artes e prática

FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DAS ARTES E PRTICAS12UNIMES VIRTUAL

Aula: 01

Temtica: Artes nas escolas

Desde o incio da humanidade, a Arte sempre foi uma pr-tica presente nas diversas manifestaes culturais. O ho-mem, quando desenhou nas cavernas, criou de algum modo

essa tcnica, ou seja, essa prtica. Da mesma maneira pde passar esta descoberta para algum que a aprendeu.

Ao longo da histria, a aprendizagem e o ensino da Arte foram se trans-formando de acordo com normas e valores estabelecidos em diferentes ambientes culturais.

No sculo XX, a rea que trata de educao escolar em artes sofreu trans-formaes educacionais, artsticas, estticas e culturais. Uma das modi-ficaes mais radicais est no deslocamento do foco tradicional, que tem como preocupao a transmisso de contedos, considerando o aluno como centro do processo da aprendizagem.

No incio desse sculo, vrias pesquisas foram desenvolvidas nos campos das cincias humanas e trouxeram dados importantes sobre o desenvolvi-mento da criana, sobre a Arte de outras culturas. Tais pesquisas reconhe-ciam a Arte da criana como espontnea e auto-expressiva, valorizando assim, quase que exclusivamente, a livre expresso, a auto-descoberta e a criatividade, ou seja, as propostas eram centradas na questo do desen-volvimento do aluno. A livre expresso trouxe contribuio para o ensino das artes e uma valorizao pela produo criadora do aluno, o que no acontecia no ensino tradicional. Esse princpio revolucionrio foi banaliza-do por frases como, por exemplo: o que importa o processo criador do aluno e no o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo.

Esses e muitos outros lemas foram aplicados nas escolas o que causou uma grande deformao e simplificao na idia original. No havendo nenhum momento de interferncia na produo do aluno, seu processo criador tendia a empobrecer e estacionar, pois como uma planta neces-sita ser regada para crescer, o aluno precisa de novos estmulos e bons modelos para fazer de sua criao algo consistente e de qualidade, ge-rando assim uma auto-valorizao da prpria produo e estimulando-o para novas criaes.

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O papel do professor era muito cmodo e passivo, a ele no cabia ensinar nada e a Arte de artistas conceituados no podia ser apresentada pelo perigo de influenciar a espontaneidade de sua expresso.

Com a livre expresso sendo trabalhada nas escolas sem nenhuma inter-ferncia, o conceito criatividade era fundamental, tornando-se obrigatrio nos planejamentos de teatro, artes plsticas e educao musical, j que o grande objetivo da rea era facilitar o desenvolvimento da criatividade.

A criatividade est presente em todas as reas de conheci-mento, no sendo assim um objetivo exclusivo de Artes. A falta de funo da educao artstica provocou um desinte-

resse do aluno pela disciplina e a descaracterizao da rea foi acontecen-do progressivamente perdendo o seu sentido conceitual. O aluno no tinha o que estudar, aprender, pesquisar e o que criar, por falta de repertrio. O aluno no tinha estmulo. O professor tinha medo de estimular seu aluno, por recear que ele copiasse obras de grandes artistas, deixando assim de ser criativo.

Na dcada de 1960, houve uma reorientao da expresso livre que esta-va sendo questionada nos centros de ensino norte-americanos e europeus, possibilitando uma nova tendncia que unia a expresso livre, j reestrutu-rada, investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.

Na dcada de 1970, os autores E.B. Feldman, Thomas Munro e Ellio Eis-ner, conduzidos por John Dewey, responsveis pela mudana de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmaram que o desenvolvimento artstico no ocorre automaticamente conforme a criana cresce. Esse desenvolvimento acontece por meio da instruo e cabe ao professor pro-piciar condies para esse aprendizado. Quanto maior for a experincia do aluno, maiores sero suas habilidades artsticas, pois conseguir, atravs das suas experincias, criar meios de transformar suas idias, sentimen-tos e imagens em um objeto material.

Nas dcadas de 1980 e 1990, desenvolveram-se muitas pesquisas e sa-lientaram as que investigavam a forma de pensar dos artistas, das crian-as e dos jovens. Desta forma trouxeram grande contribuio para as propostas pedaggicas, que consideravam tanto os contedos a serem estudados como os processos de aprendizagem dos alunos.

As escolas brasileiras tm seguido as prticas e as tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Artes em outras partes do mundo.


O ensino de Arte demarcou duas tendncias: a tradicional e a escolanovista. Na escola tradicional valorizam-se as habi-lidades manuais, o dom artstico, a organizao e a preciso,

tendo uma viso tecnicista e imediata da arte. O ensino da Arte era voltado para o domnio tcnico conseguido por intermdio do professor que oferecia exerccios e modelos extrados de manuais e livros didticos. Apesar de o professor transmitir os cdigos, conceitos e categorias que variavam de linguagem para linguagem, o que estava sendo sempre produzido era a mera produo de reprodues de modelos.

A prtica artstica era representada pela disciplina Desenho que, por sua vez, apresentava-se sob a forma de desenho geomtrico, desenho natural e desenho pedaggico. O ensino tradicional da aula de artes dava priori-dade teoria da esttica mimtica, isto , valorizava as cpias do natural com apresentao de modelos para os alunos imitarem.

Na Europa foram criadas escolas de desenhos, por exemplo, as da Ingla-terra, que tinham como objetivo preparar operrios por meio dos estudos de modalidades e prticas artsticas, como ornamentao, decorao e produtos de fabricao manual.

Nos Estados Unidos, os filhos de classe mdia e mdia-alta aprendiam em escolas particulares, a copiar reprodues famosas, perspectiva li-near e desenho geomtrico. No caso dos filhos de operrios, estudavam desenho geomtrico e desenho linear, em escolas pblicas. Enquanto o aluno de classe social mais alta usava seu conhecimento para reconhe-cer obras de arte originais de grandes mestres para no comprar obras falsas, o aluno das escolas pblicas usava seu aprendizado para garantir possveis trabalhos em fbricas.

No sculo XIX, o ensino tradicional relacionava o desenho com o progresso industrial. Aqui, o ensino tambm estava direcionado ao preparo tcnico de indivduos para o trabalho. No incio do sculo XX, nos anos 1930 a 1970, a disciplina de Desenho era constituda das seguintes modalidades:

Desenho natural que era a observao, representao e cpia de objetos;

Desenho decorativo como faixas gregas, barras decorativas, painis, estudo de letras;

Desenho geomtrico, propriedades geomtricas e construes geomtricas;

Desenho pedaggico nas Escolas Normais, escola de formao de pro-fessores, onde se aprendiam esquemas de construes de desenhos para ilustrar aulas.


Os professores, nas aulas de Desenho da escola tradicional, usavam como metodologia exerccios de reproduo de modelos propostos pelo profes-sor que atravs de repeties seriam fixados, aprimorados e ajudariam na destreza motora.

Com prioridade no fazer tcnico, cientfico, reprodutivista, a escola tradicional considerava que seu aluno saberia de-pois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade.

A diviso social existente na sociedade ganhou fora com o ensino da arte tradicional. O aluno com poder socioeconmico privilegiado tinha acesso s obras de artistas consagrados, suas tcnicas, alm do conhecimento geomtrico; o aluno de baixa renda deveria se instrumentalizar para con-seguir um emprego.

Levando em considerao que estudar em escola particular naquela poca era luxo para poucos, considere que voc estudaria numa escola pblica. Como voc poderia ser um

bom aluno? Iria gostar da metodologia tradicional? Voc seria capaz de desenhar o modelo apresentado pelo seu professor, com toda perfeio?

Caso no conseguisse voc deveria repetir, repetir, tentar, tentar, tentar at conseguir o mnimo de perfeio exigida por ele. Ainda pensando na rede pblica, voc teria que aprender tcnicas, geometria, preparando-se para trabalhar futuramente em uma fbrica ou indstria. A escolha do contedo era rgida considerando a realidade que o aluno estava fadado a ter. Para que estudar obra de arte se isso no faz parte da realidade desse aluno?

O ensino de Artes na escola tradicional era to seletivo que chegava a ser cruel. justo limitar o conhecimento de um aluno por ele no ter condio de ter obras de arte? S alunos com condies financeiras para comprar, ou viajar para ver uma obra de arte, que poderia ter contato com a arte de artistas famosos?

Como educadores temos de ter uma viso crtica e demo-crtica. A educao para todos e todos tm o direito ao conhecimento, independente de sua classe econmica. Que

tal oferecer mais para quem mais precisa? mais adequado oferecer o co-nhecimento da Arte tanto ao aluno que pode ter acesso a ela fora da escola quanto ao aluno que s tem acesso atravs das aulas, na escola.


Aula: 02

Temtica: A prtica do professor na Escola-Nova

Na aula anterior falamos sobre a metodologia da escola tra-dicional de Artes. Dando continuidade, abordaremos a outra tendncia.

Apesar de a Escola - Nova ter surgido no final do sculo XIX na Europa e nos Estados Unidos, aqui no Brasil despontou por volta de 1930. Esse movimento prope assumir a organizao de uma sociedade mais demo-crtica, e seus educadores acreditam que adaptando o aluno ao seu meio ambiente conseguiriam uma relao de satisfao mais justa entre as pessoas. John Dewey e seus seguidores partem de problemas ou assun-tos de interesse dos alunos e desenvolvem experincias cognitivas, num aprender fazendo. Essa nova proposta respeitava a seguinte seqncia:

Comear com uma atividade que provocasse um problema e criasse um levantamento de dados;

A partir deles formular hipteses para explicar os problemas; e

Desenvolver a experimentao realizada em conjunto com o professor e o aluno para confirmar ou rejeitar as hipteses levantadas inicialmente.

A nova escola tinha como princpios os movimentos filosficos, os estu-dos de psicologia cognitiva, psicanlise e gestalt. Propiciou que o ensino de Arte se voltasse para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito s necessidades e aspiraes do aluno, valorizando suas formas de expresso e compreenso do mundo.

Em relao msica, o que dominou a partir da dcada de 1930 foi o Canto Orfenico, que teve frente o compositor Villa-Lobos, que acabou transformando a aula de msica em teoria musical baseada em aspectos matemticos e visuais do cdigo musical.

A vida da poca era refletida atravs de peas orfenicas de carter fol-clrico, cvico ou de exaltao. O ensino de msica nas escolas foi tratado desta maneira durante 30 anos. Em meados da dcada de 1960, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, disciplina criada pela lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961.


Com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo e a forte influncia da arte moderna, houve uma contribuio para novas experincias no mbito do ensino e aprendizagem de Arte.

O teatro e a dana eram considerados atividades parte do currculo. Aconteciam isoladas e tinham apenas a funo de ilustrar, com apresentaes, as datas comemorativas,

como: Pscoa, Natal, Dia das Mes e dos Pais e festas de encerramento do semestre e do ano letivo.

Tanto o teatro como a dana eram rigorosamente marcados. A dana era organizada sob a forma de coreografia fixas e geralmente relacionadas s festas folclricas. O teatro tinha uma nica e exclusiva funo: a apresen-tao. Os alunos decoravam o texto a ser apresentado e os movimentos cnicos eram marcados com rigor.

A forte influncia da arte moderna no ensino de Artes no Brasil abriu ca-minho para novas reflexes sobre essa rea, com participao e envolvi-mento de vrios artistas nas artes plsticas, msica, poesia, dana etc. Com o evento da Semana da Arte Moderna de 1922, criou-se uma nova concepo sobre a modernidade e o papel das artes no Brasil, que foram transmitidas atravs da imprensa em forma de depoimentos favorveis e no-favorveis, despertando interesse pela nova e estranha forma de arte que h esses artistas tentavam mostrar.

Graas ao estranhamento, interesse e questionamento sobre arte moder-na, comearam a ter outro olhar para o ensino das artes, vinculando o ensino das artes investigao e produo plstica.

No Brasil, a divulgao do movimento Educao pela Arte foi feita em 1948 por Augusto Rodrigues, aps contato feito com Herbet Read, autor ingls que formulou a teoria em Educao pela Arte.

A Educao pela Arte recuperou a valorizao da Arte realizada pela crian-a e pelo adolescente, baseada na liberdade de criao; portanto, a produ-o dos alunos no poderia sofrer nenhum tipo de interveno do adulto.

Apesar da colaborao oferecida pela metodologia da livre expresso, mui-tos professores foram ao extremo no colaborando em nenhum momento com seus alunos, com medo de interferirem no processo criador.

Se eu pedisse para voc desenhar uma casa como seria essa casa? Elaborada, moderna ou igual a que voc dese-nhava quando era criana? Se voc est acostumado a de-


senhar, com certeza, seu desenho ser mais elaborado; caso voc no desenhe com certa regularidade ou s desenhava enquanto estava na es-cola, com certeza seu desenho deve ser semelhante quele que voc fazia na escola. E se eu pedisse para voc desenhar uma zebra, ou uma ona ou uma mulher deitada, de memria, seria fcil para voc?

muito importante alimentarmos o conhecimento dos nos-sos alunos em Artes. Se no oferecermos bons modelos ou mostrarmos possibilidades para construrem seu processo

criador, as possibilidades deles se esgotaro e continuaro a fazer as mes-mas coisas toda vez que o professor propuser desenho livre.


Aula: 03

Temtica: O ensino das Artes no currculo escolar

Dentro do currculo escolar, a Arte j passou por vrias clas-sificaes. J foi disciplina, matria, atividade, mas nunca ocupou um patamar de grande importncia assim como as

disciplinas de Matemtica ou Lngua Portuguesa. Isso se d pelo desco-nhecimento, de como trabalhar as Artes como fonte de conhecimento.

A falta de cursos para formao adequada de professores nesta rea im-possibilita o trabalho em sala de aula. Os professores tinham formao em cursos de belas artes, conservatrios de msica e arte dramtica, e qualquer professor, de outra disciplina, podia ministrar essas aulas, no havendo a preocupao com a obteno de conhecimentos.

Em 1971, a Arte foi includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica. Seu carter era de atividade educativa e no de disciplina, ainda no tinha como objetivo o conhecimento. Era uma matria desvinculada do processo de aprendizagem, era um momento onde o aluno executava trabalhos que o professor apresentava.

Era realmente uma atividade sem preocupao com o conhecimento em si. A cada dia havia uma atividade distinta, sem nenhuma ligao com as anteriores, o que impossibilitava fazer relaes e ampliar conhecimentos. Apesar de ter sido um avano a Educao Artstica ter entrado para o cur-rculo escolar, no tnhamos professores habilitados que pudessem abor-dar as vrias linguagens artsticas de uma forma que viesse a acrescentar e transformar o que estava sendo estudado.

Na dcada de 1970 e 1980, os professores formados em artes plsticas, msica, artes cnicas, artes industriais e os recm-formados em educa-o artstica viram-se responsveis por educar os alunos em todos as linguagens artsticas, o que provocou uma diminuio qualitativa dos sa-beres de cada uma delas. O professor tinha que ser polivalente, o que no possibilitava um aprofundamento dos saberes referentes a cada uma das linguagens, principalmente porque a educao artstica era baseada mais no fazer do que no saber.

Os cursos de educao artstica no estavam estruturados para a for-mao desse profissional. Eram cursos que apresentavam tcnicas sem fundamentao conceitual. O professor acabava desenvolvendo, na sua


prtica, mltiplas atividades com exerccios plsticos, musicais e cnicos sem conhec-los bem.

A partir dos anos 1980 surgiu um movimento de professores de artes e arte-educao mobilizando os educadores do ensino formal e do no-formal.

Esse movimento tinha como proposta a valorizao e o aprimoramento do professor. Atravs de encontros promovidos por universidades, asso-ciaes de arte-educadora e entidades pblicas e particulares discutiam mudanas e novas orientaes metodolgicas. A Arte, com contedo pr-prio, deveria ser organizada em planejamentos que exigem rigor intelectual como em todas as cincias humanas.

Em 1982, com o surgimento do Getty Center for Education in the Arts, foi criada uma proposta americana e inglesa denominada Discipline Base Art Education. (D.B.A.E.)

A DBAE valorizava a arte no somente pela produo artstica, mas tam-bm por vertentes como a crtica, a esttica, a histria da arte, conte-dos que ajudam a construir o conhecimento em artes. Essa metodologia nos Estados Unidos era denominada ensino ps-moderno da arte, e na Inglaterra de ensino da arte contempornea. Com essa metodologia, a arte no era vista apenas como expresso, mas tambm como cultura. A arte mostrava agora sua funo. Quando ela estudada de maneira contextualizada ganha um novo sentido, pois como entender a arte se no sabemos quando, como, onde, por quem, e por que ela acontece ou est acontecendo?

No Brasil a professora Ana Me Barbosa adaptou a teo-ria DBAE ao nosso contexto, denominando-a metodologia triangular por envolver trs vertentes: o fazer artstico, a

leitura de imagens (obra de arte) e a histria da arte.

Chegando ao sculo XXI o ensino das artes tem se afirmado pela abrangncia, por envolver aes que promovam me-lhorias da aprendizagem. A troca de Educao Artstica por

Artes surge como um novo marco curricular, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas atividades variadas descoladas de qualquer informao.


Aula: 04

Temtica: Teoria e Prtica - I

Nesta aula citaremos um estudo significativo em artes, que instigue o aluno a querer aprender mais. Discutiremos a leitura de imagem e as possibilidades da prtica baseada no DBAE.

O ensino da arte no Brasil ainda no segue uma metodologia comum a todos. H professores trabalhando das mais variadas formas. H aqueles que continuam trabalhando com atividades isoladas, h aqueles que traba-lham com livre expresso, h outros que trabalham com modelos estereo-tipados para serem apreciados e reproduzidos. Dentro dessa diversidade de prticas, no se pode esquecer que tem professores interessados em sempre melhorar sua prtica.

Em muitas escolas, Artes vista como uma bengala para muitas discipli-nas, considerada como simples atividade sem nenhuma parcela de contribui-o em relao ao conhecimento que o aluno possa adquirir com essa rea.

O que a arte na escola principalmente pretende formar o conhecedor, o fruidor, o decodificador da obra de arte[...] A escola seria a instituio pbli-ca que pode tornar o acesso a arte possvel para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao. (BARBOSA,1982)

importante educar para a leitura de imagem. A leitura de obras de arte importante no apenas pelo fato do analfabetismo que at hoje enfren-tamos em nosso pas, mas tambm pelas informaes precisas que ofe-recem sobre pocas, costumes, fatos histricos. Portanto, precisam ser exploradas para que haja enriquecimento cultural.

Tendo como modelos Estados Unidos, Inglaterra, Argentina e Espanha, a edu-cao atual tem avanado tanto teoricamente como na prtica de ensino.

Tem-se discutido novas e diversas maneiras de se trabalhar com artes.

O que ensinar?

Como dividir as aulas de artes?

Qual o contedo que devemos ensinar para os nossos alunos?

Devemos avaliar as produes dos nossos alunos?


So muitas as perguntas, que nem sempre so respondidas. Encontramos respostas atravs de livros com vises diferentes, cursos, palestras provo-cando divergncia de conceitos. Muitos professores trabalham sozinhos, tendo pouca ou nenhuma oportunidade de troca de informaes com ou-tros profissionais da rea. O que muitas vezes acontece que o professor vai testando frmulas de trabalho e quando acha que uma deu certo passa a aplic-la de forma repetitiva, tornando assim o ensino esttico, sem vida e mecnico. Se a frmula encontrada diz que devem estudar um artista e reproduzir suas obras, passam o ano letivo estudando artistas e reprodu-zindo suas obras. A acomodao, muitas vezes, impede o professor de criar, de transformar essa prtica numa outra que amplie o conhecimento j adquirido e estimule seu grupo a querer saber mais.

O planejamento merece uma ateno especial. O planejamento deve ser contnuo, ou seja, aquele que feito olhando para as sries anteriores e posteriores para planejar a atual. importante pensar em um planejamento que oferea ao aluno elementos para que ele possa fazer relaes e ampliar o seu conhecimento com o que ser estudado e prepar-lo para estudos posteriores. muito mais atraente partir de algo que temos certo conheci-mento, pois isso dar confiana e liberdade para novas investigaes.

Levando em considerao pases modelos no ensino de artes com metodologias modernas como, por exemplo, o DBAE que prope trabalhar com outras vertentes alm do

fazer artstico, temos de ter o cuidado em dividir as aulas de maneira que consigamos trabalhar tudo que pretendido (mesclando as vertentes), de forma a manter uma integrao e coerncia no que esteja sendo trabalha-do. No DBAE as quatro vertentes trabalhadas, Esttica, Histria da Arte, Crtica e Produo de Arte, podem ser trabalhadas tanto integradas como separadamente.

Exemplo

A Produo de Arte pode ser ensinada sem ligao com Histria da Arte ou com a Esttica. A Crtica pode ser estudada com ligao ou no com a Produo da Arte. O importante que tenham sido elaboradas para fa-zer relaes com diversos conceitos, prticas e generalizaes nos quatro campos. Torna-se mais interessante e produtivo um trabalho mais integra-do. Quando separamos os quatro elementos sem aprofundamento, ou seja, um dia trabalhamos Histria da Arte, no prximo a Esttica, num outro a Produo, qual foi o tempo dado ao aluno para entender, construir hipte-ses, transform-lo numa produo e relacion-lo com outro assunto?


No houve tempo para o aluno se envolver e familiarizar-se com o que foi estudado. Faltou a seduo que ajudaria o aluno a digerir o contedo e transform-lo em conhecimento. O aluno precisa se sentir envolvido com a atividade desenvolvida.

Tendo-se uma viso heurstica importante que os contedos estudados estejam ligados. No podemos desperdiar momentos que possibilitem aprendizagem. Se falamos sobre um determinado perodo da Histria da Arte, como deixar de falar dos artistas da poca, do estilo, da linguagem utilizada? Ser que poderia acontecer uma integrao das outras verten-tes junto com o estudado? Estudar Histria da Arte estudar a Crtica, a Esttica e transform-las em Produes de Arte tornando o estudo mais significativo, que possibilite fazer relaes que ajudaro o aluno a entender o estudado no tempo adequado para ele, respeitando sua individualidade. Para alguns alunos, o entendimento se d na primeira etapa, mas para outros o entendimento acontecer na etapa final do estudo.

Para que deixar para amanh o que podemos fazer hoje? Esse ditado popular serve bem para resumir esta aula. Se estivermos estudando um determinado artista e o aluno

perguntar por que ele pintava daquele jeito devemos responder neste mo-mento ou avis-lo que essa pergunta ser respondida no dia em que estu-darmos Histria da Arte? Ser que at l ele ainda estar interessado?


Aula: 05

Temtica: Teoria e Prtica - II

Em continuidade aula anterior, discutiremos a natureza dos contedos e a avaliao no ensino.

O contedo a ser estudado ser resolvido na hora do planejamento, pois nesse momento que se deve refletir e determinar o objetivo para o ano todo. Para escolher o contedo a ser estudado ao longo do ano letivo de-vemos ter objetivos definidos e bem claros. O planejamento envolve ques-tes como: Qual a meta para esse ano? O que se quer alcanar?

importante pensar se o contedo escolhido vai promover o conhecimen-to que se deseja. O contedo direciona a aprendizagem ao objetivo dese-jado. Por muito tempo a avaliao foi um grande bicho de sete cabeas. Acreditava-se que na hora de avaliar podia-se estar podando a produo do aluno. A avaliao s acontecia para mostrar aspectos positivos, como maneira de estimular a produo artstica. Ao contrrio do que muitos pro-fissionais da rea pensam, esse tipo de avaliao no visa ao aprimora-mento e nem ao avano qualitativo na produo do aluno. Como avanar, progredir, investigar, ousar?

Ocorre o empobrecimento da produo quando o aluno conhece quais a etapas a percorrer para ser elogiado e seu trabalho ser considerado bom. Se o objetivo era fazer algo bom e se o avaliador o considera bom, en-tende-se que chegamos ao topo do objetivo. A fase est encerrada sem ser questionada, acrescentada e modificada. Pode-se comear outra fase, pois o modelo a seguir est pronto e assegurado que vai dar certo, nada precisa ser modificado, basta repeti-lo.

A avaliao deve ser vista como uma maneira de ampliar o conhecimento e gerar o aprendizado, e no como uma forma de punio e de desestimu-lao. por meio da avaliao que podemos ampliar a aprendizagem e o conhecimento.

A avaliao bem elaborada, feita de forma consciente cola-bora para a formao do aluno.


Resumo - Unidade I

Ao longo da Histria, a aprendizagem e o ensino da arte foram se transformando de acordo com normas e valores estabelecidos em diferentes ambientes culturais.

As escolas brasileiras tm seguido as prticas e tendncias ocorridas na histria do ensino de Artes em outras partes do mundo.

O ensino de Artes foi demarcado por duas tendncias: a tradicional e a escolanovista.

No Brasil, a professora Ana Me Barbosa adaptou a teoria DBAE ao nosso contexto, denominando-a metodologia triangular por envolver trs vertentes: o fazer artstico, a leitura de imagens ( obra de arte) e a histria da Arte.

O importante fazer do estudo de Artes um estudo significativo que insti-gue o aluno a querer aprender mais.

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Aula: 06

Temtica: Transformar para saber

Cada pessoa constri seu conhecimento das mais diversas formas. Cada indivduo pensa de um jeito, mas existem ca-ractersticas que so comuns a todos.

Segundo Deheinzelin, a inteligncia humana funciona como uma caixa pre-ta, onde esto registrados dados, informaes e experincias sensveis, e que resultam no acmulo do saber que conquistado a cada instante. Na epistemologia construtivista, todo o conhecimento adquirido patrimnio da conduta e no decorrncia de uma moldagem exterior.

Do ponto de vista filosfico empirista no existe nenhum mistrio em rela-o ao ensino e aprendizagem. Considera-se que tudo o que ensinado aprendido de uma nica forma, ou seja, exatamente igual ao original, no levando em conta as diferenas existentes na construo do conhe-cimento; no existe apenas uma nica forma de se aprender, existem sim formas mais eficazes.

Do ponto de vista dialtico, existe uma preocupao entre o que se ensina e o que aprendido, por isso a importncia de investigar o que ensinado e o que realmente aprendido.

Piaget, o pensador que melhor e mais profundamente formulou idias so-bre o funcionamento da inteligncia humana, descreve-o como contnuo, desde o nascimento de uma pessoa at a fase adulta, relacionando-o a assimilaes e acomodaes simultneas e sucessivas, reguladas pela tendncia equilibrao.

Comparando a inteligncia a um lago: como o lago, a inteligncia tem seus momentos de guas tranqilas, um momento de equilbrio. Suponhamos que algum jogue uma pedra no lago: o equilbrio quebrado, formando-se crculos concntricos na sua superfcie. Aps a gua assimilar a pedra, a superfcie volta a encontrar o equilbrio, ou seja, volta ao estado de tran-qilidade. Nessa Interao pedra-lago ambos foram transformados e esta a conseqncia da viso construtivista do conhecimento: mtua trans-formao do sujeito e do objeto a ser conhecido. Para aprender o desco-nhecido temos de colocar nossos esquemas assimilativos funcionando a todo vapor para acomod-lo ao nosso modo de pensar.


Para Piaget, o desenvolvimento um processo de equilibraes sucessivas, porm, embora contnuo, caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou perodos, em que uma delas define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criana constri certas estruturas cognitivas. Desta ma-neira, Piaget considera que o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: sensrio-motora, pr-operatria, operatrio-concreta e operat-rio-formal. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003). Cada estgio corresponde s pos-sibilidades e necessidades do pensamento humano, os quais por sua vez, abrem novos possveis e novos necessrios em progresso infinita.

O construtivismo se aplica ao conjunto de fatos reais, constantemente reestruturados pelo sujeito em fun-o dos dois domnios do possvel e do necessrio, que se ampliam respectivamente sem interrupo (...). As snteses graduais do possvel e do necessrio subordinam o real, estruturando-o melhor.

Podemos entender que o possvel est relacionado a compreender o objeto e o necessrio a estender ou ampliar as aes, coordenando, reorganizan-do-as no espao e tempo criando, assim, novos esquemas. Compreender diferenciar esquemas, criar novas possibilidades, desenvolvendo assim um senso crtico, tornando-nos capazes de selecionar e escolher. Fazer de outro modo, ousar, ir alm dos limites, enfim, aprender superando desafios estimulante e compensador, um exerccio de aprender a aprender.

durante as transformaes do sujeito e objeto que vamos criando ver-dades provisrias at chegar s verdades absolutas, mas para chegarmos a uma verdade absoluta precisamos saber ir alm dos limites, ousar e construir conhecimento que nos levem a essas verdades. necessrio transformar e no repetir como se tem feito sempre.

Para Vygotsky, duas ou mais pessoas discutindo um mesmo assunto avanam em seu conhecimento sobre ele, estimulando assim a linguagem como meio de comunicao e expresso.

Um conceito de Vygotsky a Zona de Desenvolvimento Po-tencial ou Proximal, que a regio compreendida entre o que uma pessoa j sabe e aquilo que ela pode vir a aprender

em uma boa situao de aprendizagem que trabalhada em duo, trio ou em grupos maiores de pessoas onde podem interagir e trocar idias e ex-perincias. Desta forma, cada integrante amplia mais seu conhecimento do que se estivesse trabalhando sozinho. A linguagem um instrumento fundamental para a formao de grupos cooperativos de trabalho e deve-se dar menos importncia ao desenvolvimento individual e mais ao desen-volvimento coletivo.


Aula: 07

Temtica: Planejamento

O planejamento uma questo crucial para o educador. Nele, est a preocupao em planejar atividades e momentos que despertam o interesse, a concentrao do aluno diante do

cotidiano da educao pedaggica.

Planejar o ensino das linguagens artsticas difere das outras disciplinas na questo do contedo que no deve ser exigido em uma seqncia ho-rizontal. No ensino das artes, a seqncia vertical. O aluno da Educao Infantil pode estar estudando o mesmo assunto que, por exemplo, o aluno do Ensino Mdio ou superior. Os elementos estudados podem ser os mes-mos, mas o grau, a intensidade, a densidade do estudo diferente.

A compreenso que o aluno deve ter do ensino da Arte independente da linha cronolgica, a prioridade que entenda a leitura da obra, o artista, a histria da Arte com seus contedos prprios e assim consiga relacion-los com outros momentos, outros artistas, outras obras de arte.

preciso perceber as relaes humanas envolvidas nas aes pedaggi-cas. O homem no se utiliza s da razo, mas das emoes, dos sentidos, dos sentimentos e imaginao como instrumentos para suas aes.

As relaes humanas envolvidas nas aes pedaggicas propiciam construir encontros reais entre o aluno e a arte mediados pelo educador. O grupo no deve ser entendido com um amontoado de pessoas, nem como uma massa homognea. na diversidade de idias, na socializao das diferenas, na amplitude de pontos de vistas que se constri o conhecimento.

O modelo autoritrio da escola tradicional que privilegiava a razo, as res-postas iguais e a obedincia em busca do homogneo no serve mais como modelo; assim como a espontaneidade que tinha o aluno como su-jeito do seu processo, pois mostrou sua fragilidade e limitaes pela falta de sistematizao dos contedos que constri, pela descaracterizao do papel do professor e at da escola. No basta ter o aluno como centro do seu prprio conhecimento, mas que desenvolva a percepo do seu pr-prio processo e tambm a sua produo, com isso pretende-se chegar a uma aprendizagem significativa.


O planejamento cuidadoso do professor deve propiciar o encontro ntimo do individuo com suas prprias idias e a socializao das mesmas de uma forma acolhedora e encorajadora, construindo assim as relaes humanas.

Dentro do planejamento o professor precisa ter um momento para perceber o desenvolvimento, interesse, necessidade e desejos de seus alunos. Nesse momento o professor estar desvendando as referncias pessoais dos alunos, seu repertrio individual de imagens, sons, gestos, personagens e falas.

Outro grande momento o de ampliar o repertrio do aluno, para isso necesssrio a concretizao de aes pedaggi-cas que proporcionem um olhar sensvel, a reflexo e o fazer

construdo e socializado, atravs das intervenes sensveis e conscientes do professor, possibilitando os contatos com produes de outras crian-as, jovens, adultos, artistas.

Arnheim(1989,p.250) define a diferena entre estmulo sensorial e desafio perceptivo como:

O estimulo sensorial vitaliza as funes biolgicas de maneira bastante definida. [...] Em circunstncias favorveis, intensificaro a percepo, aumentaro a sensibilidade e afrouxaro as relaes e convenes, porm essencialmente, proporcionam um encontro do indivduo consigo prprio. Recebe-se aquilo que, potencialmente, se possui [...] tal estmulo dife-rentes em princpios, do que realizado pelo desafio perceptivo, onde as pessoas se defrontam com uma situao exterior de tal modo que suas capacidades de aprender, interpretar, elucidar, aperfeioar-se so mobilizadas.

Para ele, as crianas no sofrem de falta de estimulo sensorial, pois at o recebem em demasia mas,

[...] talvez sejam capazes de responder ao desafio per-ceptivo. O embotamento de suas reaes perceptivas e cognitivas pode ser uma defesa contra as sensa-es incompreensveis, assustadoras, opressivas. Sugiro que o que necessrio no so as sensaes informes, desconexas e misteriosas, mas, em vez dis-so, uma intensificao do desafio perceptivo. Quanto a isto, necessrio satisfazer duas condies. Primei-ramente os materiais a serem usados devem possuir ordem inerente e permitir a criao de tal ordem ao um nvel de compreenso acessvel criana. [...] Em segundo lugar, a observao de um ordenamento su-


ficiente deve fazer uma referncia visual a algo que di-reta ou indiretamente, seja importante com relao maneira como as crianas conduzem suas vidas. Um meio ambiente deteriorado pode ter sido insuficiente para ensin-las que as coisas que elas vem podem revelar fatos relevantes sua existncia, isto , que h uma relao funcional entre o que os olhos perce-bem e o que as pessoas deve saber a fim de sobre-viver e desfrutar essa sobrevivncia. Se no formos cuidadosos, entreteremos os sentidos com manifes-taes e exerccios agradveis que s vm confirmar a suspeita da criana de que no h para ver e o que h para conhecer. (ARNHEIM,1989,p.250-251)

O planejamento no tem de ter como objetivo, atividades que possibilitem a disciplina do aluno. No a disciplina e sim a concentrao que promove a aprendizagem e o desenvolvimento. O interesse, o envolvimento, a curio-sidade e o desejo do saber propiciam a concentrao.

O planejamento do professor pode partir dos objetivos que precisam ser cumpridos, dos contedos, dos materiais ou de um projeto. Este determina os objetivos e contedos no importa qual o aspecto estudado, mas im-portante refletir e escrever uma justificativa do aspecto escolhido.

Pode-se comear o planejamento a partir de qualquer um destes aspectos. No h uma forma para isto. O que importa que no se podem esquecer as atitudes que vo propiciar a construo de conhecimento da arte: o produto artstico/obra de arte, o autor, artista, o fruidor, a mediao entre eles, o fazer e o pensar que envolve vrios modos e graus de construir/fa-zer ldico-esttico, do conhecer/representar o mundo e do expressar.

Segundo Madalena Freire, o planejamento apenas um dos instrumentos metodolgicos utilizados pelo educador. O pla-nejamento alimentado pela observao (o reflexo do olhar

sensvel, pelo registro, pela reflexo que vai nortear para a avaliao que encaminha para um novo planejamento).

Disciplina intelectual, organizao, esforo e perseverana so caractersti-cas necessrias ao educador que quer promover a ao aprender / ensinar.

Estar vivo estar em conflito permanentemente, pro-duzindo dvidas, certezas sempre questionveis.

Estar vivo assumir a educao do sonho no cotidiano.Para permanecer vivo, educando a paixo, desejos de vida e morte, preciso educar o medo e a coragem.


Medo e coragem em ousar.

Medo e coragem em assumir a solido de ser diferente.

Medo e coragem em romper com o velho.

Medo e coragem em construir o novo.

Medo e coragem em assumir a educao desse drama, cujos personagens so nossos desejos de vida e morte.

Educar a paixo (de morte e vida) lidar com esses dois ingredientes cotidianamente, atravs da nossa ca-pacidade, fora vital (que todo ser humano possui, uns mais, outros menos, em outros anestesiado) e DESE-JAR, SONHAR, IMAGINAR e CRIAR. Somos sujeitos porque desejamos, sonhamos, imaginamos e criamos; na busca permanente da alegria, da esperana, do for-talecimento da liberdade, de uma sociedade mais jus-ta, da felicidade a que todos temos direito.

Este o drama de permanecer VIVO...fazendo Educa-o! (Freire,M.1993,p.82-88).


Aula: 08

Temtica: Contedo - I

Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) que enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, fazendo com que o aluno ad-

quira um conhecimento e saiba situar a produo da arte novos contedos esto sendo propostos para o Ensino Fundamental alm das artes visuais, msica, teatro e dana, visando a escolher dentre a diversidade do reper-trio que o aluno traz para a escola, trabalhar com os produtos da comuni-dade qual a escola pertence e introduzir contedos de diversas culturas e pocas a partir de seleo adequada.

Os contedos da rea de Artes devem possibilitar o desenvolvimento do aluno de uma maneira contnua e cada vez mais densa. Os contedos po-dem ser visualizados em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e con-textualizar. E poder ser trabalhado na ordem que o professor achar ade-quada (seqncia vertical).

A relao entre ensino/aprendizagem e a Arte propicia ao aluno pensar, conhecer e relacionar sobre o que est fazendo a partir da experincia individual e compartilhada de aprender. Desta maneira, o aluno vai tendo conscincia do seu papel de estudante de Arte, dando valor e continuidade permanente dessa atitude ao longo de sua vida.

Produzir refere-se ao fazer artstico e s questes levantadas durante es-ses processos de criao pessoal do aluno. Apreciar refere-se olhar e en-xergar a apreciao significativa da Arte e tudo que a ela est relacionada. Tal ao contempla a fruio da produo dos colegas e da produo his-trico-social em sua diversidade. Contextualizao implica em saber situar o conhecimento da produo pessoal e dos colegas sobre a arte como produto da histria e da diversidade cultural. Essa ao favorece saber pensar sobre a arte. Contextualizar, apreciar e produzir favorecem os atos de perceber, imaginar, recordar, compreender, aprender, fazer conexes, formar idias, hipteses ou teorias pessoais sobre trabalhos artsticos.

Com a nova reforma curricular alm das artes visuais est sendo proposto como disciplina da arte, teatro, dana e msica. Est sendo misturada em ciclos diferentes possibilitando um estudo mais denso e significativo gerador de conhecimento. Sendo ministrados em ciclos diferentes h menos possibi-lidades de ser apenas mais um contedo com atividades isoladas que o pro-fessor tem que dar conta ( professor polivalente X professor pesquisador).


Artes visuais, teatro e dana esto muito ligados uns aos outros. inevit-vel falar em artes plsticas e teatro, falar de teatro e dana e vice-versa.

Como falar do coro grego (contedo estudado teatro grego) e no falar de dana, movimento e coreografia? Falar de per-formance desempenho e no falar de teatro e dana? Como

elaborar ou apreciar um cenrio de um teatro se no pesquisar o modelo esttico da poca citada?

A msica tambm est ligada com as artes j mencionadas, se o carter do ensino de msica for experimental, apreciador, criador, o professor-pesquisador, formado em educao artstica est apto a dar suas aulas, pois saber fazer a ligao do estudo da msica com as artes visuais, dana e teatro. Caso o contedo exija conceitos tcnicos da rea, leitura da grafia das notas musicais e composio escritas ser necessrio que este professor seja um profissional da rea com formao em msica, pois esse sim ter condies de introduzir conceitos bsicos de msica e junto com o professor de artes visuais, teatro e dana fazer um planejamento conjunto visando integrao das reas.

Como forma de aplicar o estudo dessas disciplinas de artes em ciclos, de uma maneira que seja trabalhada consistentemente d-se a sugesto que intercalem entre o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: 2 aulas de artes visuais e 1 aula de msica por semana, durante o ano letivo; 2 aulas de teatro/ dana e 1 aula de msica durante o ano letivo. Assim, durante os quatro ltimos anos do ensino fundamental, o aluno ter aulas de msica, 2 anos de artes visuais e 2 anos de teatro/ dana. A dana faz ponte direta com teatro, expresso corporal domnio do espao, movimentos coreografa-dos, todos elementos indispensveis no trabalho com teatro.

Se a escola trabalha dando importncia s artes desde a Educao Infantil, ao trmino do quarto ciclo (8 srie ou 9 ano) o aluno ter uma bagagem cultural boa, capaz de apreciar, julgar, produzir e ter autonomia de expres-so atravs das diversas linguagens artsticas.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os contedos das disciplinas de Artes indicados , so:

Contedos de Artes:

A arte como expresso e comunicao dos indivduos;

Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;


Produtores em artes: vidas, pocas e produtos em conexes;

Diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura re-gional e internacional: produes, reprodues e suas histrias;

A arte na sociedade considerando os produtores em arte, as produ-es e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos.


Aula: 09

Temtica: Contedo - II

Segundo sugesto dos PCNs os contedos de Artes Visuais so:

Expresso e comunicao em espaos diversos por meio de: desenho, pintura, colagem gravura, construo, escultura, instalao, fotogra-fia, cinema, vdeo, meios eletroeletrnicos, design, artes grficas;

Observao e anlise das formas e dos elementos da linguagem virtual nas produes, no processo pessoal e nas correlaes com as produ-es e processos dos colegas e de outras pessoas;

Representaes e comunicao das formas plsticas e visuais concre-tizando as prprias intenes, aprimorando o domnio dessas aes por meio de exerccios e dedicao pessoal;

Conhecimento e utilizao dos elementos bsicos da linguagem visual e suas articulaes nas imagens produzidas (relaes e multiplicidade de realizao dos elementos: ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, ritmo, luz, equilbrio, movimento, proporo);

Pesquisa e experimentao na construo de imagens que articulam tempo, espao e forma;

Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos, pro-cedimentos e tcnicas nos trabalhos pessoais explorando e pesqui-sando suas qualidades expressivas e construtivas.

Contedos sugeridos pelos Pcns para aulas de TEATRO:

Participao em improvisao buscando ocupar espaos diversificados, considerando-se o trabalho de criao de papis sociais e gneros (mas-culinos e femininos), de sua ao e da organizao do local da ao;

Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e criar sig-nificados por meio de corpo na atividade teatral;

Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para a cons-truo de uma cena teatral: atores/ personagens/ roteiro/ pea/ enre-do, cenrio/ locao (definido pela organizao de objetos de cena, ou ainda pelo jogo mmico dos atuantes);


Exerccio constante da observao do universo circundante, do mundo fsico e da cultura (de gestos e gestualidades prprias de indivduos ou comunidades; de espaos, ambientes, arquiteturas; de sonoridades; de contingncias e singularidades da nossa e de outras realidades);

Experimentao, pesquisa e criao com recursos variados para o ator, como: a maquiagem, as mscaras, os figurinos, os figurinos de poca, os adereos;

Experimentao, pesquisa e criao com os elementos da linguagem teatral: cenrio, iluminao, sonorizao/ sonoplastia e recursos au-diovisuais (cinema, vdeo, slides);

Experimentao de construo de roteiros/ cena que contenham: his-tria/ enredo/ personagens/ dilogo e local da ao definidos;

Experimentao na adaptao em roteiros de histrias, notcias, con-tos, fatos histricos, mitos, narrativas populares em diversos perodos histricos e da contemporaneidade;

Experimentao, explorao, improvisao, e composio a partir de propostas referentes prpria linguagem musical, paisagens sonoras, de distintos espaos geogrficos, de pocas histricas, de percepo visual, de percepo ttil, de idias e sentimentos prprios e ao meio sociocultural, por exemplo, festas populares;

Audio, experimentao, escolha e explorao de sons de inmeras procedncias, vocais e/ ou instrumentais, de timbres diversos, rudos, paisagens sonoras, produzidos por materiais e equipamentos diversos, acsticos e/ ou eletrnicos, empregando-os de modo individual e/ ou coletivo em criaes e interpretaes;

Construo de instrumentos musicais a partir da pesquisa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos elementares de cincias fsicas e biolgicas aplicadas msica;

- Elaborao e leitura de trechos simples de msica grafada de modo convencional e/ ou no convencional, que registrem: altura, durao, intensidade, timbre, textura e silncio, valorizando processos pessoais e grupais;

Improvisao, composio e interpretao de vozes e/ ou instrumentos;

Interpretao, acompanhamento, recriao, arranjos de msicas do meio sociocultural, e do patrimnio musical construdo pela humani-dade nos diferentes espaos geogrficos, pocas, povo, culturas e etnias, tocando e/ ou cantando individualmente e/ ou em grupo, cons-truindo relaes de respeito e dilogo;


Arranjos, acompanhamentos, interpretaes de msicas das culturas populares brasileiras, utilizando padres rtmicos, meldicos, formas harmnicas e demais elementos que as caracterizam;

Criao e interpretao de jingles, trilha sonoras, arranjos, msicas do cotidiano e as referentes aos movimentos musicais atuais com os quais os jovens se identificam;

Experimentao, investigao, utilizando a capacidade de escolha de suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas e materiais diver-sos, convencionais e no-convencionais, naturais e manufaturados, para realizar trabalhos pessoais e de grupo.

Segundo os Pcns, os quatro aspectos principais da DANA so:

Princpios de movimento tcnicas, habilidades, movimento respirat-rio, musculares, cardiovasculares e dinmica postural;

Elementos ou coreografia, lgica da dana, reconhecer como o corpo se move no tempo e atravs do espao e do uso da energia;

Processos da dana , a improvisao, a composio coreogrfica, a in-terpretao de repertrios de diferentes pocas, localidades e estilos. Compreender estes processos corporal e mentalmente;

Dimenses scio-histrica-cultural da dana e seus aspectos estti-cos. Reconhecer e traar relaes diretas entre pocas, estilos e loca-lidades onde as danas foram e so criadas.

Msica

Improvisao, composio e interpretao utilizando um ou mais siste-mas musicais: modal, tonal, serial e outros, assim como procedimen-tos aleatrios, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a sensibilidade e memria musicais e a dimenso esttica e artstica;

Percepo e utilizao dos elementos da linguagem musical ( som, durao timbre, textura, dinmica, forma) em processos pessoais e grupais de improvisao, composio e interpretao, respeitando a produo prpria e a dos colegas;


Experimentao, pesquisa e criao do meio de divulgao do espet-culo teatral como: cartazes, faixas, filipetas, programas e outros;

Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes sem dis-tines de sexo, etnia, ritmos e temperamentos, favorecendo o pro-cesso intergrupal e com grupos da escola ou da comunidade.

Alm dos contedos conceituais (conceitos a serem aprendidos), leva-se em considerao os contedos procedimentais (o que o aluno consegue fazer) e os contedos atitudinais (relativos s normas, valores e atitudes).

Considerando o ensino mais humanizador, onde no se tra-balha somente com a razo, mas com sentidos, sentimentos e emoes, o desenvolvimento de atitudes como condies

que favoream o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significati-va de contedos de extremo valor.

O respeito pelo prprio trabalho e pelo trabalho dos outros, a organizao do espao, o esprito curioso de investigao, a pacincia de tentar vrias vezes para alcanar o resultado, o respeito pelas diferentes habilidades de cada um, o saber falar e ouvir na hora certa, a concentrao para a elabo-rao e a realizao de trabalhos so atitudes necessrias para a criao e apreciao artstica e o desenvolvimento da aprendizagem.


Aula: 10

Temtica: Avaliao

A avaliao um processo constante. Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola. O

professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliao, favorecendo a participao do aprendiz. O aluno deve partici-par da avaliao do processo de cada colega, dando o seu ponto de vista, tendo o momento da avaliao como um momento de aprendizagem.

A auto-avaliao outro momento muito importante dentro da avaliao. Situada como est visa desenvolver a reflexo do aluno sobre o seu papel de estudante. adequado que, para a auto-avaliao, o professor determi-ne um roteiro para que o aluno realmente perceba os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem.

Segundo Kathlleen Walsh-Piper, chefe do Departamento de Diviso Educa-cional para treinamento de professores e escolas da Galeria Nacional de Artes de Washington, uma maneira eficiente e estimulante a entrevista oral. Para ela, esse tipo de avaliao promove um melhor atendimento e clareza para o professor e aluno sobre os pontos que foram absorvidos e os que ainda no foram. Ela diz ainda que, dessa maneira, o estudante se sente gente especial.

A avaliao do contedo trabalhado pode ser feita atravs de imagens, dramatizaes, pequenos textos ou falas que abordem o contedo estuda-do. O professor deve observar se o aluno articula respostas pessoais sobre o contedo estudado que mostrem coerncia e correspondncia com suas possibilidades de aprender.

Atravs da avaliao feita com os alunos, o professor pode avaliar como ensinou e como os alunos aprenderam. Quando todos os alunos vo mal bom repensar os modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados.

O aluno deve ver o professor como um aliado do seu processo de criao. O professor deve mostrar entusiasmo com o crescimento dos seus alunos e dar-lhes nimo para enfrentar desafios do processo artstico. O acolhi-mento de todos os alunos fundamental para aprendizagem em artes, rea onde a marca pessoal fonte de criao e desenvolvimento.


No cabe na avaliao julgamentos e gosto pessoal do pro-fessor, os conceitos emitidos por ele devem ser qualitativos. A avaliao precisa ser realizada em trs momentos:

Prvia a uma atividade (para diagnosticar o nvel do conhecimento do aluno);

Durante a prpria situao de aprendizagem;

Ao trmino de um conjunto de atividades.

importante que o professor discuta e seja avaliado sobre seus instrumen-tos, mtodos e procedimentos de avaliao junto equipe da escola, pois a prtica pedaggica social, da equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.

Avaliar criar momentos de aprendizagem. Mais fren-te abordaremos alguns procedimentos e situaes de aprendizagem.


Resumo - Unidade II

Piaget, foi o pensador que melhor e mais profundamente for-mulou idias sobre o funcionamento da inteligncia huma-na, descreveu esse funcionamento como contnuo, ao longo

da vida de uma pessoa, caracterizado por assimilaes e acomodaes simultneas e sucessivas, reguladas por uma tendncia equilibrao.

O planejamento deve ser uma questo crucial para o educador. Nele deve haver uma preocupao em planejar atividades e momentos que desper-tam o interesse e a concentrao do aluno diante do cotidiano da educa-o pedaggica.

Os contedos de Artes podem ser visualizados em trs eixos norteado-res: produzir, apreciar e contextualizar. Eles podero ser trabalhados na ordem que o professor achar adequado (seqncia vertical). As Artes Visuais, o teatro e a dana esto muito ligados uns aos outros.

A avaliao um processo constante e o professor precisa considerar a histria do processo de cada aluno e sua relao com as atividades desen-volvidas na escola. A auto-avaliao outro momento muito importante dentro da avaliao, visa desenvolver a reflexo do aluno sobre sua apren-dizagem e o seu papel de estudante.

A importncia de Artes na rotina escolar, o espao fsico para fazer Artes e os tipos de atividades merecem uma ateno especial por parte do educador.


ARNHEIM, Rudolf. Intuio e Intelecto na Arte. So Paulo: Martins Fon-tes, 1989.

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BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil das origens ao modernis-mo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria de cultura do Est. de So Paulo, 1982.





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BARBOSA, Ana Me (org). Arte-Educao Leitura no Subsolo. So Pau-lo.Cortez. 1997.

CLVERO, Jordi J. e QUER, Montse. Mir endins. Barcelona. Fundaci Joan Miro. 2006.


Ptio Revista Pedaggica. Dilemas prticos dos professores. Ano VII, n. 27 Agosto/ outubro 2003.

PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rocco. Rio de janeiro. 1993.

ZABALA, Antoni. Como trabalhar os Contedos Procedimentais.

PUEYO, Isabel, FULLEA, Fernando e GONZLEZ, Santiago. Aprendeer em el museo cuaderno de trabajo bachillerato- primeras vangardias- Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.

-------------------------------------------------- Aprendeer em el museo cuaderno del profesor- primeras vangardias- Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.

------------------------------------------ Aprendeer em el museo cuaderno de trabajo educacin primaria- primeras vangardias- Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002


Aula: 11

Temtica: Rotina de trabalho

Nessa aula vamos falar sobre a rotina de trabalho, mas nada de se queixar. claro que muitas vezes precisamos quebrar a nossa rotina, e isso implica em desorganizar

uma estrutura fixa.

Durante a semana temos nossos horrios fixos e caso nos desorganizar-mos, no conseguimos cumprir nossas obrigaes. J no final de semana e feriados podemos relaxar um pouco porque nossa rotina diferente do dia da semana. Se meu nico compromisso no final de semana for comigo mesmo, posso at tirar o relgio, pois no precisarei cumprir horrios e nem obrigaes impostas a mim.

Falando desse jeito at parece que a rotina a pior coisa do mundo e que s existe pra nos atrapalhar. Mas para ns, educadores, ela s vem contri-buir. Se no criamos uma rotina no conseguimos nos organizar, as coisas ficam soltas demais e acabamos nos perdendo na gesto do tempo.

Para as crianas pior ainda. Se no ajudarmos a terem uma organizao elas ficaro perdidas e seu tempo escolar ser desperdiado. Por isso muito importante criar uma rotina para os alunos. A partir do momento em que estipulamos uma rotina estamos dando e tendo compromisso para e com os alunos.

Normalmente recebemos um horrio semanal para seguir na escola. A cada dia da semana temos aula ou damos aula de determinadas discipli-nas distribudas durante a semana. Essa organizao nos ajuda a saber que, por exemplo, toda segunda feira eu darei ou terei aula de Matemtica, Cincias naturais e Ingls, isso quer dizer que tenho compromisso com essas disciplinas. O papel do professor se organizar para dar aula des-sas matrias e o papel de aluno se organizar com os materiais e lies dessas matrias.

Nessa aula proponho uma ateno para a rotina escolar semanal. Se cada disciplina ocupa um horrio determinado na grade escolar semanal mui-to importante observar horrio para as aulas de Artes.


Se consideramos Artes como rea de conhecimento, precisamos garantir seu espao na rotina escolar. muito importante para o aluno ter conheci-mento das aulas que ter durante a semana. Ao garantir uma rotina para as aulas de artes estamos dando a importncia que esta rea merece. Se quisermos formar alunos a partir dessa rea de conhecimento precisamos planejar as aulas de artes de acordo com a carga horria estabelecida. No podemos achar que o horrio de arte flexvel seno der tempo de acabar a atividade de Lngua Portuguesa podemos pegar a aula de artes.

Esse pensamento no pode passar pela cabea do educador comprometi-do com o processo da aprendizagem.

Seria possvel aprender ou ensinar o contedo anual de matemtica no tendo uma rotina semanal para essa disciplina? O mesmo acontece com o ensino de artes. A disciplina de artes to importante como as outras, pois tem contedos e objetivos prprios.

O ensino-aprendizagem da Arte obrigatrio pela LDB no ensino funda-mental e no ensino mdio, ento nada de achar que uma atividade e pode ser trabalhada esporadicamente.

Queremos formar crianas exigentes e crticas em relao a sua prpria produo e produo sociocultural que a cerca.

O professor pea fundamental para tornar a Arte essencial para favore-cer o crescimento individual e cidado conhecedor da construo de sua prpria nao.


Aula: 12

Temtica: Organizao de um ateli

Na aula passada falamos da importncia da rotina escolar. Nesta aula vamos estudar sobre o espao fsico para fazer Artes e os tipos de atividades que podem fazer parte da

rotina desta disciplina.

Quando falei de um lugar para estudar Artes no quis dizer que se no tiver um espao especfico no d para estudar. importante diferenciar o es-pao que ser trabalhado com as aulas de Artes. Os alunos precisam per-ceber que, nesse momento e neste espao, ele poder ter maior liberdade para fazer a suas produes Por exemplo, se estiver fazendo uma pintura em um papel grande, com certeza ficar melhor em p, pois sentado no conseguiria alcanar todo o espao.

Quando falo de um espao diferenciado falo principalmente de um lugar orga-nizado para se produzir arte. Um espao organizado um lugar que d condi-o e autonomia ao aluno de escolher e pegar o material que ele usar.

O trabalho no ateli no deve ser centralizado no professor. O aluno tem de ter autonomia para pegar e guardar o material usado. Com o material organizado e separado muito mais fcil para ele pensar o que ir produzir alm de diversificar o tipo de material que far uso.

O aluno pode ser acomodado, buscar o menor esforo, por exemplo, se o papel sulfite est mais perto e no conhece outro tipo de papel que possa substitu-lo, vai continuar usando sulfite. Agora, se tem uma variedade de papis diferentes ao seu alcance pode arriscar-se na novidade.

H escola que tm um ateli para ser utilizado nas aulas de Artes, se no o ideal pelo menos o mais fcil, pois nele podem-se deixar os materiais arru-mados. diferente quando se utiliza a sala de aula como ateli, mais difcil deixar os materiais expostos todos os dias, nas diferentes disciplinas.

Alguns materiais interessantes para serem utilizados nas aulas de Artes:

Colocar os papis separados de acordo com sua espessura (papel car-to, cartolina, creative paper, papel espelho, papel pardo, papel lamina-do, papel camura, sulfite, celofane, craft, crepon, separados por cor) ;


Potes de canetinhas (de trao fino e grosso);

Potes com lpis de cor;

Potes com tesouras sem pontas;

Giz de cera;

Giz de lousa;

Giz pastel oleoso e seco;

Carvo para desenho;

Cola branca;

Fita crepe e durex;

Barbantes e fios;

Grampeador;

Furador;

Estilete;

Palitos de sorvete ou churrasco;

Tinta guache;

Tinta acrlica;

Tinta plstica;

Tinta para pintura a dedo;

Pincis, brochinhas e rolinhos de vrios tamanhos;

Sucatas;

Argila.

Essa lista apenas uma sugesto de materiais que podem ser utilizados nas aulas de Artes. claro que vai depender da realidade de cada esco-la. Se no posso ter essa variedade de tipos de papis, trabalharei com menos variedade. Se no tenho todos os tipos de gizes sugeridos na lista usarei um tipo apenas.

Uma das caractersticas do professor sua capacidade de transformar e adaptar-se a novas situaes. Se no tenho como oferecer argila, posso trabalhar modelagem com papel mach ou pegar o barro que fica na rua da escola no dia de chuva (prtica muito utilizada por mim quando trabalhava em escola pblica).


Como estamos falando em ter um espao organizado, vou sugerir uma forma de organizao desses materiais para que o aluno faa sua escolha e saiba onde guardar os mate-

riais j utilizados.

Os materiais devem ser organizados (em mesas, bancadas ou at cadei-ras, dependendo do espao que se tenha), de acordo com categorias pr-estabelecidas.

Vou descrever a minha sugesto para servir de modelo. Com a prtica voc vai criar sua prpria organizao. O que importante manter sempre a mesma disposio para que seu aluno tenha a autonomia de buscar seus materiais sem que precise, a todo instante, perguntar onde encontr-lo. Quando os materiais esto dispostos de acordo com uma mesma natureza mais fcil ser localizado.

Podemos colocar todos os papis juntos. Alm dos papis convencio-nais podemos utilizar sacos de papis, revista, jornais, papis de pre-sente. Outra sugesto oferecer papis cortados de formas diferentes, dispondo assim de suportes irregulares, ovais, triangulares etc.

Os materiais secos devem ficar juntos, mas cada um em um pote. So eles: canetinhas de trao fino, de trao grosso, lpis para desenhar, lpis de cor; giz de cera, giz de lousa, giz pastel oleoso e seco, carvo para desenho etc

Materiais aquosos so as tintas para as pinturas ou desenhos. Voc pode tambm preparar suas tintas, dois exemplos de tinta fceis de fazer: a tinta de crepom (papel crepom deixado de molho no lcool ou na gua) e a tinta com areia (misture areia tinta guache da cor escolhida). Essa duas tintas possuem texturas diferentes das comercializadas.

Instrumentos convencionais e no convencionais para usar com as tintas: pincis, brochinhas, rolinhos de vrios tamanhos, escova de dente, esponjas, garfinhos de aniversrios potes para gua e paninho para limpeza.

Materiais para construo (recortar, colar ou juntar): cola branca, cola quente, fita crepe, durex; barbantes, fios, grampeador, furador, estilete, palitos de sorvete ou churrasco. Voc pode colocar junto com esses ma-teriais, tecidos, tampinhas de refrigerante, macarro, algodo, l, folhas encontradas no cho ou qualquer outro material que d para colar.

No podemos esquecer o lixo limpo, a sucata: potes e garrafas de plstico, embalagens (grandes e pequenas) caixas de papelo, peda-os de madeira, embalagens de ovos.


Material para modelagem (argila ou massinha que endurea depois da escultura pronta).

Com o espao fsico organizado para a aula de Artes, seja ele num ateli ou mesmo na sala de aula, a oficina de artes j pode comear. Seguindo essas orientaes voc estar

contribuindo muito para a independncia do seu aluno possibilitando um auto-gerenciamento do prprio trabalho.


Aula: 13

Temtica: Tipos de Atividades desenvolvidas em Artes - I

Essa aula traz os tipos de atividades que podemos trabalhar nas aulas de artes.J nos preocupamos com o espao fsico para as aulas de artes. J organizamos os materiais, agora

precisamos saber quais tipos de atividades podemos trabalhar.

Os contedos de artes podem ser desenvolvidos em vrios tipos de ativi-dades.

Estas devem favorecer o aprendizado dos contedos de arte para os alu-nos, contribuir com o percurso criador do aluno, que instigue a investiga-o e colabore com o processo de aquisio de conhecimentos.

Os variados tipos de atividades devem contemplar os contedos procedi-mentais, conceituais e atitudinais da rea de artes.

Modalidades didticas como oficina de percurso, seqncias didticas e oficinas de propostas contribuem muito para atingir os objetivos propos-tos. Ajudam a ampliar o repertrio do aluno, sejam elas de ordem criadora, investigadora ou observadora.

A oficina de percurso uma atividade que tem como caracterstica a liber-dade do aluno em escolher qual o trabalho que ir produzir. Ele determina a linguagem ou modalidade (pintura, desenho, colagem, construo), os materiais (por isso adequado que o aluno saiba qual o material dispo-nvel) e o tempo em que ficar pronto seu trabalho (no precisa acabar no mesmo dia que comeou). Consideramos essa atividade permanente, pois dever ocorrer com certa regularidade para o aluno entender e desenvol-ver seu processo de criao. Durante as oficinas de percurso o aluno o gerenciador do seu trabalho.

O aluno precisa das experincias anteriores para poder realizar o preten-dido. Ele precisa conhecer as modalidades, os materiais adequados, os materiais que no combinam, enfim, so muitos conhecimentos que esto em jogo. Com essa prtica, o aluno consegue perceber que cada novo trabalho origina-se de um trabalho anterior e assim um momento muitas vezes de reformulao, de aprimoramento.


Nos momentos de oficina de percurso, a variedade de tra-balho enorme e como uma atividade livre cada aluno tem uma produo diferente do outro. Essa variedade de

produes tambm serve de inspirao para um prximo trabalho. Como o aluno utiliza os seus conhecimentos, sejam eles de ordem conceitual ou procedimental, para a realizao dos seus trabalhos, esses conhecimentos estaro presentes nas produes, por isso podero aparecer trabalhos abs-tratos, esculturas de argila, construes com sucata, desenhos, colagens, apropriaes das aulas que teve com seu professor. bem interessante e gratificante que o aluno faa uso da aprendizagem. Por exemplo,ele vai usar na sua atividade livre uma experincia que j teve:

Se ele estudou arte abstrata, talvez ele desenvolva algum trabalho desse gnero;

Se num trabalho anterior usou tinta num suporte frgil (papel fino) e sua produo anterior rasgou, talvez ele v investir na experimentao de um novo suporte.

Como voc pode ver so muitas as possibilidades de produo.

Voc pode estar se perguntando: Qual o papel do professor nessas atividades.

O papel do professor fundamental. Cabe a ele ser um bom observador, pois ter de avaliar a produo de cada aluno para poder saber como e quando intervir, dando-lhe sugesto de idias, de como agir diante de pro-blemas encontrados, ajudando seu aluno a realizar seu trabalho. Muitas vezes, a ajuda que o aluno precisa de ordem funcional: segurar uma es-cultura para fazer uma amarrao, achar a ponta do durex, ajudar a trans-portar seu trabalho de lugar. Outras vezes so de ordem procedimental: como modelar a forma desejada, como desenhar um objeto.

Outra questo que muito importante nas observaes do professor du-rante essas oficinas ele perceber se tem aluno que nunca produz individu-almente e, assim, incentiv-lo para que produza um trabalho s seu. Com essas observaes, o professor saber como intervir e promover avanos no processo de criao de seu aluno.

Orientaes didticas para a oficina de percurso:

A oficina de percurso uma atividade descentralizadora e sua organi-zao deve assegurar ao aluno sua independncia e autogerenciamen-to dos trabalhos;


O professor deve garantir que no falte material durante a produo dos trabalhos para no interromper o processo de criao;

O professor precisa guardar os trabalhos no terminados para o aluno terminar numa prxima oficina. O professor deve estimular a pesquisa e a investigao das vrias modalidades e materiais sempre respeitan-do a escolha do aluno;

O professor deve favorecer a troca de informaes com os colegas sobre experincias artsticas durante e depois da oficina.


Aula: 14

Temtica: Tipos de Atividades desenvolvidas em Artes - II

Dando continuidade ao assunto da aula anterior, trataremos de outra modalidade didtica. Na aula passada estudamos a oficina de percurso, uma aula livre, gerenciada pelo pr-

prio aluno. Agora para outra modalidade com caractersticas bem distintas da oficina de percurso, a oficina de proposta.

Durante as oficinas de percurso os alunos tm total liberdade de escolha tanto no que diz respeito escolha de materiais, de modalidades, do tempo necess-rio para a produo e at mesmo se iro trabalhar sozinhos ou em grupo.

Nas oficinas de propostas os alunos iro produzir de acordo com o que for proposto pelo professor (materiais, modalidades, tempo, tema). As ofi-cinas de propostas e de percurso se completam.

Propor para os alunos uma ou outra no garante a construo de um fazer artstico amplo. A freqncia desses contedos faz com que a criana aprenda e avance no seu conhecimento sobre artes e possa construir um percurso de criao pessoal.

Tanto a oficina de percurso como a oficina de propostas devem acon-tecer sempre, pois so atividades permanentes e tratam de contedos e objetivos que devem ocorrer durante todo o ano.

A rotina semanal de artes visuais deve abranger as diversas modalidades e contedos. Atravs das atividades permanentes de propostas (podem ser de colagem, pintura, desenho, modelagem, construo, apreciao) e da oficina de percurso o professor ir conseguir alcanar os objetivos e os contedos planejados. Essas propostas sero trabalhadas como ativida-des iniciadas ou no-iniciadas, que podem fazer parte de uma seqncia didtica ou de um projeto.

As atividades iniciadas so produes que j foram iniciadas pelo profes-sor ou pelo aluno como:

Colagem, desenho, pintura ou recorte para o aluno continuar com a mesma modalidade ou no (se o suporte tem uma pintura iniciada, o professor pode propor que o aluno continue sua produo colando, pintando ou desenhado);


Oferecer ao aluno sucatas j coladas para eles continuarem colando outras sucatas, pintando, colando tecidos ou desenhos;

Caso o aluno nunca tenha tido contato com modelagem pode-se ofe-recer alguma forma j modelada como, por exemplo, uma bola para o aluno fazer sua criao.

Na oficina de propostas iniciadas possvel a combinao de vrios ma-teriais e modalidades. Essas combinaes favorecem a aprendizagem do fazer artstico do aluno que por sua vez vai contribuir para o seu percurso criador.

As atividades no-iniciadas so as atividades que iro comear exata-mente quando o professor explicar a proposta. Ela dever ser finalizada no mesmo dia.

As propostas iniciadas e no-iniciadas permitem uma liberdade de cria-o ao aluno. O professor pode, por exemplo, determinar os materiais, quando o objetivo do professor avaliar as possibilidades que seus alunos fazem com o uso dos materiais determinados, um tema do qual desenvol-ver sua produo ou determinar formas para que a partir delas o aluno componha seus trabalhos.

As oficinas de propostas iniciadas e no iniciadas compem as seqn-cias didticas.

As atividades de uma seqncia didtica so graduais, pois uma depende da outra para complementar o processo-aprendizagem. Elas sero propos-tas pelo professor que a cada nova atividade trabalhada dever problema-tizar a unidade didtica trabalhada. O nico momento que compartilhado com o aluno a prpria execuo da atividade.

Nos projetos, o planejamento das etapas, o tempo e o pro-duto final so compartilhados com o aluno. Uma vez fixada a data em que o produto final estar pronto, o professor pode-

r discutir um cronograma e definir etapas necessrias, as responsabilida-des que cada um deve assumir e os objetivos que devem ser alcanados no prazo previsto.

Arrumao para uma oficina de percurso

Fonte: Curso de capacitao dado pela professora Andra Sulzer G. Rossi na rede Municipal de So Bernado.


Aula: 15

Temtica: Um relatrio sobre Volpi

Nesse relatrio so descritas as etapas de um projeto sobre o artista plstico Volpi. Atravs do relato, ser possvel per-ceber os encaminhamentos, etapas e atividades propostas

pela professora.

VOLPI FORMA E COR

A 1 srie, durante este segundo semestre, desenvolveu um projeto sobre o artista plstico Alfredo Volpi.

A escolha do projeto veio ao encontro com o estudo do primeiro semestre, em que estudamos esculturas e pudemos ampliar nossos conhecimentos em artes.

Como j havamos comeado a construir os conceitos sobre abstrao e figurao, tive cuidado em escolher um artista que desse continuidade a essa construo. O percurso artstico de Volpi foi permeado de experimen-tos e de vrias fases, onde pudemos rever a figurao e a abstrao dentro da modalidade de arte que Volpi produzia: a pintura.

Os objetivos deste estudo esto relacionados formalizao dos conceitos de arte abstrata e arte figurativa; o conhecimento da biografia e estilo do artista, a identificao dos gneros: paisagem, natureza morta, retratos e casarios.

A forma, a linha e a cor foram o problema central da obra de Volpi. Partindo dessas questes iniciamos nossos estudos. A atividade disparadora envol-veu primeiramente a questo forma. Cada aluno recebeu metade de uma cartolina onde o desafio era dar uma nova forma a ela, preparando, assim, o suporte para a segunda etapa da atividade. A 2 etapa da atividade, que aconteceu nesta mesma aula envolvia a questo linhas. Usando pincel e tinta a proposta era fazer linhas conforme eu dava as informaes:

Faam trs linhas na horizontal,

Faam duas linhas na vertical,

Faam duas linhas de forma que parem ao encontrarem com outra linha j desenhada,

Faam trs linhas de qualquer direo.


Os alunos tinham de respeitar essas informaes: horizontal, vertical e pare ao encontro de outra linha, fora isso os alunos tinham liberdade para desenhar as linhas na distncia e largura que queriam.

Nos momentos de leitura sobre Volpi podemos conhecer um pouco da vida e obra do artista. Algumas informaes cha-mam mais a ateno das crianas do que outras e fazem com

que elas ampliem seu vocabulrio e repertrio em Artes. Neste 3 bimestre, as crianas puderam saber um pouco sobre a vida do artista (onde e quando nasceu, sua classe social, no que trabalhava, sobre sua famlia), sobre seu percurso artstico (como se interessou por pintura, quando ganhou a primei-ras tintas, o que pintou primeiro, com quem aprendeu a pintar), sobre seu estilo e gnero preferido. Com este pequeno texto construdo coletivamente descrevem Volpi e sua criao:

Volpi veio da itlia com sua familia. Desde pequeno gostava de ver obras de arte. Comprou sua primei-ra caixinha de tinta aquarela, mas no usou para pintar nenhum quadro, usou para misturar as cores e ver no que davam. Ele aprendeu pintar sozinho, era autodidata. Como era pobre, no tinha dinheiro para comprar telas, ento pintava em tampa de caixa de charutos. Sua 1 pintura reconhecida foi uma minscula paisagem pintada aos 18 anos. Ele gostava muito de pintar paisagem e quando veio morar em Itanham comeou a pintar paisagem marinha. Ele veio morar em Itanham porque sua mulher ficou doente e o mdico recomendou que ela viesse morar no litoral.

Este texto permitiu avaliar o quanto tinham assimilado das leituras que fize-mos sobre Volpi e quanto estavam envolvidos com o estudo. Algumas crian-as conseguiram identificar que tinham em casa livros e imagens dos tra-balhos de Volpi. Outras pesquisaram sobre o artista e com essas pesquisas pudemos saber que existe outro artista com nome bem parecido Volpe.

J tnhamos trabalhado as questes forma e linhas, ento passamos para a outra grande questo da obra de Volpi: cor.

A atividade foi estimulante e causou excitao e um certo alvoroo. A turma foi organizada em trs grupos. Cada grupo escolheu uma cor que seria a base para o trabalho. As cores escolhidas foram: verde, vermelho e azul.


Escolhida a cor base, cada componente dos grupos escolheu uma cor que seria misturada primeira, originando assim uma nova cor. A cada mistura uma surpresa e a descoberta os deixava fascinados com a possibilidade de criarem sua prpria cor, percebendo que isso no era privilgio de Volpi.

Algumas cores conseguidas pelas crianas:

Vermelho + verde = marrom Vermelho + azul = lils Vermelho + azul = cor de vinho Verde + azul = azul meio claro Verde + branco = verde claro Verde + azul = cinza

As crianas foram percebendo que, fazendo as mesmas misturas, as co-res variavam de acordo com a quantidade que colocavam, que o bran-co indicado para clarear e o preto para escurecer (criando assim tons de uma mesma cor) e que tinham de tomar muito cuidado para a mistura no desandar e mudar completamente a cor conseguida.

Tendo o conhecimento da preferncia de Volpi por pintar a natureza ao ar livre e ainda por cima paisagens, propus que fizessem uma paisagem da escola a partir do parquinho. Novamente o suporte veio para desestruturar e causar desafios. Cada aluno recebeu um pedao pequeno de papel-car-to branco para desenhar com canetinhas a tal paisagem.

Andra, o meu desenho no vai caber no papel

O escorregador muito grande...

Andra, eu quero desenhar a casa, mas ela muito grande e o papel muito pequeno.

Todos conseguiram vencer seus obstculos, fazer o que era gigantesco ca-ber no pequeno e o mais importante gostaram muito da sua produo final.

Avanamos mais um pouquinho no conhecimento do percurso criador de Volpi. Atravs das apreciaes das obras do artista percebemos que em muitos dos seus quadros ele repetia formas variando nas cores. Volpi abusa das formas geomtricas, como o tringulo e o retngulo e das ban-deirinhas de festas juninas. A partir desse momento do estudo a turma j estava preparada para se aprofundar na questo forma. Ento, ofereci como proposta que criassem uma forma que usariam na composio de uma colagem. Primeiramente, dei um pedao de cartolina para cada alu-no desenhar e recortar uma forma qualquer. Depois, pedi que cada um


pensasse numa cor que combinasse mais com a forma criada. Feito isso, socializamos as formas e cores escolhidas pelos amigos e cada aluno es-colheu trs das formas criadas pela turma para pensar numa composio que seria produzida na modalidade colagem.

Espero que com este relatrio tenha conseguido passar um pouquinho do que aconteceu nas aulas de artes em relao ao projeto Volpi forma e cor.

Tente reescrever esse projeto organizando-o em objetivos, contedos e descreva as etapas propostas.


Resumo - Unidade III

Atravs do relato de um projeto sobre o artista plstico Vol-pi ser possvel perceber os encaminhamentos, etapas e atividades propostas pela professora e a importncia dos

contedos procedimentais.

Ns, educadores, precisamos ajudar nossos alunos a adquirirem o hbito de pensar, planejar, antes de fazer. A representao de uma idia torna-se visvel e concreta atravs das imagens, os seus contedos prvios e os referenciais so apresentados numa seqncia didtica.

Outro dilema tambm apresentado nessa unidade: at que ponto o profes-sor pode interferir na produo do seu aluno?


BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil das origens ao moder-nismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria de cultura do Est. de So Paulo, 1982.





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ZABALA, Antoni. Como trabalhar os Contedos procedimentais em Aula. RS: Editora artmed, 1999.




BARBOSA, Ana Me (org). Arte-Educao Leitura no Subsolo. So Pau-lo: Cortez, 1997.

CLVERO, Jordi J. e QUER, Montse. Mir endins. Barcelona. Fundaci Joan Miro. 2006.


artes e prática

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