APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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DON QUIJOTE EN BRASIL. RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Wellington Freire Machadomachadowf@gmail.com

Universidade Federal do Rio Grande (FURG)

PALABRAS-CLAVE: Don Quijote de la Mancha; Constructivismo; Experiencia didáctica; Paulo Freire; Ernst von Glasersfeld:

ABSTRACT: This paper presents an pedagogical experience report in the teaching of Spanish literature. The narrative takes the work plan in the Universidade Federal do Rio Grande (FURG-Brazil) over the years 2014 and 2015. Considering the difficulties in comprehensive reading of the novel Don Quixote de la Mancha and intends to provide best advantage in the literary experience, the teacher – based on constructivist assump-tions – developed a work plan of that work, which consisted of the reading and study of the two volumes of Don Quixote over a semester. So, considering the difficulty of the students with the spanish language, as with certain theoretical understanding of concepts related to the study of the works of Cervantes, the work plan was successful in teaching post evaluations.

La presente comunicación tiene por objetivo presentar un relato de experiencia pedagógica en la enseñanza de la literatura española. La ponencia retoma el plan de trabajo en la Universidad Federal de Rio Grande (FURG-Brasil) a lo largo de los años 2014-2015. Se considera las dificul-tades en la lectura integral del texto Don Quijote de la Mancha, con la intención de proporcionar mejor provecho en la experiencia literaria, el profesor –basado en los presupuestos constructi-vistas de Ernst von Glasersfeld y en las reflexiones pedagógicas de Paulo Freire– elaboró un plan de trabajo de la obra referida, el cual consistía en la lectura y estudio de los dos tomos de Don Quijote de la Mancha a lo largo de un semestre. Para cumplir la meta se adoptó un modus operandi centrado en la participación discente, considerando herramientas importantes, tales como: una versión bilingüe del libro de Cervantes y técnicas de evaluaciones no formales. Así, se toma en cuenta la dificultad de los estudiantes con el idioma, al igual con el entendimiento de determinados conceptos teóricos ligados al estudio de la obra de Cervantes, el plan de trabajo resultó satisfactorio en evaluaciones didácticas a posteriori, conforme se podrá constatar en el presente texto.

Tras completar la asignatura Literatura Española I, estudiando desde las jarchas hasta la literatura del siglo de oro, topamos con la magistral obra Don Quijote de la Mancha y con una pregunta primordial, ¿cómo trabajar la obra de Don Miguel de Cervantes? la idea inicial no estaba lista y giraba alrededor de inúmeras posibilidades, desde elegir capítulos específicos para emplear algunos temas de teoría e historia literaria (un modo más tradicional), hasta la posibili-dad de leer la obra completa del autor.

En este momento recordé algunas experiencias anteriores por las cuales yo pasé en condición de alumno. Estas fueron fundamentales para decidir lo que no debía hacer en mi práctica. De

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todos modos, es importante recalcar la participación discente para elegir la forma de trabajo más adecuada. Así, después de consultar a los alumnos sobre cómo se sentían relativo a la posibilidad de leer el texto de Cervantes a lo largo de un único semestre– y constatar que sí, estaban dis-puestos –el paso siguiente consistió en elaborar el plan de trabajo. Mi mayor inquietud, en este sentido, que no podría dejar de hacerme, fue la siguiente interrogación: ¿cómo mantener a estos estudiantes atados a las clases sin disgregarse?

En primer lugar, busqué reconectarme con mis convicciones teóricas para poder pensar el plan de trabajo. El teórico alemán Ernst von Glasersfeld, uno de los pilares del constructivismo radical, defiende la idea de que el conocimiento no se puede construir de forma simplemente “objetiva”, sin la valoración de nuestra propia experiencia:

No tenemos manera de llegar al mundo externo si no es a través de nuestra experiencia de él; y al tener esa experiencia podemos cometer los mismos errores; por más que lo viéramos correctamente, no tendríamos modo de saber que nuestra visión es correcta. (glaSerSFeld: 1994, 118).

Siguiendo el pensamiento de Glasersfeld, es importante mencionar que todos los tipos de experiencias son esencialmente subjetivas, incluso la interpretación y el lenguaje. Al volver a la estructura de Don Quijote de la Mancha, me di cuenta que, si planeara con precisión cada una de las semanas de lectura, al paso de diecisiete semanas, los alumnos habrían completado la lectura integral del texto. Por consiguiente, pasé a la segmentación, por lo cual; dividí todos los capítulos de la obra en diecisiete bloques temáticos.

Los primeros once bloques poseían siete capítulos, los cinco bloques siguientes, ocho capí-tulos y el último bloque, nueve. Después de la estructuración del plan de trabajo vino el modus operandi: incluir a “Don Quijote” en la vida. Así, considerando la breve extensión de cada uno de los capítulos, la sugerencia era que el estudiantado leyera un capítulo por día (en el autobús, en la pausa de las clases, antes de dormir, etc.), donde señalaran con marcadores los fragmentos que consideraban más importantes. Al término de la semana –justo en el día de la clase– en una rueda de charla, cada uno de ellos presentaría un capítulo. En un momento posterior, el profesor desarrollaría un tema de teoría o historia de la literatura relacionado con el bloque de la semana.

La siguiente etapa consistió en presentar a los estudiantes la propuesta de este modo de trabajo. En la condición de profesor, siempre advertí que la literatura española es muy rica en contenido y, caso la metodología del Quijote no funcionara, había un mundo esperándonos –tal como la generación del 98, el teatro y la poesía de García Lorca, la literatura del post-guerra, vanguardias, los contemporáneos y otros. Yo estaba dispuesto a cambiar el juego a cualquier momento, lo que hizo con que se sintieran confortables en aceptar la idea, debido a que –no solamente para ellos, sino que igualmente para mí– todo no pasaba de una experiencia comple-tamente nueva, sin precedentes cercanos.

Desde hace muchos años en Brasil se discute de manera exhaustiva la pedagogía de la au-tonomía, teorizada por Paulo Freire. El pensamiento de Freire, en primera instancia, se basa en la idea de que enseñar no es transferir conocimiento, “no sólo requiere ser aprehendido por el profesor y por los educandos en sus razones de ser –ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica–, sino que también requiere ser constantemente testimoniado, vivido” (Freire: 2006, 23). De estas convicciones, la idea de leer la obra, pero no leer simplemente con la mirada orien-tada por un habitus o por una doxa vigente.

La idea central durante todos los momentos fue acercarse a la percepción individual de cada estudiante, y así, construir el conocimiento combinando las contribuciones de cada uno de ellos, como un gran mosaico; es decir, la percepción de uno complementaba aspectos ausentes en la lectura del otro.

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Aún sobre la idea de compartir el conocimiento, en Pedagogía de la autonomía, Freire relata en primera persona su entendimiento sobre el tema:

Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar el alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, in-tegralmente, de mí. Él necesita apropiarse del entendimiento del contenido para que la verdadera relación de comunicación entre él, como alumno, y yo, como profesor, se establezca. Es por eso que, repito, enseñar no es transferir contenidos a alguien, así como aprender no es memorizar el perfil del contenido transferido en el discurso vertical del profesor. Enseñar y aprender tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el profesor o profesora debe desatar. Eso no tiene nada que ver con la transferencia de contenidos y se refiere a la dificultad, pero, al mismo tiempo, a la belleza de la docencia y de las discencia. (Freire: 2006, 53-54).

Considerando estos parámetros y la aceptación de los alumnos, la tarea siguiente consistió en pensar la evaluación: al estar los estudiantes participando de las clases, leyendo el libro de acuer-do con las orientaciones iniciales y presentando cada semana un capítulo y dialogando (donde se dialoga) con los colegas, ¿por qué utilizar el método de evaluación tradicional (prueba)?

Sin lugar a dudas, esta perspectiva no se justificaría frente al cumplimiento – por parte de los alumnos –del itinerario pre-definido. De este modo, definí que no habría una fecha específica para realizar una prueba: las pruebas ocurrirían toda la semana. No del modo tradicional, sino a partir del registro de actividades y participación del alumno. Sin el comprometimiento teleoló-gico de contestar a preguntas retóricas, el compromiso semanal del estudiante –al leer y cumplir su parte en el acuerdo– sería suficiente para realizar la evaluación bimestral.

Al término del semestre esta experiencia pedagógica significó un verdadero cambio en mi mirada hacia la enseñanza y la práctica de la literatura en clase. Los estudiantes cumplieron con la lectura integral de los diecisiete bloques establecidos en el plan de trabajo, logrando así, llegar al final de la obra prima de Miguel de Cervantes. En los años siguientes, estos mismos estudiantes utilizaron su base para elegir cómics, adaptaciones, versiones en dibujo y películas del Quijote para trabajar en sus pasantías, re-significando su praxis y la forma de mirar el canon literario español.

BiBliograFía

cervanTeS. Miguel de. (2002): O engenhoso Fidalgo Don Quixote de la Mancha. V.1 edição bilingüe. São Paulo: Editora 34. Traducción de Sérgio Molina.

– (2007): O engenhoso cavaleiro Dom Quixote de la Mancha. V.2 São Paulo: Editora 34. Traducción de Sérgio Molina

Freire. Paulo. (2006): Pedagogia de la autonomía. Ciudad del México: Siglo XXI. Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf

glaSerSFeld. Ernst von. (1994): La construcción del conocimiento. In: Schnitman (ed.) Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (115-128). Buenos Aires: Paidos. Disponible en: https://profeinfo.files.wordpress.com/2014/04/glasersfeld.pdf