“valutazione delle abilità motorie e principi diagnositici” · 2010-04-27 · 1 “valutazione...

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““Valutazione delle abilitValutazione delle abilitàà motorie motorie e principi e principi diagnositicidiagnositici””

Pavia, 16 aprile 2010Pavia, 16 aprile 2010

Dr.ssaDr.ssa Borean MichelaBorean Michela

S.C.O. Neuropsichiatria Infantile e Neurologia PediatricaI.R.C.C.S. Burlo Garofolo - Istituto per l’Infanzia

TRIESTE

Disturbo dello Sviluppo della Disturbo dello Sviluppo della Coordinazione Motoria (DCD)Coordinazione Motoria (DCD)

DisprassieDisprassie

DisgrafieDisgrafie

DifficoltDifficoltàà di scritturadi scrittura

Coordinazione motoriaCoordinazione motoria

PrassiePrassie

Di cosa effettivamente parleremo?Di cosa effettivamente parleremo?

= = !!!!!!

Di cosa VORREMMO parlare oggi?Di cosa VORREMMO parlare oggi?

Sviluppo tipico + Disturbi Specifici + TrattamentoSviluppo tipico + Disturbi Specifici + Trattamento

MOTRICITMOTRICITÀÀ

2

Prime sequenze di movimentoPrime sequenze di movimentobiologicamente determinatebiologicamente determinate ossia strettamente ossia strettamente dipendenti dalla maturazione neurologica e fisiologicadipendenti dalla maturazione neurologica e fisiologica

Movimenti finalizzatiMovimenti finalizzatiche dipendono invece dalla combinazione di che dipendono invece dalla combinazione di

maturazionematurazione, , praticapratica e e possibilitpossibilitàà di apprendimentodi apprendimento

PerchPerchéé??““LL’’attenzione sarattenzione saràà posta su posta su

comportamenti di particolare rilevanza comportamenti di particolare rilevanza per la vita sociale e scolastica del per la vita sociale e scolastica del

bambinobambino”” (Zoia, 2004)(Zoia, 2004)

OvveroOvvero……

Movimento = insieme di processi cognitivi complessiMovimento = insieme di processi cognitivi complessi

““Ogni atto motorio volontario Ogni atto motorio volontario èè il risultato di il risultato di

unun’’attivitattivitàà integrataintegrata di di MOLTI CENTRI CEREBRALI MOLTI CENTRI CEREBRALI

che agiscono che agiscono SIMULTANEAMENTESIMULTANEAMENTE e e IN SEQUENZAIN SEQUENZA

ÈÈ necessaria una collaborazione tra strutture necessaria una collaborazione tra strutture

CORTICALI, SUBCORTICALI, CEREBELLARI CORTICALI, SUBCORTICALI, CEREBELLARI del SNC del SNC

in stretta connessione con in stretta connessione con SISTEMI SENSORIALISISTEMI SENSORIALI””

““La funzione motoria NON ha sede in unLa funzione motoria NON ha sede in un’’unica area cerebrale unica area cerebrale

bensbensìì in PIin PIÙÙ REGIONI e in REGIONI e in NUMEROSE E FONDAMENTALI NUMEROSE E FONDAMENTALI

CONNESSIONICONNESSIONI tra aree cerebrali diversetra aree cerebrali diverse””

Successo nellSuccesso nell’’esecuzione di un movimento = esecuzione di un movimento =

+ + adeguata funzionalità del sistema muscolo-scheletrico

3

CORTECCE MOTORIECORTECCE MOTORIEINIZIA IL MOVIMENTO - no pianificazioneSi attiva solo 50 msec prima che muscoli si contraggano per il movimento.

Controlla FORZA e DIREZIONEMatura intorno ai 4 anni.

PREPARAZIONE MUSCOLI POSTURALI

per inizio movimento. Si attiva di fronte a stimolo anticipatorio.

Controlla ORIENTAMENTO di CORPO e BRACCIO

verso targetMatura intorno ai 7 anni.

PROGRAMMAZIONE SEQUENZE COMPLESSE - no esecuzione

Si attiva 1 sec prima, anche se movimento è solo immaginato No attivazione per gesti semplici (necessita stimolazione più intensa e risposte sono bilaterali)

Matura intorno ai 7 anni.

Cervelletto

CERVELLETTOCERVELLETTO

CONTROLLO INDIRETTO SU POSTURA E MOVIMENTOPartecipa a regolazione tono muscolare. Corregge errori di movimento

(feedforward interno + feedback esterno)Controlla la temporizzazione e coordina sequenza temporale di contrazione dei

diversi muscoli in compiti complessi.

4

GANGLI DELLA BASEGANGLI DELLA BASECORPO STRIATOControllo velocità del movimento

CORPO PALEOSTRIATORegolazione del tono muscolare

CONTROLLO DI NATURA COGNITIVADeterminano quali schemi di movimento vadano attivati e in quale ordine. Controllo di ordine superiore. Regolano i movimenti involontari che accompagnano quelli volontari

CIRCUITI NEURALI COINVOLTI CIRCUITI NEURALI COINVOLTI NELLE AZIONI DI MANIPOLAZIONENELLE AZIONI DI MANIPOLAZIONE

La via dorsale elabora informazioni relative alla distanza dall’oggetto e alla direzione da dare al movimento (DOVE)

La via ventrale elabora informazioni relative alle caratteristiche dell’oggetto stesso: colore, forma, dimensione, peso (COSA)

VIE VISIVE

5

Coordinazione dinamica … più complessa e dipendente in gran parte da uno sviluppo fisiologico talamo-corticale che si manifesta soprattutto nella prima infanzia.

Coordinazione statica… attraverso tappe successive sfocia nella stazione eretta e nella deambulazione.

Coordinazione motoria grossolana … ampi movimenti del corpo facenti parte del repertorio del bambino, ad es., lancio e conseguente ripresa di una palla, stato di equilibrio sul solo appoggio di una gamba o un saltello a piedi pari.

Coordinazione motoria fine … si tratta di azioni come abbottonarsi, battere un chiodo con l’aiuto del martello oppure, allacciarsi una scarpa.

Disturbo di sviluppodella coordinazione motoria

Difficoltà nello Sviluppo Motorio

danno cognitivo specifico – “dominio specifico”

potenzialmente normalesviluppo neuromotorio

danno neuromotorio

Non-progressivoProgressivo

Evoluzione delle STRUTTURE del Sistema Nervoso Centrale e periferico

Sviluppo FUNZIONALE atipico del S. N. C.

Disprassiaevolutiva Disgrafia

1

La prassia degli arti superiori

Sinonimo di competenza gestuale

Sono prassie tutti i gesti appresi, specialmente quelli che coinvolgono oggetti

(Rothi et al., 1997)

É l’abilità a pianificare nuovi movimenti, implica un’ideazione dell’azione, l’organizzazione della sequenza dei movimenti coinvolti e l’esecuzione

(Bundy & Murray, 2002)

Funzione di pre-programmazione per il gesto e di pianificazione avanzata per tutte le azioni volontarie

(Mazeau, 1995)

VisiveTattiliPropriocettiveLessicali-semantiche

Rappresenta l’esito di un processo cognitivo che permette di eseguire movimenti volontari dotati di un significato, privi di senso, sequenze di gesti, definite come combinazioni di azioni più complesse.

Caratterizzata da una rappresentazione mentale specifica che contiene informazioni

Grande confusione terminologica:

le prassie NON INCLUDONO abilità quali saper copiare, costruire o disegnare dei modelli, la coordinazione ecc…

La prassia degli arti superiori

2

Produzione(livello inferiore)

AmbienteSistemi muscolari effettori

Meccanismi per il controllo del movimento

3°

Produzione(livello superiore)

Programmi di azioniInformazioni specifiche dei programmiTraduzione dei programmi in azioneAttivazione dei programmi

Conoscenze dell’azione in forma sensomotoria

2°

Concettuale(top down)

Conoscenze relative alla funzione dell’oggetto, all’azione, all’ordine seriale.Concetti linguistici, percettivo sensoriali.Attenzione agli aspetti critici

Conoscenze astratte dell’azione

1°SISTEMIDETTAGLI OPERATIVILIVELLO

Modello di prassia adattato da Roy e Square (1985)

Prima dei 3 anni: indicare l’oggetto senza adoperare lo strumento

4 anni: adoperare una parte del corpo invece dello strumento

8 anni: rappresentazione dello strumento ma dimensione e forma non sono rispettate in relazione alla mano del bambino o all’oggetto che subisce l’azione

12 anni: 93% delle azioni include una rappresentazione accurata dell’agente dell’azione, dello strumento, e delle relazioni spaziali tra le componenti.

Tappe dello sviluppo prassico

3

Caratteristiche della disprassia evolutiva

Disturbo diagnosticato in età scolare

Descritta come eccesso di fallimenti nelle azioni di vita quotidiana

Costante bisogno di pensare alla pianificazione dei movimenti che sembrano non diventare mai automatici.

60% dei casi sono presenti povere abilità fini e grosso-motorie

A volte il senso cinestesico-tattile è povero con deficit nell’interpretazione delle qualità spaziali e temporali dell'informazione, conseguente scarsa consapevolezza nello schema corporeo (Ayres, 1980) e difficoltà nei giudizi cinestesici (Hulme et al., 1982).

Frequente storia di lentezza nell'apprendimento motorio, sebbene cammino raggiunto entro limiti considerati normali.

L’apprendimento della scrittura progredisce con estrema incertezza: forma irregolare delle lettere irregolari, difficoltà di gestione dello spazio del foglio, inadeguata manipolazione della penna. Disgrafia nell’80% dei casi.

Caratteristiche della disprassia evolutiva

4

Disprassia evolutiva

Zoia (2004)

Modalitàverbale

Modalitàimitativa

Modalitàvisuo-tattile-

Modalitàvisiva

MEMORIA MOTORIA PER I GESTI

pattern di innervazione motoria

SISTEMI MOTORI

Informazioni senso-motorie dei movimenti della braccia

Informazioni tattili sulle caratteristiche

intrinseche di oggetti e attrezzi

Riconoscimento visivo di oggetti

e attrezzi

Conoscenze semantiche su oggetti

e attrezzi, su sequenze dell’azione, movimenti degli arti

Modalità verbaleSi recupera il piano d’azione sulla base esclusivamente

del comando verbale

Modalità imitativaSi produce un’azione imitando un gesto mostrato loro

Modalità visuo-tattileSi produce un gesto osservando e manipolando gli oggetti

Modalità visivaSi produce un gesto sulla base della sola osservazione

dell’oggetto

5

Nei gesti dei bambini con disprassia …5-8 anni difficoltà nell’uso di informazioni visive e tattili. Discriminante la modalità visuo-tattile.

7 anni migliora l’uso dell’informazione visiva ma povera consapevolezza sensoriale tattile e deficitarie le competenze propriocettive che rendono i movimenti scarsamente sincronizzati e le azioni ricche di errori posturali, di sequenza e di movimenti esagerati e con aggiunte di movimenti inutili.Discriminante la modalità visuo-tattile.

Dopo i 9 anni i gesti su imitazione e pantomima visiva sono simili a quelli eseguiti dai bambini di controllo, mentre in modalità verbale sono sempre peggiori rispetto ai controlli, anzi la discrepanza tende ad aumentare con l’età.

0

20

40

60

80

100

imitativa visuo-tattile

visiva verbale

Modalità

% r

ispos

te c

orre

tte

Effetto modalità sensoriale nella produzione di un’azione transitiva volontaria

6

Vi modality (c)

0

20

40

60

80

100

5-6 y 7-8 y 9-10 y

Controls Children w ith DCD

Modalità imitazione

0

20

40

60

80

100

5-6 y 7-8 y 9-10 y


Modalità visiva+tattile

0

20

40

60

80

100

5-6 y 7-8 y 9-10 y


Modalità verbale

0

20

40

60

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5-6 y 7-8 y 9-10 yControls Children w ith DCD

Modalità visiva

0

20

40

60

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100

5-6 y 7-8 y 9-10 y


Valutazione della disprassia

Il tipo di azioni e la metodologia utilizzate sono stati inizialmente definiti sulla base della valutazione della prassia nell’adulto

Le liste sono generalmente organizzate per categorie:

Gesti transitivi implicano l’uso di oggettiGesti intransitivi non implicano l’uso di oggettiGesti oro-facciali produzione di gesti tramite il volto e la boccaGesti non-sense produzione di posizioni del corpo

Le modalità sono distinguibili in:Imitativa imitazione del gesto prodotto dall’esaminatoreVisuotattile uso concreto degli oggettiVisiva l’oggetto è visibile ma non può essere utilizzato Verbale il comando viene espresso verbalmente

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DIVERSA NATURA DEI GESTI TRANSITIVI, INTRANSITIVI CON E SENZA SIGNIFICATO“ritagliare una figura con le forbici”“fare il segno di vittoria”“portare l’indice sulla punta del naso”

MODALITÀ CON CUI IL GESTO È RICHIESTOmodalità visiva + tattile (uso reale degli oggetti ) modalità visiva (visione degli oggetti)comando verbale (verbale)Imitazione

MUSCOLATURA PROSSIMALE VS. DISTALE“Pettinarsi i capelli” muscolatura prossimale “Scrivere con una penna” muscolatura distale

SINGOLI MOVIMENTI VS. SEQUENZE “Mostrare come si usa un martello”“Ritagliare una figura per poi incollarla”

NOVITÀ VS. FAMILIARITÀ DEL GESTO“Segno di vittoria”“Lavarsi i denti”“Mettere una mano sulla spalla opposta”“Usare chiodo e martello”

Fattori da considerare nella valutazione delle prassie

SPAZIO DELL’AZIONE:extra-personale o peripersonale“Aprire una bottiglia di succo di frutta VS Pettinarsi”

GESTI DEGLI ARTI SUPERIORI VS.BUCCO-FACCIALINon appartengono allo stesso processo prassico

GESTI TRANSITIVII. Mostrami come ti lavi i denti con uno spazzolino.2. Mostrami come pettini i tuoi capelli con un pettine.3. Mostrami come mangi il gelato con il cucchiaino.4. Mostrami come batti un chiodo con il martello. 5. Mostrami come tagli un foglio con le forbici.6, Mostrami come scrivi con una penna.

GESTI INTRANSITIVII. Mostrami come saluti.2. Mostrami come mandi un bacio.3. Mostrami che il tuo stomaco è pieno.4. Mostrami come fai un pugno.5. Mostrami come fai “arrivederci”.6. Mostrami come schiocchi le dita.

GESTI OROFACCIALII. Mostrami come fischi.2. Mostrami come tossisci.3. Mostrami come mastichi il chew gum.4. Mostrami come annusi un fiore.5. Mostrami come bevi da una lattina con una cannuccia.6. Mostrami come fai l’occhiolino.

Gesti per la prassia degli arti superiori e bucco-facciali

(Kaplan, 1968)

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1 - Lavarsi i denti2 - Pettinarsi3 - Battere con il martello sul chiodo4 - Tagliare la figura di un fiore ed incollarla5 - Stappare un succo di frutta e versarlo in un bicchiere6 - Preparare una lettera in modo che possa essere imbucata7 - Rompere una noce con lo schiaccianoci8 - Avvitare e svitare una vite9 - Aprire e chiudere un lucchetto10 - Aprire e chiudere un braccialetto11 - Preparare il caffè12 - Ascoltare una cassetta di musica con il registratore 13 - Mettere i lacci ad una scarpa e fare il fiocco 14 - Fare un pacco regalo 15 - Vestire una bambola

Gesti transitivi dai 3 ai 14 anni

1 - Segno di marameo2 - Segno di OK3 - Segno di autostop4 - Segno delle corna5 - Segno di vittoria6 - Saluto militare7 - Segno di matto8 - Segno di avvicinarsi9 - Segno di buono10 - Indicare qualcuno11 - Segno di alt12 - Segno di così così13 - Segno di no14 - Segno di stare zitto15 - Segno delle forbici16 - Segno delle ali della farfalla17 - Segno del cannocchiale

GESTI INTRANSITIVI CON SIGNIFICATO dai 3 ai 12 anni

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1 - Tamburellare con tutte le dita di una mano sul tavolo2 - Aprire e chiudere la mano3 - Toccare il pollice con ogni dito della stessa mano4 - Incrociare il dito indice col medio5 - Toccare la punta del naso col dito indice6 - Chiudere un occhio con la mano7 - Mettere la mano sulla bocca8 - Mettere il pugno sulla fronte9 - Appoggiare la mano sulla spalla opposta10 - Mettere il dito indice nell'orecchio11 - Fare un cerchio con il pollice e l'indice della stessa mano12 - Mettere la mano sotto il mento13 - Fare il pugno con una mano e prenderlo con l'altra mano14 - Ruotare la mano15 - Stendere un braccio diritto e toccare il gomito con l'altra mano16 - Stendere le braccia avanti con le mani una in sù ed una in giù17 - Tenere la testa con una mano avanti e una dietro18 - Incrociare le dita delle mani dietro la testa19 - Prendere i polsi con le mani20 - Prendere i gomiti con le mani dietro la schiena.

GESTI INTRANSITIVI SENZA SIGNIFICATO dai 3 ai 12 anni

Il gesto non viene eseguitoNon eseguito

Il gesto manca di una o più parti che lo costituisconoGesto incompleto

Gesto completamente diverso da quello richiestoAltro

Entrambi le mani vengono utilizzate per eseguire il gesto per il quale è richiesta una sola mano

Uso altra mano

Movimenti o gesti aggiunti che non servono all’azioneMovimenti aggiunti

Difficoltà del gesto

Errato ordine sequenziale e logico delle parti del gestoSequenza

La mano sostituisce simbolicamente l’oggetto da utilizzare nell’azione

Uso mano come oggetto

L’oggetto o lo strumento necessario al gesto è usato in modo non appropriato all’azione

Inadeguato uso oggetto

Rappresentazione del gesto

Inesatta relazione spaziale tra la posizione del corpo e il gesto o l’oggetto

Locazione

Configurazione errata della mano o dell’arto rispetto al gesto richiesto o all’oggetto dato

Postura

Accuratezza nell’esecuzione del gesto nello spazio senza aggiunta di movimenti o produzione di movimenti esagerati

CorrettoQualità del gesto

DESCRIZIONEERRORI

Esempi di classificazione degli errori

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La difficoltà di rappresentazione del gesto è particolarmente critica intorno ai 5-6 anni, dopo gli 8 anni è disponibile e non responsabile di eventuali imprecisioni o fallimenti nella produzione di un gesto.

La qualità del gesto, definita da errori posturali o di localizzazione dell’azione, non mostra uno sviluppo lineare: con il crescere dell’età, la diminuzione di questo tipo di errori non è significativa. Spiega soprattutto le imprecisioni e i fallimenti nella produzione gestuale dopo i 9 anni.

La difficoltà del gesto spiega la produzione gestuale dopo i 9 anni, soprattutto nelle azioni svolte in modalità visiva e verbale.

Dalla valutazione degli errori …

disturbo della disturbo della coordinazione coordinazione motoria (DCD)motoria (DCD)

Calderone di etichette e definizioni soprattutto rispetto alle difficoltà di

coordinazione motoriacoordinazione motoria

disprassiadisprassiaConfusione terminologica ed

operativa

DisprassiaDisprassia sempre associata al DCDsempre associata al DCD

non viceversanon viceversa

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1) Termini diversi & Differenti significatiDupré (1911) ‘Problem affecting motor function’

Orton (1937) ‘Minimal brain damage’

Annell (1949) ‘Motor infantilism’

Gubbay (1975) ‘Clumsy’

Wall (1982) ‘Physical awkwardness’

Denkla (1984) ‘Developmental Dyspraxia’

Laszlo (1988) ‘Perceptual motor dysfunction’

Gillberg et al (1983) ‘D.A.M.P’

Il fatto che il DCD sia classificato nei manuali come un disturbo dello sviluppo a se stante, significa che richiede un’attenzione diagnostica, eziologica e di intervento specifiche (Henderson, 1994)

2) I bambini con DCD sono un gruppo molto piùeterogeneo di quanto si possa pensare…

ALCUNI PROBLEMI DI DEFINIZIONE

Coordinazione …La COORDINAZIONE MOTORIA rappresenta l’esito di un processo cognitivo e neurofisiologico complesso che permette di regolare differenti gruppi muscolari durante un movimento,

adattando la forza e la durata della contrazione dei muscoli agonistiregolando la contrazione muscolare e il rilassamento simultaneo dei muscoli antagonisti e correggendo continuamente la precisione del movimento.

1.1. Implica intenzionalitImplica intenzionalitàà2.2. Richiama attenzione allRichiama attenzione all’’organizzazione spaziale e organizzazione spaziale e

temporale delle azioni temporale delle azioni 3.3. Richiama attenzione alla dimensione sequenziale delle Richiama attenzione alla dimensione sequenziale delle

maggior parte delle azionimaggior parte delle azioni4.4. Ricorda che le azioni devono essere calibrate in modo Ricorda che le azioni devono essere calibrate in modo

appropriato alle coordinate ambientaliappropriato alle coordinate ambientali

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Il termine DCD non è ancora usato in modo consistente in Italia

Disturbo Specifico dello Sviluppo della Funzione Motoria / DCD in Italia

“Disprassia” e “Disprassia Evolutiva” sono termini

familiari, mutuati della neuropsicologia dell’adulto,

non rappresentano un equivalente di DCD,

considerano un ambito motorio specifico: i gesti

DCD Criteri diagnostici del DSM-IV-TR 2000

A. Le abilità motorie in compiti di tutti i giorni sono al di sotto di quanto atteso per età e intelligenza.

B. Le difficoltà motorie interferiscono con le abilitàscolastiche o le attività quotidiane.

C. Le difficoltà motorie non sono dovute a condizioni mediche generali o a disordini pervasivi dello sviluppo.

D. Se il ritardo mentale è presente le difficoltà motorie sono più marcate del ritardo.

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Incidenza del disturbo?

La prevalenza del disturbo è stimata intorno al 6% della

popolazione infantile tra i 5 e i gli 11 anni(Cermak, 2001; Sudgen & Chambers, 2005; Dewey & Tupper, 2005).

In un rapporto di 3 M : 1 F in parte per differenze culturali

Le competenze motorie richieste variano a seconda di età, sesso, ambiente e cultura

http://www.dcd-uk.org/seminar1b.html

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Prognosi … non si risolve con la crescita

Ripercussioni sulle abilità sociali e l’autostima

I casi puri sono un’eccezione

La combinazione di + disturbi la regola!

Implicazioni psicosociali in bambini e adolescenti con DCD

presenti-Stati depressivipresentipresenti a volteAnsia

--Autostima-+Supporto sociale emotivo-+Supporto sociale strumentale-+Apprezzamento

- solo motorie- in generaleCompetenze apprese12 - 14 anni8 - 10 anniDa questionari self-report

Harter (1987) afferma che la percezione del proprio aspetto fisico è una dimensione importante nella determinazione dell’autostima.La percezione del proprio aspetto fisico include le proprie competenze fisiche e atletiche.

Piek et al. (2001 e 2000) riscontrano che per i bambini e ragazzi con DCD non solo l’aspetto motorio ma anche le competenze scolastiche sono un predittore significativo del tipo di autostima.

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6 8 1042

Mancanza di impegno

Atteggiamento schivo/timidezza

Problemi sociali e di personalità / pochi amici

Furti / problemi con la giustizia

Aggressività / Mancanza di autocontrollo

Disorganizzazione / Si perde

Bassa autostima / Ansia, depressione

Poca partecipazione / Frequenza irregolare

Deriso / Oggetto di aggressività

Mancanza di confidenza

Nessun problema

Concentrazione povera / facilmente distraibile

Tipi

di p

robl

emi

Numero di ragazzi

Problemi comportamentali ed emozionali

Gruppo Controllo

Gruppo Clumsy

Adulti con DCD?...

Cousins & Smith (2003) → 18 adulti con DCD

Affermano che le loro prestazioni motorie sono sempre caratterizzate da:

-LENTEZZA-VARIABILITÀ

-DIFFICOLTÀ NELL’ESEGUIRE MOVIMENTI IN SEQUENZA

Gli adulti dichiarano di incontrare SERIE LIMITAZIONI nella VITA DI TUTTI I GIORNI

ES: guidare l’auto

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ADHD

Discalculia

Sindrome di AspergerDisturbo Specificodi Linguaggio

DislessiaDCD

Co-occorenza con altri disturbi

In generale, le principali caratteristiche motorie dei bambini con DCD sono:

Inconsistenza nella prestazione motoria

Lentezza nei RT e nella durata del movimento

Maggiore vulnerabilità ai cambiamenti ambientali

Difficoltà di timing durante il compito

Scarso controllo posturale e di equilibrio

Difficoltà di modulazione anche nella forza

I bambini con DCD: Non esiste insieme di caratteristiche unitario che descriva il loro comportamento.

Il DCD non dipende da condizioni mediche generali o da disordinipervasivi dello sviluppo. Coesistono frequentemente difficoltà sociali ed emotive

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Fattori cognitivi nelle difficoltà di movimentoDeficit nell’uso della percezione visiva/aptica

Deficit di integrazione visuo-propriocettiva

Deficit di memoria motoria e/o visuo-spaziale

Deficit di pianificazione

Deficit di esecuzione

Lentezza nei processi di feedback

Deficit nell’esercitare controllo attentivo

Continuum tra più difficoltà

-2

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

A B C D E F

-2

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

A B C D E F

-2

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

A B C D E F

-2

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2

A B C D E F

-2

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

A B C D E F

A A abilitabilitàà propriocettivapropriocettivaB B abilitabilitàà percettivopercettivo--visivavisivaC C abilitabilitàà visuovisuo--motoriamotoriaD D abilitabilitàà finefine--manualemanualeE E equilibrio staticoequilibrio staticoF F equilibrio dinamicoequilibrio dinamico

1 Buone abilit1 Buone abilitàà fini motorie e di equilibrio staticofini motorie e di equilibrio statico2 Buona competenza 2 Buona competenza visuovisuo--motoriamotoria3 Difficolt3 Difficoltàà percettivopercettivo--motoriemotorie generalizzategeneralizzate4 Buone competenze propriocettive4 Buone competenze propriocettive5 Difficolt5 Difficoltàà di esecuzione del movimentodi esecuzione del movimento

1 2 3

4 5

18

A che età è possibile identificare un DCD

Variabilità nelle linee di sviluppo …

Mancano evidenze empiriche a sostegno di un singolo fattore od un pattern chiaro di fattori sottostanti il DCD: la caratteristica più comune del DCD è l’eterogeneità (MacNab et al. 2001, p.50)

Ci sono probabilmente più fattori associati con il DCD … (la comorbidità)

Deficit(s) associati al DCD potrebbero essere età-dipendenti (cioèdiversi ad età differenti)

In alcuni casi il disturbo può essersi manifestato nella primissima infanzia con marcati ritardi nel raggiungimento di alcune competenze di base (gattonamento, posizione seduta, deambulazione).

Ci sono già molte richieste riguardo le competenze motorie ben prima dell’inizio della scuola dell’obbligo e proprio tali richieste permettono di notare i bambini che non mostrano uno sviluppo motorio ottimale (Chambers & Sugden, 2002; Jongmans, 2005)

In letteratura l’età dei bambini con DCD va dai 5 ai 12 anni (Geuze et al., 2001)

Rischio di DCD in prematurità e basso peso

Deficit fini motori in:a 18 mesi 54% a 3 anni 47% a 5 anni 64%

Deficit Grosso motori in:a 18 mesi 14% a 3 anni 33% a 5 anni 81%

58 bimbi1992-199385 bimbi nati <29 settimane gestazionalicon peso <1000g

RisultatiCampioneCoorte

Goyen & Lui, 2002

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Processo diagnostico

Esame neurologico (e/o EEG e/o EMG)

Movement ABC -2 + Check-list

Prove per le prassie transitive ed intransitive

Test percettivi e di integrazione visuo-motoria

Prove di scrittura per gli aspetti grafo-motori

Altri apprendimenti: letto-scrittura, comprensione, aritmetica

Test di livello (Wisc-III)

Abilità dicoordinazione motoria

MABC-2

Abilità diintegrazione

visuo-motoria

Capacitàvisuo-percettive e

attentiva

Componenti grafo-motoriedella scrittura

Prassie degli arti superiori e

bucco-facciali

20

Chiedere ai genitori DCD-QWilson et al. 2002

Chiedere agli insegnatiEarly Years Movement Skills Checklist (3-5 y)

Sugden & Chambers, 2005

Cheryl Missiuna, 2005

Questionari

www.mcmaster.ca/canchild

Chiedere ai genitori Rosenblum, 2006

Sezione 1 Abilità motorie per azioni rivolte verso sé stessoIl bambino è capace di

Abilità motorie prescolari (Sugden & Chambers, 2005)

al di fuori della classe

abilità motorie all’interno della classe

abilità motorie da seduti

abilità motorie rivolte su di sé

totaleSezione 4Sezione 3Sezione 2Sezione 1

Classe …………………………Testato da ……………………………………...in data …………

Età ………...anni, ………..mesiScuola ………………………………………….…………………

Data di nascita ………………...Nome …………………………………………..Sesso …….…….

…Sezione 1 totale

…•Lavarsi ed asciugarsi le mani

…•Mangiare da solo usando forchetta e cucchiaio

…•Slacciare i bottoni raggiungibili della giacca

…•Allacciare i bottoni raggiungibili della giacca

…•Togliersi una maglietta senza bisogno d’aiuto

…•Infilarsi una maglietta senza bisogno d’aiuto

4321

Per nienteA volteQuasi sempre Bene

Non sa fareSa fare

21

VALUTAZIONE della COORDINAZIONEMOTORIA

Test delle abilità motorie di Bruininks-Oseretsky (1978) con standardizzazione del 1943

Movement Assessment Battery for Children(Henderson & Sugden, 1992)

1. Taratura migliore2. Item più fedeli alla competenza che si vuole osservare3. Item più ecologici 4. Item che richiedono minor coinvolgimento delle funzioni cognitive superiori5. Item che minimizzano il coinvolgimento di fattori emotivi6. Punteggio quantitativo e qualitativo 7. Punteggio di compromissione e non definizione di età motoria

22

4-6 anni7-8 anni9-10 anni11-12 anni

Lo strumento permette quindi una valutazione quantitativa: fornisce un punteggio di compromissione globale.

È inoltre dotato di una check-list per un’osservazione qualitativa del comportamento motorio in ambienti fisici differenti ad uso di terapisti e/o insegnanti.

Per ciascuna fascia d’età sono previsti 8 compiti in grado di fornire una misura didestrezza manuale (3 compiti)abilità con la palla (2 compiti)equilibrio statico e dinamico (3 compiti).

Batteria per la valutazione motoria del bambino (MovementABC) dai 4 ai 12 anni, suddivisi in 4 gruppi d’età:

Struttura del test

0 – 10 15° in su nella norma10.5 – 18 15° - 5° a rischio18.5 – 25+ 5° - 1° DCD

Punteggi totali Percentili

23

Esempio di compito fine manuale per la fascia d’età 4-6 anni:

Possibile osservazioni sullo sviluppo della Coordinazione Motoria

Sezione 1: Bambino fermo in ambiente stazionario

0 1 2 3molto bene bene sufficiente insufficiente

Il bambino sa:Mettersi e togliersi indumenti vari senza assistenza ( magliette calze…) …………Stare in equilibrio su una gamba (es. quando infila i calzoni) …………Allacciarsi le scarpe, allacciare la cintura, abbottonare la camicia …………Dimostrare competenza nell'igiene personale (lavarsi le mani, pettinarsi…) …………Mantenere una postura corretta sia seduto che in piedi (sulla sedia, in fila…) …………Afferrare gli oggetti con adeguata prensione e forza ( es. gomma, matita, forbici…) …………Tagliare, disegnare ecc. con precisione e accuratezza …………Formare lettere, numeri e forme geometriche basilari in modo accurato e leggibile …………Raccogliere oggetti piccoli (es. pezzi di puzzle, lego…) …………Usare cubi, palline, pezzi di puzzle per completare compiti specifici …………Girare le pagine del libro, estrarre singoli fogli da un pacco di carta …………Riconoscere le proprie parti del corpo e distinguere tra destra e sinistra ………

Totale sezione 1 ………

Check-list del Movement Assesment Battery for Children (Movement ABC)

24

Sezione 2: Bambino in movimento in ambiente stazionario

Il bambino sa:Camminare evitando la collisione con oggetti e persone stazionarie …………Trasportare oggetti evitando la collisione con oggetti e persone stazionarie …………Correre e fermarsi per evitare oggetti e persone stazionarie …………Saltare o correre per una distanza di 4,5 metri …………Saltare in modo controllato su ciascun piede …………Saltare attraverso/oltre ostacoli che si possono trovare nell'ambiente di gioco …………Usufruire di attrezzature sportive come scivoli, travi, pareti attrezzate …………Condurre una corsa ad ostacoli saltandoli o schivandoli …………Lanciare un oggetto (es. una palla) usando gli arti inferiori, mentre è giàin movimento in un contenitore predisposto …………Lanciare un oggetto (es. una palla) usando gli arti superiori, mentre è giàin movimento in un contenitore predisposto …………Correre per calciare una palla grande e ferma …………Capire comandi direzionali di movimento: avanti/indietro, sopra/sotto, dentro/fuori, attraverso/attorno …………

Totale sezione 2 ……….

0 1 2 3Molto bene bene sufficiente insufficiente

Sezione 3: Bambino fermo in ambiente che cambia


Il bambino sa:Passare avanti un oggetto (es. un libro di mano in mano lungo la fila) …………Mantenere una posizione stabile durante un'attività fisica di gruppo (es. il gioco della cavallina) …………Intercettare e fermare un oggetto in movimento quando questo entra a portata di mano …………Afferrare con due mani un grossa palla in avvicinamento …………Afferrare con una mano una piccola palla in avvicinamento …………Calciare una palla in avvicinamento con il piede piuttosto che con lo stinco …………Colpire una palla in movimento usando una mazza, una racchetta ecc. …………Far rotolare una palla verso un bambino in movimento affinché la prenda …………Lanciare una palla verso un bambino in movimento affinché la prenda …………Far rimbalzare una palla continuativamente stando fermo in piedi …………Far girare una corda con sufficiente forza e accuratezza da permettere ad un altro bambino di saltarla …………Mantenere un ritmo musicale battendo le mani o i piedi …………

Totale sezione 3 …………

25

Sezione 4: Bambino in movimento in ambiente che cambia


Il bambino sa:Muoversi evitando la collisione con altre persone che si muovono …………Usare attrezzature ginniche mobili come un'altalena, senza assistenza …………Usare correttamente veicoli come macchine a pedali, tricicli, biciclette …………Spingere e tirare veicoli con ruote come trenini, carretti, automobiline… …………Partecipare a giochi che richiedono analisi e sintesi (es. caccia al tesoro) …………Correre per afferrare una palla in avvicinamento …………Correre per calciare una palla in avvicinamento …………Correre per colpire una palla con una mazza, una racchetta ecc …………Colpire, lanciare, afferrare un oggetto in un gioco di squadra …………Muoversi nell'ambiente mantenendo il controllo nel far rimbalzare una palla …………Entrare in una corda che ruota per saltarla …………Muoversi in direzioni, modi e velocità diverse mantenendo un ritmo musicale …………

Totale sezione 4 …………

Valutazione quantitativa: punteggio di compromissione globale

Valutazione qualitativa: postura, visuo-motorio, tipo compito

3-6 anni7-10 anni11-16 anni

Per ciascuna fascia d’età sono previsti 8 compiti in grado di fornire una misura didestrezza manuale (4 compiti)abilità con la palla (3 compiti)equilibrio statico e dinamico (4 compiti)

Dai 3 ai 16 anni, suddivisi in 4 gruppi d’età:

Movement Assessment Battery for Children-2Henderson, Sugden, Barnett 2007

[Non ancora tradotta in italiano]

26

disturbo della disturbo della coordinazione coordinazione motoria (DCD)motoria (DCD)

disgrafiadisgrafiaConfusione terminologica ed

operativa

DigrafiaDigrafia frequentemente associata al DCDfrequentemente associata al DCD

(circa 80% dei casi)(circa 80% dei casi)

1

Come procederemo oggi?

1) Chiarire gli ambiti di discussione→ writing ed handwriting non sono sinonimi...

3) Cosa fa un bambino quando scrive?→ processi di scrittura: operazioni cognitive implicate nel compito…

2) Cosa fa un bambino quando impara a scrivere?→ acquisizione della lingua scritta: lo sviluppo della competenza…

Pavia, 16 aprile 2010

“L’apprendimento della scrittura: sviluppo processi prerequisiti”

Dott.ssa Michela BoreanStruttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile - IRCCS Burlo Garofolo Trieste

4) Quali competenze di base sono necessarie per la produzione scritta?→ i prerequisiti necessari all’apprendimento

essere in grado di creare un’opera letteraria di valore

essere in grado di tracciare le lettere sulla carta

Cosa significa “SAPER SCRIVERE”?

2

...COS’È LA SCRITTURA ?...COS’È LA SCRITTURA ?

Codice basato suconvenzioni

culturali

Codice basato suconvenzioni

culturali

Arte visivaArte visiva

Mezzo di comunicazione

Mezzo di comunicazioneStrumento di

registrazione edausilio

alla memoria

Strumento di registrazione ed

ausilio alla memoria

Abilità motoria altamente

specializzata

Abilità motoria altamente

specializzata

Comportamenti LINGUISTICI

Semplifichiamo: la SCRITTURA èSemplifichiamo: la SCRITTURA è

(→ WRITING)

Comportamento linguistico

Comportamento linguistico

1)

fonologia

ortografialessico

...sintassi

“Ogni tratto è la traccia visibile

di un movimento”(Sassoon, 1990)

Comportamento motorio

Comportamento motorio

2)

(→ HANDWRITING)

1

SCRITTURASCRITTURA ABILITÀ COMPLESSAABILITÀ COMPLESSA

Comparsa scrittura = evento tardo all’interno del percorso evolutivo individuale

“Nella maggior parte delle civiltà letterate, i bambini cominciano a scrivere attorno ai 6 anni, cioè molto dopo aver iniziato a parlare, a camminare o persino a suonare

uno strumento musicale”. (Van Galen, 1993)

Competenze linguistiche visive/spaziali motorie…

2°

3°

1°

“Come tutti i processi cognitivi, anche il processo di scrittura è un’abilità complessache si sviluppa nel tempoe che dipende da diverse componenti, ognuna delle quali contribuisce in modo specifico a trasformare in forma grafemicainformazioni verbali ascoltate o pensate.”

(Berninger e Whitaker, 1993)

(Berninger e Whitaker, 1993)

SCRITTURA: una possibile definizione...

SCRIVERE

2

evento tardo all’interno del percorso evolutivo individuale

Comparsa scrittura

“Imparare a scrivere non può essere considerato un processo discontinuo, un brusco passaggio da un non sapere al sapere.Quando a scuola i bambini vengono esposti per la prima volta

ad un’istruzione formale, si trovano in qualche punto di un’evoluzione cominciata molto tempo prima”.

(Zucchermaglio, 1991)

1° Sviluppo della scrittura

A B C

Processi cognitivi

Insieme di operazioni mentali messe in atto nell’esecuzione diun compito.

Analizzare un processo significa rispondere alla domanda“Cosa deve essere in grado di fare il sistema cognitivo per

eseguire efficacemente il compito?”

INPUT OUTPUT

Processo di elaborazione dell’informazione

2°

3

Principali componenti implicate nel processo di scrittura

(Tressoldi & Vio, 1996)

3°

COSA FA UN BAMBINO QUANDO IMPARA A SCRIVERE

Dai 2/3 ai 6 anni “alfabetizzazione emergente”

No apprendimento convenzionaleLe differenze individuali determinano l'andamento

delle forme che la scrittura infantile assume e dei concetti che i bambini elaborano

Apprendimento scrittura visto come processo conoscitivo,nel quale il bambino formula delle ipotesi, riguardanti il

materiale scritto, che di volta in volta vengono confrontatecon il mondo adulto e misurate in base ad esso.

(Ferreiro e Teberosky, 1979)

1°

4

(Clay, 1975)

Principio della Principio della ricorrenzaricorrenzapermetterebbe al bambino di produrre un messaggio riutilizzando più volte

le medesime forme grafiche.

Principio della Principio della flessibilitflessibilitàà, , porrebbe il bambino nella posizione di venire a conoscenza delle varie forme delle lettere, attraverso la sperimentazione con quelle già note, per esempio

ruotandole, capovolgendole, aggiungendovi o togliendovi qualcosa.

Principio della Principio della generativitgenerativitààfavorirebbe la produzione di messaggi combinando e ricombinando tra loro

un ristretto numero di segni.

Principio della Principio della direzionalitdirezionalitàà,,responsabile della comprensione che la scrittura occidentale procede

dall'alto a sinistra vesto il basso a destra, tornando a sinistra all'inizio di ogni nuova riga.

1°

FerreiroFerreiro e e TeberoskyTeberosky (1979)(1979):: 3 fasi in processo acquisizione scritturafasi in processo acquisizione scrittura

1°

1) FASE PRESILLABICA1) FASE PRESILLABICA

Ancora difficoltà nel distinguere DISEGNO vs. SCRITTURA

(concetto di arbitrarietà della forma)

Convinzione → entrambi rappresentano comunque

un significato, sostituiscano l'oggettocui si riferiscono.

Conseguenza → la scrittura mantiene alcune delle

proprietà che l'oggetto possiede (es. pensa che la lunghezza della scrittura coincida con la grandezza dell'oggetto cui si riferisce).

5

Elaborazione di 2 principi:

Aspetto quantitativo → Principio della quantità minimauna scritta è adeguata se è composta da un numero minimo di segni (3)

Aspetto qualitativo → Principio della variazione internauna scritta è adeguata se tutti i segni sono diversi tra loro.Se dispone ancora di pochi segni, ne cambia l’ordine

2) FASE DI DIFFERENZIAZIONE GRAFICA2) FASE DI DIFFERENZIAZIONE GRAFICA

3) FASE DI FONETIZZAZIONE3) FASE DI FONETIZZAZIONE

Scrittura è rappresentazione dei suoni della lingua

A) fase SILLABICAB) fase SILLABICO-ALFABETICAC) fase ALFABETICA

1°

A ) FASE SILLABICAA ) FASE SILLABICA

Consapevolezza che la parola scritta rappresenta un suono, il nome dell'oggetto e non più l'oggetto stesso. Nella parola scritta parti differenziabili ↓Sillabe di tipo vocalico, consonantico e misto (ad esempio "aia" corrisponde a "bambina").

2 tipi di scrittura sillabica:

Preconvenzionale = lettere senza riferimento al valore sonoro convenzionale

Convenzionale = lettere in numero pari a sillabe, provviste di valore sonoro convenzionale

1°

6

II bambino confronta le ipotesi formulate con la realtà che lo circonda.

Conflitti tra ipotesi diverse → formulazione di una ipotesi più elaborata

II conflitto che si trova di fronte il bambino consiste nel fatto che la regola della della "quantità minima di lettere” entra in conflitto con il caso delle parole bisillabiche, le quali si scrivono con due lettere.

B ) FASE SILLABICOB ) FASE SILLABICO--ALFABETICA ALFABETICA

Viene utilizzato un sistema misto, sillabico-alfabetico (es. il bambino scrive ”CSA" per ”CASA")

C ) FASE ALFABETICAC ) FASE ALFABETICA

Si supera un'ulteriore difficoltà → mentre la sillaba corrisponde ad un'unità della parola distinguibile uditivamente, non si verifica lo stesso per la lettera, ossia per la corrispondenza fonema-grafema.

1°

Seymour e Frith (1985): modello evolutivo in 4 fasi

Organizzazione gerarchica tra stadi → sviluppo fasi più evolute dipende da efficienza di quelle più primitive

(meccanismo di assimiliazione)

Evoluzione parzialmente indipendente dall’insegnamento

Descrizione valida per tutti sistemi letto-scrittura basati su sistema alfabetico

1°

7

STADIO LOGOGRAFICO STADIO LOGOGRAFICO

Il bambino“scrive" le parole in modo globale (le disegna), facendo riferimento agli aspetti visivi delle stesse e riconoscendone il significato solo grazie ad aiuto dell'adulto (strategia grafica, non fonologica).

STADIO ALFABETICOSTADIO ALFABETICO

Il bambino inizia a riconoscere e ad applicare le regole di trasformazione tra fonemi e grafemi, utilizzando una strategia analitica di scomposizione fonetica della parola. Grazie alla conoscenza sull’uso dei singoli grafemi e fonemi e della relazione che li collega, il bambino è in grado di scrivere le parole in cui vi è una corrispondenza univoca e stabile fra segno e suono, ma non, ad es. parole come “chiodo” e “ragno”.

1°

STADIO ORTOGRAFICO STADIO ORTOGRAFICO

Il bambino scopre le corrispondenze non univoche tra fonema e grafema, come per esempio i suoni /k/ e /g/ che vengono rappresentati con grafemi diversi a seconda della lettera che segue (oppure i digrammi gn - gl). Questa fase necessita di una maggior padronanza del sistema di codifica della parola orale in quanto richiede il superamento della strategia suono-per-suono che si rivela inefficiente per produrre molte parole del nostro lessico ortografico.

1°

8

STADIO LESSICALE STADIO LESSICALE

Le parole vengono lette e scritte direttamente, senza che ci sia la necessitàdi trasformazioni parziali tra grafemi e fonemi. In questa fase è possibile riprodurre adeguatamente per iscritto tutte le caratteristiche del parlato continuo, anche quando questo contiene elementi omofoni che debbono essere rappresentati in modo diverso a seconda del loro significato o del ruolo grammaticale che rivestono.

Ad es. “ha” vs.”a”“di vino” vs. “divino”

Unico modo per ritrovare la corretta mappatura ortografica?→ esaminare il significato dell’elemento ambiguo e classificarlo dal

punto di vista semantico o sintattico-grammaticale.

Questo livello di processamento consente dunque la corretta segmentazione degli elementi della frase.

1°

1°

PROBLEMA!PROBLEMA!

QUALCUNO HA SENTITO PARLARE DI GRAFIA?...QUALCUNO HA SENTITO PARLARE DI GRAFIA?...

9

Modello a 2 vie (Coltheart,1978,1981;Forster,1976;Morton e Patterson,1980)

Procedura fonologica, non lessicale vs. Procedura lessicale-semantica(via indiretta) vs. (via diretta)

2°

Ellis (1979, 1982)

2°

10

Van Galen (1990,1991,1993)

2°

Van Galen (1990,1991,1993)

Parametrizzazione delle variabili esecutiveStabilisce livello di forza da applicare, misure del grafema, inclinzionee velocità di esecuzione, appropriati per quella data situazione

Aggiustamento muscolareA questo stadio finale è affidato il reclutamento di un appropriato insieme di unità motorie selezionate dal programma, per l’esecuzione effettiva della scrittura nel contesto fisico

Selezione degli allografiStadio muscolo-aspecifico, legato al recupero dalla memoria a lungo

termine di un programma motorio astratto, che specifica la forma e l’esecuzione dell’allografo

2°

11

2°

2°

PROBLEMA!PROBLEMA!

MA PER ESEGUIRE TUTTE QUESTE OPERAZIONI, MA PER ESEGUIRE TUTTE QUESTE OPERAZIONI, QUALI COMPETENZE DEVO POSSEDERE?...QUALI COMPETENZE DEVO POSSEDERE?...

12

(Tressoldi & Sartori, 1995)

Componenti specifiche e componenti comuni del processo di scrittura

3°

SCRITTURA SPONTANEASCRITTURA SPONTANEAPianificazione comunicativa

Recupero lessicale e sintattico modello di Hayes e Flower (1980)

Competenza argomentiativa

3°

13

DETTATODiscriminazione fonemica → percezione uditiva e fonemica

Analisi fonemica + associazione fonemi-grafemi → sviluppo processo alfabetico o fonologico

Recupero forma ortografica → sviluppo componente lessicale

DettatoDettato

3°

COMPONENTI EFFETTRICICOMPONENTI EFFETTRICIRecupero allografico → scelta della forma del grafema dalla memoria

Recupero pattern grafo-motori → rievocazione motoria (attivazione dei movimenti per formare i grafemi)

Efficienza neuromotoria → velocità produzione dei grafemi + efficienza oculo-motoria, responsabili caratteristiche della grafia

TrascrizioneTrascrizione

3°

14

COPIA COPIA ≠≠ TRASCRIZIONETRASCRIZIONEDiscriminazione visiva

Analisi spaziale

Pianificazione costruttiva (prassia)

La copia viene considerata da alcuni autori come parte del più generale processo di scrittura, mentre da altri (Tressoldi e Sartori,1995) viene considerata del tutto estranea.

3°

3°

COMPONENTI, COMPONENTI, COMPETENZECOMPETENZE……

QUALCUNO HA IN MENTE UN NOME MIGLIOREQUALCUNO HA IN MENTE UN NOME MIGLIOREPER DEFINIRE QUESTE ABILITPER DEFINIRE QUESTE ABILITÀÀ DI BASE,DI BASE,NECESSARIE PER LNECESSARIE PER L’’APPRENDIMENTO?...APPRENDIMENTO?...

1

(Tressoldi & Sartori, 1995)

I prerequisiti necessari per l’apprendimento…

Discriminazione fonemica Ripetizione di parole senza senso

Analisi fonemica Prove di isolamento di singoli suoni

BA……… PUN……… GLI……… STRA……… BLIZ…………[…]PASTOMETRO……… ANTRIVANO……… DULCABRITRE………

Riferire l’ultimo suono della parola udita:PA……… NIDO………[…]GATTO………CUORI……… STOP………

Prove di segmentazione

Ripetere segmentando:VIA………(V - I - A) ………RE………DI………[…] TAVOLO………MONETA………

2

Comprensione legame liguaggio orale → scrittura… e poi?

Il bambino si trova ad affrontare il problema di memorizzare la corrispondenza tra ciascun fonema ed il segno grafico che lo rappresenta.

Dai fonemi ai grafemi: gli aspetti visuo-percettivi della scritturaI passaggi meno analizzati,I passaggi meno analizzati,……

Complicazione → 2 modelli di scrittura = 4 sistemi grafici

Associazione fonema-grafema scrittura di singole lettere in diversi formati allografici

Recupero allografico tascrizione da un formato ad un altro

/a/ = a A a /b/ = b B b /d/ = d D d

L’elefante vide ……… L’elefante vide

E le rimanenti componenti effettrici?

3

Prerequisiti necessari per affrontare questi compitiPrerequisiti necessari per affrontare questi compiti

Adeguate abilità visuo-percettive

- discriminazione visiva- completamento visivo- percezione figura - sfondo- costanza della forma

Se maturazione non adeguata:

→ difficoltà nel formare accuratamente le lettere→ leggibilità della scrittura compromessa

Es.: se non discrimina “b” da “d” non le riprodurrà adeguatamente

se non percepisce differenza tra “o” ed “u”può sostituirle

Stampatello maiuscolo è il sistema appreso con maggior facilità:→ lettere spazialmente separate, pochi tratti distintivi semplici e discreti.

A confronto, i tratti costituenti del corsivo...

… inoltre le lettere sono legate tra loro all’interno delle parole!→ mggiore difficoltà MOTORIA...

4

Gli aspetti Gli aspetti visuovisuo--spazialispaziali della scritturadella scrittura

Rispetto delle regole riguardanti la disposizione spaziale di lettere e parole all’interno della pagina.

“Esistono in tutte le lingue delle convenzioni che governano in tal senso ilsistema di scrittura”

(Hamstra-Bletz e Blöte, 1993)

Convenzioni:

- dimensione e proporzioni delle lettere (nello stesso modello grafico e rispetto agli altri modelli)

- spazi occupati rispetto alla riga- distanze tra lettere e parole- zone all’interno della pagina che possono essere occupate dalla scrittura

5


Adeguate abilità visuo-spaziali:

- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto, oggetto-oggetto,orientamento degli stimoli)

- capacità di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico (alto/basso, sopra/sotto, sinistra/destra)

- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Immagine tratta da: Giovanardi Rossi e Malaguti, 1994

6

Realizzare la scrittura a mano: Realizzare la scrittura a mano: gli aspetti di programmazione ed esecuzione motoriagli aspetti di programmazione ed esecuzione motoria

“La scrittura è il risultato di atti motori molto rapidi e precisi, caratterizzati da frequenti cambi di direzione e

da una organizzazione sequenziale nel tempo”

Necessità di automatizzazione dei movimenti di scrittura:- Incisione - Iscrizione - Progressione/trascinamento laterale

→ Movimenti armonici di mano, polso, braccio, spalla

→ Direzione efficiente del gesto di scrittura


- Stabilità della spalla;- Presa di precisione (pollice/indice);- Una prensione precisa ed efficace dello strumento di scrittura;- Uso isolato delle dita (dita di movimento e dita di appoggio);- Capacità di modulare la forza;

+Capacità di integrare componenti sensoriali (cinestesiche), visive e motorie

→ compito di monitorare il movimento dell’arto durante la scrittura econfrontarlo con la sequenza di movimenti registrata in memoria

1

Come procederemo ora?

5) Disgrafia vs. disortografia→ i due termini non sono sinonimi!...

6) I diversi quadri ed i diversi livelli i gravità→ difficoltà vs. disturbo; casi puri vs. casi con comorbidità…

8) Diffusione delle difficoltà grafo-motorie della scrittura→ buoni motivi per intervenire precocemente…

Pavia, 16 aprile 2010

“Difficoltà nella scrittura”

Dott.ssa Michela BoreanStruttura Complessa di Neuropsichiatria Infantile - IRCCS Burlo Garofolo Trieste

7) Quali gli indici di una cattiva performance di scrittura?→ ragionando in funzione della possibile difficoltà sottostante…

Le difficoltà di scrittura

2

DisortografiaUn disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto

Disgrafia Un disordine delle componenti periferiche,cioè esecutivo-motorie, prescinde dalle variabili linguistiche come il lessico, la grammatica, la sintassi, l'ortografia. La scrittura appare faticosa solo sul piano motorio, presentandosi deformata, irregolare nella forma e grandezza, tremolante e lenta, a causa di un disturbo che colpisce la coordinazione delle abilità fini e che coinvolge il braccio nella sua totalità (dita, mano, polso, gomito, spalla) oppure derivante da difficoltà di coordinazione visuo-motoria.

(Giovanardi Rossi e Malaguti, 1994)Disgrafie sempliciFasi iniziali dell’apprendimento della scrittura, primo ciclo elementare (primo e secondo anno).

Difficoltà “fisiologiche” per l’età → fattori maturativi Tendono a riassorbirsi spontaneamente.

La scrittura del bambino presenta alcune caratteristiche peculiari:- è lenta e tremolante;- le singole lettere possono essere esageratamente grandi, di rado troppo

piccole, ma comunque tendono ad essere sproporzionate nelle loro parti costituenti;

- gli spazi tra le lettere non sono adeguati (troppo stretti o troppo dilatati);- difficoltà nel procedere da sinistra verso destra mantenendosi sul rigo,

da cui deriva fluttuazione delle lettere al di sopra ed al di sotto di questo.

Potreste sentire parlare di…

3

Disgrafie specifichePresentano, inizialmente, le medesime caratteristiche strutturali delle disgrafie semplici.Si manifestano in bambini di normale livello intellettivo, che non presentanodeficit neurologici.

Disturbi persistenti, si cronicizzano anche durante la scuola mediaAlcuni bambini, nonostante mostrino lievi miglioramenti, possono restare disgrafici gravi nell’età adulta.

Le caratteristiche della scrittura:- la lentezza diviene abnorme, - la pressione del tratto incontrollata, - la grafia è scarsamente leggibile tanto da impedire rilettura e correzione.

Diversi livelli di gravità.Si possono distinguere disgrafie pure (non associate a disturbi di scrittura di tipo fonologico od ortografico-lessicale) e disgrafie associate.

Errori riscontrati nella disortografiaErrori fonologici

Tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonema e grafema

→ la sostituzione di lettere, fonologicamente simili (f/v, p/b, c/g, t/d, r/l) es. “folpe” per “volpe”

“tente” per “dente”...→ omissione e/o aggiunta di lettere o sillabe

es. “taolo” per “tavolo”“buioio” per “buio”…

→ inversionies. “li” per “il”

“tende” per “dente”...→ grafema/grafemi inesatti

es. “pese” per “pesce”“agi” per “aghi”“ciesa” per “chiesa”...

4

Errori riscontrati nella disortografiaErrori non fonologici

Errori che coinvolgono la rappresentazione ortografica (visiva) della parola, senza compromissione del rapporto tra fonema e grafema

→ separazioni illecitees. “in sieme” per “insieme”

“l’avato” per “lavato”...

→ scambio di grafema omofonoes. “squola” per “scuola”

“qucina” per “cucina”“qui” per “cui”...

→ fusioni illecitees. “nonè” per “non è”

“cisono” per “ci sono”“dallalto” per “dall’alto”...

→ omissione o aggiunta di “h”es. “ha casa”

“lui non a fame”...

Errori riscontrati nella disortografia

Altri errori

→ omissione o aggiunta di accenti es. “perche” per “perché”

“ando” per “andò”…

→ omissione o aggiunta di doppie es. “picolo” per “piccolo”

“sagio” per “saggio”...

Errori non previsti

Errori motori che coinvolgono il recupero ed il controllo degli schemi motori necessario a produrre i grafemi…

5

Che tipo di errori sono questi?

Entriamo nel cuore delle difficoltà vs. dei disturbigrafo-motori della scrittura…

Alcune osservazioni:

2) I casi con una disgrafia “pura” sono rari…

1) I casi gravi sono sempre molto evidenti…

3) A volte le ricadute sulla matematica sono piuttosto evidenti…

4) Difficoltà attentive e difficoltà di scrittura spesso sono presenti in associazione…

6

LE DISGRAFIELE DISGRAFIE: quando scrivere : quando scrivere èè un pasticcioun pasticcio

Perché abbiamo usato il plurale?

Aspetti visuo-percettivi

Aspetti di recupero, pianificazione, controllo on-line del movimento

Aspetti prevalentemente posturali e motori

Insegnamento

Aspetti visuo-spaziali

Recupero dell’allografo

Recupero dello schema di movimento

Regolazione del movimento in

funzione del contesto

Parola scritta

Convezioni culturali

Apprendimento ed automatizzazione

di strategie inefficienti

Errori riscontrabili nelle scritture disgrafiche:- micro o macro grafie, con fluttuazioni tra le due- difficoltà a rispettare gli spazi tra le parole/lettere- scrittura eccessivamente lenta o precipitosa- difficoltà ad apprendere ed automatizzare i movimenti necessari a

produrre i grafemi ed a collegarli- scarso controllo motorio: difficoltà a modulare la pressione

difficoltà a controllare movimenti di allontanamento/avvicinamento;

- difficoltà a coordinare i movimenti di dita, polso e spalla;

...eccetera, eccetera...

FACCIAMO ORDINE!!!FACCIAMO ORDINE!!!Blason, Borean, Bravar, Zoia, 2004. Accento sul legame tra

Caratteristiche della performance scrittura e specifiche difficoltàsottostanti. Schematizzazione pratica, aiuto per procedere in modo sistematico nella analisi del prodotto scritto

1

Alcune osservazioni sulle distribuzioni di frequenza:

% soggetti

punteggio

% soggetti

punteggio

% soggetti

punteggio

Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

2

05

101520253035

0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4

lettere/secondo

% s

ogge

tti

05

101520253035

0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2,0 2,1 2,2 2,3 2,4

lettere/secondo

% s

ogge

tti

Classe II Classe III Classe IV Classe VCondizione MIGLIORE

Condizione VELOCE

Tipo 1

Es.: Velocità

2

Tipo 2

0102030405060708090

0 1 2 3 4 5 6 7 8

N° lettere

% s

ogge

tti

Es.: Lettere irriconoscibili

Condizione VELOCE

Tipo 3

Es.: Errori di apprendimento

0

10

20

30

40

50

60

70

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N° lettere

% s

ogge

tti

1

Difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non compromettono soltanto la velocità di scrittura o la resa formale ma interferiscono con processi di ordine piùelevato, andando ad influenzare anche aspetti quali la quantità e la correttezza del testo

( Berninger et al,1997; Berninger & Graham, 1998 ; Johnes &Christiansen,1999; Connelly & Hurst, 2001)

Atto grafo-motorio non perfettamente automatizzato

→ aumento richiesta risorse mnemoniche ed attentive → si dimenticano le idee prima

di averle trasferite sulla carta

1 -

Perché occuparsi della scrittura dal punto di vista motorio?

Una grafia scarsamente leggibile può interferire con la rilettura e l’autocorrezione

aspetti periferici aspetti centrali

2 -

Una grafia scarsamente leggibile può influenzare le percezioni dell’adulto sulla competenza globale del bambino come scrittore

2 bambini con pari 2 voti differenticompetenza compositiva

3 -


2

Il bambino fa proprio un certo “stile di pensiero”…

minore impegnorinuncia

evitamento

4 -


Un comportamento motorio errato o non efficiente, una volta acquisito e divenuto stabile, è molto difficile da correggere od eliminare: le difficoltà si cronicizzano

5 -


Si stima che le patologie relative alla realizzazione grafo-motoria, in termini generali, colpiscano almeno il 5-6% degli studenti

fenomeno significativo e forse molto più diffuso…

6 -

1

Il Corsivo dalla A alla Z: un Metodo per Insegnare i Movimenti della Scrittura

(Ed. Erickson, 2004)

Il Corsivo dalla A alla Z: un Metodo per Insegnare i Movimenti della Scrittura

(Ed. Erickson, 2004)Laura Blason

Michela BoreanLaura BravarStefania Zoia

Intervento sul corsivoIntervento sul corsivo

è il sistema grafico più difficile da apprendere e correggere;richiede movimenti curvilinei continui per realizzare le singole lettere e per congiungerle tra loro nelle parole

2

Fase introduttiva (indispensabile con gli scolari più piccoli)

A) si invitano i bambini ad osservare la forma delle lettere incorsivo in alcuni testi, ed a confrontarle con gli allografi a loro familiari (es. stampato maiuscolo, minuscolo e script) per cogliere

somiglianze e differenze nei tratti distintivi

B) si chiariscono le convenzioni che governano il sistema di scrittura (es.: uso dei margini per delimitare le zone del foglio che possonoessere occupate dalla scrittura, collocamento delle lettere rispetto al rigo di base, ecc.)

3

C) attraverso attività grafiche di pre-scrittura si illustrano i movimenti d’incisione, iscrizione e trascinamento laterale, che caratterizzeranno il corsivo, preparando i bambini alla successiva formazione dei grafemi

4

Fase centrale: l’introduzione degli allografi in corsivo

→ Il modello utilizzato è semi-continuo: la matita si stacca dal foglio in concomitanza con la formazione delle lettere circolari,permettendo di riposizionare la mano prima di iniziare un movimento nuovo senza che la parola si frammenti

→ Il numero dei tratti d’ingresso è ridotto: per minimizzare il rischio che il bambino li esegua in direzione opposta al flusso di scrittura. Se presenti, sono incorporati nel movimento unico e continuo necessario a formare il corpo della lettera.

→ Il tratto d’uscita non termina mai sulla riga di base: si conclude con un movimento di rilassamento verso l’alto, che prepara al collegamento con la lettera successiva.

→ Le lettere sono state raggruppare in cinque famiglie: in base alla tipologia di movimento richiesto per eseguirle.

Quando i bambini hanno appreso i movimenti necessari a formare la lettera “capostipite” di ogni famiglia, le altre lettere del gruppo sono presentate come elaborazioni di questa

5

Non solo produzione, anche riconoscimento di lettere…

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Fase “finale”: unire le lettere nelle parole

L’attenzione dovrebbe essere rivolta anche ad esercitare gli schemi motori implicati nella scrittura di → gruppi consonantici comuni (quali st, str, pr, mb, mp) → digrammi/trigrammi (quali ci, ge, chi, ghe, sci, gni, gli).

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Perché insistere su movimento, direzione, collegamenti…?

Variazioni della forma in relazione al punto d’inizio del movimento

Esempi di collegamenti anomali

Esempi di traiettorie più (a) o meno (b) precise nel movimento.

Parole che si possono scrivere lavorando sulle famiglia di lettere

1° Famiglia tu, ti, tutti, titti, tiri, riti, rutti, ritiri…

2° Famiglia re, reti, terre, rei, irte, ire, eri, erre, tutte, tetti…l:il, li, le, elle, lui, lei, tele, teli, letti, tulle, liuti …fiere, effe, fili, rifiuti, frutti, fritti, ferri, fiele …

3° Famiglia ne, nei, fine, nelle, lune, neri, tieni, reni, rinite, nitrire …me, mele, mete, emme, mulini, lime, miele …peli, pelle, trippe, pipe, puffi, pere, reperti, pentiti …ehi, eh, hi …

4° Famiglia ci, chi, ciuffi, cene, cime, cuciti, cure, felice, ricette, centrini ….ala, acca, animali, maialini, lana, lima, archi, cane, rana …dita, dettati, dadi, ditta, datteri, ridere, radere, dritti …girini, gatti, galline, anguille, ghiri, ghirlande, agguati, gingilliqui, quadri, quale, quelli, inquinati, quaderni, acqua …

5° Famiglia sale assi casa sacchi sassi assaggiare passata …zia zaini zattera razzi zanzara azzardare azienda calze …

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Riassumendo

Il metodo rivolge l’attenzione ad almeno 4 aspetti specifici:

→ la direzionalità del movimento: enfasi sul punto d’inizio, sul punto finale dei tratti grafici e sulla continuità del movimento per

eseguirli;

→ le somiglianze di forma tra grafemi distinti: lettere eseguite con movimenti simili raggruppate in una stessa “famiglia”, presentate secondo sequenza precisa, non alfabetica, di difficoltà crescente;

→ proporzioni e rapporti spaziali: sono sottolineate le proporzioni tra le parti delle lettere (corpo centrale, tratti ascendenti, discendenti, di uscita), l’inclinazione regolare delle lettere, il rispetto di righe, margini e degli spazi tra lettere e parole;

→ il recupero lessicale: sulla base di specifici indizi fonologici;

Quanto è efficace tale metodo? Quali effetti comporta?

A) Si ritiene che questa metodologia possa prevenire l’apprendimento di strategie inefficienti, che in seguito possono rivelarsi problematiche e di difficile correzione.

→ Borean (2003); Blason, Borean, Bravar e Zoia (2004)

Gruppo Sperimentale (che aveva seguito il metodo proposto) vs. Gruppo di Controllo (che aveva appreso il corsivo dai propri insegnanti)

Risultati → per il Gr. Sperimentale al post-test si rileva:- netto miglioramento alle prove di velocità (Tressoldi & Cornoldi, 2000)- netto miglioramento alla prova visuo-motoria di Chow (2002): solleva

meno la penna dal foglio ed esce meno dai margini- minore confusione tra lettere graficamente simili nella copia della frase

di Borean (2003), e nella condizione veloce un maggiore numero di lettere al minuto, pressione minore, scrittura più leggibile con lettere meno sproporzionate.

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→ quali strumenti (matite, penne, ecc.), supporti cartacei, tipo di righe utilizzare.

→ quale organizzazione darsi, stabilendo orientativamente il numero di incontri dedicati ad ogni fase di intervento;

→ quali aspetti ergonomici richiedono una correzione (altezza di sedia e banco; posture errate o scomode; inclinazione del foglio; correzione di eventuali prensioni inefficienti della penna/matita)

Ulteriori cautele metodologiche...

Mantenere le buone abitudini…

⇒Aiutare i bambini a sviluppare una scrittura rilassata e fluida, diversa in base agli scopi;⇒Spendere del tempo periodicamente per riflettere sulla qualità della scrittura ed i vantaggi di scrivere in modo leggibile;⇒Aiutare i bambini ad “autocorreggere” quegli aspetti della scrittura che possono compromettere la leggibilità(inclinazione, forma, grandezza, spaziature);⇒Aiutare i bambini ad accelerare la scrittura senza compromettere troppo la leggibilità;⇒Fornire occasioni per usare la scrittura come attivitàartistica e creativa;⇒Nei compiti scritti, premiare anche la resa formale della grafia e la presentazione visiva del prodotto scritto.

“valutazione delle abilità motorie e principi diagnositici” · 2010-04-27 · 1 “valutazione...

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