UNIVERSIDAD ALFA Y OMEGA

NOMBRES DE LA ALUMNA:

Karime Fabiola Pérez sarracino

NOMBRE DEL TITULAR DE LA MATERIA:

Maestro: Abraham Balan Torre

GRADO:

Quinto semestre

CARRERA:

Psicología Educativa

MATERIA:

Introducción A La Psicología Cognitiva

NOMBRE DEL TRABAJO:

“Antología de Introducción a la Psicología Cognitiva”

Villahermosa, Tabasco a 31 de enero de 2013

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INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA

1 PARTE

PSICOLOGIA COGNITIVA: DEFINICIONES,

ORIGENES Y METAFORAS.

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JUSTIFICACION

Psicología cognitiva Quiere estudiar la mente mirando la conducta. La mente es

una entidad capaz de recibir, almacenar y procesar de diversos modos la

información, y de generar una conducta en virtud de dichas actividades. La

psicología cognitiva estudia la dimensión intelectual de la psique, pero no la

emotiva y la volitiva.

Señala que la mente es como un programa informático y el cerebro como el

hardware del ordenador. Entiende el procesamiento como la aplicación de un

conjunto de reglas a entidades situadas en el nivel de la psicología popular

(creencias y deseos, básicamente).

El objetivo de la psicología cognitiva clásica es el descubrimiento de las reglas que

rigen los procesos mentales y de los elementos o estructuras básicas del

procesamiento humano. La mente es: – un sistema capaz de procesar

información, – un sistema capaz de recibir señales de entrada, – un sistema capaz

de almacenar información y provocar información de salida a partir la información

de entrada.

El objetivo de esta teoría, es analizar procesos internos como la compresión, la

adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la

memoria, el razonamiento, el lenguaje Esta teoría entiende que, si el proceso de

aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es

necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta, sino atender a los

sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde

se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de estas.

La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estudio

de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento.

Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se

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elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta

la formación de conceptos y razonamiento lógico.

1. PSICOLOGÍA COGNITIVA: DEFINICIONES, ORÍGENES Y

METÁFORAS

1.1 Visión General

¿Qué es la psicología cognitiva?

La psicología cognitiva, a lo contrario a lo que comúnmente se cree no se origino

en la década de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la

psicología experimental y de la psicología evolutiva.

La psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los procesos

a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma

conciencia de su entorno, así como de sus resultados. El origen de la psicología

cognitiva está estrechamente ligado a la historia de la psicología general. La

psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas

afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia

del lenguaje.

Barlett (1932): realizó investigaciones que lo llevó a rechazar el concepto de

memoria como depósito de almacén y subrayar el concepto de memoria como

construcción. La construcción implicaba que la memoria utiliza esquemas para

observar y clasificar la información, por lo tanto como un proceso activo de

reinterpretación. La sucesiva reorganización de la experiencia en esquemas

permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que son

reconstruidos de manera diferente en función de la ampliación de los esquemas.

Piaget (1896-1980): dedico prácticamente toda su obra al estudio del desarrollo

cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo

va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a

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través de dos procesos fundamentales (asimilación y acomodación) se va

modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio

motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa, y termina en los

esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de

abstracción mas desligados de la experiencia inmediata.

En los años sesenta, gracias al fluido de la teoría de la información, la teoría de la

comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los

ordenadores, la psicología general se hace cognitiva (se reconstruye como

cognitiva). Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estímulos

ambientales, sino como un constructor activo de su experiencia, un “procesador

activo de la información” (Neisser, 1967).

Las características generales del nuevo modelo de la psicología cognitiva son

(Mahoney 1974):

La conducta humana esta mediada por el procesamiento de información del

sistema cognitivo humano.

Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el

funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del

sistema cognitivo).

Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención

(selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación

simbólica de la información), almacenamiento (retención de la información y

recuperación (utilización de la información almacenada).

Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la

información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a

corto plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo (que

ofrece una retención permanente de la información.

En resumen la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a

fuerzas organísticas biológicas (modelo psicodiámico), si no un constructor

activo de su experiencia, con carácter intencional o propositivo.

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1.2 Introducción a la psicología cognitiva

La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se

encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados

en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y

profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la

memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.

Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,

recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a

través de los sentidos.

1.2.1 Definición de cognición de Neisser:

La definición que nos dio Neisser en 1967 es la siguiente: “la psicología

cognoscitiva se ocupa de todos los procesos por los que la información de los

sentidos se transforma, reduce, elabora, guarda, recupera y utiliza”. Según él, todo

comienza con la información proveniente de los sentidos, estos traen la energía

del mundo material externo a nuestros sistemas neuronal y cognoscitivo, donde se

actúa en ella. Esta energía debe de convertirse en un patrón de sucesos

neuronales, todo estimulo físico que no haya sido transformado se pierde para

siempre. Esta transformación, reduce la información de los sentidos, por lo tanto,

no se conservan todos los aspectos del mundo sensible. Esto no es malo, ya que

la mayor parte de la energía del mundo físico no comunica información y ni es

necesario transformarla. En los siguientes términos de su definición señala la

capacidad del sistema cognoscitivo de cobrar y reguardar información. La palabra

más importante de la definición de Neisser es la última, la cognición crea

representaciones que utilizamos. Se centra en la cognición como un conjunto de

procesos que generan una serie de acontecimientos.

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1.2.2 Niveles de análisis: Mental, neural, y cognitivo

El estudio experimental del aprendizaje y la memoria puede ser abordado desde

tres distintos niveles, que no son excluyentes sino que se refieren a distintos

aspectos del aprendizaje y la memoria, planteando su estudio desde distintas

perspectivas igualmente necesarias para una auténtica comprensión de estos

procesos psicológicos.

Nivel mental: La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de

la mente que permite al organismo codificar, almacenar y evocar la

información del pasado, o el estado de alerta, que crea las imágenes mentales. La

imagen es una experiencia de ciertos tipos, ciertos patrones o quizá, de ciertos

sitios de actividad neuronal. Es una experiencia de clases particulares de actividad

neuronal, la cual es construible. Estos hechos no se sienten como hechos

neuronales, por eso es lo que son. Todo esto considerado desde el ángulo mental

y no neuronal.

Nivel neuronal: El nivel de análisis neuronal pretende desvelar los mecanismos

mediante los cuales el cerebro es capaz de almacenar información. A este

respecto es fundamental el concepto de plasticidad neuronal, que en el sentido

que ahora nos interesa se refiere a la capacidad de las neuronas para modificar

sus propiedades funcionales en respuesta a ciertas pautas de estimulación

ambiental.

La forma más obvia de plasticidad es la consistente en la modificación de la fuerza

de las conexiones entre distintas células debida a su  activación repetida y

conjunta. De esta forma, redes de elementos neuronales interconectados pueden

modificar sus propiedades en respuesta a los cambios producidos en el medio

ambiente y, por lo tanto, aprender. El estudio de la plasticidad neural en relación

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con el aprendizaje y la memoria es el estudio del modo en que el cerebro codifica

físicamente nuevas informaciones y constituye uno de los principales objetivos de

las neurociencias, es decir, del conjunto de disciplinas que estudian el

funcionamiento del sistema nervioso.

Nivel cognitivo: El nivel cognitivo es un nivel "representacional", ya que los

"objetos" mentales resultantes del procesamiento de la información proporcionada

por los sentidos pueden considerarse como representaciones de estímulos y

situaciones externas, que quedan almacenadas en la memoria. En gran parte, el

estudio cognitivo del aprendizaje y la memoria es el estudio del proceso de

formación de nuevas representaciones mentales, es decir, de los contenidos

informativos derivados de experiencias pasadas o de las actividades de

procesamiento llevadas a cabo sobre los propios contenidos de la memoria.

1.2.3 Clases de conocimientos y tipos de procesamientos

Aunque la voz de conocimiento abarca un territorio vasto, nos haremos una idea si

examinamos algunos ejemplos de conocimientos en la práctica. Consideramos los

conocimientos que tiene Teresa sobre su computadora. Ella sabe que cuando

escribe cada teclazo se agrega a una secuencia de electrones llamada archivo se

sabe que este archivo se guarda de muchas maneras, por ejemplo en el disco

duro. Estos conocimientos son útiles para operar la computadora, digamos, para

abrir un archivo y modificarlo. Pero quizá Teresa no sabe componer el disco duro

si se estropea.

Ahora, en comparación con sus conocimientos sobre la computadora, pensamos

en los conocimientos que tiene sobre el arte del ciclismo. Ella sabe manejar su

bicicleta de montaña y cree que podría montar en cualquier otra del mismo tipo.

Teresa está segura de que conservaría estos conocimientos aunque pasaran años

sin que se subiera a uno de estos vehículos. Aunque sabe, pues, como andar en

bicicleta, no es capaz de explicar que hace para no perder el equilibrio, para dar

una vuelta sin caerse, etc.

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En cuanto a la computadora, Teresa posee algunos conocimientos que se puedan

explicar con palabras, pero tiene poco conocimientos prácticos. En lo que

concierne a la bicicleta, la situación es la contraria: Teresa la maneja bien, pero no

logra explicar por completo lo que hace.

Los psicólogos de la cognición emplean dos términos para explicar estas formas

diferentes de conocimientos: el conocimiento declarativo y el conocimiento

procedimental. El primero o declarativo, se refiere a información objetiva que es o

más o menos estática (es decir, no cambia), que tiene una organización patente y

en general es descriptible. El conocimiento declarativo suele adoptar la forma de

una serie de hechos relacionados.

Por ejemplo, la descripción de los conocimientos de Teresa sobre las

computadoras comprende una serie de hechos con los que están de acuerdo

quienes saben de esas maquinas. Incluso si nuestro conocimiento declarativo es

erróneo, de todos modos cabe expresarlo en forma objetiva, como sería el caso de

quien dijera que la Apolo XI fue la primera nave que descendió en la luna. En esta

definición, estático significa fijo o inmutable.

A diferencia del conocimiento declarativo, el procedimental se refiere a los

conocimientos que permiten las acciones diestras y es dinámico (es decir,

cambiante). No entendemos con claridad la organización del conocimiento de

procedimiento ni es de por sí misma muy descriptible. Es muy fácil mostrarlo que

explicarlo. Si volvemos al ejemplo de la bicicleta, montarla es una acción que se

entiende mejor como una destreza.

Cuando Teresa tenía seis años, adquirió esta habilidad a fuerza de caerse

muchas veces. Hacerse de una destreza requiere cometer y detectar errores.

El conocimiento procedimental es dinámico en el sentido de que lo mejoramos con

más experiencias y sin ellas empieza a declinar. La mejor manera de resumir

estas dos clases “saber cómo” y “saber qué”. “Saber cómo” se refiere a los

conocimientos (no verbales) de los procedimientos que seguimos para alcanzar

una objetivo. Cuando explicamos cómo programar una computadora o el

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funcionamiento de una cámara fotográfica, expresamos conocimientos

declarativos.

Los psicólogos de la cognición se han preguntado por la relación entre el

conocimiento declarativo y el procedimental. Quizá todas nuestras actividades

diarias comprenden ambas formas. La cuestión que abordarían los psicólogos de

la cognición atañe a los códigos cognoscitivos en que están representados a los

dos tipos de conocimientos: ¿son dos códigos fundamentalmente distintos? Si lo

son, como sabe el cerebro de antemano que conocimientos representara con un

código de procedimientos.

La distinción entre declarativo y procedimental no es la única que conviene a

nuestros conocimientos. Los psicólogos de la cognición se refieren a la

información general sobre las propiedades de palabras y conceptos compartidas

por muchos individuos como el conocimiento semántico o memoria semántica. La

información que posee cada quien dada su experiencia personal y que, por eso

mismo, está ligada a un momento y un tiempo especifico se denomina

conocimiento episódico o memoria episódica.

Ya nos referimos a algunos de los términos que emplearían los psicólogos de la

cognición para describir el conocimiento humano, pero también recurren a

diversos términos para denotar las variedades de procesamiento cognoscitivo que

aplicamos a las tareas.

La atención es tan distintiva de nuestra vida mental que sería tentador concluir

que es preciso atender para iniciar cualquier otro proceso cognoscitivo. Los

procesos cognoscitivos deliberados que requieren atención para iniciarse y

sostenerse se denominan procesos controlados. Aquellos que comienzan y

persisten sin que les prestemos atención se le llaman procesos automáticos.

La memoria explicita concierne a las situaciones en las que uno está consciente

de realizar los procesos cognoscitivos en el esfuerzo por recuperar algo o, en las

que está consciente de rememorar. Este uso de la memoria se aprende como un

proceso controlado, pero en otras situaciones se muestra que nuestro sistema

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cognoscitivo y neural recupera datos sin que seamos conscientes de buscarlo en

la memoria (Roediger 1990). Este fenómeno se denomina memoria implícita y

tales rememoraciones se parecen al procesamiento automático de la memoria.

1.2.4 Temas de estudio de la psicología cognitiva

Quizá se ha quedado usted con la impresión de que los psicólogos de la cognición

estudian lo que les place, dado que casi todas las actividades humanas requieren

alguna forma de conocimiento. Técnicamente, tiene razón, pero en la práctica

investigan ciertos hechos mentales y no otros. Nunca se llegará a un acuerdo

cabal sobre los hechos mentales que deben estudiarse, pero al menos hay algún

consenso sobre las materias que son verdaderamente cognoscitivas. En esta

sección ofrecemos una lista de algunos temas cognoscitivos:

1.- Atención

La atención es la capacidad que tiene el ser humano para ser consciente de los

sucesos que ocurren tanto fuera con dentro de sí mismo. Esta es la atención total,

aunque en psicología atención es sinónimo de concentración.

La atención, comúnmente, es la capacidad para concentrar la actividad psíquica,

es decir, el pensamiento, sobre un determinado objeto. Es un aspecto de la

percepción mediante el cual el sujeto se coloca en la situación más adecuada para

percibir mejor un determinado estímulo. Se distinguen tres tipos de atención:

A) Atención involuntaria: Aquí la atención depende de los estímulos del medio, a

los que se les presta atención sin estar predispuesto a ello: el ruido de una bomba,

un dolor de muelas o el frío intenso, por ejemplo, acaparan nuestra atención sin

quererlo, simplemente por su propia intensidad.

B) Atención voluntaria: Las causas por las que se presta atención a algo no

provienen del medio sino del propio sujeto, Es la motivación, y no un estímulo, lo

que hace que nuestra atención se centre en algo determinado: una señora que

quiera comprarse una nevera se fijará, por ejemplo, en todas las tiendas de

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electrodomésticos; y alguien que esté pensando en cambiar de coche mirará

atentamente todos los que vea por la calle. Con frecuencia, cuando surge algún

determinado tipo de conflicto, hay que realizar un esfuerzo para mantener la

atención.

Pongamos un ejemplo muy representativo: un estudiante se encuentra fatigado y

desea descansar, pero se acerca la fecha del examen y tiene que recurrir a su

«fuerza de voluntad» para mantener la atención sobre los libros. Es decir, la

atención depende muchas veces del esfuerzo voluntario que se hace para fijarla,

obligándose a estar atento, a pesar de las interferencias que puedan surgir del

exterior o del propio sujeto.

C) Atención habituales: El origen de esta atención deriva de los hábitos del

sujeto, que lo inducen a fijarla según ciertos estímulos: un arquitecto reparará

siempre en la urbanización de las ciudades y en la estructura de los edificios,

mientras que un médico se fijará en las condiciones sanitarias de un lugar o en el

aspecto físico de las personas.

Es una atención prácticamente automática e inconsciente. La persona con una

amplia gama de intereses presta, habitualmente, atención a muchas más cosas

que alguien que tiene pocos, enriqueciendo sin grandes esfuerzos su experiencia

y su grado de conocimientos.

Los determinantes de la atención proceden del individuo y del exterior. La

motivación es el determinante personal básico; los intereses, preocupaciones,

ocupaciones, deseos, aspiraciones y hábitos hacen que cada persona se fije en

ciertas cosas y situaciones.

Lógicamente, la madre de un niño paralítico prestará una gran atención a los

problemas sanitarios y educativos y a las asociaciones de ayuda a minusválidos,

mientras que el dueño de una empresa estará siempre atento a las cuestiones

laborales y económicas. Los determinantes externos son los que derivan de los

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estímulos ambientales y de sus tres cualidades básicas: novedad, intensidad y

repetición del estímulo.

Lo que es nuevo, muy intenso o se repite con cierta frecuencia, atrae de forma

inmediata la atención de las personas. Los determinantes externos atraen lo que

antes hemos llamado atención involuntaria. En esto se basan muchas campañas

publicitarias que lanzan mensajes novedosos, intensos o llamativos, repitiéndolos

en los medios de comunicación, para atraer la atención del sujeto. En el fondo,

esto es más complicado de lo que parece a simple vista, ya que lo novedoso, si se

hace repetitivo, deja de serlo y pierde en parte su capacidad de atraer la atención.

La atención es selectiva, el individuo se fija en aquello que le interesa. Por

ejemplo, al leer un periódico se miran antes los titulares, decidiendo por éstos si

leer o no el artículo completo; al médico le atraerán más los temas sanitarios, al

ejecutivo los relacionados con su empresa y al escritor las páginas de cultura. Es

tan selectiva que si el sujeto, entre un grupo de cosas, encuentra una que

realmente le interesa, las otras prácticamente dejan de tener importancia en ese

momento. De la misma forma, la atención puede fijarse en un objeto o situación,

pero no en varias al mismo tiempo, ya que entonces se dispersa y distrae. Lo que

sí puede es cambiar de una cuestión a otra, según se van alternando los

estímulos, variando según la intensidad con que el objeto atrae y el esfuerzo de

voluntad que se realiza en cada momento.

Las alteraciones de la atención son: la distracción, que consiste en la

concentración del sujeto en su vida interior, con lo que no atiende a estímulos

externos; la distraibilidad o labilidad de la atención, que consiste en la fluctuación

constante de la atención, que pasa de un objeto a otro sin quedar fija en ninguno;

y la fatigabilidad, que se manifiesta por un rápido cansancio de la atención:

aunque el sujeto esté muy atento al principio, al poco rato no puede seguir

concentrándose.

Estas alteraciones están motivadas tanto por trastornos orgánicos como

psicológicos. Cualquier enfermedad, desde una gripe a un cólico nefrítico o un

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cáncer, merman la capacidad de atención, al igual que ocurre con los trastornos

psicológicos. Es típico del enfermo depresivo decir «no tengo memoria», cuando lo

que realmente ocurre es que no fija la atención, por estar ésta acaparada por su

malestar y su sufrimiento interior.

2.- Reconocimientos de patrones

El reconocimiento de patrones es la ciencia que se encarga de la descripción y

clasificación (reconocimiento) de objetos, personas, señales, representaciones,

etc. Esta ciencia trabaja con base en un conjunto previamente establecido de

todos los posibles objetos (patrones) individuales a reconocer. El margen de

aplicaciones del reconocimiento de patrones es muy amplio, sin embargo las más

importantes están relacionadas con la visión y audición por parte de una máquina,

de forma análoga a los seres humanos. El esquema de un sistema de

reconocimiento de patrones consta de varias etapas relacionadas entre sí (los

resultados de una etapa pueden modificar los parámetros de etapas anteriores).

La figura 2.1 muestra un esquema general de un sistema de reconocimiento de

patrones, en el cual el sensor tiene como propósito proporcionar una

representación factible de los elementos del universo a ser clasificados. Es un

sub-sistema crucial ya que determina los límites en el rendimiento de todo el

sistema. La Extracción de Características es la etapa que se encarga, a partir del

patrón de representación, de extraer la información discriminatoria eliminando la

información redundante e irrelevante. El Clasificador es la etapa de toma de

decisiones en el sistema. Su rol es asignar los patrones de clase desconocida a la

categoría apropiada.

Fig.2.1 Esquema General de un sistema de Reconocimiento de Patrones

El objetivo de estas etapas es ajustar el sistema para que sea capaz de clasificar

señales u objetos de entrada en una de las clases predefinidas. Para ello deberá

analizar un cierto número de características y para poder clasificar

satisfactoriamente señales de entrada, es necesario un proceso de aprendizaje en

el cual el sistema crea un modelo de cada una de las clases a partir de una

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secuencia de entrenamiento o conjunto de vectores de características de cada una

de las clases.

Generalmente se acepta que la secuencia de muestras de entrenamiento debe

contener para cada una de las clases un mínimo de elementos igual a diez veces

la dimensión de los vectores de características.

El sistema de reconocimiento de patrones debe tener en cuenta las fuentes de

variabilidad como son el ruido, rotaciones, cambio de escala y deformaciones, lo

cual se logra incluyendo en la secuencia de entrenamiento patrones que hayan

experimentado estas modificaciones.

Como se puede observar, el reconocimiento de patrones es la base teórica más

importante de la Biometría pues un sistema biométrico es, en esencia, un sistema

de reconocimiento de patrones, razón por la cual el estudio de las bases

matemáticas sobre las cuales se sustenta esta ciencia se vuelve de vital

importancia para los fabricantes de tecnología biométrica, no así para el desarrollo

de este trabajo de tesis cuyo objetivo es realizar una propuesta de estándar para

el uso seguro de las tecnologías biométricas en el procesamiento de información.

3.- Memoria

La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que

permite al organismo codificar, almacenar y evocar la información del pasado.

Surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas,

lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).

La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal,

se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la

simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente),

memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un

reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y

a la síntesis de las proteínas correspondientes). El hipocampo es la parte del

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cerebro relacionada a la memoria y aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes

mencionado es la enfermedad de Alzheimer que ataca las neuronas del

hipocampo lo que causa que la persona vaya perdiendo memoria y no recuerde en

muchas ocasiones ni a sus familiares.

En términos prácticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) son la expresión de

que ha ocurrido un aprendizaje. De ahí que los procesos de memoria y de

aprendizaje sean difíciles de estudiar por separado.

El estudio de la memoria suele centrarse sobre todo en los homínidos, puesto que

estos presentan la estructura cerebral más compleja de la escala evolutiva. No

obstante, el estudio de la memoria en otras especies también es importante, no

sólo para hallar diferencias neuroanatómicas y funcionales, sino también para

descubrir semejanzas. Los estudios con animales suelen realizarse también para

descubrir la evolución de las capacidades amnésicos y para experimentos donde

no es posible, por ética, trabajar con seres humanos. De hecho, los animales con

un sistema nervioso simple tienen la capacidad de adquirir conocimiento sobre el

mundo, y crear recuerdos. Por supuesto, esta capacidad alcanza su máxima

expresión en los seres humanos.

El cerebro humano de un individuo adulto estándar contiene unos 100.000

millones de neuronas y unos 100 billones de interconexiones (sinapsis) entre

éstas. Aunque a ciencia cierta nadie sabe la capacidad de memoria del cerebro,

puesto que no se dispone de ningún medio fiable para poder calcularla, las

estimaciones varían entre 1 y 10 terabytes. Según Carl Sagan, tenemos la

capacidad de almacenar en nuestra mente información equivalente a la de 10

billones de páginas de enciclopedia.

No existe un único lugar físico para la memoria en nuestro cerebro. La memoria

está diseminada por distintas localizaciones especializadas. Mientras en algunas

regiones del córtex temporal están almacenados los recuerdos de nuestra más

tierna infancia, el significado de las palabras se guarda en la región central del

hemisferio derecho y los datos de aprendizaje en el córtex parieto-temporal.

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Los lóbulos frontales se dedican a organizar la percepción y el pensamiento.

Muchos de nuestros automatismos están almacenados en el cerebelo.

Los primeros estudios sobre la memoria comenzaron en el campo de la filosofía, e

incluían las técnicas para mejorar la memoria. A finales del siglo XIX y principios

del XX, la memoria pasó a ser el paradigma por excelencia de la psicología

cognitiva. En las últimas décadas se ha convertido en uno de los principales

pilares de una rama de la ciencia conocida como neurociencia cognitiva, un nexo

interdisciplinario entre la psicología cognitiva y la neurociencia.

4.- Lenguaje

Las condiciones básicas de la vida social son comprender y expresar. Comprender

es apropiarse de la realidad, clasificándola ordenadamente según las palabras

comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los

demás para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje

actúa como cauce y medio.

No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje

como medio de comunicación.

Pero como con tantas otras palabras, también el lenguaje es un vocablo que se

emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafórico se habla del

lenguaje de las flores, del de las señales de tránsito, etcétera, pero,

principalmente, entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como conjunto de

signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un

conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación.

La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los

animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza,

como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o,

al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de

lenguaje.

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El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que sólo a él

pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y

expresar mensajes. El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el

hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona

tiene de comunicarse con los demás, mediante signos orales o escritos.

Conocemos que los animales por una actuación instintiva conservan las

costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el

contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede

comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que libremente

elige. El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos

un idioma u otro.

5.- Razonamiento.

El razonamiento es una operación lógica mediante la cual, partiendo de uno o más

juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo

general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya

adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis.

Cuando la operación se realiza rigurosamente y el juicio derivado se desprende

con necesidad lógica de los juicios antecedentes, el razonamiento recibe el

nombre de inferencia. Los juicios que sirven como punto de partida son

denominados premisas y desempeñan la función de ser las condiciones de la

inferencia. El resultado que se obtiene, o sea, el juicio inferido como

consecuencia, es llamado conclusión.

La inferencia permite extraer de los conocimientos ya establecidos, otro

conocimiento que se encuentre implícito en las premisas o que resulte posible de

acuerdo ellas. Cuando en la conclusión se llega a un conocimiento menos general

que el expresado en las premisas, se habrá efectuado una inferencia deductiva.

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Cuando la conclusión constituye una síntesis de las premisas y, por consiguiente,

un conocimiento de mayor generalidad, se habrá practicado una inferencia

inductiva. Y, cuando la conclusión tiene el mismo grado de generalidad o de

particularidad que las premisas, entonces se habrá ejecutado una inferencia

transductiva. La ejecución de las inferencias se realiza conforme a ciertas reglas

que han sido dilucidadas en la experiencia y formuladas de un modo estricto por la

lógica. En todo caso, lo que se obtiene como conclusión de una inferencia es

simplemente un juicio de posibilidad, o lo que es lo mismo, una hipótesis.

6.- Solución de problemas

La resolución de problemas es un proceso mental que supone la conclusión de un

proceso más amplio que tiene como pasos previos la identificación del problema y

su modelado. Por problema se entiende un asunto del que se espera una solución

que dista de ser obvia a partir del planteamiento inicial. Considerada como la más

compleja de todas las funciones intelectuales, la resolución de problemas ha sido

definida como un proceso cognitivo de alto nivel que requiere de la modulación y

control de habilidades más rutinarias o fundamentales. La resolución de problemas

reside principalmente en dos áreas: la resolución de problemas matemáticos y la

resolución de problemas personales (en los que se presenta algún tipo de

obstáculo a su resolución).

1.3 Raíces de la Psicología cognitiva

En la civilización occidental, el interés por la cognición humana pudo ser estudiado

de personas como Platón y Aristóteles. Sus discusiones sobre la naturaleza y el

origen del conocimiento fueron debates que han durado años y años. Las dos

posiciones fueron empiricismo – todo conocimiento proviene de la experiencia y el

nativismo – el cual postulaba que todo/a niño/a llegaba a este mundo con una gran

cantidad de conocimiento innato.

El debate se intensificó durante los siglos XVII, XVIII y XIX con filósofos como

Berkeley, Locke, Hume y Mill (empiricista) y Descartes y Kant (nativista). Berkeley:

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conocimiento existe sólo si es percibido. Locke: tabula rasa, experiencias

personales. Descartes: dudar de todo lo que no pudiera probarse en forma

racional. Kant: conocimiento es producto de facultades mentales innatas que

organizan e interpretan la estimulación sensorial proveniente del ambiente físico.

Las especulaciones sobre los hechos mentales tienen aproximadamente 2,000

años. Fueron estudiadas empíricamente a finales del s. XIX dentro de la psicología

académica. Wilhelm Wundt (1832-1920) Voluntarismo o Estructuralismo Ver la

mentalidad o conciencia como un conjunto de elementos organizados. Los

procesos mentales básicos son observables y registrables. Atención selectiva

Esperaba descubrir las leyes de la operación de la mente.

William James (1842 – 1910) Conciencia: no es una estructura, sino un proceso.

Es parte de una conciencia personal Es cambiante Continua en el tiempo Puede

seleccionar los objetos de los que se ocupa Su función es la selección de lo útil.

Otorga al organismo interés por la sobrevivencia.

Frederick C. Bartlett (1886-1969) La memoria no es un almacén, sino que conlleva

un sistema cognitivo enormemente constructivo Omisiones, racionalizaciones,

realce de detalles, transformación de detalles, reorganización de los elementos,

perdida de elementos emotivos y afectivos, y intromisión de la actitud del sujeto

respecto al relato.

Edward C. Tolman (1886-1959) Los estímulos entrantes no están conectados

como unos simples interruptores a las respuestas salientes. Mapa cognitivo (rata

en laberinto) Orientación a una meta, más que a una respuesta.

Jean Piaget (1896-1980) Descubrió que el potencial de las estructuras de

desarrollo y de organización de la mente era inmenso. La educación y la

enseñanza no deben manipular la mente del niño, sino darle oportunidades de

inventar y descubrir. Funciones principales de la psique humana lo son la

organización y adaptación. Estructuras de la psique: acción y esquemas (forma

característica de interactuar con el mundo)

20

Jean Piaget (1896-1980) Estadios Periodo sensorio motriz (0-2 años) Forma

rudimentaria, intenciones, causalidad, y valor simbólico. Periodo pre operacional

(2-7 años) Adquisición del lenguaje Periodo de las operaciones concretas (7-11

años) Pensamiento en el “aquí y ahora” Periodo de las operaciones formales (11-

15 años) Comprensión de ideas abstractas

Pioneros en la psicología cognitiva: 11 de septiembre de 1959 (simposio en MIT) :

teoría de la información George Miller (1956): El mágico numero 7, más o menos 2

Almacenamiento en la memoria CP Limitada información que somos capaces de

recibir, procesar y recordar. El proceso de recodificar la información Aporta una

medida para calibrar nuestros materiales de estudio y medir el desempeño.

George Miller (1956): Información y memoria, memoria humana y almacenaje de

la información La unidad TOTE (test-opérate-test-exit): Planes y estructuras de la

conducta. Imagen: conocimiento acumulado y organizado de valores y hechos que

el organismo tiene de sí mismo y de su mundo Plan: proceso jerárquico que

controla el orden en el que se tienen que realizar una secuencia de operaciones.

(Programa) Ejecución: acción del plan Retroalimentación: evaluar los resultados

de las acciones y, como consecuencia, ajustar o corregir dichas acciones.

Noam Chomsky: Tenemos una gramática universal lista para absorber los detalles

de cualquier lenguaje que se nos enseñe en una edad temprana. Estructura

superficial Tal como se presenta, con reglas de fonética y gramática básica.

Estructura profunda Significado y gramática universal. Reglas de transformación

Investigación de los factores humanos en la Segunda Guerra Mundial Se ocupa de

los problemas de las interacciones de maquinas y seres humanos, con relación al

mejoramiento de las destrezas y el desempeño de los últimos. Estudios de

Broadbent (1926 – 1996) Pilotos Los seres humanos no esperan pasivamente a

que los estímulos incidan en nosotros. Se busca la información. Propuso una

teoría en la que se pone de relieve cómo todos los aspectos de la cognición se

relacionan entre sí. Se deben estudiar dentro del funcionamiento integral del

sistema.

21

Estudios de Broadbent: Atención y memoria a corto plazo. Procesamiento serial:

un estímulo a la vez (a la que se presta atención) Filtro selectivo atencional:

inmediatamente después de la entrada sensorial. Deja pasar la información y los

estímulos atendidos Bloquea y rechaza completamente la información no atendida

impidiendo su procesamiento. Años después se reconoció la rigidez de dicha

teoría.

Jerome S. Bruner (Década del 50, finales de la Guerra Mundial) Líder del

movimiento New Look. Carácter selectivo y subjetivo de la percepción. La

percepción no depende de las vías sensoriales, sino del estado motivacional del

organismo. El aprendizaje es un proceso activo en que las personas construyen

nuevas ideas o conceptos basándose en su conocimiento actual o pasado.

Ulric Neisser: Con su libro Psicología cognitiva, marco el comienzo oficial del

movimiento cognitivo. Sus aportaciones estaban basadas en investigaciones

experimentales y científicas. Ciclo perceptual: la atención es la búsqueda activa de

información basada en nuestras experiencias previas y en lo que hemos llegado a

esperar. La información que recibimos modifica o se ajustan a nuestros esquemas.

Si los contradice, atrae particularmente nuestro interés y redirige nuestra atención.

1.4 La psicología contemporánea

Conocida como la era de la Revolución Cognitiva por las limitaciones del

conductismo a nivel teórico y en sus métodos:

No logra explicar el desarrollo del Lenguaje, y los Intentos infructuosos por explicar

procesos mentales complejos

Aparición de los ordenadores: Metáfora usada para el procesador humano de

información por medio de Herramienta para modelar y explorar los procesos

cognitivos humanos.

Teoría de la comunicación (SHANNON 1948)

22

Se describe por medio de términos empezados a usar por la naciente rama de la

informática como:

• Input canal output. Canal: naturaleza física diferente (no importa el

tipo de canal), lo importante es la información.

• La analogía canal/mente es imperfecta.

La psicolingüística (1951)

Chomsky

• Critica a las concepciones asociativas del conductismo.

Ciencias del ordenador:

Fines de la 2ª guerra mundial fue posible construir máquinas distintas a las

Newtonianas (transformar energía en movimiento y viceversa).

Por ejemplo Wiener (1948): En la retroalimentación.

Construyen los primeros ordenadores digitales:

Hardware: Soporte físico Software: aspectos funcionales del sistema.

1.4.1 Dos puntos de vista sobre la cognición

Teoría del procesamiento de información

Postula que la cognición es una representación simbólica.

Existe una primera etapa en que el estímulo físico, portador de la información,

desencadena en el transductor biológico, por ejemplo cuando un rayo de luz

(estímulo físico) alcanza la retina del ojo, donde los conos y bastoncitos

23

(transductores biológicos) transforman este estimulo (ambiental) en un impulso

nervioso (corporal).

Muchos de nuestros procesos cognoscitivos ocurren en serie y en secuencia.

(Abstractos).

Los procesos cognoscitivos operan en un orden definido.

Un procesador central controla el sistema cognoscitivo.

Dividen el proceso cognitivo en componentes, ya que algunos actos cognitivos

parecen muy diferentes de otros.

Sistema sensorial: Se genera el código cognoscitivo.

Memoria

La forma principal de entender la psicología en la actualidad, asume que la mente

humana funciona de forma parecida a un ordenador:

Input – Codificación – Procesamiento – Almacenamiento – Decodificación –Output

La analogía de la computadora es funcional. La máquina opera con símbolos, de

acuerdo a reglas, utilizando operaciones sencillas. Es definida como un sistema de

procesamiento general, que codifica, retiene y opera con símbolos y

representaciones.

La similitud con el sistema nervioso humano produce una analogía y hace que los

psicólogos tomen como modelo a la computadora para plantear hipótesis

psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía es funcional, no

física, ya que las diferencias de hardware son considerables.

Descripción informática: Nuestros procesos mentales se caracterizan por la

cantidad y los tipos de información que contienen. (Interna y externa)

Descomposición recurrente: Los procesos cognoscitivos están formados de

procesos más simples.

Continuidad de flujo: La información trascurre hacia delante en el tiempo.

Dinámica de flujo:

Ningún proceso mental ocurre de manera instantánea.

Coexisten con los hechos químicos y eléctricos del SN.

24

Incorporación física: Todos los procesos cognoscitivos tienen lugar en un

sistema material, el Sistema Nervioso.

Teoría conexionista:

Subraya la base neuronal y matemática en su postura.

El SN no posee una organización jerárquica.

La relación neuronal es facilitadora.

No aceptan el procesamiento serial, señalan que muchas operaciones

cognoscitivas importantes se realizan en el lapso de un segundo.

Si aceptan los intervalos de tiempo entre las conexiones.

1.4.2 Métodos de la psicología cognitiva

Los psicólogos de la cognición se valen del método experimental, que consiste en

manipular alguna variable independiente y observar los cambios que produce en

una variable dependiente. Es interminable la lista de lo que ha servido como

variable dependiente en los estudios psicológicos, pero los investigadores

prefieren dos clases de fenómenos para este propósito: Las pautas de errores y

los tiempos de reacción a los estímulos complejos.

25

INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA

II PARTE

APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN

26

2. APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

2.1 Procesos de atención, reconocimiento de patrones y memoria operativa

La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del

hombre, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos

autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos

psicológicos.

Las definiciones que a continuación se citan son todas válidas, pese a que no se

ha llegado a un consenso, el estudio de la atención continúa.

Diversos autores la definen como un proceso, y señalan que la atención presenta

fases entre las que podemos destacar la fase de orientación, selección y

sostenimiento de la misma.

Reátegui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo

que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de

filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna

del organismo en relación a las demandas externas.

Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner en marcha

a los procesos que intervienen en el procesamiento de la información, participa y

facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un

control sobre ellos

Conforme se iniciaba la verdadera era de la informática después de la Segunda

Guerra Mundial (1939-1945), los psicólogos encontraron en los ordenadores y en

la programación informática una nueva base conceptual para la psicología.

Los ordenadores aceptan información, almacenan y procesan esa información,

toman decisiones y generan información de salida. ¡Quizá podrían incluso pensar!

Se popularizó el punto de vista de considerar a los-seres-humanos ya los

27

ordenadores como ingenios procesadores de información estudiados, por una

lado, por los psicólogos y por otro por los informáticos. Este noviazgo entre la

psicología cognitiva y la informática ha culminado en los últimos años en un nuevo

campo llamado ciencia cognitiva, el estudio de ingenios computacionales, tanto de

silicona y acero como de nervios y tejidos (Kosslyn y Koenig, 1995; O’Nuallain,

1995; Quinland, 1991; Stillings y Cols, 1995).

Aunque es frecuente establecer un claro contraste entre la psicología cognitiva y la

psicología conductual, nosotros creemos que las cosas no son tan sencillas. La

psicología cognitiva y el conductismo radical son claramente diferentes, puesto

que Skinner no tolera que se postulen entidades psicológicas internas, ya se trate

delego de Freud o de la memoria a largo plazo de los psicólogos cognitivos. Sin

embargo, tanto Tolman como Hull propusieron entidades inferidas que controlaban

el comportamiento (por ejemplo mapas cognitivos y respuestas mediacionales).

Influida por la metáfora del ordenador, la psicología cognitiva ha creado un

vocabulario completamente nuevo para discutir el aprendizaje. Los estímulos se

convierten en información de entrada; el comportamiento se convierte en

información de salida y las respuestas mediadoras son ahora los niveles de

procesamiento de la información.

Casi todas las experiencias humanas, ya se trate de estudiar para un examen,

conocer un nuevo amigo en una fiesta o escuchar un anuncio en televisión,

implican el procesamiento de la información. Es difícil separar percepción,

memoria, comprensión, lenguaje, resolución de problemas y toma de decisiones.

Por tanto, nuestra: discusión de cada problema hará necesariamente alusión

frecuente a otros temas. En todos los casos, se destacarán las aplicaciones en

nuestras vidas diarias y los principios conceptuales teóricos.

28

2.1.1 Una visión general del sistema de procesamiento de la información

Antes de examinar los diversos procesos que se producen cuando captamos e

interpretamos la información es útil que tengamos un conocimiento general del

sistema de procesamiento de la información. En la Figura 5-1 se ilustra

esquemáticamente una visión conceptual general de la forma más característica

como la mayoría de los psicólogos cognitivos de los últimos 30 años más o menos

han entendido el sistema de procesamiento de la información.

La atención y el reconocimiento de patrones se producen para contribuir a la

identificación y a la selección de la información para su ulterior procesamiento.

A veces los procesos de atención y de reconocimiento de patrones deben

acercarse al material «más alejado» en la cadena de procesamiento de la

información, específicamente, al conocimiento de la memoria a largo plazo, por

ejemplo, elegimos atender a una conversación antes a otra en una fiesta por el

material que se discute una nos interesa mas que lo que se esta diciendo en la

otra. Para tomar esta decisión sobre la atención debemos recurrir a información

que ya esta en la memoria a largo.

El material que hay en la memoria operativa abarca todo lo que hemos pensado

hasta este preciso momento. Este material procede de dos fuentes básicas: el

ambiente externo (nueva información sensorial) y la información previamente

aprendida recuperada de la memoria a largo plazo.

El material puede retenerse en la memoria operativa sólo durante un tiempo muy

breve (algunos experimentos sugieren 15 a 30 segundos), a menos que siga

siendo procesado de alguna manera. Esto podría ocurrir repitiendo el material

29

Figura 5.1 Esquema del sistema de procesamiento de la información

para usted mismo o misma, como cuando se busca un número de teléfono y se

repite mientras se marca.

Una cuestión constante y recurrente en el procesamiento de la información es la

yuxtaposición de los procesos descendentes (dirigidos conceptualmente) y

ascendentes (dirigidos por los datos). Los-procesos ascendentes, también

denominados “bottom-up”-o procesamiento de abajo-arriba, se refieren al

procesamiento de los estímulos ambientales reales, procesamiento que viene

determinado sólo por la naturaleza de los propios estímulos (datos). Aunque dicho

«procesamiento puro» es quizás el punto de vista profano típico de cómo

percibimos y comprendemos la información.

2.1. 2 Memoria sensorial

El almacén de memoria más inmediato es la memoria sensorial, también

denominada a veces registro sensorial o almacén de información sensorial. Su

función es la de mantener a información el tiempo estrictamente necesario para

que sea atendida selectivamente e identificada para su ulterior procedimiento en la

memoria o operativa.

Aunque generalmente no somos conscientes de la información mientras está en la

memoria sensorial, se puede demostrar informalmente su existencia haciendo

mover rápidamente el brazo de un lado a otro delante de la cara.

Aunque la información de la memoria sensorial no está generalmente abierta a la

introspección, su existencia se demostró convincentemente hace muchos años en

un inteligente experimento realizado por George Sperling (1960).

Aunque al principio se suponía que esto reflejaba la capacidad real de

procesamiento, Sperling demostró que, de hecho, habían entrado en la memoria

30

sensorial muchas más letras. Para demostrar esto, utilizó un sonido de tono alto,

medio o bajo para indicar al sujeto que expresara sólo la fila de letras superior,

media o inferior de la configuración. Utilizando este método de «informe parcial»,

los sujetos pudieron indicar correctamente alrededor del 75 por cien de las letras,

aproximadamente el doble que cuando se utilizaba el método de informe completo

(repetir todas las letras). Esto sugiere, pues, que los límites de la memoria

sensorial son temporales, no visuales, y que en ella hay considerable información,

pero que decae muy rápidamente, más de prisa de lo que se tarda en decida. En

el caso del sistema visual, el decaimiento de la memo da sensorial es

prácticamente completo en 'un segundo o menos.

La memoria sensorial auditiva, o eco, puede durar varios segundos, con un

recuerdo, en el caso de informé parcial, superior al del caso del informe total en

hasta 4 segundos. La investigación neuromagnética reciente sugiere que puede

durar a veces hasta 10 segundos (Hari, Rif y Knuutila, 1993). La memoria

sensorial auditiva es crucial para comprender el habla. Los sonidos iníciales de

una palabra deben permanecer en la memoria sensorial el tiempo suficiente para

ser mentalmente combinados con los sonidos posteriores.

Al menos en principio, hay memorias sensoriales para otros sentidos además de la

visión y el oído, aunque son difíciles de estudiar y han recibido poca atención

(pero, Véase Richardson y Zucco, 1989, para la memoria sensorial del sistema

olfativo).

No todo el mundo acepta que la memoria sensorial copia necesariamente de una

manera pasiva toda la información de los estímulos de entrada sin interpretación

alguna.

2.1.3 Atención

El propósito de la memoria sensorial es conservar la información el tiempo

suficiente para que parte de ella sea seleccionada para .su ulterior procesamiento

en la memoria operativa.

31

Para que esto ocurra, debe atenderse a la información y debemos empezar a

reconocer patrones. Son estos procesos los que vamos a abordar ahora,

examinando cómo.se selecciona el material de la memoria sensorial para su

ulterior procesamiento. Empezamos examinando la atención.

Aspectos generales

La atención es uno de los temas psicológicos sobre el que el todo el mundo tiene

intuiciones, pero pocos saben exactamente cómo definida con precisión.

Una de las cuestiones más fundamentales en el estudio de la atención implica una

paradoja recurrente básica del procesamiento de la información. Si bien la

atención parece ser un proceso temprano de la secuencia de procesamiento de la

información (es decir, debemos atender a algo antes de que pueda procesarse

con demasiada profundidad), las variables que afectan a cómo elegimos lo que

atendemos exigen a veces un procesamiento amplio antes de tomar la decisión

«inicial». El cómo resolver esta tensión entre los procesos descendentes y los

ascendentes es un tema no resuelto y un conflicto dentro de este área de la

psicología cognitiva.

El proceso descendente de hacer uso del conocimiento de la memoria a largo

plazo (conocimiento de nuestro nombre) ha interaccionado con los procesos

ascendente de comprender las palabras dichas. por.las personas que mantienen

la otra conversación.

Atención selectiva

El cómo seleccionamos las actividades a las que atendemos y cómo

determinamos cuántos estímulos podemos procesar simultáneamente depende de

una variedad de factores.

Ante todo, el número de fuentes es importante. Es más difícil prestar atención a

cinco personas que hablan que a un sola.

En segundo lugar, la semejanza de las fuentes es importante.

32

Por ejemplo, algunas personas pueden estudiar bien con música instrumental de

fondo, pero no con música vocal. La última, que es lingüística, es lo bastante

similar a la lectura como para interferir, mientras que la música puramente

instrumental no lo es. Para desarrollar el ejemplo un poco más, si estamos

resolviendo problemas de álgebra en vez de leyendo, podemos ser capaces de

trabajar con música vocal de fondo, porque sólo hay un estímulo lingüístico.

La complejidad de las fuentes o de las tareas es otra variable importante. Es

mucho más fácil prestar atención a varios estímulos sencillos o realizar

simultáneamente más de una tarea sencilla que hacerla cuando las tareas o los

estímulos son complejos.

Modelos de atención

El primer modelo psicológico contemporáneo de la atención fue el modelo de filtro

de Broadbent (1958). Broadbent propuso que hay diversos «canales» de

información diferentes que nos llegan por los sentidos hasta el sistema de

procesamiento de la información. El «filtro» selecciona uno de esos canales para

el ulterior procesamiento y en gran medida desactiva el resto.

Si bien este modelo tiene mucha atracción intuitiva (hablamos de «sintonizar

algo»), hay muchos contraejemplos anecdóticos y experimentales que demuestran

que percibimos algo de información, aunque normalmente muy limitada, de los

canales a los que no se atiende.

En el ejemplo comentado antes «pegamos la oreja» y empezamos a atender a

otra conversación en una fiesta cuando oímos nuestro nombre o algún otro

estímulo muy sobresaliente hablado.

La distinción de Shiffrin y Schneider (1977) entre los procesos automáticos y los

controlados surgió de esta nueva forma de pensar la atención. Estos modelos de

capacidad se centran en la descripción de las diferencias de procesamiento entre

esos dos tipos de procesos.

33

La segunda clase fundarnental de teorías sobre la atención considera esta última

como una consecuencia de la preactivación (priming) de algún otro

procesamiento. Por ejemplo, se dirige, la atención un sentido antes que en otro

por la presencia de algún estímulo.

2.14 Reconocimiento de patrones

El reconocimiento de patrones es un problema básico del procesamiento de la

información humana. Supone la cuestión de cómo reconocemos los estímulos

ambientales como ejemplos de conceptos que ya están en la memoria. Esto forma

parte del conjunto más general de procesos de asignación de significado a la

información que procesamos. Junto con la atención, debe producirse el

reconocimiento de patrones si queremos que la información llegue a la memoria

operativa para su ulterior procesamiento.

El reconocimiento de patrones es un fenómeno muy general, que atraviesa todas

las modalidades sensoriales, entre ella todo lo que va desde cómo reconocemos

una cierta letra que leemos como una T o comprendemos que la conversación de

alguien contiene el sonido.

Hay tres clases generales de modelos de reconocimiento de patrones: igualación

al modelo perceptivo, prototipos y análisis de rasgos. Qué modelo elegimos

conlleva una serie de implicaciones tanto para los procesos utilizados en el

reconocimiento de patrones " como para la forma de la dela representación en la

memoria alargo plazo.

Igualación al modelo perceptivo

El modelo de igualación al modelo perceptivo es el más claro e intuitivamente

atractivo de las tres clases de modelos. Según este enfoque, almacenamos copias

mentales de los estímulos ambientales en nuestra memoria, y el reconocimiento

de patrones procede igualando los estímulos externos con las copias mentales

almacenadas, que se denominan modelos pereceptivos.

34

Este modelo, propone algo parecido a los ficheros de huellas dactilares de la

policía, en los que las huellas de un sospechoso se verifican con los ficheros de

ordenador de otras huellas hasta que se reconoce una igualdad o hasta que se

han verificado todas las 'huellas. Otro ejemplo de un sistema de igualación con el

modelo preceptivo es el método que tienen los bancos para identificar y verificar

los talones comparando los caracteres impresos en la esquina del cheque con los

guardados en su memoria. En ambos casos el modelo guardado es una copia

exacta del estímulo.

Prototipos

Según el modelo de prototipos de reconocimiento de patrones, lo que se almacena

no es una copia exacta de cada estímulo; sino más bien un ejemplo general

abstracto. Este prototipo no representa un objeto concreto de esa clase, sino que

contiene características clave presentes en todos o la mayor parte de los casos. El

proceso de reconocimiento de patrones reconoce Un, caso como igual si tiene un

número suficiente de propiedades idénticas a las del prototipo. La memoria sobre

casos concretos de subclases puede almacenarse corno el prototipo

más .información sobre variaciones y características especiales; este sería un

sistema mucho más parco y económico que el de almacenar modelos

independientes para cada ejemplo.

Una teoría del prototipo tiene atractivo intuitivo y apoyo en cuanto que parece que

solemos tener ideas verdaderamente generales sobre a qué se parece un perro,

un criminal o una fiesta, sin almacenar necesariamente información sobre todos

los casos concretos. Ahora bien, definir exactamente qué comprende y qué no

comprende el prototipo es difícil.

Análisis de rasgos

La tercera clase de teorías de reconocimiento de patrones es la del análisis de

rasgos. Con este tipo de teoría, la información de entrada es analizada en

atributos perceptivos específicos denominados características o rasgos. Después

35

de este análisis, la lista resultante de características se examina para comprobar

una posible semejanza con el concepto identificado por esa lista concreta de

características.

Los modelos de análisis de rasgos son criticados a veces por no especificar

claramente como se organizan y estructuran todas esas características. Por

ejemplo, una célula puede descargar en respuestas a una línea vertical, otra sola

al movimiento de una línea vertical y otra a un objeto redondo, oscuro y en

pequeños movimientos. El análisis de los patrones de descarga del cerebro de

todas esas neuronas reconoce, por tanto, el objeto.

2.1.5 Memoria operativa

Después de que se ha seleccionado algún material para su procesamiento ulterior,

va a un almacén de memoria que se ha denominado de varias formas, memoria a

corto plazo, almacén a corto plazo, memoria operativa, memoria inmediata,

memoria activa o memoria primaria. Cada uno de esos calificativos destaca un

aspecto diferente de este almacén de memoria de capacidad limitada. Contiene

todo sobre l que estamos pensando y «elaborando» justo ahora; de ahí, pues, la

expresión memoria operativa.

Toda la información sobre la que estamos pensando en este preciso momento

incluye a la vez información activada desde la memoria a largo plazo y nueva

información procedente de estímulos que entran a través de nuestros sentidos

hasta la memoria sensorial; de ahí pues la expresión memoria activa.

El material de la memoria operativa no está en este estado de activación durante

mucho tiempo a menos que se esté utilizando continuamente de alguna manera;

de ahí pues la expresión «memoria a corto plazo» (o «almacén»), que destaca

este carácter transitorio. Si se atiende activamente al material, se repasa o se

piensa en él de cualquier otra manera, puede permanecer indefinidamente en la

memoria .operativa, Por ejemplo, si usted mira un número de teléfono en 'la

agenda y lo mantiene en la mernoria operativa repitiéndolo mientras atraviesa la

habitación para marcarlo en el teléfono, esto mantendrá el número allí.

36

La memoria operativa tiene tres componentes principales (Gathercole y Baddeley,

1993). El ejecutivo central regula el flujo de Información a través de la memoria

operativa y dirige el almacenamiento y la recuperación de la información de la

memoria a largo plazo.

2.2. Memoria a largo plazo

Al discutir la memoria operativa consideramos aspectos de la memoria a largo

plazo, especialmente en los procesos de codificación del material para su

almacenamiento en la memoria a largo plazo. En capitulo seguimos examinando

este almacén de memoria mas permanente. Vamos a considerar los procesos de

codificación y de recuperación que relacionan la memoria a largo plazo con la

memoria operativa, la estructura de la información en la memoria a largo plazo y

los procesos necesarios para buscar esa información.

Para considerar la memoria de la memoria a largo plazo (permanente) es útil

examinar algunas clasificaciones de tipos diferentes de memoria a largo plazo. La

distinción mejor conocida es la establecida entre memoria episódica y memoria

semántica (Tulving 1972). Mientras que la memoria semántica es toda la

información general que tenemos en nuestra memoria a largo plazo, la memoria

episódica es información sobre recuerdos concretos asociados con el tiempo y el

lugar en los que aprendimos esa información. Por ejemplo recordar que las

personas suelen tomar huevos para desayunar y que los huevos los ponen las

gallinas es una información semántica.

La memoria episódica y semántica puede estar conectada entre sí. Por ejemplo,

una consecuencia de viajar puede ser la de acumular recuerdos episódicos para

ampliar los recuerdos semánticos. Según Tulving, toda la investigación que

realizo sobre la memoria hasta 1972 estudiaba la memoria episódica, la

información específica aprendida en un momento concreto, como en un

experimento sobre la memoria.

37

Para dicho autor también era importante la memoria semántica, es decir, todo el

conocimiento que tenemos y podemos recuperar a voluntad, aun cuando o

sepamos exactamente donde lo aprendimos.

2.2.1 La cuestión de la representación

Una de las cuestiones centrales en el estudio de la memoria permanente es la

representación; esto es, ¿Qué formato tiene la información almacenada en la

memoria? Al examinar esta cuestión aquí nos concentraremos en algunas formas

de representación que se han propuestos y estudiado. Empezaremos examinando

las imágenes. Si bien la representación de la información supone el desarrollo de

algunos modelos muy complejos, la forma de la información codificada en la

memoria es bien una cuestión muy practica.

La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser de naturaleza

analógica o analítica (abstracta). Una representación analógica se parece

físicamente a 10 que representa de alguna manera importante. Un ejemplo de una

representación analógica es un mapa geográfico, que se parece físicamente al

territorio que representa en cuanto a las localizaciones relativas de los lugares, si

bien sigue siendo muy diferente en otros aspectos, como el tamaño, el color y la

cantidad de detalle.

El sistema representacional más complejo y generalizado es el lenguaje, que es

completamente analítico, con la trivial excepción de las palabras onomatopéyicas

como «miau» y «ding dong».

Imágenes

Los filósofos han discutido sobre las imágenes mentales durante siglos, y fue un

área principal de investigación entre los introspeccioncitas alemanes del siglo XIX

Sin embargo, debido a su carácter mental, las imágenes cayeron en desgracia

durante la era conductista, para ser «redescubiertas- en el decenio de 1960. Ha

sido un área de investigación activa desde entonces.

38

Aunque las imágenes suelen discutirse casi siempre en términos de ejemplos

visuales, no se trata exclusivamente de un fenómeno visual. De hecho, se

producen imágenes en todas las modalidades sensoriales. Las imágenes auditivas

son claramente ilustradas por la respuesta mental de alguien a la petición «piensa

en el sonido que hace una vaca» o «piensa en las primeras notas de la Quinta

Sinfonía de Beethoven».

Cuando imaginamos el tacto de! terciopelo en la piel o imaginamos el tacto de una

persona amada durante una relación 'sexual, utilizamos imágenes táctiles. Las

imágenes cenestésicas intervienen en algunas formas de entrenamiento de

relajación, donde se enseña a las personas a poner sus cuerpos en un estado

relajado y sensibilizarse a la retroalimentación cenestésicas procedente de los

músculos, que pueden estar tensos o relajados (por ejemplo, «imagine como se

siente su organismo cuando libera mediante la respiración toda la tensión desde el

estómago hacia los pulmones y luego lo expulsa del organismo»). Las imágenes

se suelen discutir en términos de la metáfora «fotografías en la cabeza».

En un sentido muy general, las imágenes son una de las razones principales por la

"cual podemos recordar el pasado y prever el futuro. Algún tipo de código de

imagen está casi con toda seguridad en la base de los primeros ejemplos de

memoria en los niños, como cuando un lactante mueve un brazo para indicar

«adiós» a un adulto. Al hacer este acto, la mente del niño debe contener alguna

representación mental de un adulto haciendo dicho movimiento para indicar que

se va. Las imágenes pueden ser útiles en la resolución de problemas en formas

que van más allá de tales imaginaciones útiles: Shepard (1978) publicó varios

ejemplos de descubrimientos científicos, y literarios realizados a través del uso de

las imágenes visuales. Por, ejemplo, el químico alemán Kekulé utilizó las

imágenes visuales de unión de “átomos que bailaban” para formar moléculas.

Las imágenes se utilizan frecuentemente para codificar información que debe

transferirse a la memoria a largo plazo. Algunos tipos de información son más

susceptibles de ser codificados en imágenes que otros. Allan Paivio (1986, 1991;

39

Paivio y Begg; 1981) propuso la teoría de codificación dual para explicar por qué la

información concreta se ' recuerda típicamente mejor que la información abstracta.

Aunque quepa concebir que las palabras abstractas puedan ser codificadas

mediante imágenes visuales, y sin duda lo son en ocasiones, es un código

considerablemente menos eficaz para las palabras abstractas que para las

concretas.

Mapas cognitivos

Una manera que todos tenemos de usar las imágenes es en los mapas cognitivos

(mapas mentales).

Una característica importante de los mapas cognitivos es su carácter móvil; no son

puras imágenes estáticas. Cuando Line y Labov (1975) pidieron a la gente que

describiera sus apartamentos, el 97% hizo un «recorrido» dando la información en

forma de «vectores móviles», del tipo de, «sigues todo recto, giras a la derecha en

la cocina» o «vas del baño a la habitación.» Muy pocos utilizaron un mapa

cognitivo «de visión aérea». Como la mayor parte de las representaciones de la

memoria, los mapas cognitivos. Contienen información inferida y construida, así

como información reproducida mentalmente.

Nuestra información inicial de mapa cognitivo la podemos adquirir de los mapas o

Mediante la navegación (Thorndyke y Hayes-Roth, 1982). La información

adquirida a partir de los mapas es conocimiento de investigación y es muy similar

al propio mapa, con inclusión de formas, localización de objetos y distancias rectas

fácilmente calculadas. Por el contrario, el conocimiento adquirido a partir de la

navegación, es decir, la experiencia real de viajar por el entorno, es más episódica

y procedimental. Recordamos rutas específicas asociadas con hitos, pero la

información está organizada en torno a las rutas que hemos viajado. En muchos

aspectos, el conocimiento obtenido de la navegación es probablemente más fuerte

y más útil que el conocimiento derivado de los mapas, pero es mucho más difícil

de adquirir.

40

Modelos de red de la memoria semántica

Aunque las imágenes constituyen uno de los tipos principales de representación

de la memoria, gran parte de la investigación reciente sobre la cuestión de la

representación se ha realizado en torno al desarrollo de modelos estructurales

globales que permitan describir cómo se codifica y se organiza la información en

la memoria. La mayoría de esos modelos se ha concentrado fundamentalmente en

la memoria semántica.

El objetivo general de todos los modelos de memoria semántica es el de

especificar (a) la estructura y la organización de la memoria a largo plazo y (b) los

procesos que actúan en esas estructuras. Los modelos de red más recientes se

han concentrado en especificar el carácter de las relaciones entre los' diversos

nadas y han explorado también diferentes tipos de organización distintas de la

jerárquica. Muchos de esos modelos recientes adoptan la estructura del lenguaje

con mayor seriedad de lo que lo hacían los primeros modelos. Una ventaja de los

modelos de red, o en realidad de la mayor parte de los modelos de memoria

semántica, es que permiten diferencias individuales.

La incapacidad para sub categorizar conceptos dentro de la memoria semántica

década uno puede tener alguna consecuencia social y política importante cuando

ciertos tipos de organizaciones de la memoria semántica son característicos de

culturas completas. Por ejemplo, la incapacidad de los norteamericanos para

distinguir las clases subordinadas de musulmanes, como los Sunnis y los Shiitas,

les dificultó la comprensión completa de las dinámicas subyacentes a los conflictos

del oriente medio, como la guerra civil del Líbano de 1975-1990, la guerra Irán-Irak

del decenio de 1980, la guerra del Golfo Pérsico del 1991 o la revolución islámica

iraní de 1979.

Modelo de comparación de rasgos de la memoria semántica

Una concepción alternativa de la estructura de la memoria semántica fue

propuesta por Smith, Shoben y Rips (1974), En vez de afirmar que los conceptos

se almacenaban en redes jerárquicas, propusieron que cada concepto contiene

conjuntos de rasgos, que corresponden a sus atributos comunes (por ejemplo, un

41

ave tiene plumas, puede volar, tiene dos patas, es de sangre caliente).Esos

rasgos son de dos tipos: definitorios y característicos.

Sin embargo, la comparación de rasgos 'tiene también sus desventajas,

sobretodo, la crítica que se e hace de que no aborda. Con suficiente seriedad la

cuestión de la organización de todo los rasgos.

Modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP)

Uno de los enfoques más recientes en el estudio de la memoria y la cognición es

el procesamiento distribuido en paralelo (PDP) o modelo conexionista,

desarrollado con la máxima extensión por el grupo de investigación PDP. Los

modelos de PDP intentan abordar la complejidad del procesamiento cognitivo con

una clase de modelos generalizables a través de una amplia variedad de tareas y

problemas. Reconocen que múltiples operaciones cognitivas pueden hacerse en

paralelo (simultáneamente y están distribuidas a través de una red de

procesamiento extensa (McClelland, 1988).

En los modelos PDP la forma de representación en la memoria no es un registro

pasivo ni una estructura de datos, sino, antes bien, un modelo de activación, ya

sea excitadora o inhibidora, en el que el procesamiento cognitivo se produce a

través de la propagación de los patrones de activación. Por tanto, el conocimiento

no está, modificado en un «lugar» concreto por alguna «cosa», sino que está

codificado mediante fuerzas de conexión, y el aprendizaje ocurre a través de la

modificación de esas conexiones. Se considera que esta actividad modifica

directamente las interconexiones neuronales en el cerebro.

Al menos, en principio una de las esperanzas de los modelos conexionistas es la

de ser capaces de establecer un puente que supere el vacío conceptual existente

entre la psicología cognitiva, la informática y la neurociencia. Estos tres dominios

han estado estudiando el pensamiento durante algún tiempo.

La mayor parte de los procesos de la memoria desembocan en las dos clases

principales de codificación y recuperación.

2.2.2 Procesos de codificación y de recuperación

42

Antes de examinar los diferentes procesos de codificación y recuperación,

consideremos primero los diferentes procedimientos que se han utilizado para

medir la memoria.

A continuación, consideraremos las estrategias de memoria constructiva

conocidas como reglas mnemotécnicas. Después de esto investigaremos el papel

que las variables con textuales desempeñan en la codificación y la recuperación.

Por último, nos concentraremos un poco en el olvido; esto es, el fallo en una

codificación o en la recuperación, o en ambas cosas.

Formas de medir la memoria

¿Cómo medimos la memoria? ¿Qué clases de variables dependientes se pueden

utilizar para hacer deducciones sobre la estructura y el proceso de la memoria a

largo plazo? Cuando sometemos a prueba la memoria de alguien, podemos

utilizar medidas explícitas o implícitas.

Las medidas explícitas, que están clara y abiertamente pensadas para medir la

memoria, han sido las principales medidas de memoria episódica durante el último

siglo. Abarcan las categorías generales de recuerdo y reconocimiento. Las

medidas implícitas, por otro lado, miden la memoria sólo indirectamente, mientras

miden mediante métodos más directos algunos otros procesos. Discutiremos cada

uno de esos tipos uno detrás de otro.

Tanto el recuerdo como el reconocimiento tienen algunas variaciones, pero la

diferencia básica radica en que, en el recuerdo, se debe a la vez generar la

respuesta y reconocer que es correcta, mientras que en la memoria de

reconocimiento la respuesta ya se ha generado y se nos pide simplemente que

juzguemos si es o no la correcta.

Recuerdo

El recuerdo puede ser un recuerdo libre o cierta forma de recuerdo con claves. En

el recuerdo libre total no se nos dan pistas ni indicios para ayudarnos a recordar la

43

información deseada. Una forma extrema de este recuerdo podría ser una

pregunta de examen de historia que rezara: «Diga todo lo que sepa sobre la

Segunda Guerra Mundial». Quizá, algo más realista, un abogado podría preguntar

a un testigo, «dígame lo que recuerda de la noche del 27 de abril» Dado que no

existen claves que puedan producir sesgo, los datos del recuerdo libre están

menos sujetos a distorsión que las tareas de memoria más estructuradas. Por

desgracia, hay una compensación, en el sentido de, que también se recuerda la

información con una precisión total menor. Por tanto la calidad es alta, pero la

cantidad es baja (Lipton, 1977).

Por el contrario, el recuerdo con claves es generalmente más fácil, puesto que hay

algún tipo de clave presente para ayudar a la recuperación, pero esa clave puede

sesgar la reconstrucción de la respuesta. Cualquier tipo de situación de memoria

donde alguien nos de un «indicio» es una tarea de recuerdo con clave.

Reconocimiento

Al contrario que las medidas de recuerdo, la memoria de reconocimiento presenta

algún estimulo progenerado para que la persona juzgue si es exacto o no. Como

en el recuerdo, hay dos clases generales de reconocimiento. En la primera clase,

a menudo denominada reconocimiento Si-no o viejo-nuevo, se presenta algún

elemento y le pide que indique «Sí, recuerdo eso» o «no, no lo recuerdo».

Hay dos importantes factores implicados en este tipo de memoria de

reconocimiento. Naturalmente, está el parámetro intensidad, esto es, cuán intenso

es el recuerdo (huella) de la información. Generalmente un recuerdo intenso se

reconocerá con más precisión que un recuerdo débil. Existe también un criterio, es

decir, cuál es el grado de seguridad para decir, «sí, esto es».Tras examinar un

elemento de reconocimiento y la propia huella de memoria de esa información,

debe tomarse una decisión.

Además del reconocimiento sí-no, también tenemos memoria de reconocimiento

de elección forzada, quizá ejemplificada de la mejor manera mediante los

exámenes de elección múltiple, donde hay que elegir una respuesta entre varias,

44

pero donde una, y sólo una, es correcta. La dificultad de la memoria de

reconocimiento de elección forzada puede variar en gran medida dependiendo de

la naturaleza de las respuestas erróneas entre las cuales se encuentra la

correcta.

Memoria implícita

Si bien los dos tipos tradicionales de medidas de la memoria (recuerdo y

reconocimiento) suelen precisar la evocación consciente del material recordado,

otras medidas pueden probar la memoria de una manera más indirecta midiendo

el rendimiento en alguna tarea que pueda revelar Implícitamente los efectos de la

memoria. El reto en el caso de la memoria implícita radica en cómo medir el

aprendizaje inconsciente. Un tipo muy diferente de medida de la memoria implícita

es la técnica de completar palabras, un método utilizado ampliamente en la

investigación reciente. Por ejemplo se puede pedir a los sujetos, que identifiquen

la palabra del fragmento S...B...E ...S... el rendimiento de esta tarea se ve afectado

en gran medida por una tarea de preactivación, como la de ver la palabra <perro>.

Las tareas de memoria implícita pueden ser sensibles a diferencias no

descubiertas por tareas de recuerdo y reconocimiento, lo que demuestra a veces

la presencia de recuerdos en los casos en los que todas las pruebas de memoria

explícita muestran una pérdida completa de memoria. Quizá el caso más notable

es el de la amnesia, por definición una pérdida completa de la memoria explícita.

Otro ejemplo notable de memoria implícita en un caso en el que no cabría

esperarse es el de los pacientes sometidos a anestesia general. Por ejemplo, fue

más probable que los sujetos generaran más tarde palabras concretas de una

categoría dada si habían oído esas palabras antes mientras estaban bajo el efecto

de la anestesia (Millar, 1987).

Especificidad de la codificación

Un importante constructo básico identificado hace algunos años por Thompson y

Tulving es la especificidad de la codificación. Según este principio, la probabilidad

45

de recuerdo depende de la semejanza entre el contexto de codificación durante el

aprendizaje inicial y el contexto de recuperación en el momento de la prueba.

Como ilustración de esto, baste el siguiente ejemplo, si usted oye la lista de

palabras “enero, marzo, junio, julio, septiembre, octubre, diciembre, Carlos, Juan,

Luis, José, Mario, Víctor” y se le pregunta luego por le nombre de los siete chicos,

puede que le resulte difícil decir los siete. La palabra “julio” es el estudio aparecía

en el contexto de los meses y probablemente se codificó como un mes y no como

el nombre de un chico, el contexto en la recuperación. De igual forma, Anderson y

Orton y dieron a los sujetos las frases “el envase contiene las manzanas” o “el

envase contiene la cola” Encontraron que “cesta” era una clave eficaz para la

primera frase, pero no para la última, y “botella” exactamente al contrario. A

diferencia del ejemplo “julio”, “envase” no tiene dos significados independientes

aquí, pero es vago en cuanto a su naturaleza exacta.

Aprendizaje dependiente del estado

La especificidad de codificación está relacionada con el concepto de aprendizaje

dependiente del estado, que deriva de la literatura sobre los efectos de las drogas.

La información aprendida en un estado mental (por ejemplo mientras se está

ebrio) es menos accesible para la recuperación mientras se está en otro estado

mental. Por tanto, puede ser más fácil reconocer a alguien cuando se está

borracho si se le conoció mientras se estaba en un estado de embriaguez similar,

aunque, por supuesto, esto no significa que la memoria se vea potenciada por el

alcohol. De hecho en general se ve deprimida; el aprendizaje dependiente del

estado sugiere simplemente que puede no estar tan deprimida cuando se vuelve a

estar ebrio que durante los momentos de sobriedad subsiguientes.

Aprendizaje dependiente del estado de ánimo

En una ampliación a las variables de personalidad de la investigación del

aprendizaje dependiente de estado, Bower (1981) demostró el aprendizaje

dependiente del estado de ánimo. Por ejemplo, los sujetos felices recordaban las

palabras aprendidas en otro momento feliz mejor que las palabras aprendidas en

46

un momento triste, mientras que se producía lo contrario cuando los sujetos

estaban tristes. Cuando recordaban acontecimientos de la infancia, las personas

recordaban más momentos felices cuando están felices y más tristes cuando

están tristes. En otro estudio, los sujetos leyeron una historia con un personaje

triste y otro alegre. S e identificaron más con el personaje que coincidía con su

propio estado de ánimo. A l día siguiente, cuando estaban en un estado neutro,

recordaban más información sobre ese personaje que sobre el otro.

La semejanza de estados emocionales en el aprendizaje y el recuerdo pueden

facilitar la recuperación en adultos normales, en niños e incluso en pacientes

bipolares (maníaco-depresivos). Sin embrago, el fenómeno no es universal y

tiende a producirse especialmente en las tareas más difíciles, donde el material

que debe recordarse no es fácilmente asequible. Cuando ocurren, los efectos son

más fuertes con los estados de humor de felicidad que de tristeza.

La emoción puede ser una poderosa clave de recuperación, probablemente

mediante formas bastantes más complejas e importantes que las que estos

estudios han revelado hasta ahora.

Bower sostenía que las emociones, así como la información, están codificadas en

la memoria. Durante la recuperación se entra en la red semántica en el punto del

acontecimiento que se está recordando, pero también en el nodo para la emoción

asociada. La activación se extiende hacia afuera desde dos puntos. Cundo la

activación que se propaga desde los dos puntos se encuentra, se junta para crear

un recuerdo fuertemente activado, que es entonces recordado.

El estudio del papel del papel de las emociones en la memoria tiene

ramificaciones potencialmente importantes para la psicología de asesoramiento y

clínica. Por ejemplo, algunas investigaciones han demostrado que enseñar a las

personas deprimidas a concentrar mejor su atención durante una tarea de

memoria borrada el déficit de memoria existente es respecto a un grupo control de

personas no deprimidas. Después de una larga historia de casi ignorancia total de

la emoción y sus interacciones con la cognición, la psicología cognitiva está por fin

47

empezando a tomar en serio las variables efectivas de un modo que va más allá

del recuerdo congruente con el estado de ánimo.

2.2.3 El olvido

A lo largo de todo nuestro examen de codificación y la recuperación, hemos

considerado implícitamente el olvido, puesto que el fallo en la codificación o en la

recuperación inducirá natural y eficazmente el olvido. Ahora, sin embrago, nos

centraremos más específicamente en el olvido de la memoria a largo plazo. Hay

varias razones por las cuales podemos olvidar algo que aparentemente hemos

aprendido con anterioridad.

Fallo en la codificación

En primer lugar, una razón principal para olvidar es que el material nunca fuera

codificado adecuadamente. Si bien, quizá hayamos utilizado el material en la

memoria operativa, puede que no hubiera suficientes estrategias de repaso

elaborador o de mantenimiento activo para transferirlo a la memoria a largo plazo.

Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando no somos capaces de recordar

información en un examen, porque nunca la codificamos cuando estudiamos, esto

es, nunca la llegamos a aprender.

Fallo en la recuperación

A veces el olvido se debe no a un fallo en la codificación, sino más bien a un fallo

en el acceso al material de la memoria a largo plazo. Un libro que está en la

biblioteca, pero en el estante equivocado, es casi imposible de encontrar, a menos

que nos topemos con él por casualidad. Así ocurre a veces con los recuerdos

“perdidos”

48

La selección de una clave de recuperación apropiada es crucial para el proceso de

recuperación. Lo que es una clave de recuperación eficaz para una persona

podría ser ineficaz para otra que trate de recuperar la misma información. Por

ejemplo, si usted trata de recordar todos los estados de Estados Unidos y todas

las provincias de Canadá que empiecen con N, hay muchas posibles claves de

recuperación que podría usar. Si tiene buena memoria visual y capacidad de

formación de imágenes podría imaginar un mapa de Norteamérica y empezar a

barrer de este a oeste los estados y las provincias que empiezan con N. Otra clave

de recuperación podría ser imaginar combinaciones de letras (NA,NB, NC, ETC.)

que pueden formar abreviaturas oficiales. Aún otro enfoque se irá recuperar una

lista alfabética previamente aprendida.

2.2.4 Memoria autobiográfica

Una de las áreas más en auge de la investigación sobre la memoria durante el

último decenio ha sido un enfoque reciente utilizado para estudiar la memoria

episódica. Implica el estudio de la memoria para los acontecimientos de la propia

vida. Éste fue un área fuera de los límites de estudio durante la época del

conductismo, y fue de hecho muy difícil. Hasta principios del decenio de 1980

publicar investigación alguna sobre este tema en las revistas de psicología que

seguían la tendencia principal.

¿Cuáles son las características de los recuerdos personales (autobiográficos)?

Primero de todo, se experimentan normalmente como si hubieran ocurrido en un

momento único, aunque hay también algunos acontecimientos personales

recurrentes (por ejemplo, las excursiones infantiles de verano a la playa).

Dado que los recuerdos personales de cada uno son diferentes y que

normalmente no están sujetos a verificación independiente de su exactitud, esta

49

área requiere gran inventiva en cuanto a la metodología. Algunos ejemplos de

metodologías que se han empleado son los siguientes:

1. Hacer que los sujetos lleven diarios o registros de acontecimientos, por los

cuales se les pregunta después (Barclay, 1986, 1988; Burt, 1992; Harris, 1984;

Linton, 1984; Thompson, 1982; Thompson, Skowronskiy Lee, 1988; Wagenaar,

1986).

2. Hacer que los sujetos registren acontecimientos a intervalos aleatorios

indicados con localizadores (Brewer, 1988).

3. Analizar los protocolos en voz alta de pensamiento verbal conforme los sujetos

recuperan los recuerdos personales (Reiser, Black y Kalamarides, 1986).

4. Medir la fluidez auto biográfica haciendo que los sujetos generen información

autobiográfica (Dritschel, Williams, Baddeley y Nirnmo-Srnith, 1992).

5. Enfoque de desarrollo (Firzgerald, 1986; Fitzgerald y Lawrence, 1984; Howe y

Courage, 1993; Rubín, Wetzler y Nebes, 1986).

6. Estudios de caso de la memoria de personas famosas e influyentes (Blight,

1990; Neisser, 1981).

7. Comparación de los recuerdos de acontecimientos públicos con sus contextos

personales (Brown, Shevell y Rips, 1986; "Christianson, 1989; Pillemer, 1984;

Sehulster, 1989; Wéaver, 1993; Winograd y Killinger, 1983).

Un tipo interesante de memoria autobiográfica es el contexto personal cuando se

oyen las noticias de un acontecimiento público importante (normalmente trágico),

como un asesinato a un líder nacional. Quizá los niveles inusualmente elevados

de la confianza en la exactitud de los propios recuerdos son las características

más distintivas de los de los recuerdos instantáneos Weaber (1993) puso a

pruébalos recuerdos de los sujetos tenían de un “acontecimiento ordinario”.

2.2.5 Conceptualizaciones alternativas de la memoria

Aunque hemos estado suponiendo en gran medida un tipo de modelo

multialmacén del tipo de Atkinson-Shiffrin, hay considerables pruebas de que no

50

puede justificarse dicha separación cualitativa entre la memoria operativa y la

memoria a largo plazo. Si, bien no se ha desarrollado tan completamente ni ha

sido tan generalmente aceptado otro planteamiento, hay otros sistemas para

conceptuar la memoria. Empezaremos con los niveles de procesamiento para

seguir con la propagación de la activación y acabar con un modelo muy reciente,

el de la memoria operativa a largo plazo.

La metáfora de los niveles (profundidad) de procesamiento

Craik y Tulving, 1975, y Lockhart y Craik, 1990) propusieron una metáfora

alternativa para conceptuar la memoria. En vez de almacenes de memoria

discretos, como la memoria operativa y la memoria a largo plazo, proponían que la

memoria implica diferentes niveles de procesamiento, siendo la persistencia de la

huella de la memoria una función de la profundidad del análisis realizado.

Por ejemplo, el procesamiento del habla sólo hasta el punto de comprender qué

idioma está utilizando el hablante o lo alto o bajo del tono sería un nivel de

procesamiento muy superficial, mientras que la comprensión completa del

contenido, incluyendo todas sus implicaciones y matices, sería un nivel muy

profundo. La memoriales, pues, considerada como el residuo natural de los

productos transitorios de los análisis sensoriales y de las huellas mucho más

duraderas del procesamiento semántico (significativo).

La superioridad bien demostrada del aprendizaje intencional con respecto al

incidental (recordamos algo mejor si tratamos de recordarlo) se interpreta diciendo

que en el aprendizaje intencional hemos procesado el material a un nivel más

profundo, y es esto, antes que una intención de recordar como tal, lo que explica

el mejor rendimiento. Si se induce a los sujetos a procesar el material

profundamente, aunque no esperen que se les vaya a realizar una prueba de

memoria, el recuerdo incidental mejora mucho. Este hallazgo sugirió que la

profundidad del procesamiento, no la intención para recordar, es el factor crucial.

Una crítica fundamental es que no existe una medida independiente de la

profundidad del procesamiento. Los procesos superficiales se-hacen normalmente

51

más de prisa que los más profundos, pero puede haber algunas excepciones; por

ejemplo, decidir si la palabra «rabbit» (conejo) encaja en el patrón CVCCVC para

la mayoría de sus definiciones sería procesamiento superficial, puesto que es un

procesamiento totalmente no semántica, pero no es trivialmente fácil.

El concepto de activación tiene importantes implicaciones para los aspectos

estructurales de la memoria discutidos al principio de este capítulo. El cómo se

propaga la activación a través de la red desde el punto de entrada viene

determinado en parte por la estructura de ese recuerdo' individual concreto. En

vez de colocar almacenes de memoria -operativa y de memo ría a largo plazo

independientes, los teóricos de la activación suelen sostener que lo que estamos

pensando en un momento son los conceptos muy activados, mientras que los

conceptos no activados permanecen en la memoria a largo plazo hasta que son

necesarios y activados.

Los diferentes modelos y metáforas para describir la memoria pueden ser útiles y

alumbrar nuevas perspectivas diferentes, aun cuando ninguna de ellas sea

totalmente «correcta».

Memoria operativa a largo plazo

Un modelo muy reciente propuesto por Ericsson y KintschD9.9.5) sostiene que la

adición de una memoria operativa a largo plazo (MO-LP) explica la aparente

necesidad de información muy accesible, pero muy extensa, durante el

procesamiento en línea de la comprensión de textos o de las habilidades de

experto.

Por ejemplo, cuando se lee un material complejo, se activa un conocimiento

considerable que se usará en la comprensión del nuevo texto. Este conocimiento

se mantiene en un estado muy activado durante algún tiempo sin uso constante y

parece no sufrir pérdida de activación si la tarea de lectura se interrumpe durante

30 segundos. Otro argumento se centra en torno a las habilidades de memoria de

los expertos (por ejemplo, Ericsson y Polson, 1988a, 1988b; Thompson y. cols.,

1993). Una memoria de experto ha aprendido a construir un asombroso sistema

52

mnemotécnico u otra cantidad de información para remisión constante en línea

cuando se realizan tareas de memoria, como recordar las órdenes de los dientes

de un restaurante recitar dígitos de número.

Ericsson y Kintsch sostiene que tal prodigiosa información no puede retenerse en

la muy limitada memoria operativa tal como se ha concebido tradicionalmente. Su

noción de MO-LP parece prometedora, pero en este momento no ha sido

sometida a muchas pruebas.

Para completar nuestra discusión de la memoria a largo plazo, vamos a abordar

ahora un examen de dos aplicaciones prácticas de muchos de los principios de la

memoria que hemos estudiado en los dos últimos capítulos: memoria de testigos y

recuperación de recuerdos deprimido.

2.2.6 Memoria de testigos

Una opinión popular del testimonio de los testigos es que es casi infalible. Decir

que hay un testigo para un delito se considera prácticamente equivalente a decir

que todo el acontecimiento fue grabado en cinta o vídeo. Sin embargo, surge una

imagen diferente cuando se aplican los principios de la memoria a la memoria de

testigos.

La identificación por los testigos puede considerarse un problema de memoria de

reconocimiento con cuatro resultados posibles. Alguien podría ser culpable y ser

correctamente reconocido como culpable (acierto). Alguien podría ser inocente y

ser correctamente no reconocido (rechazo correcto) Además de estos dos

reconocimientos correctos hay dos tipos de errores, análogos a los dos tipos de

errores que ocurren en la inferencia estadística, donde uno rechaza falsamente

una hipótesis nula verdadera o no rechaza una hipótesis nula falsa (tipo (y tipo II).

Alguien podría ser culpable pero no ser reconocido (error); por tanto, la parte

culpable podría salir libre. Por otro lado, la persona podría seria inocente, pero

reconocida falsamente como culpable (alarma falsa). Parte de la filosofía del

53

sistema legal de muchos países democráticos es el deseo de reducir al mínimo el

tipo de error de alarma falsa, suponiendo que es mejor dejar librea una persona

culpable ocasional que arriesgarse a castigar a alguien que es inocente.

2.2.7 Recuerdos reprimidos ¿acontecimientos de la vida

recuperados o reprimidos?

Desde la llegada de la psicología psicoanalítica de la personalidad de Freud, los

psicólogos se han interesados por el fenómeno de la represión, por medio de la

cual los recuerdos y experiencias amenazantes son desterrados de la consciencia.

Una gran parte del trabajo del enfoque terapéutico conocido como psicoanálisis ha

consistido en descubrir dichos recuerdos e impulsos reprimidos, como una

primera etapa hacia la curación.

Un área actual de intenso interés con respecto a la represión es, cómo tratan los

terapeutas a los supervivientes de abusos deshonestos durante la infancia, ahora

es incuestionable que números significativos de adultos fueron sometidos a

abusos sexuales cuando eran niños y que las notificaciones de dichos abusos

fueron ignorados o desacreditados hasta una fecha relativamente reciente.

Sabemos ahora que dichas experiencias suelen tener efectos psicológicos graves

y perjudiciales durante toda la vida. La controversia surge ante la posibilidad de

que algunos de esos recuerdos sean de acontecimientos que nunca ocurrieron en

realidad, sino que fueron «inducidos» por terapeutas bien intencionados

personalmente convencidos de que estaban tratando a supervivientes de, malos

tratos.

2.2.8 La memoria como construcción y reconstrucción

El principal producto secundario del procesamiento de la información es la

memoria. Cuandoquiera que procesamos cualquier información de una manera

algo más que extremadamente superficial, necesariamente la estamos

codificando, aunque lo normal es que lo hagamos en un grado lejano a la

perfección. En la codificación intervienen procesos de construcción de una

54

representación del recuerdo, esto es, construimos algo en nuestra memoria para

representar esa información sobre la que hemos estado pensando. Dicha

construcción puede ser muy consciente y de liberada, como cuando se usan

reglas nemotécnicas, o puede ser completamente inconsciente y accidental, como

en la impresión que uno se lleva de alguien que conoce en una reunión social

cuando no se es incluso consciente de estar formando un juicio. Cuando se tiene

motivos para pensar sobre esa información de nuevo, se recupera la información

pertinente de la memoria a largo plazo y se empieza a reconstruir la información

de entrada, original (veamos, ¿cuáles eran las libertades garantizadas en la

Declaración de los Derechos?

Este carácter reconstructivo de la memoria lo discutió detalladamente e! psicólogo

británico pionero Sir Frederick Bartlett (1932) en su libro Remembering, pero ese

enfoque no fue tomado en serio por la psicología americana antes de finales de!

decenio de 1960. Sin embargo, han persistido algunas viejas formas de pensar. F.

Srnith (1985) sostiene que a lo largo de los años la mayor parte de la psicología

cognitiva ha pensado en el procesamiento de la información como una «derivación

de información» entre el mundo real y e! cerebro. Sin embargo, sugiere que la

actividad fundamental y en curso del cerebro es la “creación de palabras”.

55

INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA

III PARTE

APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES

56

3. APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES

3.1 Lenguaje

En tanto que seres muy evolucionados en comparación con otras especies,

nosotros los humanos dependemos en gran medida del lenguaje, nuestro sistema

representacional más abstracto. Cuando decimos que sabemos un idioma, ¿qué

en lo que sabemos? De hecho, son muchos tipos de información, entre ellos

elementos como los sonidos, las letras, las palabras, los significados, las frases y

los constituyentes gramaticales, así como las reglas para combinar esos

elementos. En general la información que poseemos cuando conocemos un

idioma puede agruparse en cuatro categorías generales, o componentes: El

componente fonológico (sonido), el componente, semántico (significado), el

componente sintáctico (estructural) y el componente pragmático (contextual).

Cada uno de esos componentes abarca elementos de información y reglas sobre

cómo esos elementos pueden, y no pueden, combinarse y usarse juntos.

El componente fonológico (sonido) del lenguaje incluye:

1. Los sonidos percibidos, los fonemas y las claves segméntales del habla.

2. Las reglas fonológicas implícitas por medio de las cuales esos sonidos

pueden combinarse.

3.1.1 Semántica

Un segundo componente del lenguaje es el significado, o semántica. En un

sentido, esta faceta del lenguaje es fundamental, ya, que, si no hubiera significado

que comunicar o comprender, habría poco motivo para la estructura, los sonidos o

el contexto. Dado que es tan difícil de aislar y de identificar, sin embrago, el

significado es en muchos aspectos la faceta más difícil de estudiar el lenguaje.

57

El significado de la palabra

La unidad mínima del lenguaje que tiene significados se denomina morfema.

Muchas palabras son morfemas, y algunas unidades menores son también

morfemas. Por ejemplo, los prefijos y los sufijos, como “in-”, “des-“, “re-“, (en

inglés, “un-“, “dis-“, “-Ness”, o “-full” (morfemas de “unión”) (tienen un significado

en sí mismos y de sí mismos, aun cuando no existan independientemente como

palabras.

Aquí nos concentramos fundamentalmente en la psicología del significado de la

palabra (Schwanenflugel, 1991; Taft, 1991). Todas las palabras tienen significado.

Muchas de las palabras, sino la mayoría, pueden tener más de un significado

completamente distinto (banco de sentarse frente a banco de dinero). La realidad,

es sin embrago, que la ambigüedad es más potencial que real en el uso normal

del lenguaje. Por ejemplo, el contexto dejará normalmente claro en qué sentido de

banco se está pensando. A veces, por supuesto, surge verdadera confusión

debido a la ambigüedad de alguna palabra, y dicha ambigüedad puede ser fuente

de humor. A menudo la frase clave de una broma es la información de que la

interpretación inicial, y normalmente más probable, de alguna palabra o palabra

era, de hecho incorrecta.

Denotación y connotación

Un debate en el estudio psicológico de la semántica es si las representaciones

mentales de los significados de las palabras que tenemos almacenadas se

parecen más a definiciones de diccionario o a la información más extensa que se

encuentra en una enciclopedia.la información definitoria básica sobre una palabra

es su denotación; el contenido emocional o evaluativo es la connotación. La

connotación suele ser psicológicamente muy importante. Consideremos las

diferencias de connotación entre los términos “negro”, “oscuro” “afroamericano”,

“persona de color” y “marrón” para referirse a los ciudadanos americanos de

ascendencia africana. La mayoría de la gente se sentirá halagada de que le

58

llamaran “esbelto”, pero ofendido si le dijeran “escuálido”, siendo “delgado” quizás

un término connotativamente más neutro.

Presuposiciones

La semántica de palabras incluso sencillas que no son ambiguas puede ser no

obstante bastante compleja. Por ejemplo hay muchos verbos que, como parte de

su significado, llevan una presuposición relativa a si el hablante cree que alguna

otra información es cierta.

Negación

Un tipo de palabra interesante desde el punto de vista semántico es la negación.

(Horn, 1989). Puede expresarse directamente mediante una palabra negativa

como no, ninguno, nunca o nadie, mediante prefijos negativos (un-, des-,im-,in-), o

incluso mediante ciertas palabras que tienen una negación inherente en su

significado (abolir, sustraer, perder, abstenerse de, olvidar, fracasar, evitar. en casi

toda la investigación psicológica se ha encontrado que, manteniéndose todo lo

demás igual, una oración negativa es típicamente más difícil de recordar que una

afirmativa correspondiente. Sin embrago,, esto puede depender

considerablemente del contexto. Las negativas suelen utilizarse para negar algo y

tienden a ser razonables sólo si dicha negación es plausible.

Contexto

Un hecho curioso sobre el significado de ciertas palabras es que su significado

viene determinado en parte por las palabras quelas rodean e incluso por el

contexto no verbal. Un tipo de palabra para el cual esto es cierto son los

cuantificadores, palabras como muchos, pocos y varios. Por ejemplo, considere

(9) y (10). ¿Cuántas personas tendrían que haber ganado más de 30.00 dólares

para hacer verdad (9)? Y ¿cuántas habrían tenido que morir en tornados para que

(10) fuera cierta? Para la mayoría de las personas, “muchos” muertos a causa de

tornados no es ni con mucho el “muchos” que ganan más de 30.000 dólares. Por

tanto, la palabra mucho tiene un significado sólo en relación a lo que está

59

modificando y a lo que la persona que lo utiliza espera; significa “muchos” en

relación a lo que cabría esperar. Por consiguiente, algo tan “puramente lingüístico”

como el significado de una palabra, puede definirse en parte mediante factores

psicológicos.

Traducción

A veces un idioma tendrá una palabra para denotar dos ideas diferentes, mientras

que otro idioma tendrá dos palabras diferentes. En inglés americano la palabra

rent puede referirse a lo que el propietario o el arrendatario hacen en una

transacción de alquiler. Mientras que en las transacciones de venta distinguen

entre buy (comprar) y sell (vender).

A veces, dentro de un idioma determinado, hay un concepto que no tiene nombre

es ese idioma: se denomina vacío léxico. Por ejemplo, en inglés no hay una

palabra inequívoca para la persona que vive con otra y mantiene relaciones

sexuales fuera del matrimonio. Puede haber muchos conceptos que parecen

necesitar una palabra en otros idiomas y culturas más que en otros.

Metáfora

Otro aspecto importante, pero a menudo pasado por alto, del significado en el

nivel figurativo, o metáfora. Muy a menudo el idioma está pensado para no

entenderse literalmente y esto es muy claro. La metáfora se utiliza ampliamente en

todos los tipos de lenguaje y forma parte incluso de cómo pensamos (Gibbs, 1994;

Lakoff y Johnson, 1980). Es recuente en los deportes (12), en la retorica

persuasiva (13), en el habla informal (14), la literatura (15) y el asesoramiento

(véanse frases más adelante). Cualquier teoría eventual de la semántica tendrá

que explicar cómo comprendemos el significado figurativo además del literal.

12. El Madrid aplastó al Barcelona.

13. Esta administración está sangrando el Estado.

14. Juan es como un grano en el culo.

15. “…sufre los dardos y las flechas de la caprichosa fortuna…”

60

16. Sé que soy muy celoso de mis sentimientos.

3.1.2. Sintaxis

La sintaxis supone reglas para describir cómo las palabras o, con más precisión,

los constituyentes gramaticales abstractos, como sujetos, predicados, frases

nominales y otros elementos, pueden colocarse juntos para formar una frase

aceptable en un idioma determinado.

La sintaxis, como los lingüistas y los psicólogos la abordan, es descriptiva; intenta

identificar las reglas utilizadas de verdad en el idioma real. No está pensada para

ser normativa ni prescriptiva, es decir, para decirnos cómo debemos hacerlo. Al

contrario de cuáles pueden ser sus recuerdos de 4to de Bachillerato, el interés en

psicología no es obligar a las personas utilizan bien el lenguaje. El científico que

estudia el lenguaje está interesado en cómo hablan realmente las personas, no

cómo alguien cree que deben hablar.

Estructura superficial y profunda

Cualquier frase puede descomponerse en constituyentes gramaticales o unidades

estructurales, como el nombre, el verbo y el modificador. Dicho análisis de una

frase es su estructura superficial. Por ejemplo, la estructura superficial de (17) es

nombre-verbo-adjetivo-infinitivo. Pueden asignarse un número muy grande de

palabras diferentes a cada una de esas “categorías” pero tendrían que

conformarse el tipo de palabra permitida allí. Por ejemplo, la palabra “el” no podría

insertarse en la posición del adjetivo ni la palabra “amistoso” en la posición del

nombre.

La composición de una frase que usted aprendió en el bachillerato y los ejercicios

de gramática por los que tuvo que pasar al estudiar una lengua extranjera eran

básicamente ejercicios de estructura superficial, que le preparaban para identificar

los constituyentes sintácticos superficiales. Aunque el conocimiento sintáctico es

en gran medida implícito ya cuando un niño empieza el colegio, puesto que el niño

o la niña tendrían que poseerlo para ser capaces de hablar de una manera

61

inteligible, este conocimiento no lo es ciertamente a un nivel consciente. El traerlo

a ese nivel exige una enseñanza cuidadosa, incluso laboriosa.

17. Enrique es fácil de complacer.

18. Enrique está ansioso por complacer.

La estructura no es, sin embrago, el único nivel posible de análisis. Hay un nivel

más profundo, señalado por el lingüista Noam Chomsky, denominado estructura

profunda, o veces subyacente. Volvamos a la frase (17) y comparémosla con la

(18). Ambas, tiene la misma estructura superficial. Contienen algunas palabras

diferentes, y eso cambia el significado, pero es su estructura, no el significado, lo

que nos interesa aquí. Aunque las dos frases tienen estructuras superficiales

idénticas, hay algo muy diferente entre ellas desde el punto de vista sintáctico,

específicamente la relación del nombre Enrique con el verbo complacer. En la

frase (18) Enrique es el sujeto estructural profundo de complacer, mientras que

(17) Enrique es el objeto estructural profundo. En un caso es él el que complace,

en el otro es él quien es complacido. Podríamos decir que Enrique es el agente o

actor en (18) y es sobre el que se actúa en (17). En ninguna parte de la estructura

superficial de nombre-verbo-adjetivo-infinitivo se capta esta importante distinción.

Aun cuando nunca haya pensado antes en diferencias como el contraste entre la

sintaxis de (17) y de (18), debe conocer en cierto sentido ese conocimiento para

ser capaz de hablar y entender correctamente frases como estas, es decir, saber

si Enrique era el que complacía o el que estaba siendo complacido. Esto tiene

también ramificaciones para la adquisición del lenguaje en los niños.

Si parte de que los niños deben saber sobre un idioma supone relaciones de

estructura profunda, no hay forma de que puedan aprenderlo por pura imitación de

las estructurales superficiales de los padres.

62

3.1.3 Pragmática

En el uso del lenguaje real el contexto puede alterar radicalmente el significado,

quizá cambiando totalmente la función del “acto del habla” de la aserción; por

ejemplo, ser irónico o sarcástico (33), convertir una pregunta en una orden (34) o

indicar una intención metafórica por el hablante (35).

33. ¡Qué día tan hermosos! (Contexto: una tempestad de nieve)

34. Juan, ¿puedes acercarme las galletas? (Contexto: un hablante hambriento lejos de las galletas y Juan cerca)

35. Las tropas estuvieron durante dos horas. (Contexto: una niñera atormentada explicando el revoltoso comportamiento de unos niños a sus padres al regreso de estos.

Los hablantes hacen diferentes movimientos con sus observaciones. Estos

movimientos pueden estar directamente relacionados con el tema del que se está

hablando o puede añadir contenido nuevo, pero señalaren cambio si el hablante

quiere cambiar o mantener el tema actual. Por ejemplo, en una conversación

entres dos o más persona una secuencia de dos denominados movimientos

casuales, como vales, uhmm o de acuerdo, dicho con entonación descendente (es

decir, no como una pregunta), normalmente señala un cambio en el tema que se

está discutiendo, como algo deseado por los dos contertulios.

Además de ser sensibles a los cambios de giro en la conversación, y de

señalarlos, las personas tienden a hablar de forma diferente a los demás

dependiendo de si los perciben o no como expertos o novatos en el tema del que

se está hablando. Evaluamos, pero proporcionamos y adquirimos experiencia en

una conversación. Evaluamos lo preparados que están los demás por el estilo de

expresión de su discurso. Cuando es necesario les proporcionamos el

conocimiento necesario. Adquirimos ese conocimiento de otros sacando

información de las otras personas y atendiendo a las claves de conocimiento

incidental que ofrecen en su discurso.

63

Más allá del contenido de la conversación, incluso la forma de dirigirnos unos a

otros puede indicar nuestra categoría social relativa o en qué medida nos

identificamos con la persona.

Hay reglas implícitas que nosotros seguimos en una conversación nos demos

cuenta o no. Una es dar información suficiente, pero no demasiada. Otra regla

implícita de la conversación es la de decir la verdad, y suponer que otros lo hacen

también, a menos que tengamos alguna razón apremiante para sospechar lo

contario, o por lo menos reconozcamos a raíz del contexto que se espera algún

tipo de uso convencional no literal del lenguaje.

3.1.4 Lectura y escritura

Sistemas de escritura

Aunque la escritura es una invención más reciente que el habla, no se puede decir

que sea un fenómeno reciente; los sistemas de escritura se remontan en el tiempo

al menos hasta el 5000 A.C. en Mesopotamia, Egipto y los valles del Indo y del

Yangtzé (Río Azul).

Hay tres tipos diferentes de sistemas de escritura, logo gráfico, silábico y

alfabéticos, basados a grandes rasgos en si un símbolo escrito corresponde a una

palabra, una silaba o un sonido.

Un sistema logo gráfico tiene un símbolo que representa un morfema, la mínima

unidad significativa del lenguaje. El chino es el sistema logogrífico más utilizado en

la actualidad. Comparada con la de un sistema silábico o alfabético, la escritura

logo gráfica tiene un número muy grande de símbolos (unos 50.000 en chino,

aunque tan solo uno 1.000, aproximadamente, representan alrededor del 90 % de

la escritura china. La etapa de aprendizaje de lectura en la que se aprenden

símbolos es mucho más compleja en chino que en inglés, aunque el chino es más

fácil en el sentido de no tener que aprender correlaciones ortográfica-sonido. Otra

interesante propiedad de los sistemas logo gráficos viene ilustrada en el hecho de

64

que toda la población china, el país más populoso del mundo, usa los mismos

símbolos logo gráficos que son comprensibles en cualquier parte de china.

Aunque la forma de escrita del inglés y de los otros idiomas europeos es la

alfabética, lo símbolos logo gráficos no están totalmente fuera del reino de nuestra

experiencia. Por ejemplo, símbolos como +,-,<,>,%,@,&,*,$, son símbolos logo

gráficos y se traducen directamente al significado, aun cuando estén en su versión

hablada.

Un sistema silábico, del cual el japonés kana es un buen ejemplo, utiliza un

símbolo para representar una silaba. Los japoneses utilizan también algunos

logogramas denominados kanji tomados prestados del chino y también algunas

transliteraciones en el alfabeto latino, por ejemplo nombre propios o términos

técnicos. Algunos destacados sistemas antiguos eran también sistemas silábicos:

los más notables el akadio de la antigua Sumeria y la escritura recientemente

decodificada de los Mayas.

Los sistemas alfabéticos, de los cuales el latín, el cirílico, el griego, el árabe, el

hebreo y el devanagari indio son ejemplos, tienen aproximadamente un símbolo

por sonido aunque hay muchas excepciones sistemáticas e idiosincráticas a esta

regla, como las muchas formas de escribir el sonido.

Un símbolo alfabético no tiene sentido por sí mismo y es útil solo en la medida en

que puede combinarse con otros símbolos para formar palabras.

Aunque normalmente hemos considerado la escritura como un modo derivado de

expresión del habla. Olson ha empleado un punto de vista notablemente diferente

de la escritura y el alfabetismo, así como de sus efectos sobre el lenguaje. Siguen

este autor, la escritura evoluciono no como una forma de transcribir el habla, sino

como una manera de expresar cierta información.

3.2 Comprensión

¿Qué significa comprender algo? Muy a menudo consideramos la mente como

algún tipo de magnetófono orgánico, preparado para hacer copias perfectas, o

65

casi perfectas, de todo lo que ve y oye. Se piensa que algo se ha comprendido si

se ha hecho esa copia perfecta y se piensa que no se ha comprendido, o quizá

que se ha olvidado, si no existe dicha copia. Según este punto de vista, el

significado se considera una propiedad inherente del estímulo. Considerando el

significado no como una propiedad del estimulo, sino como una propiedad

emergente de la interacción del estimulo y lamente del que comprende.

El significado que un individuo construye será algo diferente de lo que cualquier

otra persona comprende a partir del mismo estímulo. Si bien la construcción del

significado básico en la forma proporcional (el texto) es una parte importante de la

comprensión, el componente más complejo procede de la recuperación y la

construcción de las estructuras de conocimiento apropiadas con las cuales

interpretar ese texto y su información conocida ya en la memoria. Estas

estructuras del conocimiento pueden denominarse el modelo de situación.

3.2.1 Comprensión de textos

La comprensión del lenguaje implica el procesamiento paralelo de la información

lingüística sobre los niveles fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.

Además de estar guiada por los proceso dirigidos por los datos de las propias

palabras, la comprensión esta guidad a la vez por los procesos conceptualmente

dirigidos de la formación de hipótesis basadas en nuestras expectativas, nuestro

conocimiento previo y las claves contextuales que predicen lo que el hombre o

escritor irá a decir.

Lo que recordamos de la prosa viene determinado en gran medida por cómo lo

comprendemos, para empezar. Muchos estudios revelan que la información de

varias frases independientes, pero temáticamente relacionadas, se integra en una

representación de memoria única durante el proceso de comprensión. Por ejemplo

podemos oír, pero no recordar que hemos oído.

La mayor parte de la investigación ha indicado que, una vez comprendido el

significado, la estructura superficial y las palabras exactas se olvidan en gran

66

media. Sin embargo hay algunos casos donde la memoria palabra por palabra

puede ser sustancial especialmente en situaciones fuera del laboratorio.

A veces lo que leemos no encaja bien con nuestros procesos naturales de

comprensión del lenguaje; por tanto, percibimos que el texto es difícil o está mal

escrito.

El tema como fuerza organizadora

Uno de los factores dirigidos conceptualmente más importantes de la comprensión

es el tema general del material. Lea expectativa del que comprende sobre el tema

de un pasaje puede servir como un sistema para la comprensión del material. El

tema global de un pasaje puede afectar notablemente a casi todos los aspectos de

la comprensión. Es muy difícil entender o recordar mucho de prosa del estilo de

(3) 0 (4) que a primera vista parece no tener tema.

3. El almiar era importante porque la tela se había rasgado.

4. Financiado con las piedras preciosas empeñadas, nuestro héroe desafió

bravamente toda risa desdeñosa que intentaba impedir su plan. “Los ojos

engañan”, había dicho, “un huevo, no una mesa, tipifica este planeta

inexplorado” Ahora, tres resueltas hermanas buscaban avanzando a través

de una inmensidad calma, aunque con más frecuencia sobre picos y valles

turbulentos. Los días se convierten en semanas conforme muchos incrédulos

propagan rumores temerosos sobre el borde. Al final desde ningún lugar

aparecerán criaturas aladas bien venidas que significan el momento del éxito.

Las personas que supieran que (3) trataba de un salto en paracaídas y que (4) se

refería al viaje de Cristóbal Colon a América comprenderían los pasajes mucho

mejor y los recordarían más que quienes desconocieran el tema apropiado. La

información se recuerda mejor si es relevante para el tema general, y el material

nuevo, pero temáticamente coherente se suele reconocer, erróneamente, como si

67

se hubiera presentado con anterioridad. (Sulin y Dooling1974). Este efecto se

demostró también pictóricamente con dibujos animados.

Incluso la comprensión de textos depende del conocimiento del dominio de la

semántica general que es el tema de la prosa. Por ejemplo, las personas con un

alto grado de conocimiento de baloncesto recordarán más cantidad de un resumen

de un partido de baloncesto que las personas con poco conocimiento.

Estos sujetos serian más capaces de integrar la nueva información con una

estructura objetiva en el conocimiento que tienen almacenado del juego de

baloncesto. Los profesores harían vienen recordar que algunos estudiantes tienen

problemas de comprensión y de recuerdo de la lectura asignada porque tienen

poco conocimiento previo en la memoria sobre ese tema y, por tanto tiene poca

información previa con la cual integrar el nuevo material.

3.2.2 Teoría de los esquemas

Un sistema conceptual importante para entender la comprensión es la teoría de

los esquemas (Alba y Hasher, 1983).

La idea original de un esquema se remonta al psicólogo cognitivo Sir Frederick

Bartler (1932), al psicólogo Sir Henry Head (1920) y más indirectamente al filósofo

Emmanuel Kant (1781), que sostenía que los conceptos sólo tenían significado en

tanto en cuanto podían relacionarse con conocimiento que el individuo ya poseía.

La teoría de los esquemas se ha visto también muy influida por el trabajo

informático en inteligencia artificial y se ha convertido en una faceta importante del

enfoque cognitivo al estudio de la mente (Stillings y cols., 1987). Supone un

modelo de comprensión del tipo esbozado al principio de este capítulo.

¿Qué es un esquema?

Un esquema puede definirse de una manera algo informal como una estructura de

conocimiento sobre algún tema o, de una manera más técnica, como «una

estructura de datos para representar conceptos genéricos en la memoria». Como

tal, un esquema dirige a la vez la aceptación y la recuperación de la información;

68

cómo procesamos la nueva información y a cómo recuperamos la información

antigua de la memoria.

Rumelhart (l980), en un excelente artículo teórico sobre los esquemas, los

describió en términos de cuatro metáforas. Primera, los esquemas son como

obras, que se escriben con personajes acciones, ambientes, etc. Sin embargo,

esta información es un mero esqueleto para la “ejemplificación” concreta que

ocurra cuando la obra sea realmente representada con actores concretos.

En segundo lugar, los esquemas son como teorías de que guían la construcción

de una interpretación y se convierte en la base para predicciones acuerdo que se

sometan a pruebas y luego se confirman o se rechazan.

En tercer lugar, los esquemas son como procedimientos, como los programas de

ordenadores, es decir, una organización de las actividades con relaciones

estructurales entre dichas actividades y otras entidades. Por último, un esquema

es como un analizador sintáctico, descompone, organiza e interpreta los datos de

entrada.

Esquemas y codificación

Aunque hay cierta variabilidad en cuanto a cómo se utiliza el término esquema,

Alba y Hasher (1983) sugieren que la mayor parte coincidiría con cuatro principios

básicos cómo los esquemas intervienen en el proceso de codificación: selección,

abstracción, interpretación e integración.

Selección

El principio de la selección se refiere al hecho de que, de toda la información de un

acontecimiento o mensaje dado, sólo parte se incorporará en la representación de

la memoria que se construye. Dos factores son pertinentes para determinar la

selección de la información que se codificación. Uno es simplemente si existe ya o

no en la memoria un esquema apropiado.

Una segunda razón por la cual un esquema apropiado podría no ser asequible

seria que no se activara de la memoria a largo plazo, aun cuando pudiera existir

69

allí. Por ejemplo; un esquema completo puede ser activado por circunstancias

externas como en los estudios de Pichert- Anderson donde se dijo a los sujetos

que leyeran una historia desde el punto de vista o bien de un ladrón. El fenómeno

de la especificidad de la codificación puede interpretarse como la garantía de que

en la recuperación estén disponibles los mismos esquemas que se produjeron en

la codificación.

Abstracción

El segundo principio de codificación es la abstracción, por medio de la cual los

detalles tienden a perderse en una reducción de la información en puntos

principales, en la cual los esquemas indican la importancia relativa de las

diferentes informaciones. Por ejemplo; un amigo puede darle una explicación

exhaustiva de su cita del último sábado por la noche. Después probablemente

usted recordará sólo que la pareja fue a ver una película y luego a comer una

pizza.

Interpretación

La interpretación, surge de la elaboración durante la codificación o

inmediatamente después. Una característica principal de los esquemas es que

tienen ranuras o variables donde se «archiva» la información específica cuando el

esquema se ejemplifica correctamente es decir, cuando se utiliza para aceptar o

recuperar información sobre un caso particular. Por ejemplo, podemos utilizar

nuestro esquema sobre el estilo de vida en California para deducir como Joe, de

San Diego se puede pasar el tiempo.

Integración

El cuarto principio de codificación a través de los esquemas es el de la integración,

por medio de la información se combina en representaciones relativamente

holística. Sacan inferencias para relacionar la información previamente no

relacionada. Incluso los propios esquemas pueden ser integrados o incorporados

unos en Otros, permitiendo esto en una estructura de la información previamente

70

no relacionada. Aunque la integración es un principio que funciona en todos, hay

algunas pruebas de que las personas mayores integran la información en un

grado incluso que los adultos más jóvenes.

3.2.3 Inferencias durante la comprensión

Procesos básicos

Una función fundamental de un esquema es la de permitir la obtención de

inferencias de un texto o de una situación social. Es un proceso natural deducir

más allá del material realmente presentado (Clark, 1977) Qué deducciones

exactas sacará una persona dada de una situación determinada depende en parte

de qué esquemas se activen inicialmente durante la comprensión. Este material

inferido se integra en las representaciones de la memoria construidas con la

información directamente expuesta.

Las inferencias se realiza durante la compresión satisfacen dos funciones

generales (Warren, Nicholas 1979). Por un lado permiten establecer conexiones

dentro del nuevo material entre esta nueva información y el conocimiento ya

existente en la memoria. Esto permite la integración del nuevo material en las

representaciones de la memoria de la información previamente aprendida.

En segundo lugar, las inferencias rellenan las «ranuras» vacías (lagunas) en la

estructura global. Por ejemplo, si no se menciona explícitamente el instrumento

que debe intervenir en alguna acción (“Eduardo golpea el clavo”). Si no se

proporciona valor a una variable dada en un caso concreto que nos ocupe, se

utiliza una inferencia por defecto para rellenar el valor más típico que está

contenido en el esquema almacenado. Por ejemplo, si oímos «la hambrienta pitón

cogió al ratón» utilizamos nuestro conocimiento de las pitones y del hambre para

hacer la inferencia por defecto de que la serpiente se comió después al ratón.

Una cuestión teórica difícil en el estudio de las inferencias es cómo determinar

cual de todas las posibles inferencias se generarán en línea mientras leemos o

escuchamos.

71

Inferencias en la cognición social

Los procesos de inferencia cognitiva actúan en ámbitos más amplios que los de

comprensión del lenguaje. Por ejemplo, procesamos la información social

observando comportamientos interpersonales y luego deduciendo en función de

esos comportamientos (Fiske y Taylos).

Uno de los tipos más frecuentes de inferencias sociales implica el inferir una

relación causal entre dos acontecimientos. Owens y colaboradores (1979)

estudiaron como inferencias de un motivo para el comportamiento podía guiar las

inferencias de atribución causal sacada a partir de las acciones rutinarias, como

preparar comida , atender una clase y visitar el médico.

Esta tendencia a inferir causas de los acontecimientos observados es la razón de

que interpretemos con tanta frecuencia acontecimientos correlacionados como

causalmente relacionados. Puede ser obvio que el número de fallecimientos en

Bangladesh no está relacionado.

Muchos psicólogos sociales de orientación cognitiva estudian cómo se forma la

primera impresión utilizando medidas de memoria y concentrándose en proceso

de inferencias cognitiva (Martin y Clark, 1990). El foco de muchos estudios se

concentra en cómo se combina la información para formar una impresión inicial de

una persona. Si bien se trata de un proceso social, lo es también de

procesamiento de la información.

Los estudios de psicología social sobre los estereotipos se han reconceptúado en

términos de la teoría de los esquemas (Hamilton y Troller, 1986).

Los procesos cognitivos que apoyan la conducta de discriminación pueden

considerarse en términos de un esquema sobre un grupo de personas que afectan

al procesamiento de nuestra información a los diversos niveles descritos

anteriormente.

72

3.2.4 Modelo ACT* de Anderson

El modelo global de la comprensión más influyente haya sido el modelo ACT* de

John Anderson. Este modelo está elaborado más íntegramente en su libro The

Architecture of Cognition (Anderson, 1983). El acrónimo ACT representa control

adaptativo del pensamiento en ingles (Adaptive Control of Thought), indicando el

asterisco (*) una revisión de un modelo anterior (Anderson; 1976). El ACT* es un

modelo muy exhaustivo, simulación, por ordenador a la vez que un modelo

psicológico.

Tiene tres componentes principales. El primero es la memoria operativa, utilizando

más o menos el punto de vista tradicional de este constructo. El segundo

componente es la memoria declarativa, que incluye tanto la memoria episódica,

representada como nodo de símbolos, como la memoria semántica representada

como nodos tipo. Esta red de nodos está conectada mediante conexiones y se

accede a ella mediante la propagación de la activación. Los códigos de

conocimiento pueden ser de tres tipos.

La relaciones proposicionales codifican unidades-idea con argumentos

componentes, como AGENTE, ACCIÓN, OBJETO o INSTRUMENTO. Las

cadenas temporales codifican el orden de los acontecimientos. Por último, las

imágenes espaciales codifican la información pictórica.

El tercer componente, y más original, de ACT* es la memoria de producción, el

almacén a largo plazo para el conocimiento procedimental. Aquí la unidad de

representación es la producción, conjunto de pares condición-acción (SI-LUEGO).

Estas producciones pueden ser o bien habilidades motrices, como montar en

bicicleta o lanzar un balón de baloncesto.

Anderson sostiene que el ACT* tiene muchas aplicaciones. Una de ellas es el

aprendizaje, que, según él, ha sido descuidado por muchas teorías cognitivas.

También explica el conocimiento procedimental además del declarativo, y describe

la transferencia del procesamiento deliberado al automático que ocurre con el

aumento de la práctica.

73

El modelo ACT* tiene la ventaja de ser un modelo muy global, si bien es

extremadamente complejo difícil de probar o falsar definitivamente.

Metacognición

EL conocimiento, la consciencia y el control de las propias cogniciones se

denomina metacognición. El conocimiento de procesos cognitivos más específicos

puede describirse como metamemoria, metalingüística o metarrazonamiento.

La metacognición puede dividirse en tres amplias categorías conceptuales. La

información autobiográfica, acumulada gradualmente sobre las propias

cogniciones, constituye una gran clase.

Una segunda categoría es el control de la propia cognición, incluyendo los juicios

de sensación-de-saber (SDS), la calibración de la comprensión y la ilusión de

saber (Weaver 1990), el control durante la resolución de problemas y el control de

la realidad, la discriminación de la información externa frente a la imaginada.

(Johnson, 1988).

La tercera categoría es el control de las propias cogniciones, como la distribución

del tiempo de estudio auto controlado (Mazzoni, Cornoldi, 1990), la selección y el

control de las estrategias de codificación en la memoria y el control meta cognitivo

de la finalización de la recuperación.

3.3 El pensamiento

Un plantel de psicólogos ha entrevistado y ha realizado test de personalidad a 30

ingenieros y 70 abogados, todos con éxito en sus respectivos campos. Sobre la

base de esta información, se han escrito descripciones pormenorizadas de los 30

ingenieros y los 70 abogados. A continuación se muestran 3 descripciones,

elegidas al azar de las 100 disponibles. Para cada descripción, indique por favor,

en una escala de O a 100, cuál cree usted que es la probabilidad de que la

persona descrita sea un ingeniero

74

1. Rich es un hombre de 30 años. Está casado y sin hijos. Un hombre de gran capacidad y motivación, que promete tener bastante éxito en su campo. Está bien visto por sus colegas.

¿La probabilidad de que Rich sea uno de los 30 ingenieros de las 100 personas seria….?

2. Jack es un hombre de 45 años. Está casado y tiene 4 hijos. Generalmente es conservador, cuidadoso y ambicioso. No muestra interés por los aspectos políticos y sociales, y pasa la mayor parte de su tiempo libre practicando sus muchas aficiones, entre ellas, la carpintería, la vela y los enigmas matemáticos.

¿La probabilidad de que Jack sea uno de los 30 ingenieros del total de 100 personas Seria....?

3. No se proporciona información sobre Fred.

¿La probabilidad de que Fred sea uno de los 30 ingenieros del total de 100 personas Sería...?

Si usted fuera como los sujetos estudiados por Daniel Kahneman y Amos Tversky,

supondría que la probabilidad de que Rich sea un ingeniero es de alrededor del

50%, de que Jack sea un ingeniero es de alrededor del 95% Y de que Fred sea un

ingeniero es de alrededor del 30%. Sólo una de esas suposiciones (la última es

correcta). A otro grupo de sujetos se les dijo que el grupo inicial de 100 contenía

70 ingenieros y 30 abogados, y SU$ valoraciones fueron idénticas a las del primer

grupo, excepto para Fred, cuya probabilidad de ser un ingeniero se consideró

ahora del 70%. De nuevo, sólo la valoración relativa Fred es correcta.

El pensamiento, humano es un proceso imperfecto, una cuestión mucho más

aleatoria de lo que a muchos de nosotros nos gustaría suponer. Ignoramos la

información importante, fiándonos demasiado de los estereotipos y de la

experiencia personal, sacando conclusiones, enfrentándonos a los hechos que las

75

contradicen e incluso teniendo problemas de razonamiento según las reglas de la

lógica.

3.3.1 Resolución de problemas

Cuando hablamos de la resolución de problemas estamos considerando un tema

muy amplio. Hayes (1978) definió un problema como el «vacío que nos separa de

estado inicial (punto de partida) y el estado meta (punto final)». Obviamente esto

incluye una amplia variedad de situaciones. Aunque la resolución de problemas la

han estudiado casi siempre los psicólogos utilizando pequeños rompecabezas de

algún tipo, los principios de la resolución de problemas tienen una aplicación muy

amplia que va mucho más allá de los rompecabezas y los juegos, a los muchos

problemas con que nos enfrentamos en nuestras vidas diarias.

El tema de la resolución de problemas ha sido estudiado en las diversas

tradiciones de la psicología. Los psicólogos de la Gestalt lo examinaron hace

muchos años, poniendo énfasis en los aspectos holísticos, como los de

reestructuración del problema y combinación de elementos de nuevas formas. La

tradición conductista estudió la resolución de problemas desde la perspectiva de

dividirlos en procesos más sencillos de respuestas de aprendizaje a estímulos y

conseguir incrementalmente la solución.

Resolución del problema

La solución real de! problema puede considerarse como la búsqueda por “el

espacio de problema" de una «vía de solución,» una vía que conecta el estado

inicial con el estado de meta. Puede haber una o varias vías de solución;

normalmente suele bastar con descubrimiento de una buena vía. Muy a menudo

hay un número enorme de vías de solución posible para un problema

determinado. Por ejemplo, un juego de ajedrez de 40 movimientos tiene alrededor

de 10²° vías de solución.

3.3.2 El razonamiento

76

Casos2 4 6 (+)8 10 12 (+)14 16 18 (+)20 22 24 (+)1 3 5 (+)Regla supuesta:

(2 610 (+)1 50 99 (+)Regla supuesta:

31017(+)0 3 6 (+)Regla sugerida:12 8 4 (-)Regla sugerida:

1 4 9 (+)Regla sugerida:

Hipótesis utilizada por el sujeto

(Dadas)Se añaden 2 cada vez.Números pares en orden de magnitud.La misma razón. Se añaden 2 al número precedente.Se añade cada vez el número 2 para formar el siguiente número.(Incorrecto)El número del medio es la media aritmética de los otros dos.La misma razónEl número del medio es la media aritmética de los otros dos.(Incorrecto)Se añade cada vez el mismo número (7).Se añade el tres cada vez.La diferencia entre dos números próximos es la misma. (Incorrecta)Se resta cada vez el mismo número para formar e siguiente número.Añadir un número, siempre el mismo; para formar el siguiente Número (Incorrecto)Cualquier trío de números en orden de magnitud.La regla es tres números cualquiera en orden de magnitud (Correcto).

Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, el proceso de

deducción de conclusiones lógicas a partir del enunciado o de premisas dadas.

Hay dos clases de razonamiento reconocidas por los filósofos y los matemáticos:

el razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. El razonamiento inductivo

significa sacar una conclusión general un conjunto de datos: el razonamiento

deductivo consiste en sacar en sacar una conclusión de un conjunto dado de

afirmaciones iníciales, o premisas.

Razonamiento inductivo

En un estudio en el que se sugería que la gente no razona inductivamente tan bien

como debería hacerlo se utilizó un problema series de números. Se mostraba a un

sujeto tres números, 2, 4, 6, que, se le dijo, se ajustaban a una regla simple, y la

tarea consistía en descubrir la regla generando tríadas sucesivas de números.

Después de que generara una tríada, se le dijo al sujeto (que tenía una lista

escrita con las hipótesis) si la tríada se ajustaba o no a la regla. Se le dio

instrucciones para que indicara la regla que había descubierto cuando estuviera

«completamente seguro o segura» de que era la correcta, de modo que el

experimentador podría dar retroalimentación.

77

La inducción es el mero aprendizaje a partir de la experiencia. Lo que los

experimentos anteriores parecen demostrar es que aprendemos de la experiencia

de una manera muy selectiva y fortuita. Una vez que nos formamos una idea

estamos poco dispuestos a abandonarla y nos aferramos fieramente a cualquier

prueba que la confirme, sin importarnos lo aislada o inusual que puede ser.

Razonamiento deductivo

Para certidumbre y prueba debemos ir al razonamiento deductivo, donde podemos

deducir conclusiones de proposiciones dadas de acuerdo con reglas formales, y

mostrar que las conclusiones deben seguir consecutivas a las premisas.

Por ejemplo, si yo sostengo las premisas (4) y luego recibo la información de (5),

puedo deducir válidamente la conclusión (6).

1. Si una persona tiene 21 años, puede beber vino.

2. Fred tiene 21 años.

3. Fred puede beber vino.

Con respecto al razonamiento deductivo, es importante tener en cuenta que al

seguimiento de las reglas de la lógica garantiza solo que la conclusión es válida.

Es decir que realmente se sigue lógicamente de las premisas dadas.

Aunque la lógica deductiva no puede asegurarnos que nuestras conclusiones sean

verdaderas, sigue siendo un componente esencial del razonamiento. Porque,

cuando razonamos, reunimos lo que sabemos sobre un problema; en términos

lógicos, establecemos un conjunto de premisas a partir de las cuales hacemos

inferencias.

Es importante, que razonemos lógicamente; de lo contrario, podemos caer en el

error incluso con las premisas más verdaderas.

78

3.3.3Toma de decisiones

Aunque una gran parte de la resolución de problemas y del razonamiento implica

indirectamente la toma de decisiones, hay una rama de la psicología cognitiva que

se ha concentrado en el estudio de cómo las personas hacen sus opciones.

Desde entonces, se han venido desarrollando modelos matemáticos de toma de

decisión probabilística, a menudo estudiando tareas sencillas como el juego o el

lanzamiento de las monedas a cara o cruz.

Cuando hablamos de la toma de decisión, consideramos cómo la gente debería

tomar decisiones (enfoque normativo) o cómo realmente toman decisiones

(enfoque descriptivo).

Si bien el enfoque psicológico al problema suele ser más a menudo descriptivo,

entran con frecuencia furtivamente matices del enfoque normativo, en particular en

las discusiones de los modelos matemáticos concretos de toma de decisiones,

que van en gran medida más allá del alcance de este libro. En los últimos años se

ha puesto cada vez más el énfasis en el foque más descriptivo de la toma de

decisiones, que será donde pongamos el énfasis en el tratamiento de toma de

decisiones que vamos a abordar a continuación.

79

INRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA

IV PARTE

APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y EL SISTEMA

NERVIOSO

80

4. APRENDIZAJE, COGNICIÓN Y EL SISTEMA NERVIOSO

4.1 Ciencia cognitiva y el problema cuerpo-mente

Quizá la cuestión más confusa de toda la psicología es el problema mente-cuerpo,

Intuitivamente la consciencia y el conocimiento de uno mismo parecen por

completo distintos de nuestros cuerpos; así pues, no sorprende que filósofos,

psicólogos y biólogos hayan debatido sobre la naturaleza del problema mente-

cuerpo durante milenio. En el contexto del estudio del aprendizaje y la cognición,

el problema mente-cuerpo puede establecerse de una manera más precisa como

el descubrimiento de cómo el aprendizaje y el pensamiento son llevados a cabo

por el sistema nervios. Esta cuestión fue en general evitada por los psicólogos

durante casi todo el siglo XX, pero los avances acaecidos en nuestra capacidad

para estudiar el cerebro y el sistema nervioso parecen sugerir que podamos estar

cerca de descubrimientos importantes sobre las bases biológicas del aprendizaje y

la cognición, motivo por el cual el decenio de 1990 se ha proclamado la “Década

del Cerebro”. La neuropsicología parece apoyada en notables avances,

exactamente igual a lo que le ocurrió a la física en los días de Einstein.

Un desarrollo científico paralelo (la invención del ordenador) promete también

arrojar nueva luz sobre el problema mente-cuerpo. Se suele denominar a los

ordenadores «máquinas pensantes», lo que implica una posibilidad excitante (pero

para algunos aterradora), la construcción de mentes artificiales. Además, los

defensores de la inteligencia artificial (IA) creen que la construcción de

inteligencias artificiales proporcionará datos sobre nosotros mismos. De esta

creencia ha surgido un nuevo campo de empeño científico, la ciencia cognitiva,

basada en la idea de que hay una profunda semejanza entre el ordenador y el

programa que lo controla, por un lado, y el cerebro y la mente que lo controla, por

otro.

Hay dos enfoques rivales utilizados para relacionar las teorías computacionales y

las teoría psicológicas, y por tanto, para desenmarañar (o poner a prueba) el nudo

gordiano de la mente y el cerebro, la hipótesis del sistema de símbolos y la del

81

conexionismo. Los conexionistas invierten el enfoque del sistema simbólico, al

creer que la construcción de mentes artificiales debe estar dirigida por el

conocimiento de los cerebros reales.

4.1.1 El problema mente-cuerpo

Dualismo

Dado que la meta de la ciencia cognitiva es construir mentes artificiales para

comprender nuestras propias mentes evolucionadas, los cimientos conceptuales

de la ciencia cognitiva se hallan en la historia de las luchas que filósofos y

psicólogos han mantenido con el problema mente-cuerpo. La filosofía de la mente

legó a la ciencia cognitiva su problema central (cómo están relacionados mente y

cuerpo) y un conjunto de estrategias para abordarlo. Si bien el rompecabezas

sobre la mente y el cuerpo es de una antigüedad inmemorial, su formulación

moderna se debe al filósofo, psicólogo científico francés René Descartes (1596-

1650).

Reflexionando introspectivamente sobre su propia mente, Descartes llegó a una

respuesta al problema mente-cuerpo denominado dualismo. Descartes proponía

que cada ser humano es una criatura bipartita, compuesta por un cuerpo material

y un alma inmaterial. Alma y cuerpo interaccionaban, pensaba Descartes, a través

de la glándula pineal, un pequeño órgano situado en la base del cerebro cuyas

funciones exactas siguen siendo oscuras en la actualidad.

Descartes, sin embargo, adoptó una visión mucho más estrecha de las funciones

del alma. Como las teologías cristiana y Musulmana, Descartes sostenía que sólo

los seres humanos tienen alma. Pero como observador científico de la naturaleza,

se dio cuenta que los animales comparten muchas funciones psicológicas con los

seres humanos. Por ejemplo, los perros aprenden a obedecer órdenes y los gatos

pueden recordar donde han cazado ratones. Por consiguiente, las funciones

supuestamente mentales del aprendizaje la memoria pueden ser realizadas por el

cerebro solo, sin la presencia de un alma.

82

La respuesta de Descartes al problema cuerpo-mente era difícil y, en último

término autodestructiva. Por otro lado, el dualismo de Descartes honró la intuición

huma separando radicalmente pensamiento y cerebro.

Su dualismo es, como consecuencia, un compromiso entre la religión y la intuición,

por un lado, y el imperativo de la explicación científica por otro. Donde parecía

plausible, Descartes acataba la ciencia naturalista, y explicaba las funciones

mentales (previamente espirituales) en términos fisiológicos. Por ejemplo,

Descartes fue el primer psicólogo que describió el reflejo y propuso su base

fisiológica. En lo que parecía más allá del alcance de la materia, como el

pensamiento y la conciencia de uno mismo, Descartes se mantenía en el punto de

vista religioso dualista.

4.1.2 Los retos de la consciencia

El reto de la subjetividad: el mundo privado de la consciencia

Descartes identificó el pensamiento y, por tanto, el alma con la consciencia, o más

precisamente con la consciencia de uno mismo. Creía que los animales eran

conscientes, pero no de ellos mismos. Nosotros hacemos muchas cosas, como

conducir un coche por carreteras que nos resultan familiares, sin reflexionar en

absoluto, teniendo la mente en algún otro lugar, por ejemplo, en la conversación

con un pasajero o cantando a solas una canción de la radio. Vemos y

respondemos a los semáforos, pero no pensamos sobre ello, y, así pues, no

somos realmente conscientes de ello. Descartes pensó que la consciencia animal

es siempre como eso, y que, puesto que no tienen almas, nunca se parece a la

consciencia que nosotros tenemos cuando pensamos activamente sobre algo

(Gaukroger, 1995). Las conclusiones de Descartes hicieron de la consciencia un

problema aparentemente irresoluble que ha acosado a psicólogos, filósofos,

biólogos y físicos desde sus días hasta la actualidad (Chalmers, 1995; Crick,

1994).

Antes de Descartes apenas se utilizaba la palabra consciencia, ni siquiera la

usaron Sócrates, Platón o Aristóteles, pese a su preocupación por la vida humana

83

y la mente humana. Después de Descartes, la consciencia se convirtió en una

afrenta permanente para la ciencia, y sigue siendo quizá el misterio más profundo

que «incumbe todavía a la ciencia» (Bennett, 1991).

El primer golpe por parte del materialismo (la creencia de que no hay alma) lo dio

J. O. La Metrrie (1709-1751), médico y psicólogo, en su libro de 1948 L'Homme

Machine. Aunque admirador de Descartes por haber incorporado tanto de la

tradicional alma cristiana en la ciencia naturalista, La Metrrie sostenía que

Descartes había huido de la conclusión lógica de sus argumentos: que todas las

funciones de la denominada “alma”, entre ellas el pensamiento y el lenguaje, eran

funciones del cerebro. Al escribir sobre su experiencia como médico, La Metrrie

señaló que los procesos del pensamiento se veían afectados por el estado del

cuerpo. El pensamiento es diferente cuando una persona está “colocada” que

cuando no lo está.

Los seres humanos son conscientes de sí mismo de manera que los animales,

quizá, no pueden. La sustracción del alma del cartesianismo, crea un problema

científico. El dualismo de Descartes es un dualismo doble. Es primero un dualismo

del alma frente al cuerpo, y es también un dualismo de la experiencia consciente

subjetiva frente a la realidad externa objetiva.

4.1.3 ¿Existe la consciencia?

El modelo de borradores múltiples de la consciencia: desaparición de la

escena cartesiana

El filósofo Bennett (1991; Bennett y Kinsbourne, 1992) ha propuesto una teoría

sofisticada y potente sobre la consciencia desde la perspectiva computacional, el

modelo de borradores múltiples. Bennett cree que si bien psicólogos y filósofos ya

no creen en el alma, siguen no obstante, sin darse cuenta, en las garras de la

imagen que dibujó Descartes de la consciencia. Descartes decía que el alma era

el único lugar donde todas las múltiples características de la experiencia humana

84

(las diversas sensaciones, pensamientos, sentimientos) se reúnen en una

corriente única, privada y privilegiada de consciencia. También proponía que había

un lugar único en el cerebro, la glándula pineal, donde e! alma interactuaba con el

cuerpo. Los sentidos proyectaban una imagen en movimiento del mundo sobre la

superficie lisa de la glándula pineal, y el alma daba órdenes a la esta última,

controlando los impulsos enviados a los nervios motores del organismo

(Gaukroger, 1995). Aunque el alma se ha excluido ahora de la ciencia, Bennett

cree que persiste la imagen cartesiana de un lugar único, como la glándula pineal,

donde «todo viene a juntarse». Apoda a este lugar la escena cartesiana, y a la

teoría implícita que encarna, el materialismo cartesiano.

Bennett describe algunos extraños fenómenos de la experiencia que socavan la

creencia en la escena cartesiana. Un descubrimiento sorprendente implica una

versión en color de un experimento antiguo y bien conocido denominado el

fenómeno phi, el punto de partida del movimiento Gestalt en psicología. Max

Wertheimer descubrió que si se muestra a la gente dos flases de luz alternativos

separados unos pocos centímetros, no ven dos luces parpadeando a turnos, sino

una sola luz que se mueve suavemente desde un punto al otro.

Excluyendo la precognición (el conocimiento psíquico de que la luz azul estaba allí

y llegaría) los defensores de la escena cartesiana deben ofrecer una de dos

explicaciones del fenómeno phi del color, denominadas por Bennett las teorías

orwelliana y staliniana la consciencia. En su novela 1984, George Orwell describe

un futuro humano infeliz gobernado por un tirano, e! gran hermano, que dirige una

burocracia insidiosa y manipuladora. Los esbirros del gran hermano escriben libros

de historia llenos de una historia inventada, en la que se describen

acontecimientos que nunca sucedieron o que ocurrieron de forma diferente de la

que son descritos en las historias falsificadas del gran hermano.

Aplicado a la consciencia, el modelo orwelliano dice que la información sensorial

entrante y la experiencia bruta inmediata es intensamente preparada y arreglada,

de forma que lo que se convierte en consciente en la escena cartesiana puede no

ser verdad. Por ejemplo, puede haber visto inicialmente el punto rojo convertirse

85

en azul solo al final de su movimiento, pero esta experiencia inicial es borrada y

sustituida por la experiencia de conversión del rojo en azul a la mitad del camino.

Aplicado a la consciencia, el modelo staliniano coloca el lugar de la edición entre

la información sensorial de entrada y la escena cartesiana, La experiencia de color

phi se crea en la sala de edición y se proyecta en la escena cartesiana. Como en

la versión orwelliana de la escena cartesiana, la consciencia está siendo

engañada, pero lo es desde el principio, no a través de la edición anterior.

La metáfora de Bennett nos lleva a su teoría de la consciencia, el modelo de

borradores múltiples. Los artículos escritos por científicos, filósofos y otros eruditos

se publican en revistas especializadas, y parecerían los textos definitivos de los

artículos que leen sus colegas. Hace decenios, esto era realmente así, pero ya no

lo es. Bennett señala que decidir cuál es la versión «real» definitiva del Artículo es

imposible. Los borradores que circularon afectaron al campo, mientras que otros

fueron descartados antes de ser enviados. Ninguna versión, ni siquiera la

publicada, es inequívocamente privilegiada como el artículo verdadero.

La consciencia, concluye Bennett, se parece a la producción, edición y circulación

de borradores múltiples de un artículo científico. Los procesos de información en

las diferentes partes del cerebro producen borradores cambiantes de la

experiencia, a veces al mismo tiempo, e interactúan de diversas formas. Algunos

borradores afectan a otros, mientras que algunos desaparecen sin dejar huella.

Unos pocos borradores se hacen conscientes cuando son sondeados; la mayoría

no. Un borrador sondeado causa lo que los filósofos denominan «fijación del

contenido», la anotación de una experiencia en la memoria, y es esta anotación la

que establece el criterio para la consciencia en el modelo de borradores múltiples.

Algunos borradores no tienen efectos en absoluto, otros pueden tener efectos pero

no son anotados y, por tanto, no se hacen conscientes. Ningún borrador es

definitivo. No hay un lugar donde «todo se junte»; no hay una escena cartesiana.

86

Intencionalidad

No obstante, la intuición de que la consciencia no era un mero proceso cerebral

sigue siendo poderosa y varios pensadores han intentado reformular la distinción

mente-cuerpo, de una forma que no implique dualismo (Leahey, 1994). Desde el

punto de vista de la ciencia cognitiva, el intento más importante de volver a trazar

la línea entre la mente y el cerebro fue el concepto de intencionalidad de Franz

Brentano (1838-1917). En su propia época, la idea de Brentano pasó casi

desapercibida, pero, como veremos, obsesiona a la ciencia cognitiva como el

fantasma del alma.

Se podría pensar que la imagen hace referencia a George Washington porque se

parece a él. Sin embargo, supongamos que supiéramos a causa de una autopsia

que George Washington de hecho era muy diferente de cualquiera de sus retratos:

no concluiríamos entonces que la imagen del billete de un dólar no hace alusión

nunca hizo a George Washington. O supongamos que diera la casualidad de que

su mejor amigo se pareciera exactamente a la imagen que hay en el billete de un

dólar: no pensaríamos que la imagen hace referencia a su amigo. Lo que estos

argumentos sugieren es que el cómo la imagen del billete de un dólar alude a

George Washington no depende de ningún atributo físico de la imagen. A fortiori,

pues, cualquier conjunto de células de mi cerebro que haga referencia a George

Washington cuando pienso en él hacen referencia a él no en virtud de ninguna

propiedad física poseída por mis neuronas, sino por algo más. La idea de

Brentano era que los estados mentales, como las creencias o los sentimientos,

están dirigidos siempre (orientados o referidos a) algún objeto.

La tesis de la intencionalidad de Brentano plantea un reto potente a cualquier

ciencia naturalista y materialista de la mente. La tesis central de la psicología

naturalista es que en última instancia todos los procesos denominados mentales

pueden explicarse como procesos físicos, ya se trata de conexiones E- R

(Thorndike, Pavlov, Gutrie, Hull) o de relaciones ambiente-conducta (Tolman,

Skinner). Pero si Brentano está en lo cierto, al menos un aspecto de los estados

87

mentales (su capacidad crucial de referirse a los objetos) debe eludirla psicología

científica.

4.1.4 La arquitectura de la cognición: conceptos clave

Se han propuesto dos principales arquitecturas de la cognición, el punto de vista

del sistema de símbolos y el del conexionismo. Antes de comentados, sin

embargo, debemos establecer sistemas en los cuales discutirlos y evaluarlos.

Para hacer eso, nos valemos de dos enfoques influyentes para el diseño de la

mente: el análisis de la arquitectura cognitiva del fallecido David Marr como un

conjunto de niveles computacionales, y la distinción de Paul Smolensky entre el

procesador de la información consciente y el procesador de la información

intuitiva.

Niveles de computación

Marr (1982) propuso que el análisis de la acción inteligente tiene lugar a tres

niveles jerárquicamente dispuestos. En el caso de la inteligencia artificial, los

niveles definen el trabajo de construcción de una mente, mientras que en el caso

de la psicología (que estudia una inteligencia ya evolucionada) definen tres niveles

de la teoría psicológica. Los niveles se describen con mayor facilidad desde el

punto de vista de la inteligencia artificial.

El nivel cognitivo especifica la tarea que el sistema del IA tiene que

realizar.

El nivel de algoritmo especifica la programación de ordenador que efectúa

la tarea.

El nivel de implementación (puesta en práctica) especifica cómo el

dispositiv0 de soporte físico (hardware) va a llevar a cabo las instrucciones

del programa.

88

Para desarrollar el análisis de Marr consideremos un ejemplo aritmético sencillo.

Al nivel cognitivo, la tarea consiste en juntar dos números cualquiera. Al nivel de

algoritmo, escribimos un programa simple en lenguaje BASIC que puede llevar a

cabo la adición como sigue:

10 INPUT X

20 INPUT Y

30 LET Z = X + Y

40 PRINT Z

50 END

La línea 10 representa un inductor en la pantalla del ordenador que solicita una

información de entrada que luego almacena como la variable X. La línea 20 repite

el proceso para el segundo número, la variable Y. La línea 30 define una variable

Z, la suma de X e Y. La línea 40 exhibe el valor de Z en la pantalla. La línea 50

dice que se ha llega al final del programa. Si queremos repetir el proceso muchas

veces podemos añadir una nueva 1ínea entre 40 y 50:

45, GOTO 10

Que vuelve el programa a su punto de partida. La introducción del program3 en un

ordenador y su funcionamiento nos lleva al nivel de la implementación. El

ordenador torna el programa BASIC y lo traduce (la expresión informática es

compila) al lenguaje binario que realmente controla el movimiento de los

electrones a través de los alambres y los chips de silicona.

La segunda cuestión principal concierne al nivel de algorítmico de la inteligencia.

El problema fundamental fue abordado por primera vez por William James (1890).

James observo que, cuando aprendemos por primera vez una habilidad, debemos

pensar conscientemente sobre que hacer; conforme nos hacemos más expertos,

89

la consciencia abandona la tarea y la llevamos a cabo automáticamente, sin

pensamiento consciente. Por ejemplo, considere el aprendizaje para pilotar,

específicamente lo que al nivel cognitivo de Marr puede describirse como

“despegar en un avión pequeño”

Dos arquitecturas de la cognición

Puesto que la auto contemplación no puede hacer la mente transparente a ella

misma, los psicólogos cognitivos se ven forzados a construir sus teorías de la

mente haciendo deducciones del comportamiento. Los conductistas radicales

consideran dichas inferencias como un grave error, pero están en minoría en la

anualidad. La mayor parte del trabajo de los psicólogos cognitivos está guiado por

una de las dos teorías generales de la mente, la de sistema de símbolos o la del

conexionismo.

4.1.5 El punto de vista de la mente: la hipótesis del sistema

simbólico

Funcionalismo

Según la hipótesis del sistema de símbolos (Newell y Simón, 1976/1990), la

inteligencia, ya sea natural o artificial, consiste en la manipulación de símbolos

mediante reglas computacionales. Un organismo o un ordenador almacenan en su

interior representaciones del mundo (símbolos) que manipula para construir

nuevas representaciones. Un programa de adición simple ilustra la esencia del

punto de vista de la cognición del sistema simbólico.

Proporcionamos como información de entrada dos números que se almacenan

simbólicamente en el interior de un ordenador como los valores de las variables X

e Y. El ordenador entonces «piensa», manipulando X e Y mediante la aplicación

del algoritmo de la adición, generando un nuevo símbolo, el valor de la variable Z.

Por último el ordenador «se comporta» exhibiendo Z en su pantalla.

En un sentido amplio, el punto de vista de la inteligencia como manipulación de

símbolos se parece a la teoría del aprendizaje de Tolman. Tolman sostenía que

90

los animales representan su ambiente como mapas simbólicos consultados

cuando tienen que tomar una decisión conductual. Al carecer del modelo del

ordenador, la teoría de Tolman siguió siendo vaga y, en cierta medida,

penosamente dualista (Leahey, 1992). La perspectiva del procesamiento de la

información sobre la mente discutida en las Partes 2 y 3 se basa en la hipótesis

del sistema simbólico. Los psicólogos cognitivos han estudiado en detalle cómo

las personas codifican la información en la memoria (establecen símbolos que

representan el mundo) y cómo utilizan esos símbolos para razonar y llegar a

decisiones, siguiendo reglas lógicas o heurísticos psicológicas. La meta de los

científicos cognitivos que adoptan la hipótesis del sistema simbólico es fusionar el

estudio del procesamiento de la información en los organismos vivos y los

ordenadores en una tarea única y rigurosa que explique la inteligencia artificial y

natural como producida por manipulación de símbolos.

El funcionalismo fue la inspiración que creó el campo de la ciencia cognitiva,

porque, si el funcionalismo es cierto, los organismos y los ordenadores son

fundamentalmente lo mismo. Tanto los seres humanos como los ordenadores son

«informívoros» (Pylyshyn, 1984) -consumidores de información- que procesan la

información codificada siguiendo determinados programas.

Fundamental para el funcionalismo es el hecho de que, como hemos visto, el

programa puede funcionar en máquinas físicamente diferentes. La inteligencia es

creada por los algoritmos de procesamiento simbólico de la información y, puesto

que los mismos algoritmos pueden ejecutarse en diferentes soportes físicos,

también deberían ser ejecutables por la red neuronal.

Según el punto de vista del funcionalista, la psicología debería perseguir la

e1aborción de programas que simulen los procesos de pensamiento. Hacer esto

requiere distinguir lo que yo llamaré la pura de la simulación por ordenador. Al

nivel cognitivo, no es necesario hacer distinción entre personificaciones de la

inteligencia, porque la especificación de la tarea que se va a realizar nada dice

sobre el dispositivo que la va a realizar.

91

4.1.6 El punto de vista del cerebro: el conexionismo

Durante muchos años, el punto de vista de los sistemas simbólicos del aprendizaje

y la cognición dominó el campo de la ciencia cognitiva. Como dijo Jerry Fodor, uno

de sus creadores, era el único juego en la ciudad. Gran parte del atractivo del

punto de vista de sistema simbólico procede de su argumento de que e!

pensamiento sigue reglas. Cuando pensamos conscientemente, a menudo

seguimos reglas y, como dijimos en el Capítulo 9, la idea de que el

comportamiento racional es un comportamiento que sigue reglas tiene un linaje

antiguo y persuasivo.

Incluso los psicólogos que rechazan las reglas lógicas como la base del

razonamiento humano ofrecieron como sustitutos varios heurísticos que eran en sí

mismos reglas. A mediados del decenio de 1980, sin embargo, la ciencia cognitiva

fue perturbada por la aparición de una nueva arquitectura cognitiva, el

conexionismo, que capitalizó e! descontento creciente con la hipótesis del sistema

de símbolos. La tesis básica del conexionismo es que la teoría psicológica debe

ser modelada a imitación del cerebro humano, no de un ordenador inhumano

(Rumelhart y Cols, 1986). Puesto que el conexionismo dice que el procesador

intuitivo funciona como el cerebro, más que como procesador consciente, Clark

(1989) lo denomina el punto de vista del cerebro del aprendizaje y la cognición.

Arquitectura cognitiva conexionista: unidades y redes neuronales

En cierto sentido, la arquitectura de la cognición como la ven los conexionistas es

mucho más simple que según el punto de vista del sistema simbólico. Este último

distingue varios sistemas de memoria y procesos de ejecución responsables de

los diferentes procesos o cognitivos. El conexionismo no hace distinción entre

tipos de memoria o entre memoria frente a pensamiento. En cambio, su

arquitectura de la cognición consiste en múltiples unidades de cómputo simples

parecidas a neuronas interconectadas en una red cerebro de. Cada unidad es

92

idéntica a todas las demás unidades, y el aprendizaje, la memoria y el

pensamiento son todos patrones de actividad cambiantes en la red en su conjunto.

Las neuronas reciben múltiples conexiones dendríticas de muchas otras neuronas

del sistema nervioso; en las unidades conexionistas, esto se convierte en una

serie de conexiones de entrada procedentes de otras unidades.

En las neuronas, las conexiones sinápticas de una neurona a otra pueden ser

excitadoras (si la neurona presináptica descarga, aumenta la posibilidad de que la

neurona pos sináptica descargue) o inhibidoras (si la neurona presináptica

descarga, reduce la posibilidad de que la neurona pos sináptica descargue); en las

unidades conexionistas, las conexiones pueden ser igualmente excitadoras o

inhibidoras. En las neuronas reales, las fuerzas sinápticas varían desde cero (el

disparo de la neurona presináptica no tiene efecto sobre la actividad de la neurona

pos sináptica) a valores muy grandes; de igual forma, el peso o fuerza de las

conexiones entre las unidades conexionistas varía normalmente desde O (sin

fuerza) hasta 1,00 (fuerza completa).

Los pesos pueden utilizarse también para representar si una conexión es

inhibidora o excitadora, tomando valores que oscilan entre -1,00 y +1,00, pasando

por O. Los potenciales de acción de disparo de las neuronas descienden por el

axón, que está conectado a muchas otras neuronas. Las unidades conexionistas

también suman la información de entrada neta (input) que reciben y envían alguna

información de salida (input) a las otras unidades.

Aprendizaje conexionista

El caso del condicionamiento pavloviano

Se han construido redes neuronales que hacen muchas cosas (Xaltz y Feldman,

1988). En honor de la simplicidad, y para proporcionar una comparación directa

con las arquitecturas del sistema simbólico, consideraremos redes neuronales

pequeñas y sencillas para el condicionamiento pavloviano. Lo que sigue es una

93

destilación de varias fuentes (Kehoe, 1988, 1989; Rumelhart, Hinton y Williams,

1986) diseñada para ilustrar el enfoque conexionista.

En la Figura 10-4 se muestra una red simple de dos capas y de alimentación

anterógrada que exhibe muchos de los fenómenos del condicionamiento

pavloviano. Es una red en capas, porque las unidades se organizan en una capa

de información de entrada responsable de la sensación y una capa de la

información de salida responsable del comportamiento. Las redes pueden

construirse también sin capas, dispuestas e interconectándose las unidades casi

al azar, pero la mayor parte de las redes elaboradas son en capas. Es una red

alimentada en dirección anterógrada, porque la activación (los impulsos enviados

desde una unidad a la siguiente) se propagan en una dirección, hacia delante

desde la capa de información de entrada a la capa de información de salida.

Figura 10.4 Red neuronal simple de dos capas para los fenómenos básicos del

condiciona miento pavloviano

94

La capa de información de entrada contiene tres unidades, cada una de las cuales

representan una información sensorial de entrada: dos para los estímulos

condicionados y una para el estimulo intercondicionado la capa de información de

salida contiene solo una unidad. Si se dispara, se produce una RI o RC; si no se

dispara, no se produce la conducta. Ante el aprendizaje sólo esta activa una

conexión (es decir, tiene peso mayor que 0) la conexión EI- RI/RC, que

contiene un elevado peso excitador. Tomando como ejemplo el condicionamiento

de salivación, si se presenta alimento (EI), se activa la unidad RI/RC, y el

organismo saliva.

En el modelo conexionista, el aprendizaje consiste en la modificación de la fuerza

de conexiones entre las unidades. En el condicionamiento pavloviano,

presentamos un EI que activa la unidad RI/RC junto con un EC, y el aprendizaje

consiste en la activación de las conexión excitadora entre el EC y las unidades

RI/RC.

4.2 Neurofisiología del aprendizaje y la cognición

Dos clases de Biología

La biología es relevante para la psicología del aprendizaje y la cognición por dos

razones. En primer lugar, deben existir mecanismos fisiológicos responsables de

los patrones de condicionamiento, aprendizaje, procesamiento de la información,

memoria y pensamiento descritos por los psicólogos. A un cuando los principios

psicológicos sean independientes de la fisiología desde el punto de vista lógico,

como sostienen los conductistas radicales y los funcionalistas, deben ser llevados

a cabo no obstante por procesos biológicos dentro de los seres vivos.

Los sistemas nerviosos de los animales, entre ellos de los seres humanos,

revolucionaron durante millones de años, de modo que podemos preguntar por

qué nosotros y otros seres, poseemos los cerebros que poseemos, y por qué, por

consiguiente, nos comportamos de la forma en que lo hacemos.

95

En correspondencia con cada una de esas preguntas hay dos clases muy

diferentes de biología de las causas próximas y la bilogía de las causas últimas.

Una forma excelente de entender la diferencia es preguntar, como haría un

niño“¿Por qué el azúcar es dulce?” (Barash, 1979). Preguntar por qué a la gente

le gusta el azúcar parece innato. Sabe dulce. ¿Pero, por qué sabe dulce? Puede

darse varias clases de respuestas. Cabría hacer un análisis fenomenológico de los

placeres de lo dulce. Luego cabría explicar la experiencia de lo dulce en términos

de mecanismos fisiológicos en la lengua y el cerebro. Para muchos propósitos

estas respuestas son suficientes. Pero, podemos preguntar aún por que las

personas tenemos una fisiología que hace que el azúcar sepa dulce? La única

respuesta posible es evolutiva: aquellos antepasados en quienes había una

tendencia el gusto por los alimentos azucarados, fundamentalmente las frutas

maduras ricas en vitaminas, las comían, y esto les daba energía superior para

continuar la lucha por la existencia, de modo que tenían más descendientes que

(por ejemplo) los rivales a quienes le gustara el sabor alcalino. Como

consecuencia, la frecuencia del gen que se expresa como “gusto por el sabor

dulce” se elevo hasta volverse casi universal, impulsando a las personas a comer

no sólo manzanas, sino también para inventar y comer barras de caramelo, en

detrimento de nuestros dientes.

Lo que convierte a la psicología evolucionista en algo de tanta importancia es que

no solo aborda el comportamiento de una especie, sino que también profundiza en

su mentalidad, proporcionando nuevas clases de respuestas a preguntas sobre la

mente y la conducta (Symons, 1992) decir me gusta el azúcar porque es dulce, o

tener un orgasmo porque me hace disfrutar, o correr porque es divertido, es

asignar causas próximas a mi comportamiento a mis gustos. Esto es, en cada

caso describo las causas inmediatas de mi conducta. Explico lo que hago o lo que

me gusta en términos de lo que sé que me hace hacer o gustar. Las explicaciones

fisiológicas también citan causas próximas, describiendo las bases fisiológicas del

sabor dulce, tener un orgasmo o correr.

96

En el organismo vacío: la búsqueda del engrama

La idea de que los recuerdos se almacenan en el cerebro es muy antigua. Los

médicos islámicos medievales y, más tarde, los cristianos creían que el cerebro

estaba dividido en compartimientos separados, o ventrículos, cada uno de los

cuales era responsable de una función psicológica diferente. Se pensaba que las

experiencias se procesaban desde los sentidos hasta llegar finalmente a residir en

el ventrículo de la memoria, a través de una serie de 4 a 7 ventrículos. Incluso

Descartes, que pensaba que el alma y el cuerpo eran sustancias distintas (la

primera espiritual y el último material), creía que los recuerdos se almacenaban en

el cerebro, no en el alma. En los siglos XVII Y XVIII se descubrió que los

ventrículos de los médicos medievales (que tenían prohibido por sus religiones

diseccionar los cuerpos) no existían, y la búsqueda de la base biológica del

aprendizaje y la memoria tuvo que volver a empezar de nuevo.

La neurociencia moderna empezó con la investigación y las teorías de Franz

Joseph Gall (1758-1828). Gall realizo los primeros estudios comparativos y

anatómicos modernos de los cerebros humanos y animales, creyendo que las

diferentes funciones psicológicas estaban localizadas en órganos distintos del

cerebro. Gall pensaba que los recuerdos se almacenaban en el órgano cuya

función había intervenido en una experiencia particular. Así pues, por ejemplo, los

recuerdos de la experiencia sexual estarían almacenados en el órgano de la

Lujuria, mientras que los recuerdos de lugares estarían almacenados en la

Localización.

Por desgracia para el desarrollo de la neurociencia, el punto de vista básicamente

correcto de Gall respecto al cerebro dio lugar a la pseudociencia de la frenología.

Gall había sido un localizacioncita extremo, creyendo que las funciones

psicológicas podían localizarse en partes precisamente definibles del cerebro. En

parte como reacción a Gall, surgió un punto de vista rival que mantenía que el

cerebro actúa como un todo, y que las funciones psicológicas están distribuidas

por todo el cerebro entero. La tensión entre los puntos de vista localizacioncita y

97

distribucionista de la función mental ha generado controversia y creatividad en la

neurociencia hasta nuestros días.

El punto de vista distribucionista ganó crédito a partir de la investigación de Pierre

Jean Marie Flourens (1794-1867), Flourens realizo experimentos de ablación, en

los cuales extirpó o destruyó (lesionó) diferentes partes y porciones de cerebros

de los animales. Sostenía que la destrucción de partes del cerebro tenía como

consecuencia la pérdida no defunciones específicas, como predecía la frenología,

sino de una capacidad general de comportamiento adaptativo, lo que sugería que

el cerebro actúa como un todo; por tanto, cuanto más cerebro se extirpa, más

estúpido se vuelve el animal. Los frenólogos protestaron, con razón de que el

método de Flourens era como investigar funciones de una maquina desconocida

partiendo una parte con un hacha y luego observando lo que la maquina hace.

El punto de vista localizacioncita empezó a resurgir con los hallazgos clínicos de

Pierre Paul Broca (1824-1880). En su hospital, Broca observó que los pacientes

con una cierta clase de afasia (dificultad en el habla o con el lenguaje) tenían en la

autopsia lesiones en la neo corteza frontal izquierda de sus cerebros. Broca

planteó la hipótesis de que este área (denominada hoy área de Broca) era

responsable del lenguaje, exactamente igual que habían dicho los frenólogos. En

1870, dos investigadores alemanes demostraron que la aplicación de corrientes

eléctricas ligeras a los cerebros de animales vivos se traducía en respuestas

musculares específicas. Como consecuencia de esos hallazgos, nació una

especie de nueva frenología. Resultó que Gall había estado en lo cierto en el

sentido de que el cerebro posee áreas especializadas para funciones específicas,

pero había estado equivocado sobre el tipo de funciones que el cerebro realizaba.

En vez de rasgos psicológicos amplios, como la Lujuria, el Hurto, las áreas

especializadas del cerebro eran responsables de funciones sensoriales y motrices

específicas, como registrar un sonido o mover un miembro.

Sin embrago, esos descubrimientos de finales del siglo XIX dejaron las bases

fisiológicas del aprendizaje tan misteriosas como siempre. ¿Había un centro

cerebral para la memoria? ¿Había recuerdos específicos guardados en partes

98

específicas del cerebro? Estas preguntas quedaron sin respuestas. Conforme el

punto de vista localizacionista ganaba dominio en torno a finales del siglo, el

biólogo Richard Emon acuñó el término “engrama” para referirse a la huella

cerebral donde se almacena un recuerdo concreto (Squire, 1987). La búsqueda

del engrama ha dominado el estudio fisiológico del aprendizaje desde entonces.

En la primera mitad del siglo XX el buscador más diligente de engrama fue el

psicólogo Kark Lashley, un discípulo de B. Watson. Lashley razonaba que si los

engramas existían en lugares específicos del cerebro (la hipótesis localizacioncita

sobre el aprendizaje) la extirpación del lugar del engrama aboliría los recuerdos

específicos. Por consiguiente, Lashley adoptó el método de extirpación de

Flourens, esperando extraer, y por tanto encontrar el engrama. Lashley hizo que

las ratas aprendieran en laberintos, extirpando cantidades variables y

localizaciones variables de materia cerebral antes o después del aprendizaje. Los

resultados y las conclusiones de Lashley eran un eco de las de Flourens: la

capacidad de aprender no se veía deteriorada por lesión en sitio especifico alguno

del cerebro, sino que perdía gradualmente conforme se extirpaban cantidades

cada vez mayores del cerebro; de igual forma, la memoria para el laberinto aprecia

residir en una zona concreta del cerebro, sino que aprecia borrarse gradualmente

conforme se iba extrayendo cada vez más cerebro. Lashley concluyó triste pero

irónicamente, que, según sus hallazgos, “el aprendizaje es simplemente imposible.

Es difícil concebir un mecanismo que pueda satisfacer las condiciones

establecidas para el aprendizaje. No, obstante, pese a dichas pruebas contra él, el

aprendizaje a veces se produce “Lashley adoptó, como Flourens había hecho, el

punto de vista distribucioncita, o de acción de masas, del cerebro, proponiendo

que el aprendizaje es una actividad de todo el cerebro y que los recuerdos

individuales se almacenan en todo el cerebro, no en lugares distintos, o engramas.

Una virtud de la teoría localizacioncita del engrama había sido que mantenía la

esperanza de encontrar mecanismos discretos de aprendizaje y memoria, e

indicaba la forma de buscarlos en las investigaciones. Pero los descubrimientos de

Lashley habían destruido el punto de vista localizacioncita. Su sustituto, la acción

99

de masas, parecía convertir el descubrimiento de la base neuronal de la memoria

en una tarea inútil, puesto que parecía no haber lugar para buscarla. Sin embrago

en 1949, Donald Hebb, un discípulo de Lashley a la vez que reintroducía la

hipótesis localizacioncita de una forma modificada. El fracaso del antiguo punto de

vista del engrama había sido su estrechez, sosteniendo en esencia que los

recuerdo individuales residían en neuronas individuales, una hipótesis que los

estudios de Lashley mostraron insostenible. Hebb propuso en cambio que los

mecanismos del aprendizaje, y los lugares de almacenamiento de la memoria,

residen no en neuronas aisladas, sino en grupos organizados, o agrupaciones de

neuronas.

Además, en esos conjuntos no intervenían necesariamente células adyacentes

unas a otras, sino que podía incorporar conexiones entre células de diferentes

partes del cerebro. Según Hebb, los recuerdos estaban a la vez distribuidos,

puesto que los engramas no se encuentran en células individuales, y localizados,

dado que en el aprendizaje no interviene todo el cerebro. Por tanto la extirpación

de una parte del tejido cerebral no podría extraer un engrama simple, pero podría

lesionar parte de los circuitos responsables del aprendizaje y el almacenamiento

de la memoria. Al proponer que había mecanismos del aprendizaje que encontrar,

Hebb dio nueva inspiración a la neuropsicología del aprendizaje.

El concepto de agrupación celular ayuda a demostrar lo difícil que es interpretar

los descubrimientos de experimentos de extirpación (Olton, 1991). Cualquier acto

de comportamiento de experimento implica lo que Richard Thompson llama

circuito sensorio-motor, que empieza con la estimulación periférica y termina con

la respuesta motriz manifiesta. En algún lugar entre medias se encuentra la

estructura o estructuras (conjuntos celulares) responsables del aprendizaje, el

circuito de huellas de la memoria de Thompson. Las estructuras de la memoria

pueden ser plásticas, capaces de modificación por experiencia, y de retención de

esta modificación durante un tiempo. Pero encontrar la parte plástica central del

circuito sensorio-motor es difícil, dado que los experimentos que buscan el circuito

de huella de la memoria pueden cambiar el comportamiento alterando estructuras

100

no implicadas en el aprendizaje. Por ejemplo la extirpación puede destruir

accidentalmente tejido necesario para hacer una respuesta motriz condicionada

clásica, pero sería un error pensar que, dado que la respuesta ha desaparecido,

se ha encontrado la huella de la memoria. Los experimentos de ablación ya no

son, el principal soporte de los investigadores sobre lavase neuronal de la

memoria.

La investigación ha eliminado algunas de las fuentes lógicamente posibles de

plasticidad neuronal (Squire, 1987). Cabria pensar que el aprendizaje implica el

crecimiento de neuronas nuevas en respuestas a la experiencia. Sin embargo, el

cerebro no es capaz de desarrollar células nuevas, y de hecho cada día mueren

neuronas que no son reemplazadas. Además el desarrollo adecuado del cerebro

parece implicar la poda selectiva de neuronas y sinapsis. Otra posibilidad refutada

es que la memoria se almacena en las moléculas orgánicas complejas

encontradas en el tejido neuronal. Esta hipótesis fue popular en los años 60 y llevo

a la esperanza de aprender tomando pastillas, pero los excitantes descubrimientos

iníciales no tuvieron consecución. La posibilidad que queda es que el aprendizaje

implique cambios en las sinapsis que conectan las neuronas existentes.

La experiencia puede inducir el desarrollo de nuevas sinapsis o cambios en la

neuroquímica o la estructura de las sinapsis existentes, o ambas cosas. Por tanto,

la búsqueda del engrama moderna implica, en primer lugar, la localización de las

estructuras plásticas del cerebro que cambian con el aprendizaje, y luego, la

identificación de los mecanismos celulares de esas estructuras que causan el

aprendizaje.

4.2.1 Causas próximas: aprendizaje, memoria y cerebro.

Amnesia humana

El síndrome amnésico es el deterioro permanente de la capacidad para formar

nuevos recuerdos.

101

La prueba quizá más notable de que el aprendizaje y la memoria depende del

cerebro es la amnesia orgánica, producida cuando una lesión en el cerebro borra

los recuerdos antiguos y dificultad o imposibilita la formación de otros nuevos. El

estudio de la amnesia, si bien necesariamente, ha contribuido no obstante con

información importante concerniente a los lugares de formación de la memoria. La

amnesia anterógrada, es la dificultad o incapacidad para formar nuevos recuerdos.

La amnesia retrógrada, la pérdida de algunos recuerdos previos al acontecimiento

que produjo la lesión cerebral responsable de la amnesia. La amnesia retrógrada

es gradual, de modo que cuanto más remoto con respecto al acontecimiento

traumático sea un recuerdo más probable es que se recuerde. La confabulación:

cuando se pide a un amnésico que recuerde un acontecimiento perdido en la

memoria, es posible que elabore en su lugar una historia. Por último las

dificultades de los amnésicos están restringidas a la memoria, pues poseen

inteligencia normal.

El caso más famoso e investigado es el del paciente H. M. (Cotman y McGaugh,

1980; Squire, 1987). H. M. había sufrido epilepsia desde los 16 años, y en 1953,

cuando tenía 27, la epilepsia se había vuelto incontrolable por medicación, se

realizó cirugía en un intento por aliviar las convulsiones del paciente. La operación

fue satisfactoria en lo que se refiere al control de la epilepsia, pero

accidentalmente y por desgracias produjo una amnesia anterógrada total. La

inteligencia de H. M. (CI 117), su personalidad y su memoria operativa estaban

intactas (tenían una amplitud normal de 7 a 6 elementos), pero no podía formar

nuevos recuerdos: incluso después de 25 representaciones de una larga lista de

palabras no podía recordar más de los 6 elementos almacenados en la memoria

operativa, y no mostraba efecto de primacía. Como dice H.M. “cada día es único

en sí mismo”: todo me parece claro, pero ¿por qué ha ocurrido inmediatamente

antes?... es como despertarse de un sueño. Simplemente no recuerdo” H.M. no

podía siquiera reconocer una fotografía actual de sí mismo y necesita atención

personal constante. A veces deseamos poder olvidar, pero la vida sin memoria es

horrible.

102

Los casos de amnesia han demostrado su validez para distinguir entre las

diversas formas y procesos de la memoria. La distinción entre memoria operativa y

memoria a largo plazo (MLP) se ve apoyada por el síndrome amnésico. H. M. es

típico entre los amnésicos en el sentido de que tiene amplitud de memoria normal

y, por tanto, una memoria operativa intacta, mientras que es incapaz de asentar

recuerdos en la MLP.

La amnesia demuestra también que debemos distinguir entre el lugar de

almacenamiento de la memoria y los lugares donde tienen lugar los procesos y los

mecanismos que crean los recuerdos. H.M. puede recordar acontecimientos

remotos, de modo que sabemos que su almacén de memoria permanente no fue

dañado por la cirugía, pero no pude formar recuerdos nuevos, así pues, sabemos

que las estructuras responsables de la creación de la memoria fueran lesionadas.

Además, la naturaleza gradual de la amnesia retrógrada sugiere que la

consolidación de la memoria es un proceso largo, pero limitado en el tiempo, en el

que participan algunas estructuras del cerebro asentando recuerdos en alguna

otra parte del cerebro con la cual el contacto se ha roto. (Squire, 1987).

Un hallazgo notable el caso de H.M., y confirmado en otros casos de amnesia, da

apoyo al establecimiento de distinciones importantes entre tipos de memoria a

largo plazo. H.M. Muestra índices esencialmente normales de aprendizaje de una

variedad de habilidades motrices, como el dibujo especular, aun cuando ¡cada vez

realiza la tarea dice que no lo ha hecho nunca! Los amnésicos muestran también

una adquisición normal de respuestas pavlovianas simples sin recuerdo del

aparato, aunque los fenómenos pavlovianos complejos, como la inhibición latente

y el aprendizaje inverso, están deteriorados.

Dicho aprendizaje sin memoria se extiende incluso a algunas tareas de resolución

de problemas como el juego de la Torre de Hanói, en la que unas arandelas de

diferentes tamaños dispuestas una forma de piramidal en el primero de tres palos

deben ser desplazadas, una cada vez y sin colocar una más grande encima de

una más pequeña, para formar la pirámide en el tercer palo, e indica que hay al

menos dos formas de memoria a largo plazo, una de las cuales es respetada en el

103

síndrome amnésico. Squire (1987) adopta la distinción entre memoria

procedimental, hecha por la filosofía y la inteligencia artificial. Los amnésicos

carecen de memoria declarativa, recuerdo consciente de acontecimientos

pasados, pero procedimental, la capacidad de aprender nuevos comportamientos.

Por tanto, el dibujo especular resulta siempre nuevo a H.M. Aun cuando lo haga

cada vez mejor.

La investigación reciente revela también que los amnésicos muestran efectos de

facilitación (priming) casi normales o normales (Schachter, 1985,1986a, 1986b,

1987). Normalmente la memoria para una lista de palabras se comprueba pidiendo

a los sujetos que recuerden la lista o que digan si las palabras presentadas

estaban en la lista (reconocimiento). Sin embargo, si los sujetos aprenden una lista

de palabras y más tarde, incluso dos o tres semanas más tarde se les presenta

una lista de fragmentos de palabras que deben completar, y no se les dice nada

sobre cualquier relación entre los fragmentos de palabras y la lista anterior, es

más probable, en comparación con los controles, que completen los fragmentos

de palabras si los fragmentos de palabras constituyen palabras que estaban en la

primera lista, y, si los fragmentos tienen más de una solución , es más probable

que los sujetos de la lista previa. Un fenómeno relacionado se produce cuando se

muestra a los sujetos una palabra y más tarde se muestran taquistoscópicamente

palabras a intervalos de presentación extremadamente breves, y se encuentra

quela palabra o palabras mostradas al sujeto se reconocen a intervalos de

presentación mucho más cortos que las palabras de control. Parece que la mera

exposición de una palabra de aluna manera “facilita” el recuerdo de la palabra, de

modo que es mucho más asequible que otras palabras durante algún tiempo.

Cuando se muestra a los amnésicos una lista de palabras y luego se les somete a

prueba sobre ellas mediante los medios habituales, su rendimiento es muy malo

mostrando amnesia anterógrada. Pero si se les da simplemente fragmentos de

palabras para completar, muestran facilitación (priming) por las palabras de la

lista. Esto ocurre sólo cuando no se les menciona la relación entre dos listas:

cuando se les dice que los fragmentos son señales que les ayudaran a recordar la

104

primera lista, vuelven a rendir muy poco. La distinción entre reconocimiento y

facilitación (priming) se pone notablemente de manifiesto en la investigación con

personas que padecen la enfermedad de Alzheimer, cuyo síndrome amnésico

empeora de forma progresiva. Las personas que tiene la enfermedad de

Alzheimer muestran una perdida estable de la capacidad para reconocer palabras

de una lista presentada antes, pero muestran una facilitación (priming)

esencialmente normal (Schachter, 1985). Recientemente se ha demostrado que

un individuo con lesión en el lóbulo occipital derecho que tiene intacta la memoria

implícita, pero deteriorada la explicita. Al mostrarles una lista de palabras y luego

someterles a una prueba con las mismas palabras y con palabras nuevas, los

sujetos normales y amnésicos muestra facilitación (priming) (memoria Implícita)

necesitando tiempo de presentación más cortos para ver las palabras antiguas en

comparación con las nuevas. Por el contrario, el sujeto M. S. necesitaba

exactamente el mismo tiempo para reconocer palabras nuevas y antiguas.

La existencia de un efecto de facilitación intacto hace posible algún aprendizaje en

los amnésicos, pero dentro de límites muy rígidos. Por ejemplo, después de un

entrenamiento prolongado, un grupo de amnésicos aprendió 30 artículos de

terminología informática y los conservo durante los mese que duró el experimento.

Pudieron aprender también a escribir un programa muy simple. Sin embrago, su

conocimiento pudo salir a la luz sólo cuando en las preguntas se utilizaba casi

exactamente los mismos términos que en los artículos y las definiciones utilizadas

durante el aprendizaje. Por ejemplo, un sujeto aprendió a responder “guardar” a la

definición “almacenar un programa”. Pero después de haber escrito su programa

simple y haberle dicho que lo guardara, era incapaz de hacerlo hasta que se le

indujo con la letra s (de safe. Guardar en inglés).

Como consecuencia de estos descubrimientos y otros, Daniel Schachter (1985,

1987,1995) ha distinguido entre memoria a largo plazo implícita y memoria a largo

plazo explícita. La memoria explícita requiere conocimiento consciente de un

acontecimiento previo y se pierde en la amnesia. La memoria implícita no requiere

conocimiento consciente y es respetada por la amnesia. La existencia y la

105

clasificación. La relación entre distinción que hace Schachter entre memoria

explícita y memoria implícita y entre conocimiento declarativo y procedimental de

Squire no está clara. Desde un punto de vista, parecen estrechamente

relacionados. La memoria implícita y el conocimiento procedimental son ambos

inconscientes y respetados por la amnesia, mientras que la memoria explícita y el

conocimiento declarativo con consciente y resultan dañados por la amnesia. Por

otro lado, las dos distinciones no son idénticas. Por ejemplo, el conocimiento

procedimental implica “saber como”: aprender cómo hacer cosas, responder

estímulos, como en el condicionamiento pavloviano, mientras la memoria implícita

revelada por la facilitación (priming) es semántica, no motriz. Aunque la

investigación futura pueda revelar semejanzas profundas entre las distinciones de

Squire y las de Schachter, en la actualidad es mejor concluir que la memoria a

largo plazo puede dividirse provechosamente de las dos maneras (Squire, 1987).

Acabamos de revisar la fascinante psicología de la amnesia. ¿Qué estructuras del

cerebro son responsables del síndrome amnésico. (Markowitsch, 1995).

En la cirugía practicada a H. M. se produjo la extirpación de estructuras del lóbulo

temporal medial del cerebro: dos terceras partes del hipocampo, la circunvolución

parahipocámpica, el uncu y la amígdala (Cotman y McGaugh, 1980). Las

estructuras medio temporales están estrechamente interconectadas, formando un

sistema funcional dentro del cerebro denominado sistema límbico. Un caso de

amnesia humana implica al hipocampo como la estructura más importante

responsable del aprendizaje, porque a diferencia de H. M. el paciente R. B. sufrió

solo lesión en el área CA1 del hipocampo, y desarrolló sin embargo un caso grave

de síndrome amnésico (Squire, 1987).

También puede derivarse amnesia humana de la lesión en la línea media

diencefálica del cerebro, que abraca el tálamo, el hipotálamo y los cuerpos

mamilares (Markowitsch, 1995), como ocurre en el síndrome de Korsakoff, que es

consecutivo a algunos caso de alcoholismo grave.

106

Modelos animales de la amnesia

Si bien los casos de amnesia pueden sugerir que estructuras del cerebro

intervienen en el aprendizaje, no pueden responder a preguntas más precisas

sobre cómo funcionan varias estructuras e interaccionan mientras forman,

almacenan y recuperan los recuerdos. Los cerebros de los amnésicos pueden

estar lesionados en formas no siempre aparente se la autopsia, y muchos

amnésicos, como H.M. que habían padecido epilepsia y aquellos que adquieren

amnesia como consecuencia de una enfermedad, como los pacientes de síndrome

de Korsakoff, pueden haber incurrido en otra lesión fisiológica, lo que hace

especulativa la identificación de la estructuras de la memoria. Por consiguiente, los

investigadores que buscan las bases biológicas del aprendizaje y la memoria han

intentado desarrollar modelos animales experimentales de amnesia humana para

concretar con más precisión las estructuras que intervienen en el aprendizaje y la

memoria (Ridley y Baker, 1991; Rolls, 1990)

Squire (1992) ha revisado cuidadosamente los intentos de reproducir el síndrome

amnésico humano produciendo lesiones en ratas y fundamentalmente en monos,

en varias partes del cerebro que se han encontrado implicadas en el síndrome

amnésico humano. El modelo de lesión más comúnmente estudiado es lo que

Squire denomina la lesión H+ A+, en la que extirpa o escinde el hipocampo y la

amígdala, más tejido cortical circundante adjunto, porque son las estructuras que

se extrajeron del paciente H. M. la investigación ha demostrado claramente que

las lesiones H+ A+ causan deterioros similares a los del síndrome amnésico

humano: no se alteran el aprendizaje de habilidades, formas simples de

condicionamiento y la igualación a la muestra, mientras que se deterioran o

destruyen las formas más complejas de condicionamiento, la discriminación de

patrones negativos y la no igualación demorada a la muestra ( que requiere la

memoria).

Las lesiones H (sólo hipocampo) producían deterioro de la memoria, pero

mucho menos que los sujetos lesionados en H+ M+.

107

Las lesiones H+ produjeron más deterioro, pero seguía siendo menor

que las lesiones H+ A+.

Las lesiones H+ Ano causaron más deterioro que las lesiones H+.

Las lesiones A (sólo amígdala) respetaron todo el aprendizaje y la

memoria, pero interferían en las funciones emocionales.

A partir de este patrón de resultados, Squire concluye que la amígdala no

interviene en la formación de la memoria, y que las estructuras clave son el

hipocampo y el tejido cortical asociado (especialmente la corteza perirrinal y la

circunvolución parahipocámpica). La lesiones H+A+ tradicionales produjeron los

patrones más semejantes a la amnesia de los animales, porque los sitios

corticales destruidos (a veces sin intención) al lesionar la amígdala desempeñan

así mismo algún papel en el aprendizaje y la memoria.

Múltiples sistemas de memoria: un punto de vista biológico

Los psicólogos han establecido muchas distinciones entre formas de memoria a

largo plazo (Kesner, 1991), como episódica-semántica o explícita-implícita. Una

cuestión perenne ha sido si se demostraría que esos diferentes sistemas de

memoria psicológicos son también neurológicamente distintos. Squire (1992,

1994,1995; Squire y Knowlton, 1995) han propuesto una clasificación de los

sistemas de memoria sobre la base de los hallazgos en neurofisiología del

aprendizaje y la memoria.

La estructura de la memoria neurológica más estudiada es el hipocampo y las

estructuras corticales con él relacionadas, que para muchos psicólogos esta

inequívocamente implicado en la formación de la memoria declarativa. Squire

(1992) propone que la función psicológica esencial del hipocampo es establecer

rápidamente conexiones (a menudo en un solo ensayo) entre patrones de

acontecimientos ordinariamente no relacionados mediante el establecimiento de

representaciones flexibles de estímulos múltiples, que resultan así asequibles a

los múltiples sistemas de respuestas. Así pues, el hipocampo interviene en el

aprendizaje de propósito general, mientras que los sistemas de aprendizaje

respetados en la amnesia son de propósitos especiales, reflejos, rígidos y lentos.

108

La investigación sobre el hipocampo ha empezado a concentrarse en los

diferentes papeles desempeñados en el aprendizaje y la memoria por las

diferentes estructuras hipocámpica, en especial la circunvolución hipocámpica y el

propio hipocampo.

Los primeros psicólogos distinguían dos formas mediante las cuales podían unirse

a través del aprendizaje y almacenarse en la memoria. Una forma se denomino

fusión. En la fusión, las ideas se mezclaron con tanta perfección que ya no podían

separarse. Un ejemplo es nuestra percepción de un acorde armonioso tocado en

un piano. Tocadas por separado, podemos distinguir dos o tres notas, pero si se

tocan juntas como un acorde, las experimentamos tan mezcladas que ya no

podemos oír cada nota por separado. La otra forma de unión de las ideas era la

asociación. En una asociación cada idea retiene su identidad y representación en

la memoria, pero se forma una conexión entre ellas. Por ejemplo, en una tarea de

aprendizaje de pares asociados, yo podría aprende a decir BOK cuando veo DIV

presentado en el tambor de la memoria, pero las silabas sin sentido no se mezclan

de una manera inextricable como las notas de acorde. Si bien sus teorías son algo

diferentes. Eichenbaum y sus colegas (Eichenbaum y Bunsey, 1995; Eichebaum,

Otto y Cohen, 1994 y Gluck y Myers, 1995) proponen que el propio hipocampo

forma asociaciones mientras que la circunvolución parahipocámpica forma

fusiones.

Por ejemplo, Eichenbaum y Bunsey (1995) publicaron una serie de experimentos

con ratas en los que utilizaron una variación del antiguo paradigma de aprendizaje

de pares asociados utilizado con humanos en la época de apogeo del aprendizaje.

Las ratas o bien eran normales o bien tenían lesionado él para hipocampo (por

tanto también tenían desconectado el hipocampo del cerebro), o tenían lesionado

el propio hipocampo.

Eichenbaum concluyó que el hipocampo interviene de una manera crucial en el

aprendizaje asociativo, pero las dos estructuras del hipocampo forman diferentes

tipos de asociación. El hipocampo forma asociaciones, mientras que la

circunvolución parahipocámpica forma fusiones. Aunque el hipocampo participa en

109

la formación de los recuerdos no es el lugar de los engramas. Los amnésicos

pueden recordar su pasado pese a haber perdido su función hipocámpica. Por

tanto el papel del hipocampo en el asentamiento de los recuerdos está limitado al

tiempo (Squire, 1992.) el hipocampo parece, pues, desempeñar el papel central en

la consolidación de la memoria como se reveló en la amnesia transitoria.

De hecho en la amnesia transitoria está alterada la formación de memoria

mientras esté deteriorada la función del hipocampo. (Suire, 1992). McClelland,

McNaughton y O’Reilly (1995) han propuesto que el hipocampo produce

consolidación de la memoria mediante presentación repetida a la corteza de pares

entrenados como sugiere la teoría conexionista. Hablando en términos generales,

conforme la corteza forma las agrupaciones celulares que acabaran almacenando

un recuerdo dado, los pone a prueba frente a un registro transitoriamente

almacenado en el hipocampo, y se corrige a sí misma mediante métodos

conexionistas de modificación de peso hasta que representa correctamente el

recuerdo. Por fin, el recuerdo hipocámpico se desvanece, quedando sólo la

representación cortical. Así pues, la amnesia es temporalmente graduada. Los

recuerdos antiguos están intactos porque el hipocampo ha acabado de entrenar a

la corteza; los recuerdos inmediatamente anteriores y posteriores al traumatismo

se pierden porque el hipocampo está completamente fuera de función; los

recuerdos de acontecimientos ocurridos entre medias se pierden parcialmente

porque el hipocampo estuvo activo durante un tiempo y luego se lesionó,

entrenando sólo en parte a las agrupaciones celulares de la corteza.

Modelo conexionista de la función del hipocampo

Una de las promesas del conexionismo en la de acercar las teorías psicológicas

sobre el procesador intuitivo a la comprensión neurológica del funcionamiento

cerebral. (Por ejemplo, Schmajuk y Di-Carlo, 1992) La red cerebral cartografiada

de Schmajuk. Ignorando por el momento el hipocampo, la red de Schmajuk es una

versión solo ligeramente más compleja de la red de condicionamiento pavloviano

de tres capas. La red es del tipo de alimentación anterógrada y tiene cuatro capas:

(1) una capa de información de entrada para los estímulos condicionados y los

110

estímulos contextuales, (2) una capa de unidades ocultas para representar los

estímulos configuracionales, (3) una capa oculta de unidades de información de

salida que convergen en (4) una capa de unidad simple final responsable de la

RC. La primera capa de unidades ocultas se supone que está en la corteza, donde

se representan los estímulos, y las dos capas de respuesta están localizadas en el

cerebelo, que es donde tienen lugar las respuestas condicionadas. Como hemos

visto, los animales y los seres humanos sin hipocampo funcional son capaces de

condicionamiento de aprendizaje y de habilidades, pero no de formas complejas

de memoria declarativa. Sin sus unidades hipocámpicas, el modelo de Schmajuk

simula también el condicionamiento, pero no la memoria.

La explicación de Schmajuk del funcionamiento hipocámpica representa una forma

de llevar a cabo trabajos de retro propagación (enviando mensajes de error a la

red neuronal, de modo que pueda ajustar sus fuerzas de conexión y aprender) de

una manera fisiológicamente realista. En este modelo, el hipocampo actúa como

una red neuronal adicional que la red produce la información situada sobre la

primera, cuyo papel es el de llevar las señales de error desde las unidades

motrices del cerebelo a las unidades ocultas de la corteza, ajustando sus pesos

hasta que la red produce la información de salida deseada.

El modelo de Schmajuk es un buen ejemplo de las tendencias actuales en

neurofisiología del aprendizaje y la memoria. Incorpora ideas cognitivas de la

tradición de la manipulación de símbolos, con miras a la plausibilidad biológica, y

propone un modelo aun nivel de análisis entre los sistemas simbólicos puros y la

fisiología pura.

Aprendizaje al nivel celular: sistemas-modelo

La investigación sobre celulares del aprendizaje ha avanzado rápidamente en los

últimos años. Por razones que resultaran aparentes, las investigaciones del

aprendizaje al nivel celular utilizan modelos animales muy simples (especialmente

invertebrados) y se preocupan por formas simples de condicionamiento. Los

psicólogos esperan que, dado que las neuronas y las sinapsis son iguales en

111

todos los animales, entre ellos los seres humanos, los excitantes descubrimientos

de la investigación en invertebrados demuestre ser cierta también en humanos.

Circuitos neuronales del condicionamiento

Ni desde el punto de vista moral ni desde un punto de vista ético podemos

estudiar los circuitos neuronales humanos en funcionamiento: ni es práctico

hacerlo, dado el tamaño y la complejidad del sistema nervioso humano. Sin

embargo, los invertebrados marinos y los insectos tienen sistemas nerviosos

simples compuestos de grandes neuronas, que hacen posible estudiar cómo

funciona cada neurona y como se modifican las conexiones neuronales durante el

aprendizaje. El aprendizaje no tiene lugar porque se creen nuevas neuronas, sino

porque se establecen nuevas conexiones entre neuronas existentes o se

modifican las existentes.

Los modelos de circuitos de aprendizaje que se han propuesto hasta la fecha son

interesantes y excitantes como primeros pasos para desentrañar los misterios de

cómo aprende el cerebro, pero son primeros pasos. Los circuitos de invertebrados

son extraordinariamente sencillos; cuando pasamos a los mamíferos con el

modelo de Thompson del condicionamiento pavloviano en el ratón, los circuitos se

vuelven mucho más complejos, pero todavía no involucran a los hemisferios

cerebrales. Quizá de mayor importancia inmediata son los recientes

descubrimientos sobre procesos que tienen lugar dentro de las neuronas conforme

se crean y se modifican las sinapsis. Dado que todas las neuronas funcionan

según principios químicos y biofísicos similares, los descubrimientos sobre el

aprendizaje al nivel celular en los animales simples muy bien podrían aplicarse a

todas las formas de aprendizaje, aunque complejas. Los circuitos del aprendizaje

humano pueden ser increíblemente complejos, pero los procesos de formación de

asociaciones pueden ser los mismos en todos los casos.

Procesos celulares en el condicionamiento

Todo lo que hemos estudiado hasta ahora nos lleva a la conclusión de que el

aprendizaje debe producirse por modificación de las conexiones entre neuronas,

112

las sinapsis. Las neuronas se comunican químicamente cuando la activación de

una neurona libera neurotransmisores a su terminal sináptico, los cuales

atraviesan la hendidura sináptica hasta la dendrita de otra neurona. Allí, el

neurotransmisor se une a sitios específicos de la dendrita para él y, si se une

suficiente neurotransmisores a su terminal, y así sucesivamente de neurona en

neurona a través de todo el circuito neuronal. Los cambios que se producen en la

sinapsis con el aprendizaje deben implicar alteraciones relativamente estables del

funcionamiento ya sea de la neurona presináptica (la que envía el transmisor) o de

la neurona pos sináptica (receptora), o quizás de ambas (Crutcher, 1991)

Potenciación a largo plazo

Ya se ha descubierto que el hipocampo, aunque no es el lugar de almacenamiento

de la memoria, desempeña un pale importante en la creación de los recuerdos.

Hace algunos años se encontró que cuando las neuronas del hipocampo de

mamíferos eran repetidamente estimuladas, se volvían más sensibles a la

estimulación subsiguiente, y que esta sensibilidad es de duración relativamente

larga, por lo que vino a llamarse potenciación a largo plazo. Dado que la MLP es

duradera, pero en último término limitada al tiempo, se esperaba que la

potenciación a largo plazo resultara ser parte del mecanismo mediante el cual el

hipocampo participa en el aprendizaje y en la formación de la memoria. Sin

embargo, aunque la MLP sigue siendo un fenómeno y un foco de investigación

fascinantes, ha crecido el escepticismo entre muchos neurocientíficos sobre su

importancia para el aprendizaje y la memoria.

4.2.2 Neurofisiología de la cognición

Los estudios neurofisiológicos del aprendizaje y la memoria proceden a un nivel

fino de detalle e investigan sobre todo las partes evolutivamente antiguas, no

corticales, del cerebro. Las funciones cognitivas superiores, sin embrago, son

llevadas a cabo por la corteza y son más difíciles de investigar. Avances recientes

acaecidos en la capacidad de explorar la actividad cerebral a tiempo real, en vez

de tomando una instantánea transitoria de las estructuras cerebrales con los rayos

113

x convencionales o con tomografía axial computarizada, han hecho factibles las

primeras investigaciones de la corteza mientras trabaja. Las más importantes de

esas nuevas técnicas de imagen por resonancia magnética (RM), la RM funcional

y la tomografía de emisión positrones (TEP).

Atención

En las exploraciones TEP se inyecta a los sujetos una pequeña cantidad de

sustancia radiactiva inocua con una vida media muy corta que es transportada al

cerebro. Cuando un área del cerebro empieza a funcionar aumenta el flujo

sanguíneo en esa área. Si se da a un sujeto una tarea a realizar, como pensar

sobre el significado de una palabra, se puede medir la cantidad de radiación de

todas las áreas del cerebro y el área con la mayor actividad será la parte que esté

llevando a cabo la tarea asignada. Utilizando la TEP, Posner ha delineado dos

sistemas de atención en los cerebros de monos y humanos. Un sistema está

localizado en los lóbulos posteriores del cerebro.

Cuando un sujeto atiende a una parte del campo visual aumenta el flujo sanguíneo

del lóbulo parietal opuesto. Los pacientes con lesión en un lóbulo parietal

experimentan “descuido” al campo visual opuesto e incluso al mejorar muestran

dificultad para pasar la atención de un objeto situado en el campo visual no

deteriorado al otro. Las áreas subcorticales forman parte también del sistema

atencional parietal. Un área denominada calículo superior interviene en los

cambios de atención, mientras que una parte del tálamo denominada pulvinar es

la encargada de mantener la atención aun estimulo una vez que se ha producido

el cambio.

En general, pues, el sistema atencional posterior es responsable de los cambios

de atención y de la concentración en diferentes partes del campo visual. La otra

red atencional está concentrada en la parte frontal (anterior) del cerebro y es

responsable de la detención de acontecimientos en el área a la que se atiende. La

mayor parte del trabajo de Posner se ha concentrado en el reconocimiento de

palabras. Un área situada en la parte delantera inferior del lado izquierdo del

114

cerebro (lóbulo occipital ventral izquierdo) se activa mirando palabras, pero no

secuencias de consonantes. Aunque esta área interviene, por tanto, en el

reconocimiento de palabras, no conoce el significado de las palabras, puesto que

palabras sin sentido, pero pronunciables, las activan.

El significado parece residir en la corteza pre frontal izquierda, que se activa

cuando los sujetos piensan sobre el significado de las palabras. Áreas cercanas y

relacionadas intervienen en otras tareas no atencionales con intervención o no del

lenguaje. Puede ser que el déficit atencional que padecen los esquizofrénicos este

causado por un mal funcionamiento del sistema atencional anterior.

Inteligencia

Mientras que los psicólogos cognitivos se han concentrado en las formas

especificas del aprendizaje, la memoria y la experiencia, los psicólogos

especializados en psicometría han propuesto que los seres humanos poseen una

forma de inteligencia general o g separada del conocimiento de habilidades

particulares, hechos o categorías de conocimiento. La idea de la inteligencia

general nació de la observación de que hay fuertes correlaciones de rendimiento

en pruebas de varias capacidades mentales (Brody, 1992). Sin embargo, los

psicometristas siempre esperaban que g tuviera una base física en el cerebro.

La modesta correlación positiva entre el tamaño cerebral y la inteligencia (Brody,

1992) sugiere que la capacidad estructural del cerebro para el procesamiento de la

información varia, pero Haier ha demostrado que los cerebros también difieren en

cuanto a su eficiencia de procesamiento de la información por ejemplo, Haier y

colaboradores (1988) encontraron una correlación negativa entre actividad

cerebral general medida mediante una TEP y las puntuaciones en una prueba de

CI. Mientras se practicaba la prueba de CI, los cerebros de los sujetos retrasados

mostraban índices mucho más elevados de consumo de glucosa que los cerebros

de los sujetos retrasados mostraban índices mucho más elevados de consumo de

glucosa que los cerebros de los sujetos que alcanzaban mayores CI. Los cerebros

menos inteligentes parecen ser menos eficientes en el procesamiento de la

115

información que los cerebros más inteligentes, y esto debe resultar más difícil de

mantener.

La idea de que CI depende de la eficiencia de procesamiento de la información fue

apoyada por un experimento en el que se estudiaron los efectos del aprendizaje

sobre el consumo de glucosa por el cerebro. Haier y Cols. (1992) hizo que sujetos

no familiarizados con el juego de ordenador Tretis jugaran con él y midió su índice

de consumo de glucosa mediante una TEP. Los resultados mostraban cerebros

trabajadores muy activos. Luego los sujetos practicaron con Tretis cada día

durante varias semanas, llegando a ser muy buenos en este juego. Cuando se les

volvió a practicar la prueba después de jugar a Tretis, sus cerebros parecían

notablemente tranquilos, aunque estuvieran llevando a cabo rápidos cálculos y

haciendo movimientos rapidísimos con sus manos. Con la experiencia, el cerebro

se vuelve más eficiente en el procesamiento de la información y, como

consecuencia, no tiene que trabajar tan duro como cuando se está aprendiendo la

tarea.

Lenguaje

La investigación sobre las bases neurofisiológicas del lenguaje es quizá el campo

más ambiguo de la neurociencia cognitiva. De hecho uno de los primeros grandes

avances en la comprensión del cerebro empezó con los estudios de los trastornos

del lenguaje llevados a cabo por Broca y Wernicke. Su trabajo apoyo la idea

aparentemente desacreditada de Gall de que el cerebro es un conjunto de

órganos especializados dedicado cada uno a una tarea psicológica particular.

Específicamente parecía que el área de Broca era responsable de la gramática y

la de Wernicke de sacar sentido semántico. Hasta hace poco, se mantuvo este

simple cuadro de las bases neurológicas del lenguaje. Sin embargo, la

investigación actual ha empezado a demostrar que el cuadro Broca-Wernicke es

simplista. El cerebro se considera cada vez más como un conjunto de pequeños

módulos, cada uno de los cuales realiza una tarea simple bien definida. No

demasiado alejados de la opinión de Gall, Broca y Wernicke consideraban el

lenguaje como una facultad simple (o a lo sumo dos facultades) bien localizadas

116

en el cerebro. Sin embrago, resulta que las áreas del cerebro situadas fuera de las

grandes áreas de Broca y Wernicke desempeñan un papel en el uso del lenguaje,

y que algunas áreas particulares del cerebro satisfacen funciones lingüísticas

bastantes delimitadas.

Algunas de las pruebas más sugerentes que apoyan el punto de vista modular del

funcionamiento del lenguaje proceden de la misma fuente que el trabajo pionero

de Broca y Wernicke, el estudio de las afasias, trastornos del funcionamiento del

lenguaje causados por lesión al cerebro. En esos nuevos estudios se publican

déficit notablemente específicos a capacidades concretas. Aquí se muestran unos

de los más notables, publicados por Rapp y Caramazza (1995), y Damasio y

Damasio (1993).

Puede perderse el acceso a un nombre o palabra específicos

(palabras-forma) aun cuando el significado de la palabra

permanezca. El paciente, AN, al que se le mostró una imagen de un

mapache, pudo describir los hábitos del animal (Es un animal sucio.

Vendrá y hurgará en el patio trasero…) pero era incapaz de

nombrarlo. Esta es la situación de “tenerlo en la punta de la lengua”

en estado permanente. El déficit puede extenderse a la lectura. Al

mostrarle la palabra FILETE, el paciente EST dijo “Voy a comer

algo…es carne…”, pero no pudo decir filete.

Lo inverso es también posible: retener las palabras-forma, pero

perder el significado. El paciente JJ podía leer correctamente el

75%de las palabras, que sin embrago, no podía definir

correctamente.

La capacidad de lectura y de escritura pueden lesionarse por

separado del habla oral. El paciente RGB no podía decir las palabra

REGISTROS, leía “radio” pero describía la palabra “se pasan en un

fonógrafo…también puede significar tomar notas y conservarlas”.

Esto significa que se accede por separado al significado de las

117

palabras en el léxico mental por la lectura y el oído. Para conocer el

significado de una palabra escrita no es preciso poder pronunciarla.

Es posible perder acceso a algunas clases de léxico mental, pero no

a otras. En varios pacientes se ha encontrado que tienen conservada

la capacidad de definir palabras inanimadas como tienda de

campaña, maletín o brújula, pero no palabras animadas como avispa,

pato y caracol. También se han encontrado defectos semánticos muy

estrechos, como la perdida de conceptos solo con frutas y vegetales.

Los nombres propios pueden perderse selectivamente. El paciente

AN al mostrarle una imagen de Marilyn Monroe pudo dar su biografía

completa, pero no pudo nombrarla.

Puede perderse el concepto junto con las líneas sintácticas. Los

pacientes con problemas de nombres, como los descritos hasta aquí,

no suelen mostrar dificultad para comprender los verbos, mientras

que algunos otros pacientes tienen problemas con los verbos, pero no

con los nombres. La pérdida selectiva de nombre o verbo puede ser

específica incluso para la escritura o el habla. El paciente SJD podía

decir los nombres y los verbos igual de bien, pero mostraba deterioro

para escribir los verbos. El paciente HW podía escribir nombres y

verbos igual de bien, pero tenía problemas para decir los verbos.

Las habilidades sintácticas pueden verse selectivamente afectadas

también. Algunos afásicos tienen problemas únicos con las frases

pasivas reversibles. Una frase pasiva reversible es aquella en laque

el nombre puede ser el actor o el receptor del acción. Como en el

chico beso a la chica. Por tanto, esos pacientes no tenían problemas

con las pasivas reversibles, como la manzana fue comida por el chico

o las frases activas, como el chico beso a la chica, pero se sentían

confusos con pasivas reversibles como la chica fue besada por el

chico.

118

Consideramos en conjunto, estos hallazgos llevan a la conclusión de que

diferentes partes del lenguaje son manejadas por diferentes partes del cerebro, de

modo que la pérdida de un área cerebral tiene como consecuencia la pérdida de

una capacidad lingüísticas estrechamente definible.

La acromatopsia es un trastorno en el cual las personas pierden la capacidad para

percibir el color, no a causa de lesión en los conos de la retina, sino por lesión en

la corteza visual. Resulta interesante que esos pacientes pierdan la capacidad

incluso de imaginarse el color; sus imágenes privadas, así como sus

percepciones, están sombreadas de gris.

Como ocurre con otras áreas semánticas, las palabras-forma para el color pueden

perderse aun cuando permanezca el conocimiento del color. Esto es consecuencia

de la lesión del área de formación de la palabra. Por último, algunos pacientes

tienen anomia para el color. Siguen percibiendo y comprendiendo los colores,

porque pueden emparejar colores con exactitud, y pueden colocar una ficha verde

cerca de una imagen en blanco y negro de hierba y una ficha amarilla cerca de

una imagen de un plátano. Sin embrago si se les presenta una ficha de color y se

les pide que nombre el color darán respuestas desesperadamente erróneas como

azul para rojo. Comprenden el color y tienen palabras-forma del color, pero ya no

pueden vincular ambas cosas. La anomia de color procede de la lesión de la

circunvolución lingual izquierda cerca del área visual del color.

Como vimos no hay un solo lugar en el cerebro que almacene la totalidad de un

concepto o recuerdo. Nuestro conocimiento almacenado del mundo (y nuestra

capacidad para usarlo en el lenguaje hablado y escrito) exige el esfuerzo de

cooperación y el funcionamiento adecuado de múltiples lugares esparcidos por

todo el cerebro.

Los estudios sobre la sordera has demostrado que los lugares cerebrales para el

lenguaje están localizados en las mismas regiones que en las personas oyentes,

pero en áreas responsables de la destreza manual (Damasio y Damasio, 1993).

Esto apoya Chomsky de que el lenguaje es innato cualquiera que sea el modo en

119

el que se exprese el lenguaje, el funcionamiento de sus redes neuronales sigue

siendo el mismo. No obstante hay algunas diferencias sistemáticas en la

localización del lenguaje en el cerebro. La tarea fonológica la TEP mostro que en

la actividad de los cerebros masculinos estaba estrechamente concentrada en el

hemisferio derecho, mientras que los cerebros de mujeres mostraban actividad en

áreas más grandes y en los dos hemisferios. Nótese no obstante que, dado que

no se demostró diferencia entre hombre y mujeres en la tarea semántica, este

estudio no demuestra que hombres y mujeres “piensen diferente” como algunas

historias populares han aparecido en los medios de comunicación han sugerido.

Si bien la investigación sobre las bases biológicas de las funciones mentales

superiores es nueva y tiene lugar a un nivel de análisis más general que los

estudios del aprendizaje y la memoria, los hallazgos preliminares son

prometedores.

120

CONCLUSIÓN

Psicología cognitiva Para los cognitivistas las opacas cajas negras se han

transformado en cristalinas transparencias por medio del procesamiento de la

información. Bruner “Los procesos cognitivos son los medios mediante los cuales

los organismos obtienen, retienen y transforman la información.

Objeto de la psicología cognitiva Sus investigaciones se centran más en aspectos

cotidianos que en situaciones de laboratorio. Busca formular teorías sobre los

procesos del pensamiento racional y la resolución de problemas y su aplicación .El

objeto es la conducta y lo mental.

Psicología cognitiva El interés se centra en el estudio de los procesos cognitivos

humanos y en entender la forma en que la mente percibe, recuerda, comprende el

lenguaje, aprende y realiza otras tareas mentales.

PSICOLOGÍA COGNITIVA Aprendizaje Procesos Cognitivos Básicos que

procesan la información (atención, codif., almacenamiento y recuperación)

Elementos estructurales internos (registro sensorial, memoria a corto y largo

plazo) Memoria

 El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo

las personas entienden el mundo en el que viven y también se abordan las

cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante y

la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso

De ellas.

El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el

conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se

encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo

que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las personas hacen uso

de su conocimiento construyen planes, metas

121

BIBLIOGRAFÍA

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AUSUBEL D., NOVAK J., HANESIAN H, (1983) Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

Psicología cognitiva, estratégicas de cynthia klingler, Guadalupe vadillo. Ed. Mc Graw Hill/ México.

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Psicología cognitiva de Ulric Neisser Ed. Trillas/ México.

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