situación concreta.

La existencia de compromisos de los científicos con un conjunto de valores

compartidos por la comunidad científica en un paradigma es una condición necesaria para ubicar los problemas éticos en el centro del análisis de la racionalidad

científica. No es la ciencia en sí misma la que determina el actuar ético sino el acuerdo entre los científicos, ya que como dice Camps (2003:224), complementando las ideas de Velasco, es necesario “configurar un marco conceptual y argumental que

ayude a plantear las cuestiones y consensuar respuestas racionales y sensatas”.

La ética y la política no pueden separarse. Aunque hablemos de ética para

referirnos a los principios o fines últimos de la vida humana, como la justicia, la

libertad o la solidaridad, nos damos cuenta de que la mayoría de dichos fines necesitan de la política para hacerse realidad. (Camps, 2003:164)

Las preguntas son ¿Con cuál de las teorías éticas debemos quedarnos? ¿Son

incompatibles entre sí o pueden complementarse?

De alguna manera se articulan dando consistencia e historicidad a los principios

éticos útiles a la investigación educativa. Camps explica que existen una serie de principios que hay que preservar a toda costa y en cualquier parte y otra cosa es la interpretación que hagamos luego de esos principios para la solución de situaciones prácticas. “Ahí, en la interpretación, se darán discrepancias y seguramente habrá

que aceptar opiniones divergentes, confiando en que el diálogo acabe resolviéndolas”. (2003:173) Los valores éticos, como los demás valores, han de tener un contenido común, absoluto; y al mismo tiempo tiene un componente relativo en

el que hay que lograr la unanimidad. “Para eso, para poder tomar decisiones colectivas desde la discrepancia, está la democracia, que es también un valor”. (Camps, 2003:173)

198

Una decisión colectiva es una ley moral, por lo que es en general, paradójicamente, una ley autónoma: nos la imponemos libremente nosotros mismos.

Y esta cualidad está en la ética de la investigación educativa que está asumida libremente por los investigadores y los prácticos, en la que se aceptan la normas que se consideran dignas de las aceptadas. Es en ese espacio libre, vacío e incierto, entre

los principios generales y las situaciones concretas de la práctica del investigador donde son útiles. De hecho la “norma moral no se impone desde fuera de la conciencia: la conciencia la asume porque la acepta como buena o válida”. (Camps, 2003:178)

Se imbrican las normas éticas del sujeto y de su comunidad. Ser persona implica

una relación práctica con uno mismo como sujeto de nuestras intenciones y de

nuestros intereses. Implica, además, un tipo de conciencia, la autoconciencia, que resulta de la dimensión social de la mente y el reconocimiento recíproco. Un ser autoconsciente (no necesariamente dotado de lenguaje) puede formar estados

mentales de segundo orden (creencias y deseos sobre creencias y deseos, bien suyos o de otros). Esto le permite ponerse en el lugar del otro, hacer planes de futuro y lograr la intervención de los demás de la obtención de sus deseos y expectativas. Mantiene una comunicación intencional con los demás. Puede pensar en si mismo en

relación con sus interlocutores y manifestar emociones complejas, fruto de la interacción afectiva con ellos.(Velayos, 2002:73)

Todo ello hace a un investigador de la educación especialmente vulnerable a la

comunicación con sus colegas porque no se trata sólo de una integridad individual o social sino de una identidad intencional de una acción colectivamente decidida que implica participantes humanos. Un daño ejercido a una persona es, por tanto, un

daño ejercido a sus intereses y deseos autoconscientes.

Ser ético no se refiere nada más a hacer elecciones éticas en respuesta a situaciones particulares, sino más bien a comprometerse en un todo como persona,

como educador, como investigador, en un proceso donde se trata de expresar algo sobre sí mismo, un estilo de vida. En un sentido importante, se ocupa del equilibrio que conseguimos entre nuestros valores personales, respetando la justicia y la

moralidad, y los valores sociales que se deben. (Kuschner,2002:182-183) Igualmente comprender y resolver la tensión existente entre los valores compartidos en un contexto globalizado y los valores éticos propios de la cultura propia. Las normas

morales y los valores que regulan las acciones y las interacciones humanas se deben establecer de común acuerdo entre los seres humanos, eso permite que varíen de una época a otra y de un contexto a otro. (Olivé, 2003)

La ética, entonces, se actualiza y observa en la acción, en todas las acciones

incluyendo las que se refieren a loas acciones de indagación. Existe una “nueva situación de las relaciones entre la ciencia y la moral”. (Mialaret, 2003:19) Es claro, después de todas las reflexiones anteriores que las consecuencias del trabajo científico ya no son neutrales, la ciencia con conciencia.

La justicia en la investigación es difícil de lograr en una sociedad actualmente

injusta. Implica, por un lado, la distribución de la justicia en la apropiada distribución de los beneficios, del poder (por ejemplo, entre el participante y el

investigador), entre los grupos vulnerables, género, entre otros; y por el otro, los procedimientos justos, que en cada una de las fases de la investigación se asegure que se utilizan los procedimientos adecuados para lograr la justicia. En cuanto a la

confianza, es la base de la relación entre investigador y participante, el primero explicita sus obligaciones, como la confidencialidad, el segundo debe conocer que es

199

lo que experimentará y sus consecuencias. Finalmente, en cuanto a la fidelidad y la

integridad científica, el investigador está comprometido con la ciencia y la sociedad

en descubrir y comunicar la verdad, la integridad y la confianza no están abiertos al compromiso. (Smith, 2001)

De acuerdo con lo anterior Olivé (2003) afirma que la ciencia y la tecnología no

están libres de valores, ni son éticamente neutrales, y más aún, que los científicos y tecnólogos pueden adquirir responsabilidades morales por la propia naturaleza de su trabajo. (Olivé, 2003:207) Tener creencias con bases razonables, implica tener una

responsabilidad moral y el deber de elegir entre cursos de acción posibles.

Así el investigador educativo debe estas consciente de las responsabilidades que

adquiere en función de los problemas que va a para investigar, de las posibles consecuencias del proceso, y de los medios que se eligen para lograr los propósitos. (Olivé, 2003)

Parafraseando a Gómez-Heras (2002) el investigador, en cuanto agente moral,

asume la cognición racional, decisión libre, autonomía normativa, autodeterminación de su trabajo, es decir, construye un mundo moral responsable conociendo, deliberando, eligiendo y decidiendo en la práctica el curso de las acciones de indagación.

Como afirmación y síntesis, se pueden retomar las ideas de Olivé (2003).

Entonces, estos investigadores, como agentes intencionales tienen la capacidad de representarse conceptualmente la realidad sobre la cual desean intervenir para

modificarla y mejorarla. Como ya se analizó, son capaces de tomar decisiones y promover la realización de ciertos estados de cosas en función de sus representaciones, intereses, valoraciones, deseos y preferencias, también son

capaces de hacer seguimientos de sus acciones, y en su caso de corregir sus decisiones y sus cursos de acción a través de la investigación. Estos sistemas de producción del conocimiento científico son sistemas de acciones intencionales de los que surgen problemas éticos en torno a las intenciones de los agentes, los fines que

persiguen, los resultados que de hecho se producen (intencionalmente o no), así como en torno a los deseos y valores de esos agentes. (Olivé, 2003:188)

Los sistemas de producción, como acciones intencionadas contienen en sí mismas

la tensión provocada por la ética asumida y generada individualmente y la ética institucional, externa y decidida en conjunto con la comunidad de investigadores. Antes de analizar ambas vertientes es importante conocer la ética contenida en las

políticas internacionales y nacionales como las que se pueden asumir como heterónomas.

2. Definición ética en la política internacional de la investigación educativa

Camps entiende que el buen político es el que sabe combinar ambas éticas: el

que tiene principios pero, al mismo tiempo, se hace responsable de las decisiones que toma y de las acciones que emprende. Tiene principios, pero adaptables a las circunstancias. (2003:178)

En la ética de la política, un intento de mediar entre el realismo de Maquiavelo y

la utopía de Kant podría ser Weber, con su famosa distinción entre una “ética de principios” kantiana, y una “ética de la responsabilidad” que sería el complemento

de los principios, constituye el esquema teórico más adecuado para analizar la

200

relación entre las decisiones políticas y la ética. Un político, viene a decir Weber, no sólo debe tener principios, sino que ha de responder de las decisiones que toma y dar cuenta de las consecuencias de lo que hace. (Camps, 2003) Se define a la política

como el “arte de lo posible”, ya que toma conciencia de un evento de largo alcance para la humanidad. (Gómez-Heras, 2002:13)

Como primera declaración política que es fundamental para comprender en su

fundamento la ética en la investigación es la “Declaración de los Derechos Humanos.” Representan los valores universalizables ya que describen el comportamiento deseables en todo el mundo. La podemos considerar como la compilación de principios éticos fundamentales.

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y

proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos

fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad.

Este documento es fundamental para la investigación educativa y se reproducen

algunos de sus párrafos como los más relevantes el propósito de este trabajo.

“Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la

enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 12 Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda

persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.

2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por

cualquier medio de expresión.

201

Artículo 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Los derechos humanos dice Olivé (2003) son derechos que las sociedades

modernas han reconocido a todas las personas, por el sólo hecho de pertenecer a la especie humana. Son universalizables porque se reconoce que todos los seres

humanos deben disfrutar de ellos. Pero no son absolutos, es decir, no son atributos inmutables de las personas, su reconocimiento debe hacerse con base en razones susceptibles de discusión. Por eso no sorprende que los derechos humanos hayan venido a la existencia en la modernidad, y constantemente sean redefinidos y

ampliados.

Especialmente referidos a la investigación científica, aunque más orientado a

la definición de “ciencia” y de su alcance se encuentra la Declaración del Círculo de Viena. Después de 1920, en la ciudad de Viena se formó un famoso grupo de académicos, conocido como "Círculo de Viena". El Círculo de Viena produjo un buen

número de tesis epistemológicas, entre las que cabe destacar el criterio de demarcación: lo que distingue al conocimiento científico de otros es su verificabilidad con respecto a los hechos constatables, que constituye el criterio específico de demarcación entre ciencia y no ciencia; y, la inducción probabilística

que implica la producción de conocimiento científico que comienza por los hechos evidentes susceptibles de observación, clasificación, medición y ordenamiento. Dado que un conjunto de todos los datos de una misma clase escapa a las circunstancias de

tiempo / espacio del investigador, el proceso de generalización de observaciones particulares tiene que apoyarse en modelos de probabilidad.

Su impacto a la ética en las acciones de investigación es importante ya que

intenta la unificación de la ciencia. Todo conocimiento científico estará identificado mediante un mismo y único patrón. En sentido epistemológico y metodológico, no se

diferencian entre sí los conocimientos científicos adscritos a distintas áreas. Ya desde las primeras declaraciones del Círculo de Viena, hubo críticas de corte racionalista a las tesis empírico-inductivas de esa escuela. El más importante representante de

estas críticas, el filósofo austriaco Karl Popper, publica su famosa Lógica de la investigación científica en 1934, cuando las tesis de Viena están en pleno desarrollo. Popper empezó a ser verdaderamente considerado a partir de 1960, convirtiéndose, probablemente, en el filósofo de la ciencia que mayor influencia ha tenido en las

investigaciones y metodologías de numerosos científicos.

Sin embargo, en las interpretaciones empírico-inductiva y en la racionalista, hay dos elementos comunes: uno es la concepción analítica de la ciencia y el otro es

su escasa atención al contexto socio-histórico que condiciona el conocimiento científico. Contra estos dos elementos comunes habrá, a partir de 1970, una sólida reacción que

comienza con Khun, continúa con Feyerabend y sigue con la llamada Escuela de Frankfurt, cuyas tesis van más allá de una epistemología y cuya manifestación más elaborada es la Teoría de la acción comunicativa, de Habermas.

La tesis esencial del enfoque socio-histórico plantea que el conocimiento científico carece de un estatuto objetivo, universal e independiente, sino que varía en dependencia de los estándares socio culturales de cada época histórica. Khun

202

sostiene que las tesis científicas cambian en virtud de las crisis y pérdidas de fe en un determinado paradigma científico, y que esto depende mucho más de variables socio históricas que de los procesos del conocimiento en sí mismos. Feyerabend

defiende una versión más radical, y afirma que, dado que no existe el método, cada cual puede usar el que quiera (principio del "todo vale" y postulación del "anarquismo epistemológico"). Y La Escuela de Frankfurt no es anti-racionalista, aunque sí antianalítica y socio histórica, partiendo de los conceptos marxistas de "dialéctica" y

"materialismo histórico". De la misma manera es evidente la repercusión ética en las acciones científicas. El círculo de Viena representa la objetividad y sostiene la neutralidad de la ciencia y la escuela de Frankfurt incorpora los criterios históricos

de las ciencia.

A partir de estos se generan otras declaraciones, constituidas la mayoría en

políticas, en este caso en Estados Unidos, para la investigación en las ciencias

humanas. El Interdisciplinary Social and Behavioral Sciences Working Group, el National Research Council, el Association for the Accreditation of Human Research Protection Programs (AAHRPP), y el American Association for the Advancement of

Science (AAAS).

Especialmente para la investigación educative, en ese mismo país se cuenta

con The Ethical Standards of the American Educational Research Association desarrollados en junio de 1992, adoptados por la American Educational Research Association (AERA). Los estándares éticos fueron revisados en 1996 by en 2000. Presenta un código de ética con categorías como: responsabilidades en el trabajo de

campo, los participantes (poblaciones, instituciones educativas, el público), la propiedad intelectual, edición y publicación de productos de investigación, usuarios, y formación de estudiantes e investigadores.

Por otro lado, aunque no es un documento de la investigación educativa el

esfuerzo de las políticas para la investigación animal “Elementos Esenciales Para Investigación Animal, Una Guía Para La Investigación Personal”, proporcionado por el Centro de Información del Bienestar Animal Departamento de Agricultura de Estados

Unidos Americanos Biblioteca Nacional de Agricultura, Segunda Edición Por B. T. Bennett, M.J. Brown y J. C. Schofield. Fue revisado en octubre 1994 y traducido por

la Universidad Autónoma de Nuevo León, México (enero 2000). Su mérito e4s que es un documento construido a través de la discusión de colegas y constantemente revisado, establece las normas deseables para el tratamiento ético de la

investigación con animales.

Este manual fue desarrollado a partir en la Universidad de Illinois en Chicago

para estudiantes graduados que deseaban aprender más sobre el uso de los animales

en el área de investigación, La responsabilidad más importante se relaciona con el Principio del Investigador quien debe de tener un conocimiento de los reglamentos del trabajo, estar familiarizado con los factores que afectan la selección, adquisición

y mantenimiento de los animales experimentales y estar al tanto de las cuestiones éticas y sociales involucradas con el uso de animales en la investigación biomédica.

En otro orden de ideas, en la revisión bibliográfica se identificaron

documentos que tenían como propósito tomar una postura crítica con respecto a la aplicación rígida e inflexible de los diversos códigos y reglamentos. Tal es el caso de Jensen (1981) que describe 53 errores del Comité de Ética de la Asociación Americana de Psicología (APA por sus siglas en inglés).

203

3. Los principios de la acción en la investigación educativa

Encuadradas en las anteriores y a veces de manera paralela a ellas, es posible

empezar a prefigurar una serie de principios de acción que puedan ser útiles para el ejercicio de una ética de la investigación educativa. Para esto es necesario distinguir diferentes dimensiones de responsabilidad y alcances de responsabilidad. En un primer momento se pueden identificar normas éticas que tienen que ver con decidir

a corto plazo, el alcance de esta dimensión es lo inmediato. Para esto, la propuesta de Giró (2002), puede ser útil.

En un segundo momento, las decisiones y la conciencia van más allá del

respeto directo del actor o participante, o las decisiones metodológicas en el protocolo, o en el campo, que son las responsabilidades de la primera generación. Tienen que ver con las repercusiones a mediano plazo, en donde el alcance, las

decisiones y el impacto son de mayor envergadura, por ejemplo de tipo institucional. Esta constituye la segunda generación. La tercera generación, es aquella que está más allá del alcance, de la vista o más allá del tiempo presente.

Cada generación no sólo debe preservar las ventajas de la cultura y de la

civilización, y mantener intactas las asociaciones justas que han sido establecidas, sino también, realizar en cada periodo una cantidad considerable de acumulación de

capital real. “Este principio de ahorro debe asegurar a cada generación que recibirá de las anteriores y transmitirá a las posteriores la parte que, justamente, le corresponde”. (Giró, 2002:106) Cada generación recibirá la parte que le corresponde

y, hará su parte para que también la reciban quienes le seguirán. (Giró, 2002:107)

Si la primera y segunda generación presuponen como sujetos de derecho a

individuos o a grupos sociales, en torno de la libertad y la igualdad, la tercera generación de derechos se referirá a la solidaridad en la progresión histórica y en la apmpliación de los derechos. (Giró, 2002)

La primera generación presupone al sujeto y a su grupo inmediato, es aquí donde se cuidan valores como la justicia, equidad, respeto a la autonomía, entre

otros. En la segunda generación manifiesta los derechos de los grupos, las comunidades y las instituciones En la tercera generación la titularidad de los derechos ya no será individual, ni tan sólo de grupo, sino que afecta a la totalidad de

los seres humanos, a la calidad futura de la vida humana a la que tendrán acceso las generaciones venideras. a la humanidad entera. Hoy el individuo y las colectividades resultan insuficientes para responder a agresiones que, por afectar a toda la humanidad, sólo pueden ser contrarrestadas a través de derechos cuya titularidad

corresponda, solidaria y universalmente, a todos los hombres. (Giró, 2002:96)

Los principios y las guías pueden identificar lo que es éticamente deseable y

qué es claramente inaceptable, pero hay un gran espacio en el que los investigadores tienen sus propias decisiones. Estas decisiones pueden ser éticamente responsables cuando son hechas con la base en una apreciación éticamente sensible a las consideraciones que son relevantes (Smith, 2001:3)

3.1 De la primera generación

Los principales asuntos éticos van desde los más tempranos: la relevancia del

estudio, las propias competencias como investigador, el consentimiento informado, anticipación del costo-beneficio). Hasta los que ocurren en el desarrollo de proyectos

204

como daño y riesgo, relación con los respondientes, privacía / confidencialidad / anonimato e intervención, y los prominentes más actuales como la calidad de la

investigación, autoría y uso de los resultados. Tratar con estos asuntos éticos

efectivamente incluye precaución, negociación, y trade-offs entre los dilemas éticos, además de la aplicación de las reglas. (Miles y Huberman, 1994)

De los sujetos que investigan

1. Los investigadores tienen el derecho a ser reconocido y tener el

derecho de autor de sus productos de investigación.

2. Debe reconocer sus competencias y limitaciones. 3. No debe ser discriminado en el reclutamiento, en el ámbito laboral y

en el profesional por género, orientación sexual, discapacidades físicas, estado civil, nacionalidad, raza, entre otras.

4. Debe declinar participar en investigaciones que le provoquen

conflictos de intereses. (AERA, 2000)

De los sujetos investigados

1. Respeto por la privacidad y la confidencialidad. son el corazón de la

conducta de la investigación ética con los sujetos participantes. (Folkman, 2001)

2. Estos principios se derivan de otros como el derecho de autonomía, al beneficio y el de confianza.

3. La privacidad tiene dos grandes aspectos. El primero tiene que ver con el derecho del sujeto de elegir qué información, en qué tiempo y

circunstancias, que actitudes, creencias, conductas y opiniones quiere compartir. El segundo se refiere al derecho de la persona de no dar la información que no quiere compartir.

4. La confidencialidad tienen que ver con acuerdos acerca de los que los investigadores u o0tros responsables pueden hacer con los datos. Compartir los datos con otros colegas o los organismos que financian

la investigación es parte del proceso de investigación, por lo que las condiciones en que esto debe ser hecho debe formar parte del acuerdo. La confidencialidad puede se manejada parcialmente, de

manera que si a través de la investigación se tiene noticia de delitos contra niños o niñas o contra ancianos, enfermedades infecciosa u contagiosas, u otras de mayor envergadura se tienen la posibilidad

de manejarlos con discrecionalidad. En algunos países existen normas que obligan a los investigadores a denunciar estos hechos con condiciones especiales.

5. El acuerdo de privacidad y confidencialidad discutido y escrito en el consentimiento informado debe satisfacer la necesidad de privacidad del sujeto y al mismo tiempo permitir el curso de la investigación. El investigador debe estar conciente que cualquier violación puede tener serias repercusiones a los participantes.

6. Los investigadores tienen responsabilidades éticas con el reclutamiento de participantes. Los principios de autonomía, respecto de las personas, los beneficios y la justicia deben ser los principios que el investigador debe tener en cuenta en el proceso de

la selección de los sujetos de la investigación. La posibilidad de coerción o sólo la apariencia de coerción debe ser cuidadosamente evitada cuando se busca su cooperación. Los investigadores deben

205

eliminar la inducción coercitiva a la participación, pero al mismo tiempo, deben ofrecer facilidades para participar en el proceso, sobre todo si son de grupos vulnerables o menores de edad. De

ninguna manera deben se contactados los niños y niñas sin el consentimiento de sus padres. ( Scott-Jones, 2001)

7. Excepto que existan razones metodológicas para lo contrario, en los grupos que constituyan los sujetos de la investigación deben estar

considerados en forma balanceada el género, grupos étnicos y categorías sociales. Es recomendable consultar a los administradores, maestros y otros para realizar una selección justa.

Sin embargo, el investigador sigue siendo responsable por las acciones y consecuencias que estas decisiones tengan. (Scott-Jones, 2001)

8. Los investigadores educativos “deben estar concientes de los

derechos, dignidad y bienestar de los sujetos participantes y como parte de esto deberán hacerles saber el tipo de estudio en el que se están involucrando”. (Fischman, 2001:35)

9. El consentimiento informado incluye una explicitación clara de los propósitos, procedimientos, riesgos y beneficios del proceso de

investigación, igualmente las obligaciones y compromisos de ambos: sujetos participantes e investigadores. Este proceso está basado en el principio de autonomía de los participantes y de la protección de

aquellos que por diversas razones no pueden asumirla. “El consentimiento informado debe ser voluntario, informado y dado por un sujeto competente. La responsabilidad del investigador es garantizar que ese consentimiento se obtenga antes de incluir al

participante en el proyecto de investigación “. (Fischman, 2001:36) 10. Este proceso es una negociación entre el investigador y el potencias

sujeto participante o el representante legal. Requiere una clara y apropiada comunicación entre ambos en la cual el sujeto puede

decidir colaborar en la investigación después de haber sido ampliamente informado de todos los aspectos relevantes del estudio.

Del proceso de investigación

1. Es imposible eliminar al investigador de ningún tipo de investigación

o de ninguna etapa del proceso de investigación (...) ni es posible

alejarlo de la influencia de diferentes experiencias en sus creencias, valores y visión del mundo, incluyendo nociones qde lo que constituye una práctica moral de la investigación educativa.(Sikes y Goodson, 2003:34)

2. La investigación cualitativa reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de su proceso indagador. Ello implica que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios y todos los

elementos de la cultura, impregnan los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos y los instrumentos. Forman parte incluso de la selección de los recursos y de los mecanismos empleados para hacer la presentación y divulgación de los resultados

y de las interpretaciones del estudio. 3. El reconocimiento recíproco entre las personas es el elemento vital

sin el que una persona no podrá llegar al conocimiento de la verdad de las proposiciones y a la corrección de las normas. A partir de aquí se construye una teoría de los derechos humanos y una teoría de la

206

democracia participativa. Además, se perfila una noción de "autonomía" sumamente fructífera en varios campos de la vida social. El punto de llegada es el de los individuos que, por su competencia comunicativa, tienen derecho a participar, en pie de igualdad, en la deliberación y en la decisión de las normas a las que

han de someterse15. 4. No hay reglas definidas para estudiar esas condiciones en todos los

casos. Cada estudio particular debe explorarlas para el asunto concreto.

5. Es necesario incluir en dicho proceso de análisis a ciudadanos con capacidad y disposición de reflexión y comunicación que comprendan los valores sociales, las prioridades, la vulnerabilidad y las inquietudes de los sujetos potenciales del estudio. O sea, la

pluralidad es otra condición deseable en los grupos evaluadores. Así como esta condición es atendida en la investigación cualitativa, debe ser también incorporada en el método que se utiliza para construir

los juicios éticos. 6. Valor social o científico. Para que una investigación sea ética debe

tener valor, lo que representa un juicio sobre su importancia social, científica o clínica; debe plantear una intervención que conduzca a

mejoras en las condiciones de vida o en el bienestar de la población, o que produzca conocimiento que pueda abrir oportunidades de superación o de solución a problemas, aunque no sea en forma

inmediata. El valor social o científico debe ser un requisito ético, entre otras razones por el uso responsable de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio, tiempo) y para evitar la explotación. Esto asegura que las personas no sean expuestas a riesgos o a agresiones

sin la posibilidad de algún beneficio personal o social. 7. Validez científica. Una investigación valiosa puede ser mal diseñada

o realizada, por lo cual los resultados son poco confiables o carecen

de eficacia. La mala ciencia no es ética. En esencia, la validez científica de un estudio en seres humanos es en sí misma un principio ético. La investigación que usa muestras injustificadas, métodos de bajo poder, que descuida los extremos y la información crítica, no es

207

(APA, 2001)

ética porque no puede generar conocimiento válido. La búsqueda de la validez científica establece el deber de plantear un propósito

claro de generar conocimiento con credibilidad; un método de investigación coherente con el problema y la necesidad social, con la selección de los sujetos, los instrumentos y las relaciones que

establece el investigador con las personas; un marco teórico suficiente basado en fuentes documentales y de información; un lenguaje cuidadoso empleado para comunicar el informe, que debe ser capaz de reflejar el proceso de la investigación y que debe

cultivar los valores científicos en su estilo y estructura; un alto grado de correspondencia entre la realidad psicológica, cultural o social de los sujetos investigados con respecto al método empleado y a sus

resultados. 8. Selección equitativa de los sujetos. La selección de los sujetos del

estudio debe asegurar que estos son escogidos por razones relacionadas con las interrogantes científicas. Una selección

equitativa de sujetos requiere que sea la ciencia y no la vulnerabilidad -o sea el estigma social, la impotencia o factores no relacionados con la finalidad de la investigación- la que dicte a quien

incluir como probable sujeto. La selección de sujetos debe considerar la inclusión de aquellos que pueden beneficiarse de un resultado positivo.

9. Proporción favorable del riesgo-beneficio. La investigación con

personas puede implicar considerables riesgos y beneficios, cuya proporción, por lo menos al principio, puede ser incierta. Puede justificarse la investigación sólo cuando: los riesgos potenciales para

los sujetos individuales se minimizan; los beneficios potenciales para los sujetos individuales y para la sociedad se maximizan; los beneficios potenciales son proporcionales o exceden a los riesgos. El

concepto de "proporcionalidad" es metafórico. Las personas por lo general comparan los riesgos y los beneficios por sí mismas para decidir si unos exceden a los otros. Este requisito incorpora los principios de no-maleficencia y beneficencia, reconocidos por largo

tiempo como los fundamentales en la investigación clínica. 10. Condiciones de diálogo auténtico. La posición central del diálogo en

la investigación cualitativa hace necesario atender específicamente

este aspecto particular, tanto en la evaluación de proyectos como en las investigaciones ya realizadas. La idea de "la esfera pública", en el sentido de Habermas, es un recurso conceptual que puede ayudarnos. Define un escenario de las sociedades modernas en el que

la participación política se realiza por medio de la palabra.

208

De los sujetos que se investigan 1. No pueden tomarse a las personas sólo como objetos de estudio, sino

que debemos reconocerlas precisamente como personas con derechos bien definidos, incluyendo desde luego el respeto a sus formas de vida, a su autonomía y a su privacidad. (Velasco, 2003:254)

2. Aún a través de técnicas de obtención de datos que no involucran una clara manipulación de las personas, como pueden ser las entrevistas y los cuestionarios, es éticamente necesario que los sujetos involucrados otorguen su consentimiento para que podamos

obtener y usar la información requerida para fines de nuestra investigación.

3. consentimiento informado

4. Las personas involucradas deben tener información clara de la investigación que se está realizando, de sus objetivos y posibles implicaciones y, con base en esta información, decidan voluntariamente colaborar en la investigación.

5. Además del consentimiento explícito de las personas que son estudiadas, es importante preservar en lo posible el anonimato de los individuos involucrados para respetar su privacidad e intimidad. (Velasco, 2003:254)

3.2 De la segunda generación

El hombre vive dentro de una comunidad, la cual pertenece a una sociedad.

Se tiene que enseñar a los sujetos a practicar, cultivar y propagar los valores de la sociedad más amplia a la cual pertenece la comunidad. (Mialaret, 2003:21)

De la institución del investigador, de la comunidad....

1. Es importante determinar si las restricciones o requerimientos de los

fondos que financian la investigación afectan la validez o algún aspecto ético de la investigación. Los fondos inadecuados pueden comprometer la validez o la seguridad de la investigación (Sieber,

2001) 2. Los beneficios de hacia la comunidad pueden ser el conocimiento

mismo resultado de la investigación, pero como eso se logra a mediano plazo, es necesario ofrecer a la comunidad algo más inmediato. La sensibilidad a las condiciones de la comunidad, la

buena comunicación, la consideración y la cortesía son importantes. Los beneficios pueden incluir también referencias y sistematización de información local como bibliografía, servicios, desarrollar redes,

establecer nuevas definiciones y soluciones a problemas presentados. (Sieber, 2001)

3. El respeto indispensable hacia los sujetos implica ser sensible hacia las preferencias como grupo, determinar qué es lo apropiado para

este caso e indagar con los participantes cómo es que prefieren ser designados(Miles y Huberman, 1994).

4. Conseguir y mantener negociaciones y relaciones favorables en todos los contextos y situaciones que le permitan acceder a todas la

pluralidad de situaciones(Miles y Huberman, 1994). 5. Para que una persona esté ante un conflicto de intereses, esta

209

persona debe estar en una posición de confianza con respecto a otra

persona (o institución) en la que se requiere que él emita un juicio a

favor de esa persona (o institución). (Martínez, 2003:285) De la institución como entorno investigado.

1. Las investigaciones pueden incluir una serie de acuerdos con los

stakeholders que pueden explicitar cuestiones éticas referidas a la fidelidad y la integridad de la ciencia.

2. El investigador debe asumir el compromiso y mantenerlo durante el

proceso. 3. Algunos acuerdos tienen que ver con los administradores que

permiten que la investigación se lleve a cabo en la institución y con los estudiantes o maestros involucrados. (Sieber, 2001)

4. Antes de iniciar, el investigador debe obtener de la institución donde realiza la investigación. Tendrán suficiente información acerca del proyecto y se ceñirán a él hasta su término. (APA, 2001)

3.3 De la tercera generación

Existe un grupo de derechos humanos que se denominan de la <<tercera

generación>>. Es la tercera generación de derechos, teniendo en cuenta que la <<primera generación>> fue la de los derechos civiles y políticos – derechos de la libertad-, la <<segunda generación>> fue la de los derechos sociales –derechos de la

igualdad-. A estos últimos derechos se los llama los <<derechos de la solidaridad>>. (Camps, 2003:237) Significado amplio del término generaciones futuras que remita a aquellos seres humanos con quienes no tendremos contacto directo. (Giró, 2002:84)

De las generaciones futuras

1. Características concretas del hombre que es objeto de nuestra

acción. (Giró, 2002::85) 2. Nuestra capacidad de modificación de la naturaleza, la interior y la

exterior, ha alcanzado tal envergadura que cualquier acción que

emprendamos, por efecto de las sumas de las acciones anteriormente realizadas por la humanidad, tendrá unas consecuencias imprevisibles en un futuro no inmediato, ante el que, sin embargo, deberemos de responder.

3. Introducir en nuestro comportamiento ético una dimensión de futuro. (Giró, 2002:86)

4. Destrucción del mito de una ciencia y una tecnología neutras con

relación a las consideraciones morales. (Giró, 2002:87) 5. Las consecuencias de estas decisiones van a afectar ineludiblemente

a la calidad de la vida humana. (Giró, 2002:87)

6. Las obligaciones hacia las generaciones futuras no se pueden fundar

en la reciprocidad, de la misma manera que tampoco se puede fundar en la reciprocidad, do ut des, el respeto por los derechos de los niños, los enfermos terminales o los seres humanos con serias

discapacidades mentales. Y superado por el principio de responsabilidad. (Giró, 2002:89)

7. La certeza de que nuestras acciones van a conformar, cada vez con

mayor intensidad, el futuro. 8. La obligación de no deteriorar los bienes que poseemos y, en

210

contrapartida, la necesidad de mejorarlos a través de nuestra

actividad humana. Dejarles en herencia una tierra mejorada ó al

menos, no desmejorada. 9. La obligación de legarles la misma cantidad de bienes que hemos

recibido de la naturaleza ó, al menos, la proporción suficiente para el desarrollo humano en condiciones de dignidad. No agotar los

yacimientos naturales. 10. la obligación de transmitirles esta cantidad suficiente de bienes con

la misma calidad con que nosotros los hemos encontrado. mantener intacta la pureza de los recursos naturales. (Giró, 2002:103)

11. La apropiación será legitima si no empeora la situación de bienestar de los demás, o si no les provoca una perdida neta.

12. La contemplación de la posibilidad de compensar a los individuos

perjudicados en caso de que la primera variante no se cumpla. (Giró, 2002:104)

Del uso social de los resultados de la investigación

1. Algunos acuerdos explicitan los derechos de los datos y de autor. 2. Si la investigación es financiada por algún organismo, el acuerdo

determina los productos que deben ser entregados y las propuestas

que deben ser llevadas a cabo. 3. Cada vez es más frecuente que se le pida al investigador que

entregue y comparta los datos de la investigación. Este caso debe ser cuidadosamente estudiado para no transgredir el principio de

anonimato. (Sieber, 2001) 4. La investigación sobre asuntos delicados frecuentemente provoca la

mala interpretación y es posible que el investigador no pueda

prevenir reacciones de este tipo. Temas como los aspectos privados de las personas, cuando involucran el control social, temas políticos o religiosos o cuando tocan los intereses de personas poderosas. En estos caso el investigador debe tener consideración especial en la

manera en que interpreta y reporta los resultados, minimizando el posible daño. Es posible también acudir a fuentes como autoridades, colegas, consejeros legales, o comités de ética. Cuando no es posible

disminuir o eliminar las reacciones negativas ante los resultados, entonces se debe anticipar y eliminar el daño a los participantes de la investigación, los miembros de la comunidad, la institución y la sociedad. (Sieber, 2001)

5. El texto científico de estar libre de juicios de evaluación acerca de los sujetos estudiados, es importante tomar en cuenta, en la redacción una perspectiva de género, preferir los términos que son

inclusivos o neutrales y referirse a las diferencias humanas sólo cuando sean relevantes para el estudio(Miles y Huberman, 1994).

6. No perder la mención de la persona como tal, la redacción debe

realizarse con los términos respetuosos, neutrales e inofensivos, que de ninguna manera se perciban como peyorativos. Igualmente no debe usarse un grupo como parámetro para juzgar a otro grupo(Miles

y Huberman, 1994). 7. La redacción del texto científico debe reconocer la participación de

los sujetos de la investigación eliminando los términos que den la

impresión de que los sujetos son pasivos. Como parte de la investigación ellos mismos pueden describir sus condiciones referirlas

211

en sus términos(Miles y Huberman, 1994).

8. El término “sujetos” es usado sólo cuando no se refiere a un grupo

específico o no se tiene el consentimiento de los participantes de ser referidos(Miles y Huberman, 1994).

9. El conocimiento no implica exactamente poder. Es el uso del

conocimiento lo que da poder. En todo proyecto se debe aclarar hasta dónde el investigador se encuentra comprometido a apoyar el uso de sus resultados. Esto sirve para delimitar los asuntos

conceptuales, focalizar el análisis de datos y para estrechar las estrategias analíticas que siguen. (Miles y Huberman,1994)

10. Hablar explícitamente con las personas involucradas acerca del

reconocimiento de méritos que deben darse en una publicación es una conducta éticamente responsable. (Martínez, 2003:295)

11. No divulgar sin consentimiento información confidencial. (Martínez, 2003:282)

12. El problema del crédito a un trabajo intelectual es un tema muy difícil, y en la actualidad los nuevos sistemas de comunicación y publicación están complicando las cosas todavía más. (Martínez, 2003:287)

13. Tiene que ejercer su juicio en muchas ocasiones sin poder recurrir a reglas pertinentes que determinen su situación. Muchas veces tiene que decidir qué hacer para lograr un cierto resultado, o para equilibrar diferentes tipos de objetivos o expectativas. (Martínez,

2003:279)

3.4 Los dilemas críticos en la ética de la investigación educativa

La mayor parte de las investigaciones tienen potencialmente el riesgo de

generar conflictos, estos permiten al investigador comprender sus responsabilidades a la ciencia, a la sociedad, a los estudiantes y a los participantes del proceso de la

investigación (Smith, 2001) Los investigadores encontrarán que a veces es difícil seguir un principio ético sin violar algún otro, en esas situaciones, la meta es diseñar la solución más razonable. Lo que todos o la mayoría quieren o desean no siempre coincide con lo justo y bueno. (Camps, 2003:171) Es una situación de tensión entre el

beneficio o riesgo individual y el beneficio o riesgo social o del uso del conocimiento.

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215

Cinta Moebio N°31:1-13, marzo 2008

EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN AMÉRICA

LATINA. DESARROLLOS EN EL SIGLO XXI

SOCIAL RESEARCH EPISTEMOLOGY IN LATIN AMERICA

Dr. Julio Mejia (jvmena@terra.com.pe) Facultad de Ciencias Sociales, Universidad

Nacional Mayor de San Marcos (Lima, Perú)

Abstract

This article aims at giving an account of the emergence of new epistemological proposals of social sciences in Latin America. Particularly, it reflects the progress of the prospect of

complexity in social research in our continent. It also discusses the nature of the social

knowledge that has been built in Latin America.

Keywords: epistemology, complexity, social knowledge, eurocentrism, social research.

Resumen

El artículo pretende dar cuenta de la emergencia de nuevas propuestas epistemológicas de las ciencias sociales en América Latina. En particular, se recogen los avances de la

perspectiva de la complejidad en la investigación social de nuestro continente. Asimismo,

se discute sobre el carácter del conocimiento social que se viene construyendo en

Latinoamérica.

Palabras clave: epistemología, complejidad, conocimiento social, eurocentrismo,

investigación social.

1. Introducción

Actualmente se vienen operando profundos cambios que afectan todos los aspectos de la

sociedad y el conocimiento. Las ciencias sociales se encuentran en un proceso de revisión

y cuestionamiento de los fundamentos y propuestas teóricas, en particular del propio logos

científico de la modernidad (1).

Desde una configuración más amplia Immanuel Wallerstein puntualiza que las ciencias sociales tienen grandes limitaciones en el estudio de la realidad social que no

corresponden a la problemática del mundo contemporáneo. Se trata de desarrollar nuevos

fundamentos epistemológicos, de impensar las ciencias sociales y no de repensar las

ciencias sociales dado que muchas categorías y suposiciones constituyen barreras en la

construcción del conocimiento social, con la esperanza de estimular la creación de un

nuevo paradigma a largo plazo (Wallerstein 1999). Las ciencias sociales se han cerrado a

216

la comprensión de la vida social y los métodos de estudio son más bien un obstáculo para

acceder a la realidad, se trata de abrir el conocimiento ante las nuevas posibilidades

(Wallerstein 1996).

Los fundamentos epistemológicos de las ciencias sociales se encuentran en un proceso de revisión apuntalados desde el área de las ciencias naturales, en especial en las disciplinas

físico-matemáticas que influyen decididamente en las ciencias sociales: la teoría de

catástrofes y la teoría del caos, la teoría de las estructuras disipativas de Prigogine, la

autoorganización de Von Foerster, la teoría sinergética de Haken y la teoría autopoiética

de Maturana cuestionan las premisas del modelo de la ciencia moderna. Las ciencias

naturales desarrollan una concepción fundada en un futuro indeterminado, los equilibrios

son más bien las excepciones, la autoorganización como un proceso complejo de la

realidad y, por lo tanto, la racionalidad de la complejidad implica que los fenómenos se

enfrentan a un conjunto de sucesivas alternativas, no a determinismos preestablecidos que

gobiernan el mundo (2), lo que el Premio Nobel de química llya Prigogine (1997)

denomina El fin de las certidumbres.

Nos encontramos frente a una crisis de las bases del conocimiento científico, incluido el social y filosófico, que engloba a las formas de producir pensamientos en la modernidad.

En América Latina la crisis del conocimiento social se plantea como una crisis de la

propia subjetividad positivista moderna, desatada como parte de la mutación de todo un

período histórico: aquel asociado a la modernidad europea, cuyo agotamiento envuelve

también los fundamentos epistemológicos que sustentaron los modelos de conocimiento

europeos impuestos en todo el mundo desde el siglo XVI. En ese sentido, nos enfrentamos

a una crisis de las ciencias sociales y de la propia construcción del conocimiento

científico.

En este artículo inicial intentamos dar cuenta de las repercusiones de la crisis de las

ciencias sociales y de la emergencia de nuevas respuestas epistemológicas en esta parte

del continente. En particular, se destaca el desarrollo de un paradigma emergente que está

transformando las formas de hacer investigación social en América Latina.

Revisar la epistemología de la investigación social tiene raíces propias. En América Latina ha sido subrayado por diferentes autores que vienen tratando el tema. Por un lado, están

los trabajos que se desarrollan por influencia de Humberto Maturana, que acentúan el

esfuerzo teórico desde la perspectiva sistémico/constructivista (3) y, por otro lado, se

destacan los estudios de Pablo González Casanova y Boaventura de Sousa Santos, que de

manera más general y no exenta de contradicciones vienen impulsando la denominada

corriente de la colonialidad del poder (4). Hitos fundamentales en el desarrollo de una

epistemología de la investigación social fundada en la racionalidad de la complejidad

(Wallerstein 2001).

Por esta razón, en la primera parte se discuten las bases cognoscitivas de la investigación social, asimismo, se recogen los avances del pensamiento de la complejidad que se

produce en América Latina. La segunda parte desarrolla los aportes metodológicos del

diseño de la investigación social de América Latina, especialmente en lo concerniente a

los cambios que se proponen en el proceso de conocimiento. Finalmente, en el nivel

tecnológico se examina la forma cómo se hace la investigación, se subrayan las

herramientas más apropiadas para llevar a cabo la producción de conocimiento desde

nuestras propias especificidades y realidades.

217

2. Epistemología de la investigación social en América Latina

Después de muchos años de influencia de los estudios culturales (5) y las teorías postmodernas en las ciencias sociales, especialmente en el área de las humanidades, en

particular en filosofía y literatura, se viene desarrollando con mucha fuerza un cambio

epistemológico en la investigación social de América Latina sustentado en el paradigma

de la complejidad (6).

En efecto, los estudios culturales han impulsado el giro hermenéutico, una cierta libertad frente al rigor epistemológico en la construcción de los conceptos. La producción de

conocimientos pone énfasis en la inducción, el análisis comienza desde la misma realidad,

de lo local, rescatando los vínculos de los sujetos y las estructuras sociales; de esta forma,

se cuestiona el universalismo de las ciencias sociales positivistas que dejan de lado

espacios particulares de la sociedad de América Latina (Castro-Gómez 2001). Dentro de

ese marco, el paradigma de la complejidad abre la posibilidad de comprender las difíciles

relaciones entre sujeto y sociedad en nuestro continente, donde cada sujeto es una parte de

la sociedad y la propia sociedad está inscrita en los individuos, por medio de su lenguaje y

cultura que emergen del fondo de los tiempos y de la originalidad. Conocimiento que

implica el desarrollo de una lógica dialéctica donde todo está relacionado con todo,

explicando que las sociedades se autoproducen, se reproducen a sí mismas, se regulan de

tal manera que conservan su estructura de organismo y, a la vez, se autotransforman; son

sistemas abiertos que necesitan de su entorno para seguir existiendo, evolucionan, se

desarrollan y tienen el potencial intrínseco de superarse a sí mismas para crear nuevas

estructuras y nuevos modelos de comportamientos.

Entender las transformaciones de la realidad social de nuestro continente demanda un

pensamiento que trata con la incertidumbre y que es capaz de comprender su organización

transformativa.

La riqueza de la discusión que se viene desarrollando en América Latina ha puesto de relieve su particularidad. El modelo de investigación social se fundamenta en el rescate de

la rigurosidad epistemológica. Pablo Gonzáles Casanova lo denomina "Las nuevas

ciencias", Boaventura de Sousa lo nombra como "posmodernismo de oposición",

siguiendo las huellas de Immanuel Wallerstein, quién señala: "lo que es esencial poner de

relieve en los estudios de la complejidad es que de ningún modo rechazan el análisis

científico, sólo el determinismo newtoniano" (2004:194) positivista. Desarrollar un nuevo

paradigma epistemológico de la investigación social no es posible dentro de los marcos

del positivismo. En América Latina más bien se observa el intento por construir una

propuesta emergente dentro de otras posibilidades que pasamos a examinar en sus

aspectos centrales.

Cambiar los comportamientos epistemológicos de la investigación social

En las últimas décadas el objeto de las ciencias sociales sufre un proceso de mutación cada vez más definido. Siguiendo el influjo de llya Prigogine, Pablo González-Casanova

(2004:124) señala que la "complejidad obliga a cambiar los comportamientos

epistemológicos" de la investigación de las ciencias sociales, ya no se trata de la búsqueda

de certidumbres, de leyes determinantes, ahora la ciencia define el proceso de

investigación como "una acción en busca de posibilidades" creativas.

En otro contexto, Niklas Luhmann a inicios de la década del sesenta ya planteaba una idea similar señalando que el fin del conocimiento social es "hacer comprensible la acción

218

como posibilidad", y no el establecimiento de la acción según regularidades inalterables y

deterministas (1973:40).

La sociedad es un sistema muy complejo, es una dialéctica de interrelaciones entre los individuos con la totalidad social y la totalidad social con los individuos, y a medida que

pasa el tiempo, la constante es la emergencia de nuevas realidades. Asimismo, se ha

abierto un período histórico donde priman el cambio, las transformaciones sociales y los

aspectos aleatorios, los estados de equilibrio social son más precarios. La realidad es un

mundo en proceso de construcción, donde los actores sociales con sus múltiples

combinaciones aleatorias, sus incertidumbres, conductas contradictorias y hasta

comportamientos alógicos tienen un papel activo en el desarrollo del mundo real.

En ese sentido, la previsibilidad del futuro de la sociedad definido de antemano por un reducido número de leyes ha dado paso al examen de la realidad social como una

actividad más de exploración y de indagación de lo emergente, de la búsqueda de lo

inesperado, de lo imprevisible y la novedad. El fin del conocimiento es la búsqueda de la

comprensión de la realidad como una realidad construida. Es importante anotar que no es

la dinámica social que nos lleve a cualquier dirección, las alternativas son resultado de los

límites creados por las acciones presentes de los propios sujetos sociales donde se eligen

los nuevos caminos. Prigogine señala que se trata de posibilidades entre posibilidades.

En esa dirección, el conocimiento ya no aparece como la comprobación de una naturaleza

inmutable de leyes eternas, sino se muestra como comprensión de alternativas posibles.

Estudiar la sociedad es el reconocimiento de sus posibilidades creativas.

Rupturas epistemológicas que fundan la investigación social

Otra cuestión sustantiva del proceso de redefinición de los fundamentos de las ciencias

sociales que viene ocurriendo en América Latina es lo que atañe a la concepción de las

"rupturas epistemológicas que fundan la investigación social" (Ibáñez 1986:25).

Boaventura de Sousa Santos lo define como un proceso de doble ruptura epistemológica,

que sin dejar de lado la superación del sentido común y el rigor académico de la primera

ruptura, apuesta por un desarrollo de la primera ruptura epistemológica para llevar el

conocimiento social hacia un nuevo sentido común emancipador. La segunda ruptura

epistemológica significa la transformación del propio conocimiento científico y de su

potencial en un movimiento en espiral que revierte en un nivel superior al sentido común

(De Sousa Santos 1989).

En efecto, Gastón Bachelard (1973) define la ruptura epistemológica positivista, a semejanza de las ciencias naturales, como una dinámica de superación y negación del

conocimiento cotidiano, el que se define como prejuiciado, ilusorio y superficial, para

poder llegar al conocimiento profundo, verdadero y objetivo de la realidad, mediante un

proceso de conquista, ruptura y verificación. Boaventura de Sousa Santos desarrolla la

idea de una segunda ruptura epistemológica, apoyándose en la firmeza científica del

momento anterior, que demanda la necesidad de un reencuentro de las ciencias sociales

con otras formas del saber y la misma transformación en nuevo sentido común

emancipador.

El reencuentro del conocimiento científico con los otros saberes busca incorporar experiencias y conocimientos sociales silenciados, marginados y desacreditados de los

pueblos, que en la epistemología positivista suponía una práctica negativa. El

conocimiento científico traza una dialógica, una comunicación entre expresiones distintas,

219

no su eliminación, y un reconocimiento de las otras formas de conocimiento como

expresiones de creatividad que fueron subordinadas por la razón europea como parte del

proceso de conquista y dependencia de América Latina. Orlando Fals-Borda destaca que

las culturas de América Latina vienen desarrollando desde hace siglos un conocimiento

muy rico en su interrelación con el ambiente natural y plantea una endogénesis

cognoscitiva que puede construirse a partir de las iniciativas de las poblaciones múltiples

de América Latina que acumularon ingentes cantidades de sabiduría de las sociedades que

les pertenecen, la que mejor conocen el medio ambiente, la conducta y organización social

de los que forman parte, se trata -como dice- de la recuperación de "la savia de nuestras

civilizaciones ancestrales" (2003:82).

De la misma forma, Aníbal Quijano (1990) subraya que la reactivación de los movimientos sociales desde fines de los noventa, incluyendo al propio sector indígena,

expresa no sólo un conjunto de protestas contra la globalización y el neoliberalismo, sino,

sobre todo, han inducido un regreso a un primer plano de las propuestas, los

conocimientos y las esperanzas de un imaginario social distinto; espacios sociales en los

que la razón eurocéntrica es cuestionada y emergen formas diversas de la razón histórica.

Un nuevo paradigma formula la urgencia de acceder a estos conocimientos especiales y

sistematizarlos con la contribución de las culturas y movimientos sociales propios de

América Latina.

También, relacionado a lo anterior, la segunda ruptura epistemológica conlleva la necesidad de la promoción de un nuevo sentido común emancipador, en un mundo cada

vez más globalizado y de cambios tecnológicos acelerados. Se trata de la reinvención del

sentido común con el potencial cognoscitivo para los pueblos en su búsqueda de la verdad,

bondad y justicia social. Ilya Prigogine lo define como un momento que implica que la

ciencia deje de lado su pretensión de 'extra-territorialidad' teórica y se reconozca como

parte integrante de la cultura de la sociedad, como una forma de acercarse a la experiencia

concreta de los hombres y su entorno, por consiguiente el futuro societal significa cada

vez más el desarrollo de nuevas tecnologías y el sentido común necesitará para

comprenderlo y adecuarse a él de "instrumentos conceptuales y tecnológicos que pueda

proporcionarle la ciencia" (1990:45).

Sistemas sociales autopoiéticos

Humberto Maturana denomina a las sociedades de manera específica como "sistemas autopoiéticos", sistemas que tienen una organización que les define una identidad propia

(autos) y tienen una estructura que es capaz de producirse (poien), es decir, las sociedades

son "sistemas que se producen a sí mismos continuamente" (2002:92), son contrarios a las

unidades alopoiéticas que no dependen de ellas mismas y su propia producción interna se

encuentra subordinada al exterior. Punto de inflexión para las ciencias sociales de

América Latina, desde entonces las sociedades se van a definir en forma radicalmente

distinta a los sistemas estáticos y mecanicistas.

Identidad y cambio, permanencia y desintegración son partes inherentes del mismo ser del

sistema social. La identidad del sistema se relaciona con la organización, y el cambio con

la estructura, aspectos de un mismo proceso, nunca separables. La identidad se define por

la organización del sistema que permanece continua y relativamente estable. La

organización es el conjunto de interrelaciones que se configuran entre las unidades que

establecen una identidad determinada. Los sistemas tienen una dinámica que supone

"cambio de estado" permanente que asegura su permanencia y estabilidad, las sociedades

220

se reproducen continuamente como tales mediante procesos de desarrollo, los sistemas

sólo pueden existir en condiciones de perturbación y evolución constante. Los sistemas se

desintegran cuando se producen "cambios estructurales" y su dinámica interna se cancela,

las sociedades se transforman radicalmente cuando pierden su identidad. La organización

sistémica opera mediante su estructura, por las cualidades específicas de sus componentes

y las interrelaciones que se construyen en el proceso sistémico.

La totalidad sistémica se autoorganiza de modo retroactivo/recursivo que posibilita la autonomía y organización del sistema; en una dinámica autocreativa el efecto nutre a la

causa, en forma viceversa, y, de tal manera que la resultante del proceso se transforma en

el causante y este causante se convierte en la resultante. Lo retroactivo/recursivo es

genésico porque une y asocia las unidades en una organización, es la pauta que todo lo

vincula, las unidades y procesos que forman este tejido se vuelven sobre sí mismos en

espirales creativos, de una causalidad compleja. La dinámica retroactiva significa que los

componentes del sistema sean causa y efecto en forma sucesiva, en tiempos diferentes,

donde la consecuencia retroactúa estimulando, disminuyendo o modificando la causa que

lo está produciendo. La espiral retroactiva posibilita ir de la dinámica dispersa,

desordenada y contradictoria a un sistema interrelacionado, por ejemplo, el aumento de la

violencia en las sociedades contemporáneas aparece como resultado de un conjunto de

factores, luego establece su propia autonomía y se transforma en relación causal de otros

hechos del sistema. Asimismo, la dinámica retroactiva se desarrolla en una organización

recursiva, donde un mismo hecho es al mismo tiempo causa y efecto para el proceso

sistémico. La organización de la totalidad permite la generación de un tejido de

interacciones en forma de espiral recursiva en los cuales los efectos son a la vez causas del

proceso sistémico, por ejemplo, la relación individuo y sociedad: las personas producen la

sociedad, pero al mismo tiempo la totalidad social con su cultura genera a los sujetos. En

suma, dicho proceso retroactivo/ recursivo es el que produce el sistema en forma cíclica,

ininterrumpida y permite su regeneración permanente.

Las sociedades como sistemas autopoiéticos no sólo se autoorganizan, generan su propia red de interacciones que los transforma como una totalidad social, sino en forma

simultánea se autoproducen, tienen la capacidad de configurar el flujo de sus

individualidades que lo componen. Es decir, las individualidades del sistema dejan de ser

exclusivamente unidades, se convierten en elementos respecto a la disposición del

sistema. En ese sentido, la unidades tienen cualidades que responden a sus propias

historicidades, de la forma como se han ido interrelacionando al sistema y, a la vez, tienen

propiedades que adquieren de la organización global. Las personas poseen rasgos

singulares propios que lo hacen estar en la sociedad y, de la misma manera, la sociedad

está presente en cada sujeto, mediante el lenguaje, la cultura y sus normas sociales.

Por otro lado, las sociedades son sistemas autónomos y autocreados, lo que no quiere decir

que no tomen en cuenta las interacciones con el mundo exterior, más bien forman una

unidad cerrada y abierta de vinculaciones. El sistema autopoiético tiende a producir sus

propias unidades funcionales y las interacciones que delimitan su organización en un

proceso simultáneo, distinguiéndose de otros sistemas y del medio en el que se realiza. La

autocreación es un rasgo muy particular del sistema autopoiético, se refiere a la capacidad

de construirse y reproducirse a sí mismo, que depende sólo de sus propias estructuras

internas y no de entidades externas. Este sistema societal es cerrado en cuanto a la

dinámica de las relaciones que lo producen, pero es abierto en cuanto al intercambio de

materia y energía. La organización autopoiética es un "sistema cerrado" porque las

221

interacciones instructivas que permiten su creación y desencadenan el cambio es una

cualidad intrínseca, el sistema crea su propio "determinismo estructural" interno, que

procesa y define las interrelaciones con el contexto, es tocado solamente por aquellos

agentes externos que su estructura admite. El sistema controla las interacciones

instructivas que mantienen su estructura a pesar de las influencias y variaciones del

contexto (Maturana 2003:171, Maturana 2004:53-57). Los sistemas sociales autopoiéticos

son organizacionalmente cerrados, se construyen y autoproducen a sí mismos, y, al mismo

tiempo, son abiertos, pues exigen de interrelaciones permanentes con respecto del

ecosistema.

En esa perspectiva, con la teoría de a autopoiesis, elaborada desde la propia realidad de América Latina, viene estableciendo fundamentos teóricos sólidos para comprender la

multiplicidad de fenómenos de la sociedad contemporánea en una totalidad sistémica.

Dinámica que supone ir más allá de la división entre los distintos planos de la realidad,

entre lo moderno y lo premoderno, entre lo occidental y lo andino, entro lo avanzado y lo

atrasado, con la posibilidad de establecer en la construcción de las disciplinas científicas

un sentido unitario de la vida social.

Reflexividad social

Las ciencias sociales tienen un carácter reflexivo, es decir, el conocimiento social, en principio, da cuenta de la realidad y, a la vez, influye en ella misma, la constituye e

incluso la modifica. De allí que Pablo González Casanova señale que las ciencias sociales

son "reflexiones para la acción" (2004:88) y Humberto Maturana plantee que "nuestro

acontecer de vida tiene lugar sin importar nuestras explicaciones, pero su derrotero se

vuelve dependiente de nuestras explicaciones en tanto que ellas pasan a formar parte del

dominio de existencia en el cual conservamos la organización y adaptación a través de

nuestras derivas estructurales" (1997:169). En ambos autores la reflexividad tiene una

importancia central en las ciencias sociales. Definen que la teoría social que no sea capaz

de tomar en consideración la influencia de los cambios que introduce en la sociedad, se

autocontradice. Para James Coleman (1990) la teoría no sólo tiene que tener consistencia

lógica sino, que además, se le tiene que exigir consistencia reflexiva.

La epistemología clásica en las ciencias sociales establecía un proceso lineal del acto de conocimiento. Concepción que viene desde la Ilustración, que escinde el sujeto del

conocimiento social y su objeto de estudio. El sujeto del conocimiento actúa como una

instancia pasiva, contemplativa y receptiva, únicamente recoge las características de la

realidad, de manera pura, no influye en el objeto y tampoco es influido por el mismo.

Divorcio radical entre ambas dimensiones del proceso cognoscitivo, que produce no sólo

una completa cosificación del objeto social, el que aparece como algo exterior y material,

sino, además, conlleva la opacidad del sujeto, lo despoja de cualquier atisbo de

subjetividad en la construcción teórica del objeto, queda castrado sin capacidad de generar

sentido en el objeto social. El resultado, unas ciencias sociales que mediante teorías,

modelos, esquemas cognoscitivos sólo dan cuenta de la sociedad.

El conocimiento reflexivo, propugna no sólo el estudio y explicación de la sociedad, sino

también señala cómo lo conforma y transforma a la misma. Ahora, lo central es conocer y

comprender el conocimiento social y los efectos que genera en la sociedad. Esto implica

que se tiene que elaborar otro conocimiento social que estudie la influencia de las

disciplinas sociales en la realidad. En esta perspectiva, la reflexión de cómo las ciencias

sociales afectan a la sociedad se incorpora al conocimiento, sobre todo se reconoce su rol

222

fundamental en la formación del pensamiento social, lo que define a las ciencias sociales

como unas ciencias de segundo orden.

Por consiguiente, las ciencias sociales son ciencias de segundo orden que tienen necesidad de un conocimiento nuevo, que tome en cuenta las implicancias del conocimiento del

primer orden en el mundo social. El conocimiento de la sociedad no es sólo un acto de

aprehensión de las características de la realidad exterior, de la forma como se manifiesta

en la naturaleza. Más bien, el conocimiento social por su carácter reflexivo supone,

además de conocer el objeto existente, que dicha realidad social se constituya y modifica

por acción de la teoría social en el mismo proceso cognoscitivo. Ello implica que el

mundo social no es sólo una estructura definida, sino también es producto y componente

de una dinámica de estructuración del propio conocimiento. Luhmann la define como una

propiedad de autorreferencialidad de la sociedad (1991:480).

En esta perspectiva, el reproche mayor que se hace a las ciencias sociales es que no han examinado las repercusiones de su propio conocimiento en la realidad social. Es decir, de

qué forma los diagnósticos clásicos realizados por Marx, Durkheim, Weber, etc.,

cambiaron el propio curso de las sociedades y cuánto del objeto social se modificó por

acción de la teoría social. Ahora, se le exige al conocimiento social en América Latina

que, además de reflejar la sociedad, señale cómo lo influye, cómo complejiza la realidad

en un proceso de interacción dialéctica. Cuando la sociología proyecta su luz sobre el

objeto que estudia, el objeto se desplaza y modifica su contenido (7).

Superación del conocimiento eurocéntrico

Las raíces de la crisis del conocimiento en América Latina quizás se puedan explicar por los conceptos de eurocentrismo y colonialidad del saber que se vienen discutiendo con

mucha profundidad en esta parte del mundo, en especial por los aportes de Aníbal Quijano

(1997, 2001). La trayectoria histórica de las ciencias sociales en América Latina ha sido

principalmente eurocéntrica. Tanto el origen como la mayor producción teórica de estas

disciplinas se localiza en Europa. El eurocentrismo consiste en la forma de comprender la

realidad de América Latina según las características y desarrollo particular de Europa. Se

explica la realidad de nuestro continente a partir de categorías que fueron elaboradas para

dar cuenta el mundo europeo, concepción que se transforma en una visión de alcance y

validez universal. Es una perspectiva del conocimiento que se elabora desde el siglo XVI

sobre los fundamentos de la colonización mundial.

La colonialidad del saber se refiere a las relaciones de poder, a la prolongación

contemporánea de la dependencia que sustenta la modernidad en América Latina. No

obstante que el colonialismo político fue cancelado, las relaciones en la cultura, en

especial de la producción del conocimiento entre Europa y América Latina, sigue siendo

de dependencia. La colonialidad del saber, que se impone a América Latina y al mundo

subdesarrollado, es el otro aspecto complementario del proceso de la consolidación del

paradigma positivista hegemónico de la producción del conocimiento en la modernidad

(Castro-Gómez 1999).

Los fundamentos epistemológicos centrales del eurocentrismo se desarrollan sobre las bases de la colonización del mundo. El eurocentrismo se impone como la única

racionalidad de validez universal en la producción de conocimientos y se construye sobre

el desplazamiento y deslegitimación de otros modos de generación de saberes existente en

América Latina. La razón eurocéntrica hunde sus raíces en el sometimiento y represión de

223

otras fuentes de conocimientos y racionalidad. El eurocentrismo, es decir, la producción

del conocimiento en América Latina se desarrolla como parte de la colonialidad del poder,

su cuerpo teórico se instituye principalmente sobre la concepción de relaciones de

superioridad/inferioridad entre europeos (junto a los criollos) y nativos de América Latina

según la idea de la raza. Desde hace quinientos años la idea de la clasificación racial de la

población se constituyó como parte del sistema de dependencia mundial y en la más

profunda forma de dominación intersubjetiva.

La perspectiva eurocéntrica tiene su fundamento en el dualismo radical entre sujeto/objeto en la producción del conocimiento, que viene desde la Ilustración y de las propias bases

del paradigma positivista. Separación absoluta que define a la realidad social como

"cosas", es decir, como hechos aislados, inmóviles y arrelacionados, dentro de una

concepción ahistórica. En esta visión eurocéntrica, por primera vez el cuerpo es percibido

estrictamente como objeto-naturaleza y separado radicalmente del sujeto-razón; en ese

sentido, se mistifican las categorías y el cuerpo se concibe como raza, un hecho natural, y,

de esa forma, algunas razas están más próximas a la naturaleza, por lo tanto, son más

primitivas e inferiores que otras que se acercan más al sujeto-razón y, por consiguiente,

son más civilizadas y superiores (Quijano 1999). La colonialidad del poder es una relación

de dominación étnica y cognoscitiva de América Latina, no sólo se sometió por la fuerza a

la población indígena, sino que se buscó cancelar las formas nativas de conocimiento,

tratando de que acojan como propia la perspectiva cognitiva europea. Este modo de

percibir la realidad fue impuesto y admitido como el principio racional del modo

dominante de producción del conocimiento, con ello se funda la colonialidad del saber en

América Latina.

La construcción de un paradigma emergente del conocimiento social en América Latina exige una crítica y superación del eurocentrismo como uno de los aspectos centrales del

positivismo. Aunque las ciencias sociales son parte integrante del sistema de conocimiento

mundial, son pocas las veces que América Latina ensaya propuestas teóricas que recojan

su propia singularidad. Las perspectivas expuestas por José Carlos Mariátegui, Víctor

Raúl Haya de la Torre, en los años veinte; la teoría de la dependencia y la teología de la

liberación, en los años sesenta; y, recientemente, la teoría de la colonialidad del saber y el

pensamiento autopoiético abren un conjunto de posibilidades para intentar desarrollar una

perspectiva teórica desde esta parte del continente.

3. Renovación de la investigación social

Para este período de transición paradigmática Boaventura de Sousa propone un desarrollo de la investigación social emergente que tiene que abrirse, principalmente, a la búsqueda

de nuevas situaciones y posibilidades creativas de la realidad humana. Plantea que la

nueva investigación social, para América Latina en general, sea un "Conocer desde el Sur"

que vaya "contra la ortodoxia epistemológica" de los estándares metodológicos de la

práctica positivista de conocimiento. Propuesta de estudio que es resultado de la

experiencia de un trabajo investigatorio mundial realizado en seis países (Sudáfrica,

Brasil, Colombia, India, Mozambique y Portugal) y que abarcan los ámbitos más

importantes de la problemática social contemporánea (8).

De Sousa Santos elabora una concepción de la investigación social abierta a todas las posibilidades que la realidad pueda ofrecer. En ese sentido, desarrolla una investigación

social que "no tiene un cuadro teórico estructurado", "no dispone de un conjunto de

hipótesis de trabajo" y "menos términos de referencia". Al contrario del modelo teórico

224

que define conceptos a priori, el estudio de la sociedad implica un conocimiento cabal de

la pluralidad de investigaciones sobre un determinado tema, que actúan más como

"orientaciones" y guías para acercarse a la realidad social. En correspondencia con lo

anterior, no se formula una metodología definida de antemano, los procedimientos

metodológicos se construyen de acuerdo a la naturaleza del objeto de estudio y se van

elaborando según el desarrollo de la investigación. Se trata de un discurso contra la rigidez

de la investigación y la predeterminación conceptual de la realidad, se enfatiza en la

necesidad de partir de la propia experiencia, explorar las alternativas y hacer surgir lo no

dado, de tal forma que la realidad societal aparezca en toda su complejidad. La

investigación trata de abordar la realidad tal como ella viene ocurriendo, minimizando el

papel de las categorías y teorías previas. Asimismo, la investigación busca observar los

fenómenos in situ, en su medio natural, tal como son vividos en su autenticidad y

espontaneidad por las personas (9).

En suma, la teoría es "construida de manera colectiva, de abajo hacia arriba", aquí el proceso de investigación social se fundamenta en el contexto del descubrimiento. La

lógica del contexto del descubrimiento se caracteriza por el predominio de la construcción

de hipótesis y teorías a partir de la observación de los hechos sociales. Este procedimiento

releva la observación de los aspectos de la vida social y, luego, trata de encontrar e inferir

pautas que indiquen principios teóricos generales. El énfasis en el proceso del

descubrimiento de la investigación social tiene como antecedente la crisis de la idea de la

justificación o de la teoría, a consecuencia del duro cuestionamiento realizado por Popper,

Lakatos y Kuhn.

En esa misma dirección, desde un ángulo más epistemológico Marcelo Arnold (2004, 2006), influenciado por Niklas Luhmann y Humberto Maturana, propone para América

Latina un modelo de investigación sistémico/constructivista para "abordar fenómenos

sociales complejos" según "procedimientos inductivos" y criterios "básicamente

cualitativos", que permitan transitar de la indagación tradicional dirigida a estudiar

"objetos" hacia la de observar sujetos que, a su vez, son observadores.

El renovado interés en las ciencias sociales en los últimos años ha cuestionado duramente

el modelo hipotético-deductivo como dominante en el proceso de investigación social,

más bien se desarrolló la alternativa del modelo conceptual-inductivo, modelo de

investigación que privilegia una lógica que se define por los siguientes elementos:

observación => datos => hipótesis => teoría. La investigación social pone mayor énfasis

en el contexto del descubrimiento de nuevos conocimientos a partir de la observación de

los hechos. En este sentido, el proceso de investigación conceptual-inductivo destaca la

importancia de la observación, la inducción y lo cualitativo de la realidad social. La

observación es el punto de partida del proceso investigatorio, lo signa, dirige y establece.

La observación es el medio que permite acercarnos al mundo social de manera objetiva y

posibilita la obtención de la información para describir y explicar los fenómenos del

mundo social.

El desarrollo de una nueva propuesta de investigación tiene su base en el paradigma de la complejidad y en el predominio del descubrimiento en la investigación social. En efecto,

el modelo conceptual-inductivo está interesado en subrayar la particularidad del objeto

social, el papel de la acción humana y la subjetividad de las motivaciones, juicios, valores,

justificaciones y propósito de los actores sociales. Giddens (10) señala que las ciencias

sociales desarrollan una doble hermenéutica porque interpretan la realidad social que ya

225

está interpretada por los propios sujetos que son parte del objeto de estudio. La

investigación social observa sujetos que son activos, que realizan interpretaciones de su

mundo; hay dos interpretaciones, la de actores sociales y la interpretación especializada de

la investigación científica. Wallerstein, siguiendo a Max Weber, dirá que esto genera en la

investigación social un reencantamiento del mundo, que implica la integración de la

realidad fáctica con el significado, que se reconozca que hay una unidad entre la

naturaleza y lo humano, y reclama un conocimiento social de carácter valorativo, es decir,

un conocimiento verdadero y, al mismo tiempo, bueno y bello (Wallerstein 1996:81).

4. Formas prácticas de hacer investigación social

El desarrollo de las ciencias sociales en los últimos años se caracteriza por el énfasis en un particular estilo de estudio y entendimiento de la experiencia humana, estilo que aboga por

acceder a hombres y mujeres concretos, que permite recuperar los saberes propios de

América Latina, de pueblos subalternizados y sometidos al silencio cognoscitivo como

resultado del proceso de conquista y expansión de la dependencia. Desde esa perspectiva,

principalmente, se destacan los aportes técnicos y prácticos de investigación social para

América Latina hechos por Walter Mignolo en su propuesta de historia oral y por Pablo

González Casanova en el desarrollo de la alternativa de investigación acción-participativa,

que revelan toda su potencialidad en el contacto con la vida real, con las vivencias

personales y las circunstancias sociales, que apuntan al desarrollo de un conocimiento

basado en la gestación de un saber emergente.

Lo central del aporte de Walter Mignolo en la historia oral de vida es su dimensión

testimonial que permite alejarnos de un estilo de análisis donde el investigador tiene la

prioridad en la decisión de los temas y problemas a explorar, en cambio se sustenta en el

mutuo reconocimiento y la reflexión conjunta sobre la experiencia e intención del "sujeto

cognoscente" y los "sujetos a ser conocidos". En este sentido, el testimonio se convierte en

una especial forma de producción de conocimiento que incorpora lo nativo, lo específico,

lo moderno y lo general en igualdad de condiciones, sin negar a ninguna de las partes, más

bien ambas dimensiones se revelan y explican mutuamente, desapareciendo la diferencia

epistemológica entre estudioso y interlocutor. La historia oral es una manera de acercarnos

a la problemática, la explotación, marginación y desvalorización de una cultura, y lo que

es más importante, se trata de un pensamiento que revela toda su potencialidad a partir del

contacto con la vida real, la vivencia personal, las circunstancias y el medio natural. En

suma, se trata de la búsqueda de una forma de conocimiento original centrada a partir de

la propia realidad, desde sus mismos actores, en un proceso de reencuentro y

reapropiación de los saberes pertenecientes a América Latina, que de alguna forma

originaron la utopía de una racionalidad liberadora, convirtiéndose en uno de los mayores

retos de esta parte del mundo a inicios del siglo XXI (Mignolo 2001).

Pablo González Casanova desarrolla la investigación-acción participativa como principal forma investigatoria de su propuesta para América Latina, y lo señala en el subtítulo de su

libro "De la academia a la política". La investigación-acción participativa es una forma de

desarrollar la investigación y una metodología de intervención social por medio de la cual

la población participa activamente, en forma conjunta con el investigador, en el análisis de

la realidad y en las acciones concretas para modificarla. Es una forma de acción. El

análisis de la realidad es un modo de intervención y se orienta con la finalidad expresa de

transformar la realidad desde dentro por la propia población, que ya no es considerada

sólo como objeto de estudio, sino sujeto activo de la misma. La relación tradicional de

226

sujeto-objeto se desarrolla a una relación sujeto-sujeto no sólo cognoscitivo, sino

fundamentalmente de transformación y creación de la realidad social. La investigación-

acción participativa es un medio de movilización social, es una herramienta que genera un

tejido social, crea nuevas estructuras sociales y formas de integración en la comunidad

para que la población participe, se comunique, estudie su realidad y resuelva los

problemas (11). La investigación-acción participativa desarrolla un esfuerzo común de las

personas en la toma de conciencia acerca de la realidad de la que forman parte y

autoconciencia de sus problemas, críticos de sus posibilidades y alternativas, confiados en

su potencial creador y más activos en la transformación de sus propias vidas. La población

es el propio sujeto de la actuación y modificación social.

Como la investigación social en América Latina se orienta a observar lo que los observados indican y describen lo más conveniente es la utilización principalmente de

procedimientos y técnicas desarrollados en los últimos años por la antropología y

sociología cualitativa (Arnold 2004: 16-25). De modo más específico, se puede consultar

para América latina a Martínez (2004) y Tarrés (2001).

En estas condiciones, la investigación social enfrenta un problema fundamental que proviene de la doble vertiente que configura el paradigma emergente en América Latina,

pone en evidencia la exigencia de un conocimiento humano, que se asiente en la

creatividad, libertad y sensibilidad de los sujetos sociales, y, de modo complementario, el

reclamo al rigor, sistematicidad y criticidad como criterios de cientificidad. La

interrelación de ambos niveles de una misma unidad ha destacado en los últimos años el

desarrollo de las metodologías participativas, que precisamente se caracterizan por su

esfuerzo de poseer estos rasgos: ser sensibles a lo humano y, al mismo tiempo, tener que

aplicar procedimientos rigurosos para lograr los conocimientos que mejor den cuenta de la

realidad de América Latina.

5. Conclusión

Examinamos la posibilidad de renovación epistemológica de las ciencias sociales desde los aportes de un pensamiento emergente en América Latina. Dentro de un contexto

crítico del conocimiento en América Latina, los modelos teóricos y los métodos de las

ciencias sociales ya no son los más apropiados y las interrogantes que se formulan ya no

permiten reproducir niveles significativos de la realidad y ofrecer una imagen adecuada de

la sociedad. El desarrollo de una nueva perspectiva epistemológica de la investigación

social todavía se encuentra en un proceso de transición, aunque asentada sobre los

fundamentos de la racionalidad de la complejidad.

El desarrollo de un paradigma epistemológico de la investigación social en América Latina es uno de los requisitos centrales para generar un conocimiento propio de la

sociedad en nuestro continente; en particular, se recogen los avances de la perspectiva de

la complejidad en la investigación social. Proceso que significa recuperar nuestra tradición

de pensamiento, de elaboración de una perspectiva teórica y de construcción

epistemológica siguiendo un camino latinoamericano, sin dejar de lado los avances de la

ciencia mundial.

Quizás uno de los rasgos más saltantes de la emergencia de una epistemología de las

ciencias sociales es su relación con el desarrollo de un pensamiento crítico en América

Latina, con la preocupación por el conocimiento de los límites de la sociedad actual y las

posibilidades de configurar un orden más humano y justo. La gestación de una

227

epistemología de la investigación social no sólo ofrece una perspectiva muy original sino,

fundamentalmente, traza un vínculo muy estrecho con la práctica social.

Notas

(1) El presente trabajo es una versión revisada de la ponencia presentada en el XXVI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología, Guadalajara, México, agosto

de 2007.

(2) Mayntz 2002, Wallerstein 1999. Desde el ángulo de América Latina son importantes

los trabajos de Martínez 1993 y De Sousa Santos 2003.

(3) Los aportes de Humberto Maturana a los estudios de la complejidad han permitido una colaboración muy intensa entre las "ciencias duras", especialmente la biología y las

ciencias sociales en lo que se denomina la "Escuela Chilena". Es importante destacar el

texto de Osorio (2004).

(4) Perspectiva muy amplia que viene desarrollándose por impulso de Aníbal Quijano, Orlando Fals Borda, Walter Mignolo, Edgardo Lander, entre otros. En especial podemos

destacar el libro de Lander (2000).

(5) Los estudios culturales son núcleos académicos de los países desarrollados y de los

países de la periferia, y de los países de occidente y oriente, aunque representan prácticas

intelectuales que existían y existen independientemente en América Latina de las que se

dan en las naciones de habla inglesa. Ver Mato (2001).

(6) En especial dado su impacto en América Latina el trabajo de González Casanova (2004). También puede consultarse el especial sobre Complexidade de la Revista

Sociologías 15 del 2006, Rodríguez y Arnold (2007), De Sousa Santos (2006), Martínez

(1999). También son importantes los aportes de Cinta de Moebio. Revista de

Epistemología de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de

Chile.

(7) Cabe anotar que estos rasgos no son exclusivos del conocimiento social, también fueron desarrollados por la física. En la física mecánica sujeto y objeto se encuentran

separados, mientras que la física cuántica el objeto, las partículas altamente sensibles del

mundo atómico, son alterados por el sujeto al estudiarlo. El sujeto se hace reflexivo, véase

Ibáñez (1990:34-35).

(8) Investigación realizada entre 1996 y 2000 por el centro de Estudios Sociales de la

Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra. Proyecto en el que colaboraron 75

investigadores en un trabajo colectivo sobre democracia participativa, sistemas

alternativos de producción, multiculturalismo, justicia y ciudadanía culturales, lucha por la

biodiversidad entre conocimientos rivales, nuevo internacionalismo obrero. A publicarse

en siete libros, cada uno de más de 500 páginas (De Sousa Santos 2004).

(9) En esta misma dirección es importante el trabajo de Martínez 1999.

(10) Giddens (1993:80-82). También puede consultarse Luhmann, quien define la investigación social como una operación de segundo orden, consistente en observar la

realidad social como objeto distinguible y, a la vez, tiene que comprender la distinción

228

utilizada por los sujetos. Puede consultarse su artículo "¿Cómo se puede observar

estructuras latentes?" (Luhmann 1995: 65).

(11) En América Latina recibe un impulso decisivo en la década del sesenta. Paulo Freiré desarrolla la concepción de la educación popular que se basa en conceptos de la

perspectiva participativista y de compromiso con los sectores populares en las ciencias

sociales. Orlando Fals Borda llevó esta forma de investigación participativa a los

diferentes niveles de la intervención social. El objetivo es que la población y los

profesionales intervengan desde el inicio hasta los resultados alcanzados. El Simposio

Mundial sobre Crítica y Política en Ciencias Sociales, de Cartagena, Colombia en 1977, es

el punto de partida para su lanzamiento a nivel mundial (Villasante 1994: 403).

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La idea: nace un proyecto de

investigación

HERNÁNDEZ De Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Fernando y Baptista Lucio, Pilar (1997).

Metodología de la investigación. McGraw-Hill. México

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

1) Sea capaz de generar ideas potenciales para investigar desde una perspectiva científica.

2) Conozca las fuentes que pueden inspirar investigaciones científicas.

SÍNTESIS

El capítulo plantea la forma como se inician las investigaciones: mediante ideas.

Asimismo se habla de las fuentes que inspiran ideas de investigación y la manera de

desarrollarlas, para así poder formular planteamientos de investigación científica.

1.1. ¿CÓMO SE ORIGINAN LAS INVESTIGACIONES?

Las investigaciones se originan en ideas. Para iniciar una investigación siempre se

necesita una idea; todavía no se conoce el substituto de una buena idea. Las ideas

constituyen el primer acercamiento a la realidad que habrá de investigarse.

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Primer paso

CONCEBIR LA IDEA A INVESTIGAR

232

Fuentes de ideas de investigación

Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre las

cuales podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros,

revistas, periódicos y tesis), teorías, descubrimientos producto de investigaciones,

conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos. Sin

embargo, las fuentes que originan las ideas no se relacionan con la calidad de éstas. El

hecho de que un estudiante lea un artículo científico y extraiga de él una idea de

investigación no implica que ésta sea mejor que la de otro estudiante que la obtuvo

mientras veía una película o un juego de béisbol en la televisión. Estas fuentes pueden

generar ideas, cada una por separado o conjuntamente. Por ejemplo, alguien puede ver

sucesos de violencia en los estadios de fútbol al asistir a varios partidos y de ahí comenzar

a desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después puede platicar su idea con

algunos amigos y precisarla un poco más o modificarla; posteriormente puede leer

información al respecto en revistas y periódicos hasta que llegue a consultar artículos

científicos sobre violencia, pánico colectivo, muchedumbres, psicología de las masas,

eventos deportivos masivos, etcétera.

Lo mismo podría suceder con el caso del sexo, la liberación de la mujer, la drogadicción,

las relaciones familiares, la amistad, los anuncios publicitarios en radio y otros temas.

Cómo surgen las ideas de investigación

Una idea puede surgir donde se congregan grupos (restaurantes, hospitales, bancos,

industrias, universidades y otras muchas formas de asociación) o al observar las campañas

para legisladores y otros puestos de elección popular —alguien podría preguntarse: ¿sirve

toda esta publicidad para algo?, ¿tantos letreros, carteles y bardas pintadas tienen algún

efecto en los votantes?—. Igualmente, las ideas pueden generarse al leer una revista de

divulgación popular (por ejemplo, al terminar un articulo sobre la política exterior

norteamericana, alguien puede concebir una investigación sobre las actuales relaciones

entre Estados Unidos y Latinoamérica), al estudiar en casa, al ver la televisión o asistir al

cine (la película “Annie Hall” o “Dos Extraños Amantes”, del director Woody Alíen,

podría sugerirle a alguna persona una idea para investigar algún aspecto de las relaciones

heterosexuales), al charlar con otras personas, al recordar algún suceso vivido, etcétera.

Vaguedad de las ideas iniciales

La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para

que sean transformadas en planteamientos mas precisos y estructurados. Como mencionan

Labovitz y Hagedorn (1976), cuando una persona desarrolla una idea de investigación

debe familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica la idea. Por ejemplo,

una joven al reflexionar acerca del noviazgo puede preguntarse: ¿qué aspectos influyen

para que un hombre y una mujer tengan un noviazgo cordial y satisfactorio para ambos?, y

233

decide llevar a cabo una investigación que estudie los factores que intervienen en la

evolución del noviazgo. Sin embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe

especificar diversas cuestiones tales como si piensa incluir en su estudio todos los factores

que pueden influir en el noviazgo o solamente algunos de ellos, si va a concentrarse en

novios de cierta edad o de varias edades, si la investigación tendrá más bien un enfoque

psicológico o más bien sociológico. Para que continúe desarrollando su investigación es

necesario que se introduzca dentro del área de conocimiento en cuestión. Deberá platicar,

con investigadores en el campo, sobre las relaciones interpersonales (psicólogos clínicos,

psicoterapeutas, comunicólogos, psicólogos sociales, por ejemplo), buscar y leer algunos

artículos y libros que hablen del noviazgo, conversar con varias parejas de novios, ver

algunas películas educativas sobre el tema y realizar otras conductas similares para

familiarizarse con su objeto de estudio: el noviazgo. Una vez que se haya adentrado en el

tema, estará en condiciones de precisar su idea de investigación.

Necesidad de conocer los antecedentes

Para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigación y trabajos

anteriores. El conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema ayuda a:

1) No investigar — de la misma manera— alguna cuestión que ya ha sido estudia-

da muy afondo (“pretender descubrir la rueda”). Esto implica que una buena

investigación debe ser novedosa, lo que puede lograrse ya sea tratando un tema

no estudiado, profundizando en uno poco o medianamente conocido o dándole

un enfoque diferente o innovador a un problema aunque ya haya sido examinado

repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema muy estudiado; sin embargo,

si alguien la analiza desde una perspectiva diferente —digamos la manera en

que se presenta en las telenovelas mexicanas—, le está dando a su investigación

un enfoque novedoso).

2) Estructurar más formalmente la idea de investigación. Por ejemplo, una persona al

ver un programa televisivo donde se incluyan escenas con alto contenido de sexo (los

personajes muestren conductas sexuales, aparezcan actos sexuales, etc.), puede interesarse

por llevar a cabo una investigación en torno a este tipo de programas. Sin embargo, no

sabe cómo abordar el tema, su idea es confusa y no se encuentra estructurada; consulta

entonces diversas fuentes bibliográficas al respecto, platica con alguien que conoce la

temática y analiza más programas con contenidos sexuales; y una vez que ha profundizado

en el campo de estudio correspondiente, puede esbozar con mayor claridad y formalidad

lo que desea investigar. Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio de los efectos

que dichos programas tienen en la conducta sexual de cierto tipo de televidentes —

digamos los adolescentes— o enfocar el tema desde otro punto de vista (investigar si hay

o no una cantidad considerable de programas con alto contenido sexual en la televisión

venezolana, por qué canales y en qué horarios se transmiten, qué situaciones muestran este

234

tipo de contenido, en qué forma lo hacen). Y así su idea ha sido precisada en mayor

medida.

3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de

investigación (psicológica, sociológica, antropológica, comunicológica). En efecto,

aunque los fenómenos del comportamiento humano son los mismos, pueden ser

analizados en diversas formas según la disciplina dentro de la cual se enmarque

fundamentalmente la investigación. Por ejemplo, si se estudian las organizaciones

básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés se centraría en aspectos

tales como las redes y flujos de comunicación en las organizaciones (quién se comunica

con quién, con qué propósitos y qué resultados se obtienen), los medios de comunicación,

los tipos de mensajes que se emiten, la sobrecarga de información, la distorsión y la

omisión de la información. Por otra parte, si se estudian más bien desde una perspectiva

sociológica, la investigación se ocuparía de aspectos tales como la estructura jerárquica en

las organizaciones, los perfiles socioeconómicos de sus miembros, la migración de los

trabajadores de áreas rurales a zonas urbanas y su ingreso a centros fabriles, las

ocupaciones y otros aspectos. Si se adopta un enfoque principalmente psicológico se

analizarían otros aspectos como los procesos de liderazgo, la personalidad de los

miembros de la organización, la motivación en el trabajo. Y si se utilizara un encuadre

fundamentalmente mercadológico de las organizaciones, se investigarían —por ejemplo—

cuestiones como los procesos de compra-venta, la evolución de los mercados, las

relaciones entre empresas que compiten dentro de un mercado.

Desde luego, la mayoría de las investigaciones, a pesar de que se ubiquen dentro de un

enfoque particular, no pueden evitar —en mayor o menor medida— tocar temas que se

relacionan con distintos campos o disciplinas (por ejemplo, las teorías de la agresión

social desarrolladas por los psicólogos han sido utilizadas por los comunicólogos para

investigar los efectos que la violencia televisada tiene en la conducta de los niños que se

exponen a ella). Por ello, cuando se comenta el enfoque seleccionado se habla de “enfoque

principal o fundamental” y no de “enfoque único”. La elección de una u otra perspectiva

tiene importantes implicaciones en el desarrollo de un estudio. También es común que se

efectúen investigaciones interdisciplinarias que abordan un tema utilizando varios

enfoques.

Investigación previa de los temas

Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más

eficiente y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que otros y, en

consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra más estructurado. Estos casos

requieren planteamientos más específicos. Podríamos decir que hay:

a) temas ya investigados, estructurados y formalizados (sobre los cuales se pueden

235

encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de

investigación y/o análisis anteriores);

b) temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados (sobre los cuales

hay investigación hecha pero pocos documentos escritos y otros materiales que reporten

esta investigación; el conocimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así,

habrá que buscar las investigaciones no publicadas y acudir a medios informales como

expertos en el tema, profesores, amigos, etcétera);

c) temas poco investigados y poco estructurados (los cuales requieren un esfuerzo

para encontrar lo que se ha investigado aunque sea escaso), y

d) temas no investigados.

Cómo generar ideas

Dankhe (1986) menciona diversos criterios que inventores famosos han sugerido para

generar ideas de investigación productivas, entre las cuales destacan:

a) Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal.

Al elegir un tema para investigar y más concretamente una idea, es importante que ésta

nos resulte atractiva. No hay nada más tedioso que trabajar en una investigación que no

nos interesa. En la medida en que la idea estimule y motive al investigador, éste se

compenetrará más en el estudio y tendrá una mayor predisposición para salvar los

obstáculos que se le presenten.

b) Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero sí

novedosas” —como se mencionó antes—. En muchas ocasiones es necesario actualizar o

adaptar los planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos

diferentes (otras culturas, edades de las personas, condiciones ambientales, épocas).

c) Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y la solución

de problemas. Una buena idea puede conducir a una investigación que ayude a formular,

integrar o probar una teoría o a iniciar otros estudios que, aunados a la investigación,

logren constituir una teoría.

En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayuden a resolver problemas.

Por ejemplo, un estudio que se diseñe para analizar los factores que provocan conductas

delictivas en los adolescentes, puede colaborar al establecimiento de programas tendientes

a resolver diversos problemas de delincuencia juvenil.

RESUMEN

1. Las investigaciones se originan en ideas, las cuales pueden provenir de distintas

fuentes y la calidad de dichas ideas no está necesariamente relacionada con la fuente de

donde provengan.

236

2. Frecuentemente las ideas son vagas y deben ser traducidas en problemas más

concretos de investigación, para lo cual se requiere una revisión bibliográfica de la idea.

3. Las buenas ideas deben alentar al investigador, ser novedosas y servir para la

elaboración de teorías y la resolución de problemas.

CONCEPTOS

BÁSICOS

Ideas de investigación

Fuentes generadoras de las ideas de investigación

Enfoque de la investigación

Tema de investigación

Estructuración de la idea de investigación

Perspectiva de la investigación

Innovación de la investigación

EJERCICIOS

1. Vea una película romántica y deduzca dos ideas de investigación.

2. Seleccione una revista científica (véase el anexo núm. 1) y un artículo de la misma,

y deduzca dos ideas de investigación.

3. Compare las ideas deducidas de la película y del articulo y conteste las siguientes

preguntas: ¿Son fructíferas todas las ideas?, ¿cuáles ideas son más útiles, las derivadas de

la película o del articulo científico?, ¿cómo surgieron las ideas?

4. Elija una idea de investigación que habrá de ir desarrollando conforme lea el libro.

BIBLIOGRAFÍA

SUGERIDA

REYNOLDS, P.D. (1971). A primer in theory construction. lndianapolis, Indiana: The

Bobbs-Merrill Company Inc., 11 ava impresión de 1983. Capítulo “The idea” (La idea),

PP. 21-43.

EJEMPLO:

La televisión y el niño

Describir los usos que de la televisión hace el niño y las gratificaciones que obtiene al ver

programas televisivos.

237

Planteamiento del problema: objetivos

y preguntas de investigación.

Proceso de investigación

Segundo paso

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN: Establecer objetivos de investigación.

Desarrollar las preguntas de investigación.

Justificar la investigación y analizar su viabilidad.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

1) Formule de manera lógica y coherente problemas de investigación científica.

2) Esté capacitado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica.

3) Comprenda los criterios para evaluar un problema de Investigación científica.

SÍNTESIS

En este capítulo se mostrará la manera en que la idea se desarrolla y se transforma en el

planteamiento del problema de investigación científica. Es decir, el capitulo trata sobre

cómo plantear un problema de investigación científica. Tres elementos son fundamentales

para plantear un problema: objetivos de investigación, preguntas de investigación y

justificación de la investigación. En el capitulo se discuten estos elementos.

2.1. ¿QUÉ ES PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?

Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto

social han profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía básica, así como

consultando a otros investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones de

plantear el problema de investigación.

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea

de investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones

inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que

depende de qué tan familiarizado esté el investigador con el tema a tratar, la complejidad

238

misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador y las

habilidades personales de éste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca

inmediatamente al investigador en una posición que le permita comenzar a considerar qué

información habrá de recolectar, por qué métodos y cómo analizará los datos que obtenga.

Antes necesita formular el problema específico en términos concretos y explícitos y de

manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos científicos (Selltiz et

al., 1976).

Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está parcialmente

resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución

satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino

también de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el

investigador sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los demás y es

necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a términos que sean

comprensibles, pues en la actualidad la mayoría de las investigaciones requieren la

colaboración de otras personas.

Criterios de planteamiento del problema

Los criterios —de acuerdo con Kerlinger (1975)— para plantear adecuadamente el

problema de investigación son:

1) El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.

2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta

(por ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?¿cómo

se relaciona ____________ con ________________...?etcétera.

3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder

observarse en la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qué tan sublime es el

alma de los adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse

empíricamente pues lo sublime” y “el alma” no son observables. Claro que el ejemplo es

extremo, pero nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles

en la realidad.

2.2. ¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DE INVESTIGACIÓN?

2.2.1. Objetivos de investigación

Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí: los

objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación y la justificación

del estudio.

239

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son

sus objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un problema

en especial —en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el

estudio ayudará a resolverlo— y otras que tienen como objetivo principal probar una

teoría o aportar evidencia empírica a ésta.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el

proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las

guías del estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes.

Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre sí. Por

ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en llevar a cabo una investigación en

torno a los factores que intervienen en el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha

familiarizado con este tema encuentra que, según algunos estudios, los factores más

importantes son la atracción física, la confianza, la proximidad física (que vivan cerca y se

vean con cierta frecuencia), el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente

la autoimagen del otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la similitud entre ambos

(que compartan la misma religión, valores, creencias y actitudes centrales). Entonces los

objetivos de su estudio podrían ser:

Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforza-

miento de la autoestima y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo del

noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.

Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el

desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.

Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la

importancia atribuida a cada uno de estos factores.

Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades en

relación con la importancia asignada a cada uno de estos factores.

También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos

adicionales, modificarse los objetivos iniciales e —incluso— ser sustituidos por nuevos

objetivos, dependiendo de la dirección que tome la investigación.

2.2.2. Preguntas de investigación

Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear a

través de una o varias preguntas —según sea el caso— el problema que se estudiará.

Plantear el problema de investigación en forma de preguntas tiene la ventaja de

presentarlo de manera directa, minimizando la distorsión (Christensen, 1980).

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su

totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del estudio es

formulado aunque la pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá de ser la

investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una forma correcta (una “receta de

240

cocina”) de expresar todos los problemas de investigación, pues cada uno de ellos requiere

un análisis particular. Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar

el área—problema y sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin,

1979).

Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación concreta como:

¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más

satisfechas en su trabajo que otras?, ¿en qué programas de televisión hay muchas escenas

de sexo?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se

ponen “más la camiseta de la compañía” que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios

de comunicación con el voto? Las preguntas no deben utilizar términos ambiguos ni

abstractos. Estas preguntas que se citaron constituyen más bien ideas iniciales que es

necesario refinar y precisar para que guíen el inicio de un estudio.

La última pregunta, por ejemplo, habla de medios de comunicación colectiva”, término

que implica la radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios

publicitarios en exteriores y otros más. Asimismo, se menciona “voto”, sin especificar el

tipo ni el contexto y sistema social (si se trata de una votación política de nivel nacional o

local, sindical, religiosa, para elegir al representante de una cámara industrial o a otro

funcionario). Y aún pensando que fuera el voto para una elección presidencial, la relación

expresada no lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una investigación, a

menos que se piense en “un gran estudio” que analice todas las posibles vinculaciones

entre ambos términos (medios de comunicación colectiva y voto). En efecto, como está

formulada la pregunta, origina una gran cantidad de dudas como: ¿se investigarán los

efectos que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de

los votantes?; ¿se analizará el papel de estos medios como agentes de socialización

política en cuanto al voto?; ¿se investigará en qué medida se incrementa el número de

mensajes políticos en los medios de comunicación masiva durante épocas de elecciones?;

¿acaso se estudiará cómo los resultados de una votación afectan lo que opinan las personas

que manejan tales medios? Es decir, no queda claro qué se va a hacer en realidad. Lo

mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En lugar de ellas deben

plantearse preguntas mucho más específicas como: ¿el tiempo que un matrimonio dedica

diariamente a platicar sobre su relación tiene que ver con cuánto tiende a perdurar ésta?,

¿cómo están vinculadas la satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión

gerencial en grandes empresas industriales en Venezuela?, ¿las comedias televisivas

norteamericanas traducidas al español contienen mayor cantidad de sexo que las comedias

televisivas mexicanas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias aumentan o declinan

las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros personales que

manifiestan los pacientes?; ¿existe alguna relación entre el nivel jerárquico y la

motivación intrínseca en el trabajo, en las empresas gubernamentales de Buenos Aires?,

¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los niños colombianos de áreas

urbanas?, ¿la exposición por parte de los votantes a los debates en televisión de candidatos

a la Presidencia de Brasil está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?

241

Las preguntas pueden ser más o menos generales como se mencionó anteriormente, pero

en la mayoría de los casos es mejor que sean más precisas. Desde luego, hay

macroestudios que investigan muchas dimensiones de un problema y que —ini-

cialmente— pueden plantear preguntas más generales. Sin embargo, casi todos los

estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones más específicas y limitadas.

Asimismo, como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los límites temporales y

espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades de observación (personas,

periódicos, viviendas, escuelas, etc.), perfil que aunque es tentativo resulta muy útil para

tener una idea más clara del tipo de investigación que habrá de llevarse a cabo. Desde

luego, es muy difícil que todos estos aspectos sean incluidos en la pregunta o preguntas de

investigación, pero pueden plantearse una o varias preguntas y acompañarlas de una breve

explicación del tiempo, lugar y unidades de observación del estudio.

EJEMPLO

Un asesor en cuestiones de organización puede decidir llevar a cabo un estudio sobre los

medios de comunicación que utilizan los altos ejecutivos y plantear las siguientes

preguntas de investigación: ¿cuáles son los medios de comunicación que utilizan con

mayor frecuencia los niveles gerenciales —o similares— en su trabajo?, ¿qué tipo de

información se transmite a través de dichos medios?, ¿con qué propósitos se usa cada

medio? En estas preguntas no se han especificado diversas cuestiones que es necesario

aclarar mediante una breve explicación. En el ejemplo, ésta podría ser la siguiente: ‘La

investigación incluirá las siguientes formas de comunicación en las organizaciones: la

interacción diádica ‘cara a cara’, las reuniones en grupos pequeños, el teléfono, la

comunicación a través de terceras personas, la correspondencia (cartas, memoranda,

avisos, notas, oficios), las reuniones en grandes grupos, los tableros de aviso, las

terminales de computadora, el boletín y otras publicaciones de la empresa, y las grabacio-

nes. Se abarcaran solamente los tres niveles jerárquicos más altos de las empresas que

cuenten con más de mil trabajadores del área metropolitana de la ciudad de Bogotá’.

UN EJEMPLO ADICIONAL

En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de

investigación podrían ser: ¿la atracción física, la confianza, la proximidad física, el

reforzamiento de la autoestima y la similitud ejercen una influencia significativa sobre la

evaluación que hacen los novios de su relación, el interés mostrado por ésta y la

disposición de continuar la relación?; ¿cuál de estos factores ejerce mayor influencia sobre

la evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la

relación?; ¿están vinculadas entre si la atracción física, la confianza, la proximidad física,

el reforzamiento de la autoestima y la similitud?; ¿existe alguna diferencia entre los

hombres y las mujeres con respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación

de la relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; y ¿la

242

edad está relacionada con el peso asignado a cada factor con respecto a la evaluación de la

relación, el interés mostrado por ésta y la disposición a continuar la relación? Ahora bien,

con una simple ojeada al tema nos daríamos cuenta de que se pretende abarcar demasiado

en el problema de investigación y, a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo,

se tendría que limitar el estudio, por ejemplo a la similitud. Entonces se podría preguntar:

¿la similitud ejerce alguna influencia significativa sobre la elección de la pareja en el

noviazgo y la satisfacción dentro de él?

Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden

modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se ha venido

sugiriendo, la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta ya que de este modo

se pueden cubrir diversos aspectos del problema a investigar.

2.2.3. Justificación de la investigación

Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las

razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un

propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito

debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización. Además, en

muchos casos se tiene que explicar —ante una o varias personas— por qué es conveniente

llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El

pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el

investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su institución

aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar

a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el

subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad

de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación

Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude

a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos

consideran que es relante y debe ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la

opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie de

criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidentemente son

flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se dan algunos de estos

criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y

Miller (1977). Y podemos decir que, cuanto mayor número de respuestas se contesten

positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas para justificar su

realización.

1) Conveniencia

¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?

243

2) Relevancia social

¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la

investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?

3) Implicaciones prácticas

¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales para

una amplia gama de problemas prácticos?

4) Valor teórico

Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán

generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga

puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor

medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la

posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con

los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o

hipótesis a futuros estudios?

5) Utilidad metodológica

La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o

analizar datos?, ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?,

¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?,

¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas

estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

2.2.4. Viabilidad de la investigación

Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del problema

es necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o factibilidad misma del

estudio; para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros,

humanos y materiales que determinarán en última instancia los alcances de la

investigación (Rojas, 1981). Es decir, debemos preguntamos realistamente: ¿puede

llevarse a cabo esta investigación? y ¿cuánto tiempo tomará realizarla? Estos

cuestionamientos son particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se

dispondrá de pocos recursos para efectuar la investigación.

UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD

Un caso ilustrativo de este hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de

estudiantes de ciencias de la comunicación decidió hacer su tesis de licenciatura sobre el

impacto social que podría tener el introducir la televisión en una comunidad donde no

existía. El estudio buscaba —entre otras cosas— analizar silos patrones de consumo

cambiaban, las relaciones interpersonales se modificaban y las actitudes y valores

244

centrales de los habitantes (religión, actitudes hacia el matrimonio, la familia, la

planificación familiar, el trabajo) se transformaban con la introducción de la televisión. La

investigación resultaba interesante porque habla pocos estudios similares y éste aportarla

información útil para el análisis de los efectos de este medio, la difusión de innovaciones y

otras muchas áreas de conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigación era muy

elevado (habla que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos,

hacer llegar a la comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, realizar

considerables erogaciones en viáticos, etc.), y superaba —por mucho— las posibilidades

económicas de los estudiantes, aun cuando consiguieran financiamiento de algún

organismo internacional y/o de una fundación. Además, llevarla bastante tiempo realizarlo

(cerca de tres años), tomando en cuenta que se trataba de una tesis. Posiblemente para un

investigador especializado en el área, este tiempo no resultaría un obstáculo. La cuestión

“tiempo” varia en cada investigación; a veces se requieren los datos en el corto plazo,

mientras que en otras ocasiones el tiempo no es un factor importante (hay estudios que

duran varios años porque su naturaleza así lo exige).

2.2.5. Consecuencias de la investigación

Por otra parte, si bien no para fines científicos, es necesario que el investigador se

cuestione acerca de las consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior, suponiendo

que la investigación se hubiera llevado a cabo, hubiera sido relevante preguntarse antes de

realizarla: ¿cómo se van a ver afectados los habitantes de esa comunidad? Imaginemos

que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de una droga muy fuerte —cuyas

consecuencias para el organismo se desconocen— que se usa en el tratamiento de alguna

clase de esquizofrenia. Cabría reflexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la

investigación (en aras del conocimiento... ¿hasta dónde un investigador puede llegar?). Y

este aspecto no contradice lo postulado sobre el hecho de que la investigación científica no

estudia aspectos morales ni hace juicios de este tipo. No los hace, pero ello no implica que

un investigador decida no realizar un estudio porque puede tener efectos perjudiciales para

otros seres humanos. Aquí se está hablando de suspender una investigación por cuestiones

de ética personal y no llevar a cabo un estudio sobre aspectos éticos o estéticos. La

decisión de hacer o no una investigación por las consecuencias que ésta pueda tener es una

decisión personal de quien la concibe. Desde el punto de vista de los autores, también es

un aspecto del planteamiento del problema que debe ventilarse, y la responsabilidad es

algo muy digno de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio.

RESUMEN

1. Plantear el problema de investigación es afinar y estructurar más formalmente la

idea de investigación, desarrollando tres elementos: objetivos de investigación, preguntas

de investigación y justificación de ésta. Los tres elementos deben ser capaces de guiar a

una investigación concreta y con posibilidad de prueba empírica.

2. Los objetivos y preguntas de investigación deben ser congruentes entre si e ir en la

245

misma dirección.

3. Los objetivos establecen qué pretende la investigación, las preguntas nos dicen qué

respuestas deben encontrarse mediante la investigación y la justificación nos indica por

qué debe hacerse la investigación.

4. Los criterios principales para evaluar el valor potencial de una investigación son:

conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad

metodológica. Además debe analizarse la viabilidad de la investigación y sus posibles

consecuencias.

5. El planteamiento de un problema de investigación científico no puede incluir

juicios morales o estéticos. Pero debe cuestionarse si es o no ético llevarlo a cabo.

CONCEPTOS BÁSICOS

Planteamiento del problema

Objetivos de investigación

Preguntas de investigación

Justificación de la investigación

Criterios para evaluar una investigación

Viabilidad de la investigación

Consecuencias de la investigación

EJERCICIOS

1. Vea una película sobre estudiantes (de nivel medio o superior) y su vida cotidiana,

deduzca una idea, después consulte algunos libros o artículos que hablen sobre esa idea y

finalmente plantee un problema de investigación en torno a dicha idea (objetivos,

preguntas y justificación de la investigación>.

2. Seleccione un artículo de una revista científica que contenga los resultados de una

investigación y responda las siguientes preguntas: ¿cuáles son los objetivos de esa

investigación?, ¿cuáles las preguntas?, ¿cuál su justificación?

3. Respecto a la idea que eligió en el capítulo uno, transfórmela en un planteamiento

del problema de investigación. Pregúntese: ¿los objetivos son claros, precisos y llevarán a

la realización de una investigación en la “realidad”?, ¿son ambiguas las preguntas?, ¿qué

va a lograrse con este planteamiento?, ¿es posible realizar esta investigación? Además

evalúe su planteamiento de acuerdo con los criterios expuestos en este capítulo.

4. Compare los siguientes objetivos y preguntas de investigación. ¿Cuál de ambos

planteamientos es más especifico y claro?, ¿cuál piensa que es mejor?

Planteamiento 1

Objetivo: Analizar el efecto de utilizar a un profesor autocrático versus un profesor

democrático en el aprendizaje de conceptos matemáticos elementales en niños de escuelas

públicas ubicadas en zonas rurales. El estudio se realizaría con niños que asisten a su

primer curso de matemáticas.�Planteamiento 2

Objetivo: Analizar las variables que se relacionan con el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los niños de edad preescolar.�����Planteamiento 1

246

Pregunta: ¿El estilo de liderazgo (democrático-autocrático) del profesor se encuentra

relacionado con el nivel de aprendizaje de conceptos matemáticos

elementales?�Planteamiento 2

Pregunta: ¿Cuáles son las variables que se relacionan con el proceso de enseñanza-

aprendizaje?��

¿No piensa que el segundo planteamiento es demasiado global? Y respecto al primero,

¿podría mejorarse? Y si puede mejorarse, ¿de qué manera?

5. Calificativos que no pueden aceptarse en un planteamiento de un problema de

investigación:

Ambiguo Vago

Global Confuso

General Ininteligible

Vasto Incomprensible

Injustificable Desorganizado

Irracional Incoherente

Prejuicioso Inconsistente

¿Qué otros calificativos no puede aceptar un problema de investigación?

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

KERLINGER, FN. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología.

México, D.F.: Nueva editorial Interamericana. Capítulo dos (“Problemas e hipótesis”), Pp.

16-28. Hay nuevas ediciones en español de esta obra clásica de la metodología.

EJEMPLO:

La televisión y el niño

Objetivos:

1. Describir el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de

comunicación colectiva.

2. Indagar el tiempo que los niños de la Ciudad de México dedican a ver la televisión.

3. Describir cuáles son los programas preferidos de los niños de la Ciudad de México.

4. Determinar las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño de la Ciudad de

México.

5. Conocer el tipo de control en el caso de la Ciudad de México que ejercen los padres

sobre la actividad de ver televisión de sus hijos.

6. Analizar qué tipos de niños ven más la televisión.

Preguntas de investigación:

¿Cuál es el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de

247

comunicación colectiva?

¿Cuánto tiempo dedican a ver la televisión diferentes tipos de niños?

¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños?

¿Cuáles son las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño?

¿Qué tipo de control ejercen los padres sobre sus hijos en relación con la actividad de ver

televisión?

Jusificación:

Para la mayoría de los niños el ver televisión, dormir e ir a la escuela constituyen sus

principales actividades. Asimismo, la televisión es el medio de comunicación preferido

por los niños. Se estima que en promedio, el niño ve televisión tres horas diariamente, y se

calculó en un reporte de la agencia de investigación Nielsen que, al cumplir los 15 años,

un niño ha visto cerca de 15 000 horas de contenidos televisivos. Este hecho ha generado

diversos cuestionamientos de padres, maestros, investigadores y —en general— de la

sociedad sobre la relación niño-televisión y los efectos de ésta sobre el infante. Así, se ha

considerado trascendente estudiar dicha relación con el propósito de analizar el papel que

en la vida del niño desempeña un agente de socialización tan relevante corno la televisión.

El estudio planteado ayudará, entre otros aspectos, a conocer la relación niño-televisión,

sus implicaciones para el desarrollo del niño y proporcionará información que será útil

para padres y maestros sobre cómo manejar de modo más provechoso la relación del niño

con la televisión.

Por otra parte, la investigación contribuirá a contrastar con datos de México, los datos

sobre usos y gratificaciones de la televisión en el niño encontrados en otros países.

La investigación es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarla a cabo.

248

UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN. PCG.

ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN

PROCESO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN PRIMERA PARTE

Autor: CÉSAR AUGUSTO BERNAL T.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para que una idea sea objeto de investigación, debe convertirse en problema de

investigación. Ahora, en investigación, problema es todo aquello que se convierte en

objeto de reflexión y sobre el cual se percibe la necesidad de conocer y, por tanto, de

estudiar.

En este sentido, problema no es algo disfuncional, molesto o negativo, sino todo aquello

que incite a ser conocido, pero teniendo en cuenta que su solución sea útil, una respuesta

que resuelve algo práctico o teórico. Por esto, a este modelo de investigación, además de

ser conocido como modelo general, también suele denominársele modelo pragmático.

Plantear el problema de investigación significa:

a. enunciar el problema

b. formular el problema.

Enunciar un problema de investigación consiste en presentar, mostrar y exponer las

características o rasgos del tema, situación o aspecto de interés que va a estudiarse;

describir el estado actual de la situación problema.

En general, enunciar un problema es contar lo que está pasando en relación con una

situación, con una persona o con una institución; es narrar los hechos que caracterizan esa

situación, mostrando las implicaciones que tiene y sus soluciones.

En síntesis, enunciar un problema es presentar una descripción general de la situación

objeto de investigación.

249

Formular el problema

Un problema se formula cuando el investigador dictamina o hace una especie de

pronóstico sobre la situación problema. En lugar de hacerlo con afirmaciones, este

pronóstico se plantea mediante

la formulación de preguntas orientadas a dar respuesta de solución al problema de

la investigación.

Una adecuada formulación de un problema de investigación implica elaborar dos

niveles de preguntas. La pregunta general debe recoger la esencia del problema y, por

tanto, el título del estudio. Las preguntas específicas están orientadas a interrogar sobre

aspectos concretos del problema y no al problema en su totalidad, pero que en su conjunto

conforman la totalidad (las preguntas específicas son subpreguntas de la pregunta

general).

ESTABLECER LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Un aspecto definitivo en todo proceso de investigación es la definición de los objetivos o

del rumbo que debe tomar la investigación que va a realizarse. Así, los objetivos son los

propósitos del estudio, expresan el fin que pretende alcanzarse y, por tanto, todo el

desarrollo del trabajo de investigación se orientará a lograr estos objetivos. Estos deben

ser claros y precisos para evitar confusiones o desviaciones; sin embargo, esto no implica

que los objetivos no puedan cambiarse durante la realización de la investigación, porque

en algunos casos es necesario hacerlo.

Ahora, dado que todo objetivo implica la acción que se desea lograr, entonces, es

importante tener en cuenta que al redactar los objetivos de la investigación deben

utilizarse verbos en infinitivo.

No es necesario escribir preámbulos al momento de redactar los objetivos; incluso se

recomienda expresar directamente el objetivo.

Otro aspecto muy importante al momento de plantear los objetivos de la investigación es

utilizar verbos que puedan lograrse o alcanzarse durante el desarrollo de la investigación.

Los verbos pueden ser:

Determinar Verificar Definir Identificar Diseñar Conocer Evaluar Elaborar Estudiar Describir Proponer Plantear Formular Analizar Corroborar

250

El uso de verbos como capacitar, cambiar, motivar, enseñar, mejorar y muchos otros que

implican

acciones finales debe ser prudente, porque estas acciones casi nunca se logran

durante el desarrollo de la investigación, debido a que implican tiempo y recursos y,

muchas veces, la necesidad de tomar decisiones para desarrollar el objetivo propuesto.

Ojala todos los objetivos propuestos en un estudio pudieran llevarse a la práctica, con lo

cual se contribuiría a solucionar verdaderos problemas. Sin embargo, el hecho de que no

se apliquen no debe ser motivo de frustraciones, porque a nivel de pregrado el solo hecho

de realizar el ejercicio teórico de la investigación es ya un gran avance, y en el caso de la

maestría lo importante es la reflexión académica y fundamentada que puede hacerse sobre

el quehacer investigativo y la actitud que al respecto pueda crearse.

OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECÍFICOS

En toda investigación es necesario plantear dos niveles en los objetivos: el general y el

específico. El objetivo general debe reflejar la esencia del planteamiento del problema y la

idea expresada en el título del proyecto de investigación.

Los objetivos específicos se desprenden del general y deben ser formulados de forma que

estén orientados al logro del objetivo general, es decir, que cada objetivo específico está

diseñado para lograr un aspecto de aquél, y todos en su conjunto, la totalidad del objetivo

general. Los objetivos específicos son los pasos que se realizan para lograr el objetivo

general.

JUSTIFICAR Y DELIMITAR LA INVESTIGACIÓN

Toda investigación está orientada a la resolución de algún problema; por

consiguiente, es necesario justificar, o exponer los motivos que merecen la

investigación. Así mismo, debe determinarse su cubrimiento o dimensión para conocer

su viabilidad.

Criterios de justificación

La justificación de una investigación puede ser de carácter teórico práctico o

metodológico.

Justificación práctica: se considera que una investigación tiene justificación práctica

cuando su desarrollo ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias

que de aplicarlas contribuirían a resolverlo.

251

Metodología redacción de textos finales. Bibliografía: BURGOS de Ortiz, Myriam. ORTIZ González, Luís Augusto. Investigaciones y Trabajos de Grado. Editorial Ntextos. 2001.

INFORMACION definir registrar nombrar relatar

subrayar enunciar expresar informar

COMPRENSIÓN

reconocer distinguir expliciar resumir ubicar identificar

expresar describir discutir traducir revisar interpretar

ilustrar asociar relacionar comparar descubrir deducir

APLICACIÓN aplicar dramatizar producir dibujar

ilustrar programar resolver esbozar

emplear calcular modificar operar

utilizar manipular sustituir interpretar

demostrar preparar manejar practicar

UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL. CG

TEXTOS DE INVESTIGACIÓN. CRITERIOS BÁSICOS PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN II

VERBOS MÁS USUALES PARA LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS

evaluar juzgar apreciar clasificar valorar seleccionar escoger

medir calificar concluir justificar relacionar estimular emitir juicios

EVALUACIÓN

ANÁLISIS analizar

experimentar examinar relacionar

probar criticar catalogar desglosar

distinguir diagramar separar preguntar

diferenciar inspeccionar investigar discutir

apreciar debatir especificar asociar

SINTESIS

planear resumir dirigir sintetizar reunir preparar

proponer construir componer

diseñar crear idear

formular establecer presentar

arreglar organizar compendiar