artigo milanesi e amatuzzi

8/13/2019 Artigo Milanesi e Amatuzzi

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Psic. da Ed., So Paulo, 27, 2 sem. de 2008, pp. 115-139

Os sentidos da liberdade segundo professoresda educao bsica1

Pedro Vitor Barnab MilanesiMauro Martins Amatuzzi

Questionamentos acerca da liberdade so comuns e o tema exploradoem textos, filmes, obras de arte, romances. Mas como essa questo da liberdadeaparece no cenrio cientfico e como ela permeia prticas educativas, mais preci-samente dentro da educao formal? Diante dessa pergunta, esta pesquisa surgecomo uma oportunidade de confortar inquietaes pessoais, sociais e cientficas.

O desafio foi trazer ao cenrio cientfico acadmico essa questo a fim deelucidar, em dilogo com professores, novos pensares e novas prticas, uma vezque formar uma sociedade de pessoas conscientes e atuantes em sua liberdadecorresponde ao compromisso tico da educao e das cincias humanas.

De qual liberdade falamos?

No campo das cincias e da filosofia, o sentido da liberdade vem sendo alvode inmeros questionamentos, desde os referentes sua existncia at os quese relacionam com seu reconhecimento como base para uma cincia psicolgicapropriamente humana e sua utilidade para se pensar uma prtica, por exemplo,no campo educativo. Como esclarece o filsofo italiano Abbagnano (2000), aliberdade encontra-se nos mais diversos campos de interesses humanos e muitos

pensadores a problematizaram na tentativa de defini-la e conceb-la. Seu conceito difcil e problemtico, porm sua experincia a todos parece real, ao menos comopossibilidade ou desejo, e seus efeitos profundos e marcantes testemunhando seupoder mobilizador (Zavalloni, 1968; Rogers, 1987 e Pacheco, 2000).

Dentre os saberes humanos que problematizaram a liberdade, surge afenomenologia, que considera a conscincia como o fundamento constituinteabsoluto do conhecimento, capaz de captar a essncia dos fenmenos que seapresentam. Cabe conscincia atribuir sentidos s coisas e aos acontecimentos,

1 Artigo elaborado a partir de uma dissertao de mestrado na PUC-Campinas.


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impulsionando as aes humanas no mundo (Ales Bello, 2006 e Goto, 2008).Segundo o filsofo francs Merleau-Ponty (1908-1961), o homem ontologi-camente livre, pois:

[...] ele que, surgindo, faz aparecer sentido e valor nas coisas, e como nenhumacoisa pode atingi-lo seno fazendo-se, por ele, sentido e valor, no existe aodas coisas sobre o sujeito. [...] Finalmente no h nada que possa limitar a liber-dade, seno aquilo que ela mesma determinou como limite por suas iniciativas.(Merleau-Ponty, 2006 p. 584).

Porm, o homem no nasce isolado, ele nasce num mundo j dotado de

sentido e significados, atribudos por outros, antepassados dele, e isso se fixa pro-visoriamente, por exemplo, na cultura ou nas leis. O homem mergulhado nessessentidos e significados j presentes no mundo, estando livre para transcend-lose ressignific-los pelo exerccio da conscincia, caso se mostrem como obstculopara suas aspiraes. Nesse sentido, Merleau-Ponty considera que:

[...] verdade que no existem obstculos em si, mas o eu que os qualifica comotais no um sujeito acsmico, ele se percebe a si mesmo junto s coisas para

dar-lhes figura de coisas. Existe um sentido autctone do mundo, que se constituino comrcio de nossa existncia encarnada com ele, e que forma o solo de todaaSinngebung [atribuio de sentido, constituio do sentido] decisria. (Merleau-Ponty, 2006 p. 591)

A liberdade e a oposio da liberdade seriam paralelas, pois s a liberdadeope a si mesma e o faz sem deixar de ser liberdade. Essa noo de liberdadeontolgica pressupe uma estrutura ou uma funo especfica da conscincia, poiss existe escolha sob um sentido atribudo, e esse sentido, enquanto liberdade,pressupe um campo, pois s se escolhe no mundo. No existe sentido em-si,massentido-de-algoconstitudo pelo homem em sua vida e histria. Portanto, aliberdade infinita e, ao mesmo tempo, est ligada s possibilidades do mundoe da vivncia humana.

Diante dessas reflexes, a partir do pensamento de Merleau-Ponty (2006)e Pacheco (2000), valido afirmar que a liberdade aqui entendida no comoum fazer o que quiser, pois ela ultrapassa os ditos e as opinies comuns que

pregam um livre-arbtrio; nem enquanto posse, como quando dizemos quelivre aquele que consegue ter o que quer ou que consegue se desfazer das


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limitaes indesejveis (estou livre disso ou daquilo). Ela entendida, sim,como a atribuio de sentido ao mundo, aos fatos, s pessoas, ligando-se inti-mamente a uma qualidade de relao responsvel e autntica entre homens eentre homem e mundo.

Duas noes de liberdade na psicologia

Schneider (2006) aponta uma espcie de contradio inerente ao agircontra a prpria vontade ou ao perder o controle da prpria vida agindodeliberadamente como se tudo fosse automtico. Muitas vezes, sentimos quesomos levados a fazer certas coisas, como se grilhes nos puxassem. Segundo a

autora, esse sentimento freqentemente relatado com angstia e desespero;mas quando essas pessoas conseguem iluminar os momentos significativos desuas vida e decidir em consonncia com suas aspiraes e condies internas,tomando posio diante das influncias externas, elas comumente expressamum sentimento de liberdade.

Baseando-se na capacidade de superao das condies externas, por maisdesfavorveis que sejam, o psiquiatra alemo Viktor E. Frankl (1905-1997),tomando por base a sua experincia nos campos de concentrao nazistas, postula

a busca pelo sentido, a vontade de sentido como constituindo a fora motrizltima dos comportamentos humanos, da existncia humana. A logoterapia,criada por ele, tem por objetivo confrontar o paciente com o sentido de suavida, possibilitando assim que ele se reoriente, equivalendo isso conquista daliberdade (Frankl, 1978, 2002, 2005).

Aqui, devemos dar uma especial ateno questo da responsabilidadeda liberdade, pois, segundo Frankl (2002) ela no a ltima palavra. No mais que parte da histria e metade da verdade [...]. Liberdade apenas o

aspecto negativo do fenmeno integral cujo aspecto positivo responsabilidade(p. 113). Esses dois aspectos no s esto intimamente ligados, como, se sepa-rados, esto fadados ao fracasso, mera arbitrariedade ou mera sensao deliberdade. Responsabilidade, para Frankl, a capacidade do homem em se posi-cionar em resposta a uma provocao existencial. A busca por sentidos pode serentendida como a necessidade que tem o homem de tomar posio ante umasituao: essa busca , pois, a responsabilidade do homem perante a vida.

O posicionar-se e o atribuir sentido, segundo Frankl, do-se no dinamismodas dimenses netica (espiritual) e psicofsica do ser humano. Enquanto o psi-


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cofsico e as condies externas impelem o homem, o esprito tem a capacidadede se elevar sobre essas condies e de se posicionar, quer seja construindo umsentido novo e nico, quer colocando-se em acordo com um sentido j estabele-cido. Portanto, se, por um lado, existe um determinismo que circunda o homem,provindo tanto de suas reaes psicofsicas quanto de seu meio, sua histria ecultura, por outro lado, o homem tem a capacidade de distanciamento de siprprio, e nisso que consiste sua liberdade. Desse modo, uma intervenopsicolgica teria como objetivo a reflexo profunda sobre o estado psicofsicoda pessoa, questionando e confrontando o sentido de sua vida, buscando umrealinhamento de suas aes e motivos.

Nos EUA, Carl R. Rogers (1902-1987) elabora uma concepo sobre aliberdade semelhante de Frankl, ao afirmar que a liberdade proveniente deum estado interno, sendo sempre liberdade experiencial (1978a). Para Rogers,ao experimentar uma relao envolvida, autntica e aceitadora, ou seja, isentade foras ou presses por parte do terapeuta ou do educador, a pessoa passalentamente a uma nova conscincia de si, comea ela mesma a se desvencilhardos valores que lhe foram atribudos por outrem e passa a atribuir sentido sprprias vivncias. Em outras palavras, a pessoa abandona os significados deoutrem sobre sua vida, suspende as expectativas e exigncias alheias ou dasociedade, entra em contato direto com seu ntimo, com sua experincia bruta,para ento transcender ao vivido imediato e irrefletido, significando-o para si,tornando-se sujeito, tornando-se pessoa, assumindo sua prpria vida (Rogers,1978, 1978a e 2001).

Como podemos notar, para esse autor, a liberdade est ligada autentici-dade, a ser o que realmente se , o que entendido como um jeito de ser quenega qualquer passividade perante a vida. Autntica aquela pessoa que lutaporserpara alm das fachadas, do dever, do agradar os outros, para ir alm doque os outros esperam. Essa autenticidade ou congruncia seria um dos objetivosdo processo teraputico e educativo (Rogers, 1978a e 2001).

Segundo Amatuzzi (1989), alcanar autenticidade, no descobrir umaidentidade oculta e pronta, mas sim alcanar um modo de ser e de se relacionar.Em outras palavras, a pessoa torna-se autntica quando ela muda de sintonia,deixando cair as mscaras, relacionando-se e sendo a partir de sentidos, obje-tivos e expresses por ela assumidos, criados e constitudos conscientemente.

Com o desenvolvimento de um modo mais autntico de ser, a pessoacaminha para uma integrao, isso quer dizer proximidade entre o vivido e a


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a construo de uma educao libertadora (concepo problematizadora daeducao) abarca o respeito curiosidade e o questionamento do educando emrelao ao mundo, s pessoas, ao prprio professor e seu fazer. Propondo umapostura dialgica do educador, fortemente marcada pela humildade e pela noode que ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens seeducam entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 2007 p.78), essa concepoleva Freire a conceber que o principal elemento da libertao a dialogicidade.

A questo do dilogo fortemente discutida no campo dos saberes sobreo homem, uma vez que se trata do contato entre pessoas. Buber (1982), porexemplo, classifica esse contato profundo de inter-humano. Esse autor se esforapor diferenciar o palavreado (que seria uma verborragia carente de significado evoltada para um outro fictcio, coisificado) do dilogo genuno, cujo impacto a confirmao da pessoa. Confirmar a pessoa no significa concordar com suasopinies, suas atitudes e atos, mas, sendo favorvel ou no, o que se confirmaa Pessoaenquanto parceira de um dilogo genuno, de um contato profundoque surge como possibilidade, levando criao de algo novo para ambos. atravs do dilogo genuno que se propicia o enriquecimento das vidas. O autoraprofunda a anlise do inter-humano refletindo sobre seus elementos principais,que ele apresenta a partir da dualidade entre o ser e o parecer, entre a abertura ea imposio e a partir da atitude de tornar-se presente da pessoa (Buber, 1982).

Esses elementos da conversao genuna (a abertura em vez da imposio,a primazia ao ser sobre o parecer e o tornar presente da pessoa) descritos porBuber mostram grande semelhana aos descritos por Carl Rogers. Ao argumentara respeito das condies necessrias para uma relao que promova mudana ecrescimento, Rogers (2008), fala em trs atitudes: a autenticidade, entendidapelo abandonar as fachadas e tornar-se profundamente o que se (o que corres-ponderia ao estar com o outro a partir do ser, de Buber); a considerao positivaincondicional que consiste em abrir-se para o potencial mximo do humano,independentemente de quaisquer condies, julgamentos ou imposies (comoa abertura que Buber prope); e, por fim, a maneira emptica de se relacionar,que considera a experincia da pessoa a partir dos referenciais dela, de sua histriae cultura (correspondendo noo de tornar-se presente da pessoa, em Buber).

Mas como ficariam esses conceitos na prtica pedaggica? Curiosamente,Buber (1982) e Freire (2007) usam um exemplo semelhante para express-lo.

Buber fala da diferena entre um propagandista e um professor consciente. Oprimeiro se esforaria por convencer o outro sobre o anncio. Nem sempre ele


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acredita na mensagem que comunica e, tampouco, se importa com a pessoa quequer influenciar. O segundo seria o professor que reconhece tanto a unicidadedo indivduo como sua potencialidade para se tornar uma pessoa nica. Elepercebe as foras atualizadoras dos indivduos e age no sentido de tornar-se umcompanheiro dessas foras, respeitando sua direo, sugerindo solues para osconflitos, porm, sempre aberto para quaisquer novas possibilidades. Freire, porsua vez usa a distino entre um professor propagandista e o professor proble-matizador, sendo o primeiro aquele que faz do ensinar uma propaganda, despejainformaes e anncios imperativos nos alunos. J o professor problematizadorfaz do ensinar um dilogo com abertura para as possibilidades existenciais do

educando, considera a vocao e a busca pelo ser mais dos alunos e os auxiliana concretizao do potencial do educando em realizar suas prprias aes econstruir sua prpria histria.

Contudo, por mais bem intencionado que seja o professor propagandista,por mais que tenha como meta de seu ensinar a promoo da autonomia, ofato de depositar a liberdade ou libertar o outro se torna um equvoco, pois, aofaz-lo, nega sua humanidade e sua historicidade. Freire (2007) ressalta que aliberdade no algo que possa ser dado; o que cabe ao professor inspirar seus

alunos a se libertarem, por sua prpria vontade. Esse pensamento leva Freire acunhar a frase ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homensse libertam em comunho (Freire, 2007, p. 58), afirmando que o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor quepodemos ou no conceder uns aos outros (Freire, 2007a, p. 59).

Diante disso, possvel considerar que uma pessoa dificilmente desfruteplenamente de sua liberdadedada; alis, ela nem saber do que se trata, pelofato de ela lhe ter sido entregue como um objeto. Sendo assim, s libertadora a

insero do educando no processo de libertao, realizando um libertar com, aoinvs de um libertar para. A esse respeito, Freire (1980 e 2007) sustenta que aconscincia da possibilidade de liberdade e a conscincia dos grilhes do opressorso o primeiro passo para a libertao. Para realizar isso, uma das alternativasque o autor prope a participao ativa do aluno em seu processo de educao,intermediado pelo professor; os temas geradores do contedo programticodevem surgir da experincia e da realidade do educando em comunho com ado educador; e isso s possvel em virtude da j citada dialogicidade com todosos elementos que ela implica.


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Tendo em vista os questionamentos e as reflexes tericos acima expostos,esta pesquisa teve como objetivo compreender os sentidos da liberdade segundoas experincias de professores da Educao Bsica.

Mtodo

Para esta pesquisa, foi utilizado o delineamento de uma pesquisa qualita-tiva de inspirao fenomenolgica que, segundo Amatuzzi (1996a e 2003), oestudo do vivido ou da experincia imediata pr-reflexiva [...] ou qualquer estudoque tome o vivido como pista ou mtodo (1996a, p. 5). Nesse sentido, o que sepretendeu estudar foi o significado do vivido que emergiu da interlocuo entre

sujeito e pesquisador no que diz respeito s vivncias de liberdade.Para tanto, foi utilizada a entrevista no diretiva ativa, tal como proposta

por Muchielli (1991): ao aspecto no diretivo, ele acrescenta que o entrevistadorsempre relaciona a compreenso do que foi dito com o assunto da conversa e oobjeto da pesquisa. Ele intervm no sobre o contedo, mas sobre a organizaodo contedo daquilo que lhe dito [...] ele ativo pois deve apoiar sem cessarseu interlocutor na reflexo (ibid., p.30). Ainda: o entrevistador capaz de

compreender todas as comunicaes do interlocutor, analis-las, e se servir dessasanlises com a finalidade de fazer progredir o dilogo (ibid., p. 31).Aps o contato com os professores, o esclarecimento dos objetivos da pes-

quisa e o consentimento escrito, atravs da assinatura do Termo de ConsentimentoLivre e Esclarecido, as entrevistas iniciaram a partir de uma pergunta disparadora:Estou realizando uma pesquisa para pensar a liberdade na educao e gostariade faz-la conversando com professores; o que voc poderia me dizer sobre aliberdade a partir de sua experincia pessoal?. Ao final de cada entrevista, foi soli-

citado que os professores escrevessem uma Verso de Sentido, tal como descreveAmatuzzi (2008), um breve relato de como havia sido participar da entrevista.

Foram entrevistados trs professores da Educao Bsica de diferentes esco-las da rede pblica de ensino. Buscaram-se professores de diferentes instituiespara garantir que os relatos no tivessem como pano de fundo rotinas e prticasprovenientes de uma instituio em particular. Os participantes foram escolhidospor meio de indicaes feitas por ex-alunos. Ainda, s foram entrevistados ossujeitos que demonstraram interesse e disponibilidade para conversar sobre suasexperincias de liberdade na escola.


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Os participantes foram: Ricardo,2professor por opo h 17 anos, j ministrou aulas nos dife-

rentes nveis da educao bsica (da educao infantil ao ensino mdio).Teve preferncia pela educao infantil por sentir-se mais vontadecom esse nvel de ensino. Atualmente, professor de duas escolas darede municipal de ensino pblico.

Mariana, com 22 anos de magistrio, leciona Portugus, Literatura eRedao em dois colgios, um da rede estadual e outro da rede particu-lar. Em ambos, leciona para adolescentes at o primeiro ano do EnsinoMdio. Escolhe essas sries por preferncias pessoais, por se sentir mais vontade com essa faixa etria.

Lus um dos representantes dos professores junto Associao dosProfessores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp) emuma cidade do interior do estado de So Paulo. Graduou-se em EstudosSociais e leciona Histria h 26 anos em colgios estaduais. J foi pro-fessor no ensino fundamental e mdio. Atualmente divide sua jornadaentre a docncia e a representao social da classe dos professores.

Ao final das entrevistas, foram produzidos relatos expressivos do encontro

entre professor e pesquisador, levando em conta os dinamismos, as reflexes, osassuntos e todo o percurso de explorao do vivido que ambos experienciaramdurante a entrevista.

Para a anlise das entrevistas, foi utilizado o esquema proposto por Giorgi(1985), que apresentou um mtodo de pesquisa, fenomenolgico e psicolgico,dividido em quatro etapas bsicas.1. Uma vez feito os registro das entrevistas, a primeira etapa foi a leitura dos

relatos de cada encontro, com o objetivo de captar mais uma vez seu sentido

geral.2. A segunda etapa consistiu em discriminar as unidades de sentido do texto,tendo em vista o fenmeno a ser estudado. Essas unidades no so unidadesgramaticais ou discursivas, mas sim psicolgicas, ou seja, identificaram-se asatitudes, os movimentos de explorao do vivido no decorrer da entrevista,considerando a presena do pesquisador e do entrevistado. Cabe ressaltar queas Verses de Sentido foram, nesta pesquisa, entendidas como uma unidadede sentido por terem sido elaboradas como o ltimo ato da entrevista.

2 Todos os nomes aqui mencionados so fictcios.


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3. Uma vez demarcadas as unidades de sentido, buscou-se uma compreensodo significado do vivido presente em cada unidade.

4. Por fim, foi elaborada uma sntese de cada entrevista, sistemtica e organiza-da, em um texto consistente e descritivo dos significados do vivido. Tambmfoi elaborado um texto descritivo do fluxo da explorao e construo dessessignificados. Esse fluxo da entrevista surgiu como uma possibilidade declarificar os movimentos, as reflexes, as constataes e as exploraes dovivido que ocorreram do incio ao fim de cada entrevista.

Ainda, seguindo as orientaes de Amatuzzi (2003), foi elaborada uma

sntese unificada de todas as entrevistas tendo como foco no a vivncia particularde cada sujeito, mas uma viso conceitual dos significados do vivido exploradose construdos nas entrevistas. Ao final dessa sntese geral, foi confeccionado umquadro das principais proposies encontradas nas entrevistas em resposta pergunta de pesquisa.

Uma vez elaborada a estrutura geral do vivido, partiu-se para o dilogocom outros pensadores e pesquisadores (discusso), no no sentido de confirmaoou validao das proposies encontradas, mas no de clarificar e aprofundar o

entendimento dos significados produzidos.A fim de exemplificar os passos descritos, segue um trecho da anlise dorelato de um dos depoimentos e parte do fluxo discursivo oriundo dessa anlise:

Unidade de sentido 2 (Ricardo)

Explicando a frase, disse ser difcil trabalhar com todas as imposies quelhe so colocadas. Seus supervisores esto sempre de olho, vistoriando e cobrandopara que use o material certo, o mtodo certo, o contedo certo. Entende-se

por certo, nesse caso, as bases segundo as quais a educao municipal estorganizada, uma metodologia pronta e j pensada, cabendo ao educador segui-la, aplica-la.

Compreenso psicolgica

Ele se sente preso s detalhadas polticas e normas institucionais e vigiadopelos superiores/supervisores. Isso sufoca-o. Questiona-se: que tipo de pessoa

queremos formar com tamanha padronizao? Onde est a liberdade?


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Unidade de sentido 3 (Lus)

Lus considera que a liberdade de um estende-se at a do outro. Se um

aluno no est bem para assistir a aula, no justo que atrapalhe aquele que estinteressado. A esse respeito, refletimos que a liberdade no individual apenas,ela se estende ao coletivo.

Compreenso psicolgica

Sente que a liberdade ajuda a manter uma organizao justa e harmnicada sala de aula. Ao mesmo tempo, entende que a liberdade coletiva, ou seja,

vai alm da peculiaridade de cada um, coisa da humanidade.Fluxo discursivo

Nota-se que o entrevistado percorreu trs momentos, iniciando com umaconsiderao geral e aproximao ao tema. Essa fase marcada por sentimentosque surgem imediatamente quando o professor questionado pela pergunta dis-paradora da entrevista. O segundo momento aparece como um aprofundamentodo tema, no qual Ricardo faz associaes com suas vivncias. nesse momentoque fala de suas experincias concretas como professor (conta casos) e ao mesmotempo pensa ativamente sobre ela, dando a essa etapa um carter reflexivo. Oterceiro e ltimo momento so as consideraes finais, como se Ricardo olhassepara as impresses iniciais, para suas reflexes feitas ao longo da entrevista elevantasse algumas formulaes a respeito do tema.

Abaixo, as principais proposies formuladas a partir das vivncias de liber-dade dos professores, ilustradas com trechos significativos das narrativas. Essas

proposies surgiram em resposta pergunta de pesquisa: qual a experincia deliberdade vivenciada pelos professores da educao bsica?1. A liberdade no era um tema em torno do qual os professores entrevistados

pensavam sua prtica.Sinto que temos e no temos liberdade, entende?Foi assim que Ricardo comeou

a conversa [explicando a frase], gesticulava e falava usando palavras genricas,abstratas. Parecia que muitas coisas lhe passavam pela cabea: fatos, opinies,conversas, dvidas (entrevista com Ricardo).


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2. Tomar a liberdade como tema foi significativo para eles, permitindo novasvises a respeito de sua atuao e at uma mobilizao pessoal referente ssuas motivaes em promover uma educao inovadora e que faa sentido.

Hoje, aps a conversa com o Pedro, percebi que estou amadurecida profissionalmentee um pouco cansada tambm! Foi uma experincia nova para mim, falar dos meus 22 anosde profisso (...). Senti-me importante e necessria por passar as experincias que tive eainda tenho com meus alunos. Obrigada pela oportunidade, valeu muito mesmo!(Versode Sentido de Mariana).

3. O professor sente-se livre quando encontra o sentido de seu ensinar. Isso

tambm relaciona-se com sua metodologia de ensino e com sua criatividade.Outro exemplo dessa busca por um ambiente mais prazeroso [ocorreuquando] Mariana optou por deixar um pouco de lado as famosas listas de livrospara leitura. [Ela] leva os alunos biblioteca e pede-lhes que escolham livrosde sua preferncia. Segundo a professora, por vezes acontece que, em meadosde setembro, a classe toda j leu um ou dois livros, por gostarem ou (...) pelofato de o enredo estar relacionado com o momento de suas vidas (Entrevistacom Mariana).

4. Segundo a vivncia dos professores, o reconhecimento do outro, como pessoa(livre), que est na base de uma educao libertadora.

Ela [uma supervisora] havia pedido a Ricardo que discutisse com ascrianas os problemas, os contedos, o que elas queriam fazer. Num primeiromomento, a proposta pareceu-lhe absurda, julgava que as crianas no tinhamessa capacidade, mas resolveu experimentar para poder criticar e argumentar.Mas surpreendeu-se (Entrevista com Ricardo).

5. Permitir, incentivar a liberdade de expresso e realmente ouvir o que os alu-nos expressam, educando-os a partir de suas experincia faz parte de umavivncia de liberdade nas atividades do professor.

a que eu dou liberdade a eles, dou espao para eles falarem e se expressarem.Eles se organizam da forma que querem (...) com todos esses 22 anos de experincia,eu aprendi a ouvir mais e falar menos, as coisas funcionam melhor assim (Entrevistacom Mariana).


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6. O clima de liberdade oferecido pelo professor proporciona a humanizao daeducao, o envolvimento do aluno e uma aprendizagem mais significativa.

Lus associou que esse modo de trabalho, a partir da liberdade, permite-lheuma proximidade com os alunos, at mesmo como amigo, pois ocasionalmente chamado a participar de torneios de futebol da escola.

[...] Ele tambm permite que os educandos manifestem quaisquer opinies,a respeito das idias debatidas em aula. Em uma de suas aulas sobre a guerrada independncia dos Estados Unidos, uma garota afro-descendente levantou aquesto da escravido e do racismo. [Esses e outros] assuntos foram abordadosem suas aulas por fazerem jus aos interesses dos alunos (Entrevista com Lus).

7. A qualidade da relao guiada pela liberdade estende-se para outras pessoase passada adiante por pais e alunos.

[Lus concluiu que] se o ensino baseado na liberdade, tanto do educadorcomo do educando, a presena do dilogo aproxima as pessoas para alm dospapis de professor e aluno. Lus acrescentou: Isso fica evidente, por exemplo, eumantenho contato com muitos dos meus ex-alunos; alguns at so professores hoje e me dizemque do aula com a mesma liberdade (Entrevista com Lus).

8. O sentir-se respeitado como pessoa e profissional, na instituio e pelos su-periores, na sua liberdade de professor, representa uma fora motivacional,mostrando ntima relao com a satisfao em ensinar.

[Ricardo] disse ainda que gostaria que reconhecessem a capacidade dosprofessores para que pudessem participar mais das decises superiores, assimcomo ele reconheceu a mesma capacidade nos alunos e se surpreendeu (Entrevistacom Ricardo).

Discusso

Pensando a liberdade: a liberdade no era um tema em torno do qual os professoresentrevistados pensavam sua prtica.

Rogers (1978) entende que talvez os professores no se ocupem em pensara liberdade por no a terem experimentado, por estarem inseridos em um meioonde prevaleam pressupostos implcitos segundo os quais o processo educativo

visto como algo pronto, cabendo-lhes apenas transmitir o conhecimento tal comoest nos livros para o aluno absorver. Partindo das experincias dos professores,


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pode-se notar que esses pressupostos foram incorporados pelas polticas pbli-cas que insistem em mant-los. Em decorrncia disso, os professores sentem-seengessados em suas prticas educativas.

Segundo Saviani (2005), a partir da dcada de 1960 comea a predominarna educao brasileira a concepo produtivista da teoria pedaggica tecnicista.O autor ainda comenta que essas concepes exerceram significativa influnciana reforma constitucional de 1988 e na LDB. Schramm (2001) salienta queessa tendncia da educao est fortemente presente nas escolas pblicas, emsua estrutura, em seu funcionamento e nas prticas da maioria dos professores,o que dificulta a utilizao de outras formas de ensino.

A concepo produtivista, que parte dos princpios da racionalidade, efici-ncia e produtividade, considera a educao como um bem de consumo, portanto,participante do processo de produo econmica. Ainda, destaca Saviani (2005),essa concepo entende a educao como um fundo de investimento, no qual omaior resultado deve ser produzido com o menor dispndio de recursos. Se napedagogia tradicional o ensino era centrado no professor e nas pedagogias reno-vadoras o foco era a aprendizagem do aluno, na pedagogia tecnicista o elementoprincipal passou a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor

e o aluno posio secundria (Saviani, 2005 p. 34); o foco dessa pedagogia aeficcia, que tambm atingida a partir da compensao e correo das defici-ncias do professor. Entende-se que essas concepes de educao banalizam adimenso humana da educao (desejos, paixes, afetos, sentidos vividos, etc.)em deferncia s superestruturas socioeconmicas de um sistema em que tudotem funo de lucratividade.

Reflexes significativas: tomar a liberdade como tema foi significativo para eles permitindo

novas vises a respeito de sua atuao e at uma mobilizao pessoal, referente s suasmotivaes em promover uma educao inovadora e que lhes faa sentido.

Como fora elucidado pelos fluxos discursivo das entrevistas, percebe-se quehouve um processo de construo ou constituio do sentido que a liberdadetem para esses professores, atravs de suas experincias cotidianas e, ao mesmotempo, esse processo provocou um efeito mobilizador nos entrevistados.

Esse movimento de reflexo e produo de sentido a partir do vivido dos

entrevistados e junto com eles, entendido por Gonzlez Rey (2001) como ocarter interativo da construo do conhecimento em pesquisa. O autor destaca


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que o dilogo entre pesquisador e pesquisado algo essencial na produo doconhecimento, pois a partir desse contato que os processos subjetivos complexosaparecem. Amatuzzi (2003) considera ser de fundamental importncia a atuaodo pesquisador como facilitador do acesso ao vivido, pois muitas vezes, as pessoasnunca tiveram oportunidade de efetivamente dizer sua experincia. Fazem-nopela primeira vez e, freqentemente, surpreendem-se com o que dizem (p. 21).Portanto, durante a entrevista, como foi o caso desta pesquisa, o entrevistadordeve se deixar tocar pela experincia do outro, pois o acesso ao vivido nose d a partir de uma aproximao meramente cognitiva. necessrio que opesquisador se aproxime participativamente da vivncia, mobilizando-a em si.

A pesquisa que pretende elucidar o vivido deve incluir o sujeito e o pesquisadorna explorao da experincia do entrevistado, o que a torna diretamente mobi-lizadora (Amatuzzi, 2006).

Concordando com essa idia, Szymanski e Cury (2004), consideram queas investigaes psicolgicas so, em alguma medida, uma interveno na qualpesquisador e sujeito so tocados pela situao e pelo tema da pesquisa. Nessamultiface, pude perceber que a compreenso da liberdade, para os professoresentrevistados, foi construda durante a pesquisa, no decorrer das entrevistas, umavez que, declaradamente, os participantes no tinham a liberdade como foco depensamento para suas prticas. Foi a partir das entrevistas que eles reconheceramo tema como significativo, permitindo novas vises a respeito de suas posturasdidtico-pedaggicas, bem como uma mobilizao pessoal a partir da.

O sentido e a liberdade: o professor sente-se livre quando encontrao sentido de seu ensinar.

Sobre a busca pelo sentido, Frankl (1978, 2002 e 2005) afirma que ohomem procura sempre um sentido para a vida e para o seu viver. Essa vontadede sentido constitui um interesse primrio do homem, ou seja, como parte danatureza humana. A busca por sentidos pode ser entendida como a posio queum homem toma ante uma situao. Esse autor entende que a pessoa vivenciauma srie de situaes que exigem um enfrentamento, uma ao que responda,da melhor forma possvel, a um chamado inerente prpria situao. Comoconstatou Frankl (2002), nessa busca por sentidos, muitas vezes o posicionamento dotado de criatividade, ou seja, o homem lana mo de seu potencial criativo.


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Segundo Roehe (2005), um fundamento antropolgico presente na teoriade Frankl o sentimento de que o homem no indiferente quilo que escolhe.Em outras palavras, cada escolha uma expresso da existncia total do homem.Segundo Frankl (2002), as decises humanas e, portanto, a busca pelos sentidos,so orientadas por trs valores essenciais:criativos, referentes ao dar algo ao mundoou a algum em especial, um livro, uma obra, um trabalho;vivenciais, que dizemrespeito ao receber algo, como o amor, a amizade ou a admirao; e os valoresdeatitude, que correspondem ao posicionar-se ante situaes inevitveis, comoa morte prpria (enquanto dissoluo do Eu) ou de pessoas queridas, imposiespolticas, sociais ou institucionais, dentre outras.

Na vivncia dos professores, como fora constatado anteriormente, elesse sentem pressionados por imposies e limitaes de suas prticas. Ao passoque encontrar um sentido para seu ensinar, ou seja, educar da melhor maneirapossvel, representa um posicionamento ante as limitaes, tarefa de educar e,ao mesmo tempo, uma atualizao do professor, aqui entendida como a realiza-o de uma prtica que esteja de acordo com suas aspiraes e seus valores. Emoutras palavras, educar com sentido significa um posicionamento do professorante a instituio, os mtodos de ensino, os alunos e o desafio de promover

uma educao de qualidade, na qual o professor se doe ao ensinar, mantendosua integridade e criatividade enquanto pessoa e profissional, sem negar suasdisposies, aptides, emoes e valores.

O reconhecimento da liberdade do outro como ponto de partida: segundo a vivncia dosprofessores o reconhecimento do outro, como pessoa (livre) que est na base de umaeducao libertadora.

Esse aspecto diz respeito a uma qualidade da relao que acontece entre

professor e aluno e que tem por objetivo a educao. Mas o que significa reconhe-cer o outro como ser livre, como pessoa? Para Freire (2007), o reconhecimento daautonomia e do potencial humano do educando o pr-requisito da dialogicidadena prtica educativa. Semelhante formulao presente em Buber (1982), queconsidera ser uma das bases do dilogo genuno e criador o reconhecimento dooutro, no como um objeto, mas como pessoa, como seu parceiro num aconte-cimento da vida (p. 138). Para Bicudo (2006), o reconhecimento e o respeito

pessoa do educando o ponto de partida para o trabalho docente. Essa noode reconhecimento da potencialidade da pessoa com quem se relaciona tambm


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aparece em Rogers (2001, 2003 e 2008). Para esse autor, o profundo reconhe-cimento da capacidade do outro em realizar seu potencial humano est na base

da promoo da liberdade. Referente ao contexto educativo, o autor consideraque se desconfio do ser humano, antes devo empanzin-lo de informaes daminha prpria escolha a fim de que no tome o caminho errado (Rogers, 1978p. 119). Se, pelo contrrio, o professor confia na potencialidade do organismo doaluno, ento, proporciona-lhe as condies e oportunidades pertinentes para queele manifeste sua direo pessoal na aprendizagem, bem como suas expressese escolhas (Rogers, 1978).

Dilogo, aprendizagem significativa e clima de liberdade: permitir, incentivar aliberdade de expresso e realmente ouvir o que os alunos expressam, educando-os apartir de suas experincia, faz parte de uma vivncia de liberdade nas atividades doprofessor. Esse clima de liberdade oferecido pelo professor proporciona a humanizao daeducao, o envolvimento do aluno e uma aprendizagem mais significativa.

Paulo Freire (1977, 2007 e 2007a) caracteriza o clima de liberdade comoa abertura para o dilogo. Essa abertura e o clima de liberdade aparecem como

requisitos para uma educao libertadora, baseada na reflexo e na ao. Opapel do professor incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais ofere-cidos, produza a compreenso de determinado contedo, ao invs de apenasreceb-la. Segundo esse autor, o que se observa como produto do clima deliberdade uma aproximao entre educador e educando e uma afirmao dosenso humanitrio em ambos.

Para Rogers (1978), o clima facilitador ou a no diretividade na educao

composto por alguns elementos e atitudes que o educador deve considerarpara promover uma aprendizagem significativa, a saber: a permisso da criati-vidade; a permisso para os alunos assumirem tarefas; a permisso para o alunoseguir seus prprios interesses e inquietaes; facilitao do senso de pesquisaautodirigida; abertura de tudo para indagaes e anlises; e reconhecimentode que todo o conhecimento se encontra em processo de mudana, cabendo aoeducador expressar autenticamente suas dvidas, sentimentos, curiosidades eno saberes. Para Rogers (1978), a essncia da no diretividade a permissoda expresso organsmica do aluno em dirigir sua prpria aprendizagem. Em


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sntese, apesar de o nome sugerir, a educao no diretiva no uma educaosem rumo, sem direo, pois ela segue o rumo das experincias, curiosidades enecessidades de saber dos educandos.

Freire (2007) alerta para um possvel equvoco que pode ocorrer, pois essapermissividade no deve ser confundida com desordem ou falta de limites. Oautor ressalta a importncia da autoridade (e no do autoritarismo) do professor.A autoridade do professor deve contribuir para a construo de um clima dedisciplina e respeito.

Para que o clima de liberdade seja respeitado, a vivncia dos professoresaponta para uma ao, que chamei de ouvir e que compreende incluso ativado educando nas aulas, levando em conta suas experincias, sua histria, seus sen-timentos, suas potencialidades e incompletudes. Batizo-a assim, principalmente,pela frase pronunciada pela professora Mariana ao constatar, com admirao, osrumos que os alunos davam para a prpria educao: com todos esses 22 anos deexperincia, eu aprendi a ouvir mais e falar menos, as coisas funcionam melhor assim.

Segundo Amatuzzi (1990), o ouvir vai alm de uma captao sonora,estende-se recepo do significado pleno do que est sendo expresso. Orealmente ouvir o acesso autntico e profundo a uma relao. Para esseautor, quando h uma expresso significativa, a mensagem composta de trsdimenses. A dimenso semntica, que se refere ao significado do que foi dito;a dimenso poltica faz aluso ao tipo de relao de poder que a fala prope ea dimenso semiolgica, que se refere quilo que a fala indica ou sinaliza paraalm de seu significado (p. 89). Nesse sentido, o ouvir a disposio parareceber o significado pleno do que foi dito, colocando-se o ouvinte em relaocom quem me fala. O autor ainda reflete, baseado em Rogers (1983) e Buber(1982), outros dois elementos essenciais do ouvir: o contato e o enriquecimentoda vida do ouvinte. Na medida em que uma palavra verdadeira e significativa-mente expressiva sempre palavra dirigida a algum, ao receb-la ela se afetade alguma forma. Nesse sentido, podemos de fato dizer que se no houvealgum enriquecimento, no houve contato, e se no houve contato, no ouvi(Amatuzzi, 1990 p.89).

Como efeitos da escuta e do clima de liberdade, os professores constataramque os alunos sentem-se tocados e mudam significativamente seus comporta-mentos envolvendo-se num processo que vai alm da aprendizagem de contedo.

Essa aprendizagem significativa entendida por Bicudo (2006) como aquelaque inicia no reconhecimento do aluno como pessoa e no estabelecimento de


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um clima de liberdade de expresso e que inclui ativamente todos os envolvidos(professor e aluno). Para essa autora, a aprendizagem vista como fruto dosinteresses e experincias da pessoa que aprende. Ela tambm prope um outroconceito de conhecimento e, nessa viso, imprime grande importncia reali-zao das experincias culminantes, enfatizando no apenas aquelas que possampropiciar intuies intelectuais como tambm, as que possibilitam a percepo, ogosto pela vida e a compreenso da realidade vista de modo abrangente, crticoe que inclua os diversos fenmenos: polticos, cientficos, religiosos, artsticos,sociais, dentre outros. Essa aprendizagem, segundo Bicudo (2006), leva a umamodificao de atitudes, comportamentos e valores, possibilitando uma relao

com o mundo mais realista, na medida em que os educandos se abrem para asexperincias do mundo.Rogers (2001) define aprendizagem significativa da seguinte forma:

Uma aprendizagem que mais do que uma acumulao de fatos. uma aprendi-zagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo,na orientao futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. umaaprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos,mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia. (Rogers,

2001 p. 259).

Pode-se entender que esses ltimos trs pontos de discusso se articulamem uma seqncia mais ou menos lgica a partir vivncia dos professores, queinicia com o reconhecimento da liberdade do educando. Esse reconhecimentoconcretiza-se num clima de liberdade, no ouvir do professor e na incluso daexperincia do educando nos processos de ensino-aprendizagem, proporcionando,como efeito, o envolvimento e a aprendizagem significativa. Para Bicudo (2006),

essa forma de pensar a educao (como acima discutida) extrapola os muros daescola, estendendo-se para a sociedade e para a cultura.

Para alm dos muros: a qualidade da relao guiada pela liberdade estende-se paraoutras pessoas e passada adiante por pais e alunos.

Atravs de reflexes inspiradas por Amatuzzi (1990, 1990a), Rogers (1978)e Bicudo (2006), compreende-se que tanto o dilogo como a aprendizagem

significativa tm um carter reflexivo e no reflexivo. Reflexivo porque pe apessoa em contato ntimo consigo mesma, dando-se a conhecer em sua totalidade


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no processo educativo. E, no reflexivo por nos lanar para fora, em direo aomundo. Ademais, como fora apontado por Rogers (1978a) e Zavalloni (1968),a experincia de liberdade, de descobrir-se, marca profundamente a pessoa, quepercebe novas possibilidades de configuraes do seu viver. A pessoa carregaessa nova sintonia para suas relaes significativas, passando-a adiante, paraalm dos muros da escola.

Gadotti (1996 e 2001) defende as prticas educativas que extrapolamas quatro paredes da sala de aula, que no se reduzem mera transmisso decontedo e sim a uma ampliao e renovao da cultura, do conhecimento,alcanando novas formas de vida e de relacionamento humano. O autor aponta

para uma abertura da escola para o mundo, considerando ser essa uma das formasde garantir a sobrevivncia da escola nesse novo milnio. Defende, ademais, queo novo paradigma da educao deve voltar-se para a sustentabilidade global ea autonomia humana.

Olhando para cima: o sentir-se respeitado como pessoa e profissional, na instituioe pelos superiores, na sua liberdade de professor, representa uma fora motivacional,mostrando ntima relao com a satisfao em ensinar.

Essa vivncia esbarra novamente na questo do reconhecimento dacapacidade do outro. Nesse caso, entende-se o reconhecimento pelas instnciassuperiores (secretarias de educao, supervisores, diretores, dentre outras) dacapacidade dos professores em participar efetivamente na promoo de umaeducao de qualidade. Nesse sentido, pode-se perceber que h uma luta pelaliberdade a favor da humanizao da educao, como defendem Rogers e Freire,dentre outros.

Silva (2003) entende que a luta poltica pela liberdade , fundamental-

mente, uma luta pela democracia, entendida como um processo decisrio e deexecuo de uma tarefa que considera efetivamente a participao e a igualdadede todas as partes envolvidas em dilogo. Esse autor afirma que, na escola, taiselementos so condies essenciais para que ocorra, de fato, uma educao, poisuma prtica educativa que no conta com a participao ativa de todos os envol-vidos pode se tornar um processo desumanizador e destruidor das pessoas neleenvolvidas (p. 11). Em outras palavras, quando no h participao de todas

as partes envolvidas, no h educao. Podero estar ocorrendo outras prticassociais, mas, seguramente, no estar ocorrendo verdadeira educao (Silva,


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2003 p.17). Ainda a questo do reconhecimento da liberdade dos professoresest estritamente ligada ao carter burocrtico da educao que se perpetuano sistema de ensino brasileiro, fazendo do professor um aplicador de tcnicasde ensino, devidamente orientado para execuo de sua tarefa, permitindo queele veja apenas sua parte do conjunto, no abrindo espao para sua expresso ecriatividade. Na viso burocrtica, os professores no executariam suas tarefasse parassem para pensar nos sentidos da educao e decidir por conta prpria oseu fazer educao (Silva, 2003).

Ademais, pode-se dizer que a participao e a deciso no contexto edu-cacional, se pretendem ser democrticas, devem ser orientadas por uma tica

que considere cada ser humano em sua inteireza, como valor absoluto. No serinstrumentalizado ou objetificado por projetos de qualquer natureza. Assim,a partir do vivido dos entrevistados e inspirado pelos escritos de Freire (2007e 2007a), possvel afirmar que o professor se sente oprimido e desvalorizadopelas polticas de ensino. Como aponta Freire (2007), o ciclo de opresso noacaba quando h uma inverso dos plos de poder, sendo o oprimido de hojeum opressor amanh; tampouco que os oprimidos passem a ter novos opressoresmais brandos. Esse ciclo acaba quando reconheo no outro sua autonomia eliberdade, quando entro em dilogo vivo com ele.

Consideraes finais

De diferentes maneiras, para os trs professores, a liberdade algo que serefere a um modo de relao com os alunos e com a instituio. Um modo queparte da busca por um sentido em ensinar e do reconhecimento das pessoas comosujeitos, chegando ao estabelecimento de uma relao que respeita as pessoas

como sujeitos humanos. Falar de liberdade no tanto falar de uma singulari-dade desta ou daquela pessoa, mas sim falar de um componente de uma relaohumana respeitadora, que reconhece o outro como sujeito, que conta com issona construo da educao enquanto relao educativa.

Ainda, a vivncia dos professores aponta para o dilogo voltado para a signi-ficao das vivncias que perpassam os espaos educativos e das relaes humanasnele contida. Nesse sentido, seria mais humano e libertador o conhecimento nosimplesmente transmitido, mas sim produzido na interlocuo genuna entre aspessoas envolvidas, sem perder de vista suas experincias e seu contexto social.


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Resumo

O objetivo desta pesquisa foi compreender os sentidos da liberdade no contexto

da escola segundo a experincia de professores da Educao Bsica. Para tanto, foramentrevistados trs professores dos diferentes nveis da Educao Bsica. Aps asentrevistas, foram elaborados relatos expressivos de cada encontro entre pesquisador eprofessor, levando em conta a presena de ambos. Unidades de sentido foram destacadasnos relatos das entrevistas, possibilitando a construo de uma compreenso das vivncias.Pode-se dizer que os sentidos das vivncias de liberdade dos professores apontam paraa humanizao das relaes educativas como um todo. Ainda se pode ressaltar a buscados professores por um sentido do ensinar.

Palavras-chave: liberdade, educao, psicologia, fenomenologia.

Abstract

The goal of this research was to understand the meanings of freedom in the context of theschool from the experience of teachers of basic education. To this, three teachers from different levelsof Basic Education were interviewed. After the interviews, significant reports were produced basedon every meeting between researcher and teacher, maintaining the presence of both. Meaning units

were highlighted in the reports of the interview that allowed the construction of an understandingof the experiences. We can say that the meanings of the experiences of the freedom of teachers pointto the humanization of educative relationships as whole. Still, one can emphasize the search byteachers for a meaning of the teaching.

Key words:Freedom, education, psychology, phenomenology.

Resumen

El objetivo de esta investigacin fue comprender el sentido de la libertad en el contexto escolarde acuerdo a la experiencia de los profesores de Educacin Bsica. Por tanto, se entrevist a tresprofesores de diferentes niveles de Educacin Bsica. Despus de las entrevistas se han producidorelatos significativos de cada encuentro entre el investigador y docente, teniendo en cuenta la presencia

de ambos. Unidades de sentido fueron destacadas en los relatos de las entrevistas posibilitando laconstruccin de una comprensin de las vivencias. Se podra decir que los sentidos de las vivenciasde la libertad de los profesores apuntan a la humanizacin de la relacin educativa en su conjunto.An, se puede destacar la bsqueda de un sentido por los profesores de la enseanza.

Palabras clave:Libertad, educacin, psicologa, fenomenologa


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