Arkea aistien

Elintarvikkeiden aistinvarainen arviointi ruokahävikin vähentämisessä

Helsingin yliopisto

Kasvatustieteellinen tiedekunta

Kotitalousopettajan opintosuunta

Ainedidaktinen kehittämisprojekti

Toukokuu 2018

Anna Haapa Hanna-Kaisa Vuorio

Oona Heikkinen Marjo Hakala

Ohjaajat: Anne Malin ja Kristiina Janhonen

Sisällys

1 Johdanto 12 Arki, aistit ja oppiminen 2 2.1 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys kotitalouden opetuksessa 2 2.2 Itseohjautuvuusteoria ja asenteet 4 2.3 Aistien käyttö kestävän kehityksen edistäjänä 6 2.4 Aistiyliherkkyys 9 2.5 Yhteenveto 103 Ainedidaktinen opetuskokeilu 12 3.1 Ainedidaktisen opetuskokeilun suunnittelu 12 3.2 Opetuskokeilun käytännön toteutus 14 3.3 Opetuskokeilun toteutuminen ja kehitysehdotuksia 164 Johtopäätökset ja pohdinta 185 Summary 20

Lähteet Liitteet

1 Johdanto

Tässä tutkimusprojektissa tarkastelemme aistien hyödyntämistä arjen ja

kestävän kehityksen mukaista toimintaa tukevana tekijänä. Hyödynnämme

aisteja myös pyrkiessämme motivoimaan oppilaita.

Aistit ovat merkittävässä roolissa arkea tarkasteltaessa. Yksilön toiminta

vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa perustuu aistien käyttöön.

Ympäristöä havainnoidaan näkö-, kuulo-, tunto-, haju- ja makuaistien avulla.

Aistien tietoinen käyttö helpottaa arjen toimintoja ja mahdollistaa myös kestävän

kehityksen mukaista toimintaa, esimerkiksi ruokahävikin vähentämistä.

Kuluttajana aistien käyttö on kuin “maalaisjärjen” käyttöä; helppoa, jokaisen

saatavilla ja hyödyllistä.

Kestävän kehityksen on merkittävässä roolissa koulutuksessa, sillä maapallon

luonnonvarat ja kestokyky eivät riitä nykyisellä pohjoismaisella kulutustasolla

turvaamaan tuleville sukupolville elantoa. Kestävän kehityksen tulee olla

tavoitteena arjen toiminnoissa niin ekologisesta, taloudellisesta, sosiaalisesta

kuin kulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltaessa. Kotitalousopetuksella on

loistava mahdollisuus edistää kestävää kehitystä, sillä parhaimmillaan

opetustilanteissa kestävän kehityksen osa-alueet liittyvät toisiinsa arkisissa

kotitalouden toiminnoissa ja painottuvat tilanteen mukaisesti. (Äänismaa &

Hannula, 2004, s. 210–211.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaisista laaja-alaisen oppimisen

alueista ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), itsestä huolehtiminen ja arjen

taidot (L3) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden

rakentaminen (L7), korostuvat tutkimusprojektissa (POPS 2014, s. 20–24).

Tavoitteenamme on tukea oppilaan arjen taitojen kehitystä ja kestävän

kehityksen mukaista toimintaa arjessa. Motivoimme oppilaita kestävän

kehityksen mukaiseen toimintaan arjessa aistien avulla.

�1

2 Arki, aistit ja oppiminen

Tarkastelemme tässä työssä oppimista yleisellä tasolla sosiokulttuurisesta

näkökulmasta. Tarkennamme sosiokulttuurista näkökulmaa oppimiseen

tarkastelemalla erityisesti motivaatiota ja sen vaikutusta oppimiseen

itseohjautuvuusteorian valossa. Käsittelemme tässä luvussa aistien käyttöä ja

aistimisen häiriöitä ja niiden merkitystä ruoanvalinnassa sekä kestävän

kehityksen edellytyksenä.

2.1 Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys kotitalouden opetuksessa

Sosiokulttuurinen oppimisteoria käsittelee oppimista aktiivisena prosessina,

jossa ympäristön merkitys on vahva; sosiaalinen ympäristö on yksilön

oppimisen keskiössä (Hall, 2007, s. 96). Sosiokulttuurinen oppimisnäkökulma

korostaa yhteistyön merkitystä sekä oppilaan ja opettajan että erilaisten

oppijoiden välillä. Vuorovaikutuksellinen yhteistyö yhdessä psykologisten ja

fyysisten oppimisvälineiden kanssa mahdollistaa oppijan saavuttaa oman

lähikehityksen vyöhykkeensä. Oppiminen on yleismaailmallinen ja tarpeellinen

osa kulttuurisesti järjestyneiden, inhimillisten psykologisten toimintojen

kehitysprosessia. (Vygotsky, 1978, s. 90; Tamm & Palojoki, 2012, s. 181.)

Sosiokulttuurinen oppimisteoria pohjautuu Vygotskyn (1978) julkaisemaan

teoriaan yksilön oppimisesta. Vygotsky sisällytti oppimisteoriaansa kolme

olennaista osa-aluetta, jotka ovat edellytyksinä onnistuneelle oppimiselle.

1. Sosiaalinen vuorovaikutus. Kaikki yksilön kehitys tapahtuu sosiaalisessa

vuorovaikutuksessa, mutta ei rajoitu pelkästään sosiaalisen

vuorovaikutuksen alueelle (John-Steiner & Mahn, 1996, s. 192).

2. Merkit ja välineet eli semioottiset mekanismit. Inhimillinen vuorovaikutus

perustuu merkkeihin ja välineisiin ja myös tapahtuu niiden avulla.

Semioottiset mekanismit yhdistävät yksilölliset ja sosiaaliset funktiot ja

yhdistävät yksilön sisäisen maailman ja ulkoisen sosiaalisen maailman

toisiinsa (Wertsch, 1994, s. 203).

�2

3. Lähikehityksen vyöhyke. Vuorovaikutuksessa kehittyvä sosiaalinen ja

kognitiivinen tila, kehityksen potentiaalinen taso, jossa oppiminen

tapahtuu, kun oppijat osallistuvat merkitykselliseen toimintaan

vuorovaikutuksessa toistensa kanssa (John-Steiner & Mahn, 1996, s.

198–199; Vygotsky, 1978, s. 86).

Venäläinen (2010, s. 101) havainnollistaa Vygotskyn oppimisen osa-alueita

monikulttuurisessa oppimisessa tavalla, jota voidaan soveltaa kotitalouden

opettamisessa ja ainedidaktisessa projektissa. Opettajan merkkien ja välineiden

käyttö, sosiaalinen vuorovaikutus, yhteistyö ja vertaisoppiminen käytännön

työssä, sekä yhteydet oppilaiden omaan elämään auttavat luomaan yhteisen

oppimisen kohteen (Venäläinen, 2010, s. 101). Olennaiseksi oppimisen

kannalta nousee materiaalisten ja psykologisten välineiden yhtäaikainen käyttö

(Venäläinen 2010, s. 102). Näitä voivat edustaa esimerkiksi juurekset, joita

voimme aistia näön kautta. Materiaalisten välineiden käyttö opetuksessa auttaa

oppilaita sisäistämään välineiden käyttömerkityksiä (Vygotsky, 1978, s. 33).

Toisin sanoen esimerkiksi demonstraatio veitsen käyttämisestä helpottaa

toiminnan hahmottamista ja auttaa ymmärtämään ja sisäistämään sen

perusteita. Opetuksen ollessa optimoitua juuri oppilaan tasolle, lähikehityksen

v y ö h y k k e e l l e , o p p i l a s t o d e n n ä k ö i s e m m i n s a a v u t t a a t ä y d e n

kehityspotentiaalinsa.

Kotitalousopetus täyttää kaikki edellytykset toteuttaa opetusta, joka täyttää

Vygotskyn (1978) esittämät oppimisen edellytykset. Kotitalousopetus ja toiminta

kotitaloustunneilla edellyttävät vuorovaikutusta, mahdollistavat lähikehityksen

vyöhykkeen huomioinnin ja sisältävät monia konkreettisia ja aineettomia

välineitä, joilla oppimista voidaan tukea. Lisäksi sosiokulttuurisen

oppimiskäsityksen mukaisesti toteutettu opetus mahdollistaa Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteiden laaja-alaisia tavoitteita (L1, L7) toteuttavan

lähestymistavan (POPS 2014, s. 20–24).

�3

S o s i o k u l t t u u r i n e n o p p i m i s k ä s i t y s s e l i t t ä ä y k s i l ö n o p p i m i s t a

vuorovaikutuksellisena prosessina. Sosiokulttuurista näkökulmaa oppimisesta

voidaan kuitenkin laajentaa, ymmärtää paremmin ja soveltaa tehokkaammin

tarkastelemalla sosiokulttuurista oppimista yksilön näkökulmasta

itseohjautuvuusteorian avulla.

2.2 Itseohjautuvuusteoria ja asenteet

Itseohjautuvuusteoria tarkentaa sosiokulttuurista oppimiskäsitystä erityisesti

siksi, että Vygotskyn esittämät oppimisen edellytykset ja tavat eivät huomioi

yksilön tarpeita, tunteita tai motivaatiota riittävällä tasolla (Weisner, 1987, s.

799). Teorioiden yhtäaikainen hyödyntäminen eli itseohjautuvuusteoria yhdessä

sosiokulttuurisen oppimisen teorian kanssa tarkasteltuna antaa opettajalle

ymmärrystä ja keinoja motivoida oppilaita oppimiseen ja oppimisen pohjalta

toimimiseen (Pintrich, 2003, ss. 681–682; Hall, 2007, s. 99).

Itseohjautuvuusteorian mukaan jokaisella yksilöllä on sisäsyntyinen tarve tuntea

itsensä kyvykkääksi (competence), toimia itsenäisesti (autonomy) ja kokea

yhteisöllisyyttä (relatedness) (Deci & Ryan, 2000, ss. 227–228).

Itseohjautuvuusteoria kuvaa yksilön toiminnan perusteita monipuolisesti ja

tarkastelee erityisesti motivaation roolia yksilön toiminnassa. Motivaatiolla

tarkoitetaan yleisesti yksilön halua tai tarvetta tehdä jotakin; motivaatio on

yksilön toimintaa ohjaava voima (Baumeister & Vohs, 2007, s. 116). Motivaatio

voi olla sisäsyntyistä ja/tai ulkoisista tekijöistä johtuvaa. Motivaation

huomioiminen toimintaa tarkasteltaessa on olennaista, koska ilman motivaatiota

toiminnan todennäköisyys vähenee (Deci & Ryan, 2000, ss. 227–228).

Sisäinen motivaatio yhdistetään itseohjautuvuusteoriassa parempiin

oppimistuloksiin, suoriutumiseen ja yleiseen elämänlaatuun (Valås & Sovik,

1993, ss. 294–295). Jotta voitaisiin ymmärtää tuloshakuista toimintaa, on

ymmärrettävä ne tarpeet, joiden vuoksi tavoiteltava toiminnan tulos vaikuttaa

houkuttelevalta, ja jotka antavat sille psykologista voimaa. Samoin tulee pyrkiä

ymmärtämään niitä ohjaavia, eli regulatorisia prosesseja, jotka ohjaavat yksilön

tulokseen tähtäävää toimintaa. Näiden seikkojen kautta voidaan myös

ymmärtää yksilön psykologista kehitystä ja hyvinvointia. (Deci & Ryan, 2000, ss.

227–228.)

�4

Itseohjautuvuusteoria olettaa, että sisäisen motivaation ja kiinnostuksen

muodostuminen vaatii yksilön mahdollisuutta tuntea itsensä kyvykkääksi ja

toimia autonomisesti. Kyvykkyyden eli kompetenssin tunne lisääntyy, kun

toiminnasta saadaan positiivista palautetta ja toisaalta vähenee negatiivisen

palautteen myötä. Kun yksilö kokee tekevänsä vapaaehtoisesti kiinnostavaa,

uusia kokemuksia ja sopivia haasteita tarjoavaa tehtävää, se vahvistaa

kompetenssin tunnetta. Sisäisen kompetenssin tunne vähentää myös ulkoapäin

saadun negatiivisen palautteen vaikutusta yksilön motivaatioon. (Deci & Ryan,

2000, s. 235)

Autonomian kokemuksen syntyminen vaatii itseohjautuvuusteorian mukaan

yksilön mahdollisuutta tehdä valintoja ja huomioida tunteensa valintoja

tehdessään. Autonomian kokemusta puolestaan vähentävät ulkoiset

motivationaaliset strategiat kuten uhkailu ja lahjonta. Nämä strategiat johtavat

sisäisen motivaation, luovuuden ja ongelmanratkaisukyvyn alentumiseen. (Deci

& Ryan, 2000, ss. 233–234.)

Sisäisen motivaation syntyyn vaikuttaa myös yhteisöllisyyden kokemus (Deci &

Ryan, 2000, ss. 227–228). Yksilöt pyrkivät sisäistämään niitä arvoja ja sääntöjä,

jotka vallitsevat yksilön sosiaalisessa ympäristössä (Deci & Ryan, 2000, s. 238).

Yksilön ympäristössä vallitsevat ulkoiset säännöt ja normit sulautuvat

psykologisissa prosesseissa osaksi yksilön itseä, mikä mahdollistaa

itseohjautuvuuden tunteen myös sääntöjä noudatettaessa. Ulkoinen motivaatio

voi sulautua yksilön minään monella eri tasolla. Itseohjautuvaa toimintaa tuottaa

kuitenkin vain aidosti sisäistetty ulkoinen motivaatio. Muilla motivaatiotasoilla

toiminta on välineellistä tai ulkoisesta pakosta johtuvaa. Todennäköisimmin

sisäinen motivaatio syntyy tilanteessa, jossa yksilö voi kokea turvallista

yhteisöllisyyttä (Deci & Ryan, 2000, s. 235, 237; Ryan & LaGuardia, 2000,

Decin & Ryanin, 2000, s. 235 mukaan).

�5

Asenteet vaikuttavat siihen, miten yksilö käsittelee tietoa (Bohner & Dickel,

2010, s. 411). Asenne on ajatuksen kohteen arvioimista ja asenteen kohteet

voivat olla mitä tahansa, mihin yksilö voi kohdistaa ajatuksensa ideoista käsin

kosketeltaviin esineisiin (Bohner & Dickel, 2010, s. 392). Yksilön asenteet

muotoutuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Asenteiden muovautumiseen

vaikuttavat myös ne ennakkoasenteet, joita yksilöllä on esimerkiksi tietolähteitä

kohtaan. Ennakkoasenteiden kautta yksilö voi altistua tiedostamattaan

selektiiviselle tiedolle, jonka vaikutukset näkyvät yksilön toiminnassa. (Bohner &

Dickel, 2010, s. 411.)

Itseohjautuvuusteoria selittää yksilön toiminnan taustaa. Aistimme fyysistä ja

sosiaalista ympäristöämme tietoisesti ja tiedostamatta. Tietoisuus aistien

tiedostamattomasta vaikutuksesta ja sen seurauksista, esimerkiksi vaikutuksista

ostopäätöksiin, antaa yksilölle mahdollisuuden kokea autonomian ja

kompetenssin tunteita ja kyvyn tiedostaa oman toimintansa lähteitä (North,

Hargreaves & McKendrick, 1997, s. 132; Deci & Ryan, 2000, ss. 227–228, ss.

233–235; Kontukoski ym., 2015, s. 371). Sosiaalinen ympäristö vaikuttaa

toimintaan monella tasolla. Jos ekologinen toiminta on tavoitteena, on

huomioitava yksilön motivaatioon vaikuttavat seikat. Ekologista toimintaa

tarkasteltaessa on myös huomioitava se, miten sosiaalisen ympäristön asenteet

ja normit vaikuttavat yksilöiden motivoitumiseen ja toimintaan.

2.3 Aistien käyttö kestävän kehityksen edistäjänä

Aistien avulla saamme tietoa ympäristöstämme. Ne toimivat ikään kuin

yhdistävänä tekijänä sisäisen tilamme ja ulkoisen maailman välillä. Näkö-,

tunto- ja kuuloaisti voivat pelastaa meidät loukkaantumiselta, toisaalta ne

välittävät myös kauniita elämyksiä. Haju- ja makuaisti ovat olleet tärkeässä

roolissa, kun esi-isämme ovat päättäneet, kelpaako jonkin syötäväksi tai

juotavaksi. Nykyään, kun ruokaa on yltäkylläisesti tarjolla, ruoan valintaamme

ohjaavat monet muutkin tekijät kuin ruoan maku tai tuoksu. (Tuorila, Parkkinen

& Tolonen, 2008, s. 10.)

�6

Saamme ruoasta aistimuksia haju-, maku-, kuulo- ja tuntoaistin kautta.

Ensimmäiset reaktiot syntyvät, kun näemme ja haistamme ruoan. Ruokaa

haukatessamme ja pureskellessamme tunnemme sen rakenteen ja kuulemme

äänen, joka pureskelusta syntyy. Suusta ruoan haju kulkeutuu nielun kautta

nenään ja yhdessä makuaistin kanssa muodostaa ruoan maun. (Aistinvarainen

arviointi tuotekehityksessä, 2012.) Enää meille ei riitä, että ruoka on syötäväksi

kelpaavaa, vaan ruoan valintaan vaikuttavat monet tekijät. Oman elinalueemme

ruokakulttuuri vaikuttaa siihen, mitkä ruoka-aineet ovat mielestämme syötäviä.

Samoin vaikuttavat terveysvalistus, ruokaan liitetyt positiiviset mielikuvat –

omien kokemusten tai mainonnan kautta, sekä muoti-ilmiöt. (Lähteenmäki,

1999, 9–12.)

POPS (2014) mukaan ruokaosaamisen ja ruokakulttuurin opiskeluun tulee

sisältyä myös ruokaan ja syömiseen liittyvien valintojen pohdintaa (S1).

Ainedidaktisessa kehittämisprojektissamme tarkoituksemme on keskittyä ruoan

valintaan ja aistinvaraiseen arviointiin nimenomaan kestävän kehityksen

näkökulmasta (L7, T3, T13).

Vielä muutama vuosikymmen sitten kestävä kehitys ei ollut jokapäiväisessä

puheessa toistuva käsite. Kuitenkin jatkuva kulutuksen kasvu ja kuormittavuus

maapalloa kohtaan ovat herättäneet huolen siitä, millaisen maapallon me

kykenemme säilyttämään tuleville sukupolville. Kestävä kehitys nähdään

yhteiskunnallisena, ohjattuna muutoksena, jonka avulla pyritään turvaamaan

tulevaisuuden sukupolville hyvät elinolosuhteet. Toiminta tapahtuu niin

globaalilla kuin paikallisellakin tasolla. Ympäristöministeriön mukaan kestävä

kehitys voidaan pilkkoa eri kategorioihin: ekologiseen, taloudelliseen sekä

sosiaaliseen ja kulttuuriseen kehitykseen. (Mitä on kestävä kehitys, 2013.)

Tällä hetkellä on meneillään useita hankkeita, jotka pureutuvat kestävän

kehityksen tematiikkaan. Suomeen on perustettu Kestävän kehityksen

toimikunta, joka on uudistanut Kestävän kehityksen sitoumuksen vuonna 2016

vastaamaan YK:n linjausta (Kestävää kehitystä käytännössä - Kestävän

kehityksen yhteiskuntasitoumuksen vuosi 2016). YK:n linjaus koostuu 17:stä eri

tavoitteesta, joilla pyritään vuoteen 2030 mennessä edistämään tehokkaasti

�7

kestävää kehitystä sekä vähentämään äärimmäistä köyhyyttä siten, että talous,

ympäristö ja ihminen tulevat kaikki tasavertaisesti huomioiduksi. (Transforming

our world: the 2030 agenda for sustainable development, 2016.) Suomen YK-

liitto on tuottanut aiheesta materiaalia, jota voi hyödyntää peruskoulun

opetuksessa (Kestävän kehityksen tavoitteet - Agenda 2030).

Kotitalousopetuksessa on tärkeää ohjata oppilaita taloudelliseen ja ekologiseen

ajatteluun ottaen huomioon pyrkimys kestävään kehitykseen (T13).

Ruokahävikin esiin tuominen on konkreettinen tapa havainnollistaa

kotitalouksien ympäristöä kuormittavia toimintatapoja. Maailmanlaajuisesti n.

30% tuotetusta ruoasta päätyy roskiin. Suomessa luku on 10-15%. Jos ruoka

päätyy hävikiksi, ovat myös sen tuottamisesta, kuljettamisesta ja

valmistamisesta syntyneet päästöt kuormittaneet ympäristöä turhaan.

(luonnonvarakeskus, LUKE, 2018.) Muovipakkaukset on koettu isoksi

ympäristöongelmaksi. Kuitenkin yksi hukkaan heitetty kinkkuviipale kuormittaa

luontoa enemmän kuin sen pakkaus, toteaa Juha-Matti Katajajuuri Maa- ja

elintarviketalouden tutkimuskeskuksesta (Junttila, 2014). Hän tuo myös esiin

“puutteelliset keittiötaidot” osasyynä hävikin suuruuteen. Hänen mukaansa

kuluttajat eivät erota “parasta ennen” ja “viimeinen käyttöpäivä” -merkintöjä

toisistaan, vaan heittävät syötäväksi kelpaavaa ruokaa roskiin, jos kumpi

tahansa päiväys on umpeutunut. Kotitaloustunneillakin huomaa selvästi, että

osa oppilaista tutkii päiväyksiä hyvin tarkasti. Opettajalla on hyvä tilaisuus

rohkaista oppilaita tekemään aistinvaraista arviointia ja luottamaan omaan

näkö- ja hajuaistiinsa (L1, L7). Opettajan ammattitaito kuitenkin estää

pilaantuneiden elintarvikkeiden käytön ruoanvalmistuksessa. Suurin osa

ruokahävikistä kertyy vihanneksista, hedelmistä, maitotuotteista sekä lihasta ja

kalasta (Keränen, 2018). Liha ja kala ovat sellaisia tuotteita, joita ei pidä käyttää

viimeisen käyttöpäivän jälkeen, mutta esimerkiksi hedelmät ja kasvikset ovat

vielä nahistuttuaankin käyttökelpoisia, tai niistä voi poistaa huonot osat. Myös

hapanmaitotuotteet ovat turvallisia usein kuukausia viimeisen käyttöpäivän

jälkeen. On tärkeää opetella kotitaloustunneilla käyttämään raaka-aineet

tarkasti hyödyksi aisteihin luottaen.

�8

2.4 Aistiyliherkkyys Aistiyliherkkyydet ovat yleisiä keskuudessamme. Niistä on puhuttu etenkin

autismin kirjon henkilöiden kohdalla, mutta myös neurotyypillisten keskuudessa

aistiherkkyyksiä esiintyy. Aistien yli- sekä aliherkkyyksiä voi esiintyä kaikissa

aisteissa. Usein aistiyliherkkyydellä tarkoitetaan, että yksilön aistikanava on

ikään kuin liian auki, ja hän ottaa vastaan aistimuksia aistikanavan kautta

normaalia enemmän (Delacato, 1995, ss. 7-9). Yliherkkyyksiä esiintyy eniten

erityisesti näkö-, kuulo- ja tuntoaistien alueella (Kerola, Kujanpää & Timonen,

2000, ss. 74-76). Aistiyliherkkyydet voivat ilmetä kouluissa mm. siten, että

oppilas joutuu pinnistelemään koulupäivän aikana informaatiotulvan keskellä ja

lopulta tämä ylikuormitus purkautuu esimerkiksi aggressiivisuutena tai

vetäytymisenä omiin oloihin. Pahimmillaan aistitoiminnan häiriöt voivat

vaikeuttaa oppimista ja keskittymistä, ja siksi niistä olisikin tärkeää puhua

avoimesti. (Aistiyliherkkyydet, verkkosivusto.)

Viime vuosikymmeninä on kuitenkin puhuttu yhä enenevissä määrin myös

tuoksuyliherkkyydestä. Tutkimuksen mukaan joka kolmas suomalainen oireilee

vahvoista tuoksuista ja hajuista. Oireina ovat usein nuha, päänsärky,

pahoinvo in t i ja s i lmien k i rve ly. Tuoksuy l iherkkyys luok i te l laan

ympäristöyliherkkyyksiin, eikä sen syntymekanismia kovin hyvin tunneta. Syyksi

epäillään kuitenkin ympäristön stressitekijöitä sekä kemiallistumista.

Tuoksuyliherkät reagoivat usein homeeseen ja ilmanraikastimiin, mutta myös

hajuvesiin, hiuslakkoihin ja muihin parfyymeihin. Tuoksuyliherkkyys on selvästi

yleisempää naisilla kuin miehillä. (Jantunen, Virtanen & Saarinen, 2017, ss. 3–

5.) Viime vuosina esimerkiksi moniin yleisiin pukuhuoneisiin on kiinnitetty

ilmoituksia, joissa toivotaan ihmisten välttävän hajusteiden käyttöä yleisissä

tiloissa.

Etenkin koulussa toimiessamme meidän tulisi muistaa, että kukin aistii

vallitsevaa ympäristöä omalla tavallaan. Välillä melu voi olla jollekin

yksinkertaisesti liikaa, eikä yksilön normaali toiminta ole sen vuoksi enää

mahdollista. Haluamme työssämme herätellä oppilaita pohtimaan aistimaailman

moninaisuutta, ympärillä vallitsevaa melua ja hajuja. Jokainen voi myös omilla

�9

valinnoillaan vaikuttaa esimerkiksi melusaasteeseen koulun käytävillä tai

vaikkapa omalla hajusteiden maltillisella käytöllä mahdollistaa tuoksuyliherkän

toimimisen samassa tilassa. Opettajan työssä meidän tulee olla tietoisia siitä,

että aistit eivät yksiselitteisesti ole jokaiselle oppilaalle samanlainen väylä

oppimiseen ja vallitsevaan ympäristöön, vaan jollekin maut, hajut ja äänet

voivat olla jopa oppimista tukahduttava tekijä.

2.5 Yhteenveto

Ais t ien kau t ta yks i l ö yhd is tää i t sensä u lko iseen maa i lmaan .

Kotitalousopetuksessa aistit toimivat tiedonhankkimis- ja arviointikeinona sekä

motivaatiota ja oppimista edistävänä tekijänä. Samanaikaisesti aistit voivat

toimia myös oppimista hidastavana tai estävänä tekijänä esimerkiksi liian

meluisassa ympäristössä. Kestävän kehityksen näkökulmasta tarkasteltuna

aistien tietoisen käytön opettelu on tärkeää, sillä se antaa yksilölle keinoja

arvioida ruuan laadun lisäksi myös sen turvallisuutta ja käytettävyyttä.

Aistinvaraisen arvioinnin avulla voidaan toteuttaa kestävän kehityksen

periaatteita ruokahuollossa.

Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys painottaa aktiivista oppimista ja sosiaalisen

vuorovaikutuksen merkitystä oppimiselle. Kotitalousopetuksessa lähikehityksen

vyöhykkeen huomioiminen on mahdollista opetuksessa esimerkiksi pohtimalla

ryhmäjakoja ruuanvalmistuksessa. Itseohjautuvuusteoria painottaa yksilön

tarpeiden ja motivaation merkitystä oppimisessa. Kotitalousopetuksen

tarkoituksena on opettaa yksilöille keinoja täyttää arjen tarpeita. Aistien laaja

hyödyntäminen opetuksessa antaa myös paljon mahdollisuuksia motivaation

herättämiseen ja ylläpitoon. Yhdessä käytettynä teoreettiset lähestymistavat

auttavat opettajaa sekä ymmärtämään oppimista edistäviä tekijöitä että

keh i t tämään opp i la iden mot i vaa t io ta ed is täv iä to im in ta tapo ja

kotitalousopetuksessa (Pintrich, 2003, ss. 681–682; Hall, 2007, s. 99).

Aistien käytön opettelu antaa paljon mahdollisuuksia vuorovaikutuksellisen

oppimisprosessin hyödyntämiseen kotitalousopetuksessa. Sen lisäksi että

aistien osaava käyttö on oppimistoiminnan tavoitteena, aistit toimivat oppimisen

�10

välineenä ja toisaalta myös keinona motivoida oppilaita oppimaan. Opettamalla

aistinvaraista arviointia kotitalousopetuksessa opetetaan samalla kestävän

kehityksen mukaista toimintaa ja vaikutetaan oppilaiden asenteiden

muotoutumiseen.

�11

3 Ainedidaktinen opetuskokeilu

Toteutimme ainedidaktisen opetuskokeilun kahdeksannelle luokalle ja opetus oli

kestoltaan kaksi oppituntia. Kuvaamme alla kokonaisuutta suunnitteluvaiheesta

toteutukseen sekä toimintamme reflektointiin.

3.1 Ainedidaktisen opetuskokeilun suunnittelu Ainedidaktisen opetuskokeilumme oppitunnit sijoittuvat opetusharjoittelumme

loppuvaiheeseen, jolloin meille on jo kertynyt oppilaantuntemusta kyseisen

ryhmän oppilaista. Tätä kokemusta pystymme hyödyntämään oppitunnin

toteutuksessa. Yksi ryhmämme opiskelijoista jatkaa saman ryhmän kanssa

aistiteemaa vielä yhden kerran ainedidaktisen kehittämisprojektikerran jälkeen,

mikä mahdollistaa saman teeman jatkamisen myös tuolloin.

Pedagoginen tavoitteemme ainedidaktisessa kehittämisprojektissa on herätellä

oppilaita pohtimaan, miten aisteja voi monipuolisesti käyttää elintarvikkeiden

laadun arviointiin. Haluamme lähestyä aisteja kestävän kehityksen

näkökulmasta, joten käynnistämme oppitunnin herättelemällä oppilaita näiden

teemojen äärelle esimerkiksi ruokahävikkiä koskevan lyhyen videon avulla.

Koska toteutuksemme taustalla on sosiokulttuurinen oppimiskäsitys, pääpaino

opetuskerran sisällössä on ryhmätyöskentelyssä. Oppilaat saavat pienryhmissä

tutustua erilaisiin elintarvikkeisiin. Joukossa on käyttökelpoisia, mutta parhaat

hetkensä nähneitä vihanneksia, parasta ennen -päiväyksen ylittäneitä tuotteita

sekä esimerkiksi kuivahtanutta leipää.

On haasteellista herättää oppilaan sisäinen motivaatio lyhyen jakson aikana.

Itseohjautuvuusteorian näkökulmasta tarkasteltaessa opetuksen tulisi perustua

pidempiaikaisille jaksoille, mikä mahdollistaisi sisäisen motivaation, autonomian

ja yhteenkuuluvuuden tunteiden huomioimisen todelliseen oppilaan

tuntemukseen perustuen. Uskomme, että aistit, ja erityisesti aistinvarainen

arviointi ovat kuitenkin mielenkiintoisia aiheita ja itsessään motivoivia, kuten

osoitimme luvussa kaksi. Aistien käyttö ja autonomisen toiminnan

�12

mahdollistaminen ryhmätyöskentelyn muodossa ja erilaisten tiedonhankinta ja

tiedonkäsittelymuotojen kautta todennäköisesti riittävät motivoimaan oppilaita

yhden oppituntikokonaisuuden ajaksi.

Laaja-alaisen oppimisen alueista ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1), itsestä

huolehtiminen ja arjen taidot (L3) sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja

kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7), korostuvat tutkimusprojektissa

(POPS 2014, 20–24). Kotitalousopetuksen tavoitteista tutkimusprojektissa

korostuvat seuraavat osiot, joissa on tavoitteena

● ohjata oppilasta harjoittelemaan kotitalouden hallinnassa

tarvittavia kädentaitoja sekä kannustaa luovuuteen ja estetiikan

huomioimiseen. (T2)

● ohjata ja rohkaista oppilasta valitsemaan ja käyttämään

hyvinvointia edistävästi ja kestävän kulutuksen mukaisesti

m a t e r i a a l e j a , t y ö v ä l i n e i t ä , l a i t t e i t a s e k ä t i e t o - j a

viestintäteknologiaa. (T3)

● ohjata ja motivoida oppilasta toimimaan hygieenisesti, turvallisesti

ja ergonomisesti sekä ohjata kiinnittämään oppilaan huomiota

käytettävissä oleviin voimavaroihin. (T5)

● harjaannuttaa oppilasta lukemaan, tulkitsemaan ja arvioimaan

toimintaohjeita sekä merkkejä ja symboleja, jotka käsittelevät

kotitaloutta ja lähiympäristöä. (T11)

● ohjata oppilasta kestävään elämäntapaan kiinnittämällä oppilaan

huomiota ympäristö- ja kustannustietoisuuteen osana arjen

valintoja. (T13)

Sisältöalueista tutkimusprojektissa korostuvat ruokaosaaminen ja ruokakulttuuri

(S1) sekä kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa (S3). (POPS 2014, ss. 437–

439)

Varsinainen tuntisuunnitelma löytyy liitteistä (liite1).

�13

3.2 Opetuskokeilun käytännön toteutus

Ainedidaktinen kehittämisprojekti toteutettiin Helsingin alueen peruskoulun

kahdeksannelle luokalle. Pedagogisena lähestymistapana käytämme

sosiokulttuurista oppimisnäkökulmaa yhdessä itseohjautuvuusteorian kanssa.

Ainedidaktisen kehittämisprojektin tavoitteena oli herätellä oppilaita pohtimaan,

miten aisteja voidaan monipuolisesti käyttää elintarvikkeiden laadun arviointiin.

Tavoitteena on opettaa oppilaita ajattelemaan kotitalouden toimintaa kestävän

kehityksen näkökulma huomioiden.

Opetuskokeilu koostui aloituksesta, työpistetyöskentelystä, työpisteiden pohjalta

laaditusta Kahoot!-visasta, hävikkiteemaisesta ruoanvalmistus osuudesta sekä

loppuyhteenvedosta. Tunnin aluksi kävimme oppilaiden kanssa yhteisesti läpi

mitä ruokahävikillä tarkoitetaan ja millaisia vaikutuksia ruokahävikillä on

kestävän kehityksen näkökulmasta. Työpistetyöskentely toteutettiin 3-4 oppilaan

pienryhmissä. Työpisteitä oli yhteensä neljä ja oppilaat kiersivät työpisteitä

pöytäryhmittäin. Jokaista työpistettä kohden oli tehtävämoniste pienryhmän

yhteisesti täytettäväksi. Työpisteiden tehtävämonisteet ovat esitettynä liitteissä

(liite 2). Aikaa yhteen työpisteeseen oli varattu noin viisi minuuttia.

Ensimmäisellä työpisteellä käsiteltiin maitotaloustuotteita. Tämän pisteen

pääpaino ol i parasta ennen päivämäärä -käsit teen merkityksen

ymmärtämisessä sekä aistien käytön harjoittamisessa tuotteiden laadun

arvioinnissa. Työpisteellä oli muun muassa esillä maitotuotteita, joissa oli

erilaisia päiväyksiä. Esillä oli esimerkiksi kahdessa lasissa maitoa, joista toinen

oli juomakelpoista ja toinen hapantunutta. Samoin arvioitavana oli turkkilaista

jogurttia pienissä purkeissa, joista toisessa oli vanha päiväys, mutta se oli

edelleen käyttökelpoista ja toinen oli suoraan kaupan hyllyltä. Oppilaiden

tehtävänä oli aistinvaraisesti arvioida tuotteita ja päätellä oliko tuotteen parasta

ennen päivämäärä mahdollisesti jo ylittynyt. Tarkoituksena oli myös pohtia

päiväyksen ylittäneiden tuotteiden hyödynnettävyyttä.

�14

Toisella työpisteellä käsiteltiin kasviksia. Oppilaiden tehtävänä oli arvioida ja

etsiä tietoa pöydällä olevien kasvisten käyttökelpoisuudesta. Työpisteellä oli

esillä muun muassa itänyt peruna, vihreä peruna, kuivahtanut porkkana ja

homeinen inkiväärinpala. Oppilaiden oli myös mahdollista halutessaan käyttää

veistä ja leikkuulautaa kasvisten paloitteluun ja tutkimiseen.

Kolmannella työpisteellä käsiteltiin viljatuotteita ja kuiva-aineita. Työpisteellä oli

esillä muun muassa kuivahtanutta leipää sekä parasta ennen päivämäärän

ylittäneitä jauhoja ja mausteita. Oppilaiden tehtävänä oli pohtia, onko homeinen

leipä vielä käyttökelpoista ja ovatko tietyt kuiva-aineet hyödynnettävissä vielä

parasta ennen päiväyksen jälkeenkin.

Neljännessä työpisteessä aiheena oli liha ja kananmuna. Työpisteen pääpaino

oli viimeinen käyttöpäivä -pakkausmerkinnän merkityksen ymmärtämisessä.

Työpisteellä oli esillä pilaantunutta jauhelihaa, että oppilaat pääsivät aistimaan,

millaiselta tuoksuu ja näyttää pilaantunut liha. Työpisteellä oli myös kahdessa

lasissa esillä yli neljä kuukautta sitten parasta ennen -päiväyksen ylittänyt

kananmuna sekä tuore kananmuna. Kananmunien kohdalla tarkoitus oli ohjata

oppilaita aistinvaraisesti arvioimaan kananmunan käytettävyyttä.

Jokaisella työpisteellä oli esillä useita erilaisia elintarvikkeita ja

elintarvikepakkauksia, jotta jokaiselle oppilaalle riittäisi tutkittavaa ja aistittavaa.

Tavoitteena oli, että työpisteiden visuaalinen toteutus herättäisi oppilaiden

motivaation opittavaa asiaa kohtaan. Työpisteillä oli myös esillä erilaisia esitteitä

ja julisteita tehtävämonisteeseen tarvittavan tiedon hankkimiseen. Oppilaille

annettiin myös mahdollisuus käyttää omia älypuhelimiaan tiedon hankintaan.

Oppilaiden kierrettyä kaikki pisteet siirtyivät he istumaan omille paikoilleen.

Opetuskokeilun keskeiset asiat käytiin läpi Kahoot!-visan avulla. Kahoot!-visan

kysymykset on esitetty liitteissä (liite 3). Jokainen pienryhmä muodosti oman

joukkueensa. Jokaisen kysymyksen jälkeen kävimme lyhyesti suullisesti läpi

oikean vastauksen perusteluineen. Kahoot!-visan jälkeen kertasimme

oppilaiden kanssa keskustellen tehtävämonisteen oikeat vastaukset.

�15

Opetuskokeilun ruoanvalmistus osuus koostui köyhistä ritareista,

jogurttivaahdosta sekä marjahillokkeesta. Tausta-ajatuksena oli valmistaa

välipalaa hävikkiteemalla. Köyhät ritarit valmistettiin kuivahtaneista muffineista,

joita kyseinen ryhmä oli edellisen viikon kotitaloustunnilla valmistanut. Köyhiin

ritareihin oli mahdollista myös hyödyntää parasta ennen päiväyksen ohittaneita

kananmunia. Jogurttivaahtoon oli mahdollista käyttää maitotaloustuotteita,

joiden parasta ennen päiväys oli vastikään ohittunut tai lähiaikoina ohittumassa.

3.3 Opetuskokeilun toteutuminen ja kehitysehdotuksia

Opetuskokeilu sujui opetustilanteessa pääpiirteissään hyvin. Luomamme

oppimisympäristö oli visuaalisesti houkutteleva, motivoiva sekä vuorovaikutusta

tukeva. Jälkeenpäin voidaan todeta, että tunnin alustuksen olisi pitänyt olla

selkeämpi. Oppilaiden mielenkiintoa opetuskokeiluun olisi voitu herätellä

esimerkiksi hävikkiteemaisella videolla, kuten alun perin oli tarkoituskin.

Muutama täsmentävä powerpoint -dia ruokahävikistä olisi voinut myös avata

oppilaille aiheen merkittävyyttä kestävän kehityksen näkökulmasta. Toisaalta

tunnin aihepiirin teemoja jatkettiin kyseisen ryhmän kanssa seuraavalla viikolla,

joka mahdollisti aiheen keskeisten teemojen mieleen palauttamisen ja

kertauksen.

Työpisteet herättivät selvästi oppilaiden mielenkiinnon ja reagointi tunnin

kulkuun oli pääosin innostunutta. Tehtävämonisteet olivat vaikeustasoltaan ja

sisällöltään kyseiselle ryhmälle sopivan tasoiset. Kahoot!-visan yhteydessä

käyty keskustelu osoitti, että valitut keskeiset kysymykset tarjosivat sopivasti

haastetta ja saivat aikaan hyvää keskustelua oppilaiden keskuudessa. Lopun

Kahoot!-visa myös motivoi oppilaita etsimään tietoa työpisteissä. Selkeästi

negatiivisen ensireaktion oppilaiden keskuudessa aiheutti ruoanvalmistus-

osuuden köyhät ritari ja tarkemmin viikko sitten leivottujen muffinien

hyödyntäminen köyhissä ritareissa. Loppujen lopuksi valmistetut köyhät ritarit

maistuivat kuitenkin kaikille. Oli ilahduttavaa huomata, kuinka herkullisen

näköinen lopputuote vei voiton alun ennakkoluuloista.

�16

Kokonaisuutena opetuskokeilun ajankäytön suunnitelma oli onnistunut.

Tavoitteenamme oli luoda kiireetön opetuskokonaisuus, jossa opettajan rooli on

mahdollisuuksien mukaan toimintaa tukeva ja ohjaava. Työpisteissä oppilaat

pääsivät itse etsimään tietoa, jolloin opettajien rooli oli tavoitteiden mukaisesti

ohjaava. Oppilaiden työpistetyöskentely oli pääosin sujuvaa ja itsenäistä.

Muutama oppilas ei selvästi innostunut työpisteiden tehtävistä ja heitä jouduttiin

“patistamaan” tehtävien tekemiseen ja ryhmässä toimimiseen. Kyseiset oppilaat

kuitenkin osallistuivat innostuneemmin opetuskokeilun ruoanvalmistusosuuteen

sekä Kahoot!-visaan.

�17

4 Johtopäätökset ja pohdinta

Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys toimi melko hyvin käytännössä. Ryhmät

työskentelivät tiiviissä yhteistyössä ja oppiminen tapahtui vuorovaikutuksen

avulla. Voidaan siis todeta, että oppiminen tapahtui lähikehityksen vyöhykkeellä,

sillä ryhmät etenivät toiminnassa ensin keskustellen ryhmän jäsenten kesken.

Myöhemmin myös ryhmien välillä esiintyi dialogia asian tiimoilta. Opettajan rooli

oli autoritäärisen opettajan sijaan ohjaava, mikä edisti itseohjautuvuusteorian

mukaista käytännön toimintaa. Uskomme kuitenkin, että vasta pidemmällä

aikajänteellä on mahdollista arvioida oppimisteorioiden toteutumista

käytännössä.

Itseohjautuvuusteorian valossa lopputulos oli tavoitteidemme mukainen.

Pääsääntöisesti oppilasvetoinen ryhmätyöskentely mahdollisti oppilaille

kokemuksen autonomiasta. Päädyimme tekemään joitain rajoituksia oppilaan

autonomiaan päättämällä ennalta yhden ryhmän kokoonpanon. Tämä päätös

perustui ennakkotietoon oppilaiden keskeisestä dynamiikasta ja ryhmätyön

sujuvuutta estävistä tekijöistä.

Aistit ja niiden käyttö esimerkiksi elintarvikkeiden käyttökelpoisuuden

todentamisessa tuntuvat kiinnostavan yläkouluikäisiä. Tämän vuoksi sisäisen

motivaation herättäminen on helppoa. Oppilaat olivat myös aiemmin vierailleet

Valiolla ja tehneet siellä aistinvaraisia perusmakutestejä, joten opetuskokeilun

aistinvarainen arviointi loi hyvää jatkumoa jo aiemmin opittuun. Ryhmissä tehty

visa edellytti vastausten pohtimista yhdessä. Verrattuna yksilötestiin tämä

vahvisti mielestämme paremmin yhteistyötaitoja, mutta myös kyvykkyyden

tunnetta. Kaikki olivat innokkaita osallistumaan visaan ja keskustelemaan

aiheesta. Arviointikeino oli siis mielekäs, mutta osoitti myös tehokkaasti

oppimistulokset.

Mielestämme osa tavoitteista saavutettiin, mutta joidenkin osioiden osalta jäi

parantamisen varaa. Pystyimme haastamaan itsemme ja pohtimaan tavallisesta

poikkeavia opetusmenetelmiä. Oli hyödyllistä, että saimme yhdistettyä saman

luokan muihin tunteihin myös kestävän kehityksen teemaa, jolloin

�18

ainedidaktinen opetuskokeilu ei ollut vain irrallinen oppitunti muiden tuntien

joukossa.

Teoreettisen taustatyön määrä tuntui ajoittain liian suurelta ottaen huomioon,

että kyseessä oli yhden opetuskerran laajuinen käytännön toteutus. Työmäärä

ei ole realistinen suhteessa aikaan, joka opettajalla on käytössään

opetuskokonaisuuksia suunnitellessaan. Näimme myös vaivaa kerätessämme

ja tuodessamme tarvittavat tuotteet työskentelypisteille ja jälkeenpäin

pohdimme, muodostuisiko tämänkaltainen opetuskokonaisuus todellisuudessa

liian työlääksi yhdelle opettajalle toteuttaa. Uskomme kuitenkin aistinvaraisen

arvioinnin taitojen opettamisen tärkeäksi osaksi kotitalousopetusta esimerkiksi

ruokahävikistä puhuttaessa. Opetuskokeilumme sisälsikin paljon hyviä

elementtejä, joita voi helposti hyödyntää opetuksessa.

Kaiken kaikkiaan ainedidaktisen opetuskokeilu toteutus oli positiivinen

kokemus. Kokonaisuus edesauttoi kykyämme nivoa yhteen teoriaa ja

konkreettista käytännön työtä. Otimme työkaluiksemme uusia menetelmiä, joita

rohkenemme varmasti käyttää myös tulevaisuudessa.

�19

5 Summary

This home economics didactical development project concentrated on utilizing

the human senses and sensory information in support of ecological behaviour in

every day life. The aim was also to use the senses as a motivational tool in

learning.

The sensory information has a remarkable role in every day life. Human actions

and reciprocal interaction are based on information received from the senses.

The environment is observed through sight, hearing, feel, scent and taste. The

conscious use of senses eases every day life and creates possibilities for

realizing sustainable ecological behaviour, such as controlling the amount of

food waste. For a consumer, using sensory information is similar to the use of

common sense; it is easy, available to everyone and profitable.

Sustainable development and ecological behaviour should play a major role in

education for the natural resources are limited and the nature cannot support

future generations at the current level of Nordic consumerism. As to the every

day management, sustainable development and its ecological, economical,

social and cultural dimensions are its central requirement. Home economics

has excellent possibilities for promoting sustainable development and

ecological behaviour since at its best teaching links the different fields of

sustainable development to each other in the education of every day household

activities. (Äänismaa & Hannula, 2004, ss. 210–211.)

The fields of transversal competence stated in the basic education national core

curriculum that are central in the didactical development project are thinking

and learning to learn (L1), looking after oneself and the everyday skills (L3) and

participating, affecting and building a sustainable future (L7) (POPS 2014, 20–

24).

We base the theoretical background of our teaching on the sociocultural

learning theory and on the self-determination theory. Learning is social

action.The interaction between the student and the teacher as well as the

�20

interaction between the students together with the correct level of direction best

supports learning. Our aim is to support the development of every day skills and

ecological behaviour in every day life. With the use of sensory information we

aim to motivate the students as well as to support the development of intrinsic

motivation in the students, at the same time as we aim to support the

development of every day skills that are based on the use of sensory

information. Through the motivation and learning of every day skills we aim to

inspire and support the students to act according to the principles of a

sustainable future.

The didactical development project was realised with an 8th grade home

economics class. The class consisted of 90 minutes of teaching. In the

beginning of the class we discussed food waste as a concept and the effects of

food waste from the view point of sustainable development with the students.

After this we informed the students of the itinerary and tasks, which were

studying in small groups in four different workstations, a kahoot -quiz, food

preparation and revising. The project was realized through four workstations in

which the students spent five minutes studying in each. For every workstation

there was a questionnaire that the students filled in groups.

The workstation one dealt with dairy products and concentrated on

understanding the concept of best before date. There were, for example, milk

with different best before dates in glasses and unseasoned yoghurt that the

students tried to assign as edible or non edible, passed best before date or no.

The workstation number two was about vegetables. The students were to find

information about and to determine the edibility of the vegetables placed on the

workstation. There were amongst others a green potato, a sprouting potato, a

dried out carrot and a moldy piece of ginger on the workstation.

The workstation number three dealt with cereals. The students had to try to

determine whether, for example, a stone dry piece of bread, a week old muffin,

and flours and spices with long since passed best before dates were still edible

and if so, how they could be used in cooking. The workstation number four

concerned meat and poultry. This workstation concentrated on understanding

�21

the concept of use by date and best before date. The students were to

differentiate, amongst others, two eggs off which one had not passed best

before date and one that had passed it four months ago, and they were to

determine whether the eggs were still edible.

After completing the workstations the students participated in a kahoot -quiz in

groups to see how they had done. The results were discussed, after which the

filled-in questionnaires were revised and discussed. Finally the students

prepared French toast with yoghurt cream and blueberry compote, utilizing

some edible foodstuffs they had studied on the workstations.

Senses and the use of sensory information in determining the edibility of food

stuffs seemed to interest the students and for that reason it was mostly easy to

motivate them in fulfilling the tasks. From the point of view of sociocultural

learning the students’ learning was situated on the zone of proximal

development. The students learned through discussion, first in small groups and

then between groups. The teachers’ role was to guide the students to the right

direction through questions, for example. In this manner the teachers also

facilitated learning in a manner that could support the fulfillment of the basic

needs of autonomy, competence and relatedness according to the principles of

self-determination theory.

The Kahoot -quiz required group effort. Compared to an individually realised

quiz this manner of group work helped to foster the students’ collaborative

working skills. The students were eager in participating the quiz and discussing

the field of study. The manner of evaluation was meaningful to the students as

well as efficient in showing the results of the learning process.

�22

Lähteet

Aistinvarainen arviointi tuotekehityksessä. (2012).

Saatavilla:

http://www.laatuketju.fi/laatuketju/www/fi/liitetiedostot/hankkeet/2012_raportit/

FoodwesrapoliiteAistinvarainenarviointi.pdf

Aistiyliherkkyydet. Verkkosivusto. Viitattu 2.2.2018. https://vinke.fi/

aaniyliherkkyys

Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (2007). Self-Regulation, Ego Depletion and

Motivation. Social and Personality Psychology Compass 1 (1), 115–128.

Bohner, G. & Dickel, N. (2010). Attitudes and Attitude Change. The Annual

Review of Psychology 62, 391–417.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits:

Human Needs and the Self-Determination Theory. Psychological Inquiry, 11 (4),

227–268.

Delacato, C. H. (1995). Muukalainen keskuudessamme - autistinen lapsi.

Helsinki: Hakapaino Oy.

Hall, A. (2007). Vygotsky Goes Online: Learning Design from a Socio-cultural

Perspective. Learning and Socio-cultural Theory: Exploring Modern Vygotskian

Perspectives International Workshop 2007, 1(1), 2007. 94–107.

http://ro.uow.edu.au/llrg/vol1/iss1/6 Ladattu 12.2.2018.

Jantunen, J., Virtanen, S. & Saarinen K. (2017). Väestötutkimus

väestöherkkyydestä. Viitattu 2.2.2018 https://www.allergia.fi/site/assets/files/

1269/vaestotutkimus_tuoksuyliherkkyydesta_2017.pdf

�1

John-Steiner, V. & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and

development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31, 3–4,

191–206.

Junttila, J. (2014). Hyvä ruoka päätyy roskiin. Tiede-lehti, 9/2014.

Kerola, K., Kujanpää, S. & Timonen T. (2000). Autismikuntoutus. Juva: WS

Bookwell Oy.

Keränen, M. (2018). “Parasta ennen” ja “viimeinen käyttöpäivä” –

ruokapakkausten epämääräiset päiväysmerkinnät aiheuttavat jopa 10

prosentt ia EU:n massiivisesta ruokahävikistä. Vii tattu 24.2.2018

www.tekniikkatalous.fi/tiede/tutkimus/parasta-ennen-ja-viimeinen-kayttopaiva-

ruokapakkausten-epamaaraiset-paivaysmerkinnat-aiheuttavat-jopa-10-

prosenttia-eu-n-massiivisesta-ruokahavikista-6701429

Kestävän kehityksen tavoitteet - Agenda 2030. (2015). Suomen YK-liitto. Viitattu

15.4.2018

http://www.ykliitto.fi/yk70v/yk/kehitys/post-2015

Kontukoski, M., Luomala, H., Mesz, B., Sigman, M., Trevisan, M., Rotola-

Pukkila, M. & Hopia, A. I. (2015). Sweet and sour: music and taste associations.

Nutrition & Food Science, 45 (3), 357–376. Ladattu 28.12.2017. https://doi.org/

10.1108/NFS-01-2015-0005

Luonnonvarakeskus, LUKE. Saatavi l la: https://www.luke.f i / t ietoa-

luonnonvaroista/ruoka-ja-ravitsemus/ruokahavikki/

Lähteenmäki, L. (1999). Ruoanvalinnan perusteet. Teoksessa H. Tuorila & U.

Hellemann (toim.) Elintarvikkeet aistien puntarissa (9–18). Helsinki:

Yliopistopaino.

Mitä on kestävä kehitys? (2013). Ympäristöministeriö. Viitattu 15.4.2018

http://www.ym.fi/fi-fi/ymparisto/kestava_kehitys/mita_on_kestava_kehitys

North, A. C., Hargreaves, D. J. & McKendrick, J. (1997). In-store music affects

product choice. Nature 390, 132.

Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of

Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational

Psychology, 95 (4), 667–686.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

Opetushallitus. Saatavissa:

h t t p : / / w w w . o p h . f i / d o w n l o a d /

163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Tamm, J. & Palojoki, P. (2012). New curriculum, new direction? Using

sosiocultural perspective to develop home economics education in Estonia.

Teoksessa Rural Environment. Education. Personality. (REEP) Proceedings of

the 5th International Scientific Conference 5. Jelgava, Latvia, 181–188.

Transforming our world: the 2030 agenda for sustainable development. (2015).

United Nations. Ladattu 16.4.2018.

sustainabledevelopment.un.org

Tuorila, H., Parkkinen, K. & Tolonen, K. (2008). Aistit ammattikäyttöön. Helsinki:

WSOY oppimateriaalit Oy.

Valås, H. & Sovik, N. (1993). Variables affecting students’ intrinsic motivation for

school mathematics: Two empirical studies based on Deci and Ryan’s theory on

motivation. Learning and Instruction, 3, 281–298.

Venäläinen, S. (2010). Interaction In the Multicultural Classroom: Towards

Culturally Sensitive Home Economics Education. Doctoral dissertation. Home

Economics and Craft Studies Research Reports 25.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higherpsychu-

logicalprocesse. Teoksessa M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E.

Snuberman (toim.) Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weisner, T. H. (1987). Reviewed Work(s): Vygotsky and the Social Formation of

Mind by James V. Wertsch. American Anthropologist, New Series 89 (2), 479–

480. Ladattu 12.2.2018. http://www.jstor.org/stable/677805

Wertsch, J. V. (1994). The primacy of mediated action in sociocultural studies.

Mind, Culture, and Activity, 1(4), 202–208.

Äänismaa, P. & Hannula M. (2004). Kotitalousopetus kohti kestävää kehitystä.

Teoksessa J. Enkenberg, E. Savolainen & P. Väisänen (toim.) Tutkiva

opettajankoulutus - Taitava opettaja (209–221) Joensuu: Joensuun

yliopistopaino.

Liitteet

Liite 1. Tuntisuunnitelma

Opetuskerran suunniteltu kulku

Näytetään tunnin aluksi dia/video, josta selviää keskivertoperheen hävikin määrä. Kerrotaan oppilaille, että he pääsevät itse työpisteissä tutustumaan aiheeseen ja tekemään sen päätteeksi Kahoot-visan. Erilaiset työtavat motivoivat aiheen pariin.

https://www.havikkiviikko.fi/kampanjamateriaalit/

Ajankäyttö Tehtävä ja sen tavoite Opetustapahtum a n organ iso in t i : Oppimistehtävä t , opetusmenetelmät ja kriittiset kohdat

Materiaalit ja v ä l i n e e t j a oppimisympäristö

T e h t ä v ä n t a v o i t t e e n saavuttamisen arviointi

MILLOIN MITÄ M I T E N - MOTIVOINTI

MISSÄ PALAUTE

Tunnin aloitus 10:15

1 0 min

-Tunnin aihe käydään läpi -poissaolijat Tunnin rakenne

Aihe on esillä t a u l u l l a j a työpisteet ovat v a l m i i n a herättämässä k i i n n o s t u s t a a i h e t t a kohtaan

Pöydissä - O p p i l a a t r a u h o i t t u v a t kuuntelemaan, m i tä tu l l aan tekemään

10:25 5 min - Työpistetyöske n t e l y n o h j e i s t u s , siirtyminen

E s i t e l l ä ä n t y ö p i s t e e t , havaintomateria a l i t e s i l l ä herättämässä kiinnostusta

Kerrotaan, että työpistetyösken t e l y n p ä ä t t e e k s i pidetään “visa” opitusta

K r i i t t i s e t kohdat:

- Oh je is tukse n se lkeys

- S i i r tymät

O p p i l a a t k e s k i t t y v ä t kuunte lemaa o h j e i s t u s t a , arviodaan sillä, miten oppilaat ryhtyvät työhön

10:30 5min piste1 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)

T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia

K r i i t t i s e t kohdat:

- Oh je is tukse n se lkeys

- S i i r tymät

Työpistetyöskentelyä

A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla

5min piste2 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)

T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia K r i i t t i s e t kohdat:

- Oh je is tukse n se lkeys

- S i i r tymät

Työpistetyöskentelyä

A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla

5min piste 3 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)

T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia

K r i i t t i s e t kohdat:

- Oh je is tukse n se lkeys

- S i i r tymät

Työpistetyöskentelyä

A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla

5min piste 4 (Tarkemmin kerrottu taulukon alla)

T e h d ä ä n t y ö p i s t e i s t ä k i innostav ia, havainnollistavia, moniaistisia

K r i i t t i s e t kohdat:

- Oh je is tukse n se lkeys

- S i i r tymät

Työpistetyöskentelyä

A r v i o i d a a n työpistei t täin ryhmätyöskentelyä ja työn s u j u v u u t t a , lopulksi opitun a r v i o i n t i K a h o o t i n avulla

Liite 2. Tehtävämonisteet

10:50 1 5 min

Pöytiin, t yöp is te is tä op i tun kertaus Kahoot-visan avulla

K a h o o t o n k i i n n o s t a v a tapa “testata” opittua

K r i i t t i s e t kohdat: K a h o o t i n k ä y t ö n s u j u v u u s , keskittyminen olennaiseen

O m i s s a pöytäryhmissä, t y ö s k e n t e l y pöytäryhmissä

11:05 2 0 min

Ruuanvalmis tuksen a lus tus : käy te tään a i s t i n v a r a i s e s t i k ä y t t ö k e l p o s e k s i todettuja raaka-aineita Valmistetaan: Köyhät r i tar i t , mar jahi l loke sekä jogurttivaahto

jaettu ryhmittäin paisto/ h i l l o k e / j o g u r t t i /kattaminen+kahvi A s t i a n p e s u k o n e e t t y h j ä k s i , t i s k a u s , siivous

K ä y t ö s s ä t y ö p i s t e i s s ä tutuksi tulleet ainekset.

K ä y t e t ä ä n o p p i l a i d e n i t s e n s ä e d e l l i s e l l ä k e r r a l l a t e k e m i ä muffinseja

Kannustetaan k a u n i i s e e n esillepanoon.

Ty ö s k e n t e l y k e i t t ö i s s ä pöytäryhmittäin

11:25 1 5 min

Ruokai lu: kun oma pöytäryhmä on saanut t y ö t t e h t y ä j a työpisteen siistittyä, oppilaat voivat aloittaa ruokailun

R u o k a i l u itsessään on m o t i v o i v a a , omia tuotoksia mielenkiintoista maistella.

R u o k a i l l a a n pöytäryhmissä

11:40 5 min palautetta tunnista: pyydetään oppilaita kirjoittamaan yksi sana, joka kuvastaa tunnista j ä ä n y t t ä t u n n e t t a . Lappu t i pau te taan t u n n i n p ä ä t t e e k s i purkkiin

O m a n t y ö p i s t e e n tarkistus, onko kaikki työt tehty

Palautteen saa a n t a a anonyymis t i . Yksi sana on helppo keksiä, j o l l o i n palautteesta ei tule oppilaille kiusallinen olo

P y y d e t ä ä n o p p i l a i t a ilmoittamaan, kun työpisteet k u n n o s s a . Ta rk i s te taan t y ö n j ä l k i ennen kuin voi lähteä

Jokainen antaa o m a n palautteensa

11:45 Tunti päättyy O p p i l a a t saavat postua, k u n o m a n pöytäryhmän työt tehty

Työpiste 1 Maitotuotteet

Pöydälle on jäänyt jogurtteja. Arvioi aistinvaraisesti (ei kuitenkaan maistamalla), mikä jogurteista on vanhin, mikä uusin. Aseta ne järjestykseen vanhimmasta uusimpaan:

1. 2. 3. 4.

Löydät jääkaapista maitotölkin, jonka parasta ennen päivämäärä on mennyt umpeen. Mitä parasta ennen päivämäärä tarkoittaa? Voit etsiä tietoa työpisteen materiaalista tai internetistä. Hyödyllisiä linkkejä: www.evira.fi, www.ruokatieto.fi

Miten voit arvioida, onko maito vielä käyttökelpoista? Onko mielestänne työpisteen maito vielä juotavaa?

_____________________________________________________________________

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ekstratehtävä:

Työpisteellä on myös maitoa, joka on selvästi hapantunutta. Mikä

nopeuttaa maidon pilaantumista? Mitä on tärkeää muistaa

maitotuotteiden säilytyksessä?

Työpiste 2 Kasvikset

Jääkaapin vihanneslokerosta tai pakastimesta löytyy välillä yllätyksiä. Voiko parhaat päivänsä nähneitä kasviksia vielä käyttää? Pohtikaa, mitä vihanneksista voit vielä käyttää, mitä et. Perustelkaa.

Itänyt peruna: _______________________________________________________

Kuiva porkkana: ______________________________________________________

Vihreä peruna: _______________________________________________________

Tumma banaani: ______________________________________________________

Marjoja, jotka pakastesttu vuonna 2014:___________________________________

____________________________________________________________________

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ekstratehtävä:

Mieti, mitä näistä voisi valmistaa. Voitte ehtiessänne etsiä myös ruokaohjeen.

_____________________________________________________________________

Työpiste 3 Viljatuotteet

Onko työpisteen leipä vielä käyttökelpoinen?

Jos leipä on homeessa, voiko sitä käyttää? Perustelkaa. Voitte etsiä tietoa internetistä tai työpisteen materiaalista. (Hyödyllisiä linkkejä: www.leipatiedotus.fi)

_____________________________________________________________________

Työpisteessä on myös jauhoja ja mausteita, joiden parasta ennen päivämäärä on mennyt umpeen. Pohtikaa, voiko tuotteita käyttää? Miten voit selvittää tuotteiden käyttökelpoisuuden?

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Ekstratehtävä

Miksi homejuusto voi syödä? Vastaa kääntöpuolelle.

Työpiste 4 Liha & kananmuna

Kananmunan parasta ennen päivämäärä on mennyt. Miten voit selvittää kananmunan käyttökelpoisuuden? Voit etsiä tietoa työpöydän materiaalista tai internetistä.

_____________________________________________________________________

Millaiset tekijät kertovat kananmunan pilaantumisesta?

Työpisteessä on jauhelihapaketti, jonka viimeinen käyttöpäivä oli 29.3. Mitä viimeinen käyttöpäivä tarkoittaa? Etsi tietoa internetistä. (Hyödyllisiä linkkejä: www.evira.fi)

Liite 3. Kahoot -visan kysymykset

Vastatkaa kysymyksiin työpistemonisteenvastauksia hyödyntäen . Huomatkaa, että kysymykset voivat sisältää useita oikeita vastauksia

1. Mitä parasta ennen päivämäärä -merkintä tarkoittaa?

- Säilyttää ominaisuutensa tähän asti, jos säilytetty oikein.

- Tuotetta voi vielä käyttää, mutta se maistuu pahalta.

- Tuote on käyttökelvoton.

2. Jääkaapissasi on 3 päivää vanha maito. Miten voit selvittää onko maito vielä

käyttökelpoista?

- Tuote on pilalla, koska parasta ennen pvm on mennyt.

- Kaadan maitoa lasiin ja katson, haistan ja maistan.

- Ei tarvitse erikseen selvittää,maito on yhä käyttökelpoista.

3. Voiko vähän itäneen perunan vielä käyttää ruuaksi?

- voi, idut tuovat lisämakua.

- Ei missään nimessä.

- Voi, kunhan idut poistaa ennen ruuaksi laittoa

4. Mitä kannattaa tehdä mustuneelle banaanille?

- Heitän roskiin.

- Kuorin, tarkistan aistien avulla ja käytän esim. Smoothieen.

- Syön sen.

5. Leipälaatikossa on homeinen leipä. Riittääkö että leikkaan homeen pois ennen

syömistä?

- Kyllä, home on vain leivän pinnassa.

- Kyllä, jos hometta on vain vähän

- Ei, hometta on koko leivässä vaikkei sitä näy kuin pinnassa.

6. Kaapista löytyy vuoden vanhoja vehnäjauhoja. Voiko niitä käyttää sämpylöiden

leipomiseen?

- Ei, on parempi ostaa uusi paketti.

- Kyllä, jauhot ovat varmasti käyttökelpoisia

- Kyllä, jos ensin tarkistaa aistinvaraisesti pussin sisällön.

7. Kananmunan parasta ennen päivämäärä on mennyt. Miten voit selvittää kotona

käyttökelpoisuuden?

- Kananmunaa ei kannata varmuuden vuoksi enää käyttää.

- Riko kananmuna esim. lasiin ja nuuhkaise sitä.

- Laita raaka kananmuna vesilasiin.Vanha muna nousee pintaan.

8. Mitä pakkausmerkintä viimeinen käyttöpäivä tarkoittaa?

- Tuotetta ei saa myydä, mutta sitä voi käyttää.

- Tuotetta ei saa myydä eikä käyttää päiväyksen jälkeen.

- Tuotetta voi käyttää jos se vaikuttaa käyttökelpoiselta.