arvanitaki maria.pdf

8/20/2019 ARVANITAKI MARIA.pdf

1/174

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΝΟΤΗΤΑ : «ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ»

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Η Παιδαγωγική και Διδακτική Επάρκεια των Εκπαιδευτικών: οι

Απόψεις των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην

περιοχή του νομού Ηρακλείου Κρήτης

Αρβανιτάκη Μαρία

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΡΑΒΑΝΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

ΗΡΑΚΛΕΙΟ ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2012


2/174

Αρβανιτάκη Μαρία, «Η Παιδαγωγική και Διδακτική Επάρκεια των Εκπαιδευτικών: οι Απόψεις των

Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην περιοχή του νομού Ηρακλείου Κρήτης»

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο : Διπλωματική Εργασία 2

© ΕΑΠ, 2012

Η παρούσα διατριβή, η οποία εκπονήθηκε στα πλαίσια της ΘΕ ΕΚΠ51, και τα

λοιπά αποτελέσματα της αντίστοιχης Διπλωματικής Εργασίας (ΔΕ) αποτελούν

συνιδιοκτησία του ΕΑΠ και του φοιτητή, ο καθένας από τους οποίους έχει το

δικαίωμα ανεξάρτητης χρήσης και αναπαραγωγής τους (στο σύνολο ή

τμηματικά) για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, σε κάθε περίπτωση

αναφέροντας τον τίτλο και το συγγραφέα και το ΕΑΠ όπου εκπονήθηκε η ΔΕ

καθώς και τον επιβλέποντα και την επιτροπή κρίσης.


3/174




Η παιδαγωγική και Διδακτική Επάρκεια των Εκπαιδευτικών: οι Απόψεις

των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην περιοχή του νομού

Ηρακλείου Κρήτης

Αρβανιτάκη Μαρία

Ονοματεπώνυμο

Επιβλέποντα

ΡΑΒΑΝΗΣ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ


Μέλους 1

ΤΣΑΚΙΡΗ ΔΕΣΠΟΙΝΑ


Μέλους 2

ΧΑΤΖΗΝΙΚΗΤΑ

ΒΑΣΙΛΕΙΑ

Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ Συντονίστρια Θ.Ε. ΕΚΠ 51

Ακαδημαϊκή Υπεύθυνη


4/174





5/174




ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εργασία μελετώνται απόψεις των Εκπαιδευτικών

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Ηρακλείου και συγκεκριμένα Φιλόλογων

(ΠΕ02), Μαθηματικών (ΠΕ03), και Φυσικών (ΠΕ04) όσον αφορά την παιδαγωγική

τους και διδακτική τους κατάρτιση και την χρησιμότητα της ή μη στην καθημερινή

εκπαιδευτική πρακτική. Για να διερευνήσουμε τις απόψεις των συγκεκριμένων

εκπαιδευτικών χρησιμοποιήσαμε την τεχνική του ερωτηματολογίου το οποίο

περιλάμβανε ως επί το πλείστον κλειστές ερωτήσεις και λίγες ανοικτές. Για την

ανάπτυξη του ερωτηματολογίου βασιστήκαμε στις λιγοστές ελληνικές έρευνες που

έχουν πραγματοποιηθεί και για την ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήσαμε

το λογισμικό SPSS v17. Το βασικό συμπέρασμα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν

σημαντική τη συμβολή της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης στην

εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί μάλιστα που συμμετείχαν στην έρευνα

προκρίνουν σαν θέματα κατάρτισης τις διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο (κλίμα

της τάξης), τους σκοπούς και στόχους της διδασκαλίας, το σχεδιασμό της

διδασκαλίας, την παιδαγωγική ψυχολογία και την αντιμετώπιση προβλημάτων

μαθητών (προσαρμογής, συμπεριφοράς, παραβατικότητας).

Λέξεις-Κλειδιά: Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγική

Επιμόρφωση/Κατάρτιση, Διδακτική Κατάρτιση, Επαγγελματική Ανάπτυξη και

Εξέλιξη, Απόψεις Εκπαιδευτικών


6/174




Pedagogy and Teaching Competence of Teachers: the views of Secondary

Education Teachers in the prefecture of Heraklion Crete

Arvanitaki Maria


Επιβλέποντα

RAVANIS

KONSTANTINOS


Μέλους 1

TSAKIRI DESPINA


Μέλους 2

HATZINIKITA

VASSILIA


7/174




ABSTRACT

Ιn this study views for pedagogical and didactic training of secondary school

teachers (more specific literature teachers (PE02), Mathematics teachers (PE03) andScience Teachers (PE04)) in the prefecture of Heraklion are researched. To explore

the views of these teachers we have used the questionnaire research technique with

mostly closed questions and a few open. The development of the questionnaire was

based on few Greek previous researches and for the analysis of the results we used the

software SPSS v17. The main conclusion is that teachers consider as important the

contribution of pedagogical and didactic training at everyday school practices.

Teachers prefer more training at interpersonal relationships (classroom climate), aims

and objectives of teaching, designing instruction, managing student behaviour.

Keywords: Educational Training, Teaching Training, Professional

Development and Progress, Teacher Views


8/174





9/174




ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ............................................................................................................................... 5

ABSTRACT .............................................................................................................................. 7

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ...................................................................................................................... 9

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ................................................................................................... 13

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ ........................................................................................................ 15

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .............................................................................................................................. 19

Α. ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ................................................................................................................ 21

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ................................................................................................. 21

Γενικά στοιχεία .................................................................................................................... 21

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ....................................................................................................................... 23

Ο ρόλος της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην

επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού. ...................................................... 23

1.1. Η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών

23

1.2. Εννοιολογική οριοθέτηση και αποσαφήνιση όρων ................................................. 25

1.3. Περιεχόμενο προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών ..................................... 28

1.4. Ο Ρόλος του θεσμού της επιμόρφωσης στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη

του εκπαιδευτικού – Σύνδεσή του με την Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση των

εκπαιδευτικών. .................................................................................................................... 32

1.5. Η υπάρχουσα κατάσταση στον τομέα της αρχικής παιδαγωγικής κατάρτισης των

εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ...................................................................... 33

1.6. Η παιδαγωγική κατάρτιση και η επιλογή υποψήφιων εκπαιδευτικών στην Ελλάδα37

1.7. Βασικοί σταθμοί στη σύγχρονη εξέλιξη της θεσμοθέτησης της παιδαγωγικής

κατάρτισης (του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής Επάρκειας) ............................................. 38

1.8. Τα αίτια της αποτυχίας εφαρμογής του Π.Π.Δ.Ε μέχρι τώρα ................................. 43

1.9. Πρόσφατη ανακίνηση του ζητήματος του Π.Π.Δ.Ε ................................................ 44

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο ........................................................................................................................ 47

Βιβλιογραφική ανασκόπηση ερευνών σχετικών με την Παιδαγωγική και Διδακτική κατάρτιση

των εκπαιδευτικών. ................................................................................................................. 47


10/174




ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ................................................................................................................. 57

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ..................................................................... 57

Η ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ................................................................................... 57

3.1. Στόχος της Έρευνας ................................................................................................. 57

3.2. Η σημασία της έρευνας ........................................................................................... 57

3.3. Επιμέρους στόχοι της έρευνας – Ερευνητικά Ερωτήματα ...................................... 58

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ........................................................... 61

4.1. Περιγραφή του ερευνητικού εργαλείου ................................................................... 61

4.2. Δείγμα της έρευνας .................................................................................................. 64

4.3. Σχεδιασμός έρευνας ................................................................................................. 64

4.4. Αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας ................................................................. 65

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ....................................................................................................................... 67

Αποτελέσματα της έρευνας ..................................................................................................... 67

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5ο : Ανάλυση δημογραφικών στοιχείων ........................................................... 69

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6ο : Ανάλυση των Ερωτημάτων της Έρευνας ................................................... 77

6.1. Απόψεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητά τους και για τη σημασία και

το ρόλο της παιδαγωγικής κατάρτισης στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Γενικό Ερώτημα 1)

............................................................................................................................................. 77

6.2. Απόψεις των εκπαιδευτικών για την ατομική τους παιδαγωγική κατάρτιση και χρήση

στοιχείων παιδαγωγικής κατάρτισης στην πράξη (Γενικό Ερώτημα 2). ............................. 91

6.3. Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη διαμόρφωση της παιδαγωγικής τους επάρκειας

(περιεχόμενο – πρακτικές) (Γενικό Ερώτημα 3) ............................................................... 101

6.4. Απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωσή τους και τη συμβολή της στηΔιαμόρφωση της παιδαγωγικής τους Επάρκειας (Γενικό Ερώτημα 4). ............................ 116

Συμπεράσματα ....................................................................................................................... 129

Περιορισμοί της Έρευνας .................................................................................................. 131

Θέματα για Περαιτέρω Έρευνα ......................................................................................... 132

Επίλογος ............................................................................................................................ 133

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................... 134

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α .................................................................................................................. 142


11/174




Ερωτηματολόγιο .................................................................................................................... 142

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β .................................................................................................................. 159

Κατηγοριοποίηση Ανοικτών Απαντήσεων ............................................................................ 159


12/174





13/174




ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ

Εικόνα 1 Σχηματική Αναπαράσταση TPCK ........................................................................... 31


14/174





15/174




ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ

Πίνακας 1: Πίνακας Συχνοτήτων Ηλικιακής Κατανομής ανά Ειδικότητα ............................. 69

Πίνακας 2: Πίνακας Συχνοτήτων Φύλου ανά Ειδικότητα ...................................................... 69

Πίνακας 3: Πίνακας Συχνοτήτων Υπηρέτησης σε Σχολείο ανά Ειδικότητα .......................... 70

Πίνακας 4: Πίνακας Συχνοτήτων για Ειδικότητες Εκπαιδευτικών του Δείγματος ................. 70

Πίνακας 5: Πίνακας Συχνοτήτων Θέσεις Ευθύνης................................................................. 70

Πίνακας 6: Πίνακας Συχνοτήτων Επίπεδο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών .............................. 71

Πίνακας 7: Πίνακας Συχνοτήτων Ύπαρξης Επιμόρφωσης ..................................................... 71

Πίνακας 8: Πίνακας Συχνοτήτων Τρόπου Διορισμού ............................................................. 72

Πίνακας 9: Πίνακας Συχνοτήτων με Έτη Προϋπηρεσίας........................................................ 72

Πίνακας 10: Πίνακας Συχνοτήτων με Είδος Εργασίας πριν το Διορισμό .............................. 73

Πίνακας 11: Πίνακας Συχνοτήτων με Λόγους Διορισμού στην Εκπαίδευση ........................ 74

Πίνακας 12: Πίνακας Συχνοτήτων για την Κατηγοριοποίηση ............................................... 78

Πίνακας 13: Πίνακας Συχνοτήτων για Παράγοντες που Επιδρούν στην Αποτελεσματικότητα

του Εκπαιδευτικού. .................................................................................................................. 80

Πίνακας 14: Πίνακας Συχνοτήτων για τη Διερεύνηση Ικανοποίησης από την προετοιμασία

της Διδασκαλίας ...................................................................................................................... 82

Πίνακας 15: Πίνακας Συχνοτήτων για την Διερεύνηση των Απόψεων των Εκπαιδευτικών για

την Αποτελεσματικότητα της Διδασκαλίας τους (Ερ. Β6) ...................................................... 82

Πίνακας 16: Πίνακας Συχνοτήτων για τη Διερεύνηση των Απόψεων των Εκπαιδευτικών για

τη Σημαντικότητα της Παιδαγωγικής Κατάρτισης Α .............................................................. 83

.Πίνακας 17: Πίνακας Συχνοτήτων για τη Διερεύνηση των Απόψεων των Εκπαιδευτικών για

τη Σημαντικότητα της Παιδαγωγικής Κατάρτισης Β. ............................................................. 83


τη Σημαντικότητα της Παιδαγωγικής Κατάρτισης Γ. ............................................................. 85


τη Σημαντικότητα Συγκεκριμένων Αντικείμενων Κατάρτισης Α ........................................... 86

Πίνακας 20: Πίνακας Συχνοτήτων για τη Διερεύνηση των Απόψεων των Εκπαιδευτικών γιατη Σημαντικότητα Συγκεκριμένων Αντικείμενων Κατάρτισης Β . ......................................... 87


16/174





τη Σημαντικότητα Συγκεκριμένων Αντικείμενων Κατάρτισης Γ. .......................................... 88


τη Σημαντικότητα Συγκεκριμένων Αντικείμενων Κατάρτισης Δ. .......................................... 89


τη Σημαντικότητα Συγκεκριμένων Αντικείμενων Κατάρτισης Ε. .......................................... 90


την ατομική τους παιδαγωγική κατάρτιση και χρήση στοιχείων παιδαγωγικής κατάρτισης

στην πράξη Α .......................................................................................................................... 91



στην πράξη Β. .......................................................................................................................... 92



στην πράξη Γ. .......................................................................................................................... 93



στην πράξη Δ. .......................................................................................................................... 94


την Προσωπική τους Παιδαγωγική Κατάρτιση Α (Βαθμός δυσκολίας σε συγκεκριμένες

δραστ/τητες) ............................................................................................................................ 96


την Προσωπική τους Παιδαγωγική Κατάρτιση Β (Βαθμός δυσκολίας σε συγκεκριμένες

δραστ/τητες .............................................................................................................................. 97


την Προσωπική τους Παιδαγωγική Κατάρτιση Γ. (Βαθμός δυσκολίας σε συγκεκριμένες

δραστ/τητες) ............................................................................................................................ 98


την Προσωπική τους Παιδαγωγική Κατάρτιση Δ (Βαθμός δυσκολίας σε συγκεκριμένεςδραστ/τητες) ............................................................................................................................ 99

Πίνακας 32: Πίνακας Συχνοτήτων για την Ανάληψη Διοικητικών Καθηκόντων (Βαθμός

δυσκολίας σε συγκεκριμένες δραστ/τητες) ........................................................................... 100


την «Αυτό-αντίληψη» της Παιδαγωγικής τους Επάρκειας μετά την αποφοίτηση τους Α. ... 102


την «Αυτο-αντίληψη» της Παιδαγωγικής τους Επάρκειας μετά την αποφοίτηση τους Β. ... 103


17/174





την «Αυτο-αντίληψη» της Παιδαγωγικής τους Επάρκειας μετά την αποφοίτηση τους Γ..... 104


την «Αυτο-αντίληψη» της Παιδαγωγικής τους Επάρκειας (Τώρα) Α. .................................. 105


την «Αυτο-αντίληψη» της Παιδαγωγικής τους Επάρκειας (Τώρα) Β. .................................. 106


την «Αυτο-αντίληψη» της Παιδαγωγικής τους Επάρκειας (Τώρα) Γ. .................................. 107

Πίνακας 39: Πίνακας Συχνοτήτων για τους Παράγοντες Επίδρασης στη Διαμόρφωση της

Παιδαγωγικής τους Επάρκειας Α. ......................................................................................... 108

Πίνακας 40: Πίνακας Συχνοτήτων για τους Παράγοντες Επίδρασης στη Διαμόρφωση της

Παιδαγωγικής τους Επάρκειας Β. ........................................................................................ 109

Πίνακας 41: Πίνακας Συχνοτήτων για τους Τρόπους Αυτο-επιμόρφωσης Α ..................... 110

Πίνακας 42: Πίνακας Συχνοτήτων για τους Τρόπους Αυτο-επιμόρφωσης Β. ...................... 111

Πίνακας 43: Πίνακας Συχνοτήτων για τις Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών σχετικά με το

Περιεχόμενο των Επιμορφωτικών Σεμιναρίων ..................................................................... 113

Πίνακας 44: Πίνακας Συχνοτήτων για τις Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών σχετικά με την

Αξιολόγηση των Επιμορφωτικών Σεμιναρίων όσον αφορά την Παιδαγωγική Κατάρτιση . 116


Αξιολόγηση των Επιμορφωτικών Σεμιναρίων όσον αφορά τη Διδακτική Κατάρτιση ........ 117


Αξιολόγηση των Επιμορφωτικών Σεμιναρίων όσον αφορά το Γνωστικό Αντικείμενο ....... 117

Πίνακας 47: Πίνακας Συχνοτήτων για τις Απόψεις Εκπαιδευτικών σχετικά με τη

Σημαντικότητα Επιμέρους Θεμάτων για Επιμόρφωση Α. .................................................... 118


Σημαντικότητα Επιμέρους Θεμάτων για Επιμόρφωση Β. .................................................... 119


Σημαντικότητα Επιμέρους Θεμάτων για Επιμόρφωση Γ. ..................................................... 120

Πίνακας 50: Πίνακας Συχνοτήτων σχετικά με τις Προσδοκίες των Εκπαιδευτικών από την

Επιμόρφωση τους Α. ............................................................................................................. 121

Πίνακας 51: Πίνακας Συχνοτήτων σχετικά με τις Προσδοκίες των Εκπαιδευτικών από την

Επιμόρφωση τους Β. ............................................................................................................. 122

Πίνακας 52: Πίνακας Συχνοτήτων σχετικά με τις προτάσεις εκπαιδευτικών προς την πολιτεία

για τα επιμορφωτικά σεμινάρια ............................................................................................. 126


18/174




Πίνακας 53: Πίνακας Συχνοτήτων σχετικά με τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών για την

επιμόρφωση τους ................................................................................................................... 127


19/174




ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, είναι

αναμφισβήτητη η ταχύτατη εξέλιξη που σημειώνεται σε όλους τους τομείς της ζωής

τον οικονομικό, τον πολιτικό, και ιδιαίτερα στον κοινωνικό, τον επιστημονικό, τον

πολιτιστικό και τον τεχνολογικό τομέα. Είναι γενικά παραδεκτό ότι στη διαμόρφωση

και τη βελτίωση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του διδακτικού έργου, το

σημαντικότερο ρόλο παίζει η ποιότητα των βασικών σπουδών των εκπαιδευτικών

αλλά και της επιμόρφωσής τους κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους. Είναι

αυτονόητο ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός οφείλει να ανταποκριθεί στις δύσκολες

απαιτήσεις που προκύπτουν καθημερινά και να καταβάλλει σημαντική προσπάθειαγια συνεχή ενημέρωση. Το έργο του εκπαιδευτικού πρέπει να συμβαδίζει με τις

τρέχουσες εξελίξεις τόσο στο πεδίο της επιστημονικής ειδίκευσής του όσο και στο

χώρο των επιστημών της αγωγής, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της

κοινωνίας και των μαθητών. Κυρίως όμως η ευθύνη βαραίνει την πολιτεία, η οποία

οφείλει να ακολουθήσει την κατάλληλη εκπαιδευτική πολιτική, σχεδιάζοντας σωστά

τα προγράμματα βασικής κατάρτισης και τα προγράμματα επιμόρφωσης των

εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης. Πολλές έρευνες έχουν αναδείξει

κατά καιρούς τις ελλείψεις και τις αδυναμίες αυτών των προγραμμάτων.

Ο όρος «παιδαγωγική μόρφωση», θεωρητική και πρακτική εισάγεται για

πρώτη φορά από τον Ν. Εξαρχόπουλο (1922) ο οποίος πρότεινε την ίδρυση ειδικών

ιδρυμάτων Παιδαγωγικής κατάρτισης των υποψηφίων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας

και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τότε μάλιστα ψηφίστηκε με νόμο (Ν.2905) οι

πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών να έχουν δίπλωμα Παιδαγωγικής επάρκειας,

προκειμένου να διδάξουν σε σχολεία, για την απόκτηση του οποίου εξετάζονται από

πενταμελή επιτροπή καθηγητών Πανεπιστημίων. Η παιδαγωγική επάρκεια των

εκπαιδευτικών αποτελεί ακόμη το ζητούμενο, και μάλιστα σήμερα οι κοινωνικές,

πολιτικές, πολιτιστικές, οικονομικές συνθήκες, από τις οποίες επηρεάζεται και ο

ρόλος του εκπαιδευτικού, καθιστούν την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια των

εκπαιδευτικών αναγκαία περισσότερο από κάθε άλλη φορά.

Ιδιαίτερα σήμερα οι εξαγγελίες για εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης και

σύγκλιση σε μια «Ευρώπη της Γνώσης» πρέπει να συνοδευτούν από τον

εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Η τρέχουσα εκπαιδευτική και


20/174




κοινωνική πραγματικότητα καθιστά επιτακτική την ανάγκη για τον

επαναπροσδιορισμό του ρόλου των εκπαιδευτικών και την επακόλουθη τροποποίηση

του προγράμματος σπουδών της βασικής τους εκπαίδευσης. (Παμουκτσόγλου, 2004).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι μονοδιάστατος,

αλλά ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει και συχνά να διαμορφώσει έναν

πολλαπλό και σύνθετο ρόλο.


21/174




Α. ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Γενικά στοιχεία

Στο πλαίσιο του διαλόγου για τη βελτίωση του σχολείου και την ανύψωση του

επιπέδου της εκπαίδευσης, έχει αυξηθεί τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον για τη

διαμόρφωση μιας συστηματικής εκπαιδευτικής πολιτικής προς την κατεύθυνση της

επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών. Οι διαρκείς απαιτήσεις

για άνοδο του επιπέδου της μάθησης και των επιδόσεων των μαθητών έχουν εστιάσει

τις εθνικές εκπαιδευτικές πολιτικές στην ποιότητα των εκπαιδευτικών και της

διδασκαλίας τους μέσα στις τάξεις (Day, 2003). Κι’ αυτό γιατί οι εκπαιδευτικοί είναι

αυτοί που καθορίζουν το επίπεδο και την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι

εκπαιδευτικοί βρίσκονται στην καρδιά της εκπαίδευσης όπως υποστηρίζεται. Κι αν

λάβουμε υπόψη μας ότι το σχολείο συνεχώς αλλάζει με γρήγορους ρυθμούς – στα

πλαίσια μιας συνέχειας γενικότερων αλλαγών και εξελίξεων στην κοινωνία, τηνοικονομία, την επιστήμη και την τεχνολογία – η εργασία τους γίνεται όλο και

περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Είναι λοιπόν απαραίτητο οι

εκπαιδευτικοί να διαθέτουν υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές

ικανότητες, γνώση, να χειρίζονται τα ποικίλα θέματα που προκύπτουν στο σημερινό

σχολείο με παιδαγωγικές αρχές όπως, για παράδειγμα, αισιοδοξία, σεβασμός και

αναγνώριση του άλλου, άμβλυνση των διάφορων μορφών διάκρισης, συνεργασία,

φροντίδα και αλληλεγγύη, θετική αξιολόγηση και θετική διάκριση. Το ζητούμενο

λοιπόν είναι «ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα, με σαφή και ισχυρή κουλτούρα

επαγγελματικής ανάπτυξης, με κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που να

αναβαθμίζει την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού» (Μαυρογιώργος,

edu.pep.uoi.gr/gmavrog/praktikes.htm, σ.1).

Παρά την κοινή πεποίθηση όμως, ότι ο εκπαιδευτικός κατέχει θέση – κλειδί

στις σύγχρονες κοινωνίες και ότι η εκπαίδευσή του έχει καθοριστική σημασία για την

οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική εξέλιξη κάθε χώρας, η εκπαίδευση των

εκπαιδευτικών εξακολουθεί να παρουσιάζει ακόμη και σήμερα δομικές αδυναμίες.


22/174




Αυτό συμβαίνει επειδή είναι διασπασμένη και διαιρεμένη σε δύο φάσεις (βασική

εκπαίδευση και επιμόρφωση), χωρίς ενιαία σύλληψη, συνέχεια και συνέπεια.

Κατ’ αρχήν θα πρέπει να σημειώσουμε την ιδιαιτερότητα του επαγγέλματος

του εκπαιδευτικού. Από τη μια μεριά πρόκειται για απλούς υπαλλήλους που

στελεχώνουν μια γραφειοκρατική διοικητική δομή και από την άλλη για

επαγγελματίες που καθημερινά αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις ενός σύνθετου έργου,

του οποίου ο παιδαγωγικός χαρακτήρας απαιτεί επαγγελματική αυτονομία. Τα

τελευταία χρόνια γίνεται συζήτηση για την «επαγγελματοποίηση» της διδασκαλίας

και τον «επαγγελματισμό» των εκπαιδευτικών προκειμένου να γίνουν πιο αποδοτικοί

στο έργο τους (Παπαναούμ, 2003).

Το ζήτημα λοιπόν της παιδαγωγικής και επαγγελματικής προετοιμασίας των

εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκεται ξανά στο επίκεντρο του

δημοσίου ενδιαφέροντος. Η αναγκαιότητα, ο χαρακτήρας και η οργάνωση της

επαγγελματικής τους κατάρτισης, απασχολεί ήδη την πολιτεία, τα πανεπιστήμια, τους

ίδιους τους εκπαιδευτικούς αλλά και την κοινή γνώμη. Μέχρι τώρα οι εκπαιδευτικοί

κρίνονται μέσω του ΑΣΕΠ και τα προσόντα που θεωρούνται αναγκαία από την

πολιτεία προκύπτουν από την εξεταστέα ύλη που ορίζεται για τον αντίστοιχο

διαγωνισμό που αποτελείται από δύο θεματικές ενότητες: α) γνωστικό αντικείμενο

και β) διδακτική μεθοδολογία, παιδαγωγικά θέματα και ειδική διδακτική. Βέβαια

διορισμοί εκπαιδευτικών γίνονταν και εκτός ΑΣΕΠ από τον ενιαίο πίνακα

αναπληρωτών εκπαιδευτικών σε ποσοστό 40% (από το 2008) ενώ παλαιοτέρα (2006)

σε ποσοστό 20%.

Στο εξής και σύμφωνα με τον νόμο 3848/2010 για να συμμετέχει ο υποψήφιος

εκπαιδευτικός σε πανελλήνιο διαγωνισμό για το μόνιμο διορισμό στη δημόσια

εκπαίδευση θα πρέπει να διαθέτει Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Κατάρτισης. Βέβαια

ο νόμος δεν φαίνεται να έχει ισχύσει και ίσως αυτό να οφείλεται εν μέρει στο

«πάγωμα» διορισμών λόγω οικονομικής κρίσης.


23/174




ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο

Ο ρόλος της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης στην

εκπαιδευτική διαδικασία και στην επαγγελματική ανάπτυξη

και εξέλιξη του εκπαιδευτικού.

1.1. Η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης

των εκπαιδευτικών

Σύμφωνα με έρευνες η Ελλάδα είναι από τις ελάχιστες χώρες που δεν

απαιτούν εκπαιδευτική και πρακτική εμπειρία για την πρόσβαση στο επάγγελμα του

εκπαιδευτικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η έλλειψη αυτή μπορεί να θεωρηθεί

ως μια από τις βασικές αιτίες της χαμηλής ποιότητας των παρεχόμενων

εκπαιδευτικών υπηρεσιών και συνδέεται άμεσα με τις παραδοσιακές και καμιά φορά

ακατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές που χρησιμοποιούνται από τους επαγγελματίες

εκπαιδευτικούς στο ελληνικό σχολείο (Σταμέλος, 2003). Ο Π. Παπακωνσταντίνου

(1996) αναφέρει ότι «το περιεχόμενο κατάρτισης των εκπαιδευτικών αποτελεί

επίκεντρο του προβληματισμού και των σχετικών αναζητήσεων, γιατί από το «είδος»

και την «ποιότητα» κατάρτισης εξαρτάται κατά κύριο λόγο η επιτυχία και η

αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής πράξης …. γιατί η παιδαγωγική πράξη είναι

περισσότερο επιστήμη παρά χαρισματική ικανότητα ή «τέχνη». Επίσης τονίζει ότι

«….επιβάλλεται σήμερα η επανεξέταση του περιεχομένου κατάρτισης του

εκπαιδευτικού μας, ώστε να μπορέσει αυτός να αποκτήσει τη θεωρητική υποδομή και

την πρακτική κατάρτιση που η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη ορίζει. Μια τέτοια

επιστημονική κατάρτιση θα καταξιώσει το έργο του και το ρόλο του ως φορέα

κοινωνικού μετασχηματισμού». Η γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας από τη μια

και η παιδαγωγική γνώση, οι διδακτικές τεχνικές και δεξιότητες από την άλλη

συνιστούν ένα σημαντικό μέρος του επαγγελματικού «εξοπλισμού» του

εκπαιδευτικού.

Η επιλογή των εκπαιδευτικών βασίζεται στο ερώτημα «ποια προσόντα θα

πρέπει να διαθέτει κάποιος για να εργαστεί στην εκπαίδευση». Η απάντηση στο

ερώτημα προκύπτει από τον τρόπο που οριοθετείται η επαγγελματική γνώση για το


24/174




επάγγελμα του εκπαιδευτικού, καθώς και από το περιεχόμενο που δίνεται στην έννοια

παιδαγωγική επάρκεια. Σύμφωνα με πορίσματα σύγχρονων παιδαγωγικών μελετών

και ερευνών τα βασικά προσόντα που θα πρέπει να διαθέτει όποιος θέλει να επιτελεί

σωστά το διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο είναι: α) να γνωρίζει πολύ καλά το

αντικείμενο το οποίο καλείται να διδάξει, β) να κατέχει την ψυχολογία των ατόμων,

τα οποία επιθυμεί να διδάξει ή να διαπαιδαγωγήσει, γ) να είναι γνώστης των μεθόδων

και των μέσων με τα οποία θα επιτύχει αυτά που επιδιώκει και δ) να έχει αποκτήσει

τις δεξιότητες χειρισμού τους (Κασσωτάκης, 2010).

Χωρίς καλή γνώση του γνωστικού αντικειμένου δεν είναι δυνατόν να έχει ο

εκπαιδευτικός τα επιθυμητά αποτελέσματα στα πλαίσια της διδασκαλίας. Η απουσία

αυτής της προϋπόθεσης αναιρεί αυτόματα και την ύπαρξη και τη σημασία των άλλων

προϋποθέσεων. Δεν αρκεί όμως μόνο η καλή γνώση του γνωστικού αντικειμένου. Ο

εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει τις πνευματικές και νοητικές δυνατότητες των

μαθητών του. Είναι απαραίτητο να ξέρει τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντά τους και

τους τρόπους με τους οποίους θα τους δημιουργήσει κίνητρα. Πρέπει να γνωρίζει τις

ψυχολογικές διεργασίες στα πλαίσια των οποίων συντελείται η μάθηση και να έχει

την ικανότητα να διαμορφώνει στο εξωτερικό περιβάλλον του μαθητή τις συνθήκες

εκείνες που τις υποβοηθούν. Επίσης πρέπει να μπορεί να θέτει στόχους και να

επιλέγει τις κατάλληλες μεθόδους και τα μέσα για να τους κατακτήσει. Επιπλέον

πρέπει να αξιολογεί έγκυρα και αξιόπιστα την πρόοδο των μαθητών και να

ανατροφοδοτεί αποτελεσματικά τη διδακτική διαδικασία. Είναι υποχρέωση του

εκπαιδευτικού να κατανοεί τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου και να αντιλαμβάνεται

τη λειτουργία των ομάδων. Πρέπει μάλιστα να γνωρίζει τις βασικές αρχές της

διοίκησης της εκπαίδευσης (Ξωχέλλης, 1984, Μαριδάκη – Κασσωτάκη, 2009).

Αποτελεί επομένως επιτακτική ανάγκη για τους φορείς που εμπλέκονται στην

εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αλλά και στις διαδικασίες επιλογής και αξιολόγησής

τους, να οριοθετήσουν αρχικά την έννοια της παιδαγωγικής επάρκειας βάσει

συγκεκριμένων εμπειρικών ερευνών και των αναγκών που απορρέουν από την

εκάστοτε σχολική πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

θα πρέπει να έχει ένα σαφή προσανατολισμό με κύριους στόχους την επαγγελματική

προετοιμασία των εκπαιδευτικών, προκειμένου να ανταποκριθούν στις προκλήσεις

του σύγχρονου σχολείου, τη διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων εκπαιδευτικών καθώς

και την προαγωγή της έρευνας. «Η μεγάλη πρόκληση σε επίπεδο εκπαιδευτικής


25/174




πολιτικής είναι η σύνδεση εκπαιδευτικής πραγματικότητας – εκπαίδευσης

εκπαιδευτικών – επιλογής εκπαιδευτικών» (Λιακοπούλου, 2010).

1.2.

Εννοιολογική οριοθέτηση και αποσαφήνιση όρων

Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να επιχειρήσουμε μια εννοιολογική

προσέγγιση στους όρους «παιδαγωγική κατάρτιση» «παιδαγωγική επάρκεια» και

«επαγγελματική ανάπτυξη».

Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2004) «ως παιδαγωγική κατάρτιση νοείται τόσο

η ενημέρωση και πρακτική άσκηση των εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής

μεθοδολογίας όσο και η απόκτηση των ψυχοπαιδαγωγικών και κοινωνικών γνώσεωνκαι δεξιοτήτων που είναι αναγκαίες για να μπορούν αυτοί να αναπτύσσουν τις

ενδεδειγμένες σχέσεις με τους μαθητές τους, να τους βοηθούν στην αντιμετώπιση των

μαθησιακών και λοιπών προβλημάτων τους, να κατανοούν την αποστολή του

σχολείου και να αντιλαμβάνονται την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης».

Η έννοια της παιδαγωγικής επάρκειας είναι μια έννοια ρευστή που το

περιεχόμενό της μεταβάλλεται ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες. Ο όρος επάρκεια

παραπέμπει στα κριτήρια επιτυχούς επιτέλεσης του εκπαιδευτικού έργου.1

Παιδαγωγικά επαρκείς είναι οι εκπαιδευτικοί που αφενός κατέχουν τα γνωστικά

αντικείμενα που θα κληθούν να διδάξουν και αφετέρου έχουν μια διαμορφωμένη – σε

ένα βαθμό – «παιδαγωγική σκέψη», η οποία κατευθύνει τις επιλογές τους και

επηρεάζει την παιδαγωγική και διδακτική τους συμπεριφορά, και ταυτόχρονα

κατέχουν παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις, προκειμένου να ανταπεξέρχονται

στα προβλήματα, αλλά και να διαμορφώνουν τις συνθήκες του σχολείου και της

τάξης.

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί μια σύνθετη

διαδικασία που ξεκινά από την εποχή των σπουδών ενός ατόμου και συνεχίζεται καθ’

όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής του θητείας. Οι Fullan και Hargreaves (1995)

θεώρησαν την επαγγελματική ανάπτυξη ως τη διαδικασία απόκτησης γνώσεων και

δεξιοτήτων εκ μέρους των εκπαιδευτικών σε νέα θέματα γνωστικού και παιδαγωγικού

1 Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιείται ο όρος «competence». Η Ζ. Παπαναούμ (2003) αναφέρεται σε

έξι θεωρήσεις όσον αφορά το ρόλο του εκπαιδευτικού και το έργο του, και συμπεραίνει ότι ηεπαγγελματοποίηση της διδασκαλίας και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών είναι το μέσο για να

κάνει η εκπαίδευση το άλμα προς τα εμπρός.


26/174




χαρακτήρα, τη συμπλήρωση των γνώσεών τους πέραν των βασικών τους σπουδών, τη

βελτίωση της διδακτικής τους ικανότητας, την ανάπτυξη της μεταξύ τους

συνεργασίας καθώς και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση τους ρόλου τους στην

κοινωνία. Ο Γ. Μαυρογιώργος (2005, pep.uoi.gr/gmavrog/index2.html, σ. 1)

σημειώνει ότι «η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια μακράς

διαρκείας «περιπέτεια» που κρατάει σχεδόν μια ολόκληρη ζωή: από την ηλικία των 5

ετών μέχρι την αφυπηρέτηση….». Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,

δηλαδή, δεν αναφέρεται στην υπηρεσιακή εξέλιξη και στη σταδιοδρομία των

εκπαιδευτικών, αλλά εμπεριέχει μια διευρυμένη εκδοχή της επαγγελματικής μάθησης,

με την έννοια του εύρους των πηγών μάθησης και της συνέχειας της στο χρόνο.

«Πρόκειται για μια διαβίου διαδικασία η οποία περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα

μαθησιακών – εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη κατευθυνόμενη μάθηση

μέσω της εμπειρίας και τις άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο εργασίας, μέχρι τις

πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται μέσω συστηματικών

δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης.» (Μαυρογιώργος, 2005,

pep.uoi.gr/gmavrog/index2.html, σ.1, Βεργίδης, 2001) Πιο συγκεκριμένα, η

εξελικτική πορεία της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μπορεί να

εντοπιστεί σε τρεις κύριες φάσεις: α) βασική εκπαίδευση, β) διαδικασία

επαγγελματικής ενσωμάτωσης γ) άσκηση των καθηκόντων κατά τη διάρκεια της

θητείας (Μαυρογιώργος, 1996). Σε κάθε φάση διακρίνονται διάφορες υπό-φάσεις,

π.χ. στη φάση της βασικής εκπαίδευσης διακρίνουμε τη σχολική εκπαίδευση και την

τριτοβάθμια εκπαίδευση, στη φάση της επαγγελματικής ενσωμάτωσης διακρίνουμε

την αναμονή και αναζήτηση εργασίας, τον οργανωτικό σχεδιασμό και τις διαδικασίες

ένταξης στο επάγγελμα, ενώ στη φάση της άσκησης καθηκόντων διακρίνουμε την

είσοδο στο επάγγελμα και τα στάδια εξέλιξης της καριέρας. Σημαντικότερη από όλες

τις φάσεις αναδεικνύεται η τρίτη, κατά την οποία σημαντικό ρόλο παίζουν η

πολιτική επιλογής των εκπαιδευτικών, η διαδικασία υποδοχής, η πολιτική

επιμόρφωσης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η πολιτική αξιολόγησης της

απόδοσης των εκπαιδευτικών, οι συνθήκες εργασίας και οι εργασιακές σχέσεις

μεταξύ των εκπαιδευτικών, η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού, η

συνεργατική κουλτούρα και κουλτούρα μάθησης, τα κρίσιμα γεγονότα στη ζωή του

εκπαιδευτικού κ.ά. Ο ίδιος αναφέρει ( pep.uoi.gr/gmavrog/index2.html, σ. 4) «πως η

επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι υπόθεση κυρίως προγραμμάτων


27/174




βασικής επαγγελματικής κατάρτισης (Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής

Επάρκειας) και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης».

Στη συνέχεια θα αναφέρουμε επιγραμματικά ορισμένες πολιτικές και

πρακτικές που ουσιαστικά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο είδος των

εκπαιδευτικών που έχουμε και στο είδος της επαγγελματικής ανάπτυξης που

προωθούμε (ο.π., σ. 6-10).

1. Η άτυπη δωδεκάχρονη «μαθητεία» στο επάγγελμα εκθέτει τους

μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στο «κυρίαρχο» παράδειγμα εκπαιδευτικού

και θεμελιώνει τη μελλοντική επαγγελματικής τους ανάπτυξη.

2. Η βασική επαγγελματική εκπαίδευση με την πολυτυπία της και την

πολυμορφία της.

3.

Οι διάφορες μορφές επιμόρφωσης, που στην ουσία αποτελεί ένα θεσμό, ο

οποίος προσφέρεται κυρίως για τη «συμμόρφωση» των εκπαιδευτικών.

4. Η ανεργία των αδιόριστων που απαξιώνει την όποια βασική εκπαίδευση

και επομένως αναιρεί την όποια συμβολή της βασικής εκπαίδευσης στην

υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης.

5. Οι διαγωνισμοί του ΑΣΕΠ, με τις απαιτήσεις των εξετάσεων, δημιουργούν

μια συγκεκριμένη εικόνα για τον «κατάλληλο» εκπαιδευτικό και

προσδιορίζουν την αντίληψη περί επαγγελματικής ανάπτυξης.

6. Οι διορισμοί των νεοδιόριστων και οι προσλήψεις αναπληρωτών και

ωρομίσθιων, με τον «αιφνιδιαστικό» τρόπο που γίνονται προβάλλει την

αντίληψη του εκπαιδευτικού – «βαλίτσα» που έχει ετοιμότητα την άλλη

μέρα να διδάξει.

7.

Η τοποθέτηση και υποδοχή των νεοδιόριστων, με τις πρακτικές που

υιοθετούνται, συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στην υπόθεση

της επαγγελματικής ανάπτυξης.

8. Τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», η διάθεση βιβλίων (χωρίς να

εξασφαλίζεται ο απαραίτητος χρόνος ώστε οι εκπαιδευτικοί να

μελετήσουν ολόκληρο το βιβλίο πριν αρχίσουν τα μαθήματα), η ανάθεση

διδακτικού έργου (συνήθως τις παραμονές έναρξης των μαθημάτων), ο

αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση των συνθηκών και των

όρων εργασίας κλπ., αποτελούν μια συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στην

επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.


28/174




9. Η λειτουργία των φροντιστηρίων και οι εξετάσεις διαμορφώνουν και

προωθούν συγκεκριμένα «παραδείγματα» διδασκαλίας και εργασίας και

επηρεάζουν με πολλούς τρόπους την επαγγελματική ανάπτυξη των

εκπαιδευτικών του σχολείου.

Ο κατάλογος είναι ανεξάντλητος. Θα μπορούσαμε ακόμη να αναφέρουμε τις

πρακτικές των αποσπάσεων, το πλήθος των μεταπτυχιακών προγραμμάτων, τις

συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Συμπερασματικά λοιπόν το πεδίο της

επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι η εκπαίδευση σε όλες τις

βαθμίδες της και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά σε αυτή.

1.3. Περιεχόμενο προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών

Η σταδιακή «επαγγελματοποίηση της διδασκαλίας στο τέλος του 20ου αιώνα

είχε σαν αποτέλεσμα τη διαμόρφωση προγραμμάτων αρχικής εκπαίδευσης

εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία περιλαμβάνουν τους εξής

τέσσερις τομείς: (Παπαναούμ, 2001, σ.154)

Σπουδές «ειδικότητας», κατά περίπτωση, δηλαδή, αντικειμένου διδασκαλίας

Παιδαγωγικές σπουδές, ακαδημαϊκά προσανατολισμένα αντικείμενα τηςπαιδαγωγικής επιστήμης (π.χ. Ιστορία της εκπαίδευσης, Φιλοσοφία της

παιδείας)

Επαγγελματικές σπουδές, ό, τι αφορά, δηλαδή, τη γνωστική βάση της

διδασκαλίας. (π.χ. θέματα προγράμματος και διδακτικής μεθοδολογίας)

Πρακτική άσκηση

Η ίδια συγγραφέας υπογραμμίζει ότι ένα βασικό ζήτημα ως προς το περιεχόμενο

σπουδών αποτελεί η βαρύτητα μεταξύ σπουδών «ειδικότητας» και παιδαγωγικών

σπουδών, με τις δεύτερες σε υποδεέστερη μοίρα από πλευράς κύρους. Συνήθως η

αναλογία μεταξύ των δύο ποικίλλει και μάλιστα οι παιδαγωγικές σπουδές

ακολουθούν το πρώτο πτυχίο.

Σύμφωνα με τη σύγχρονη παιδαγωγική θεωρία και έρευνα το περιεχόμενο των

προγραμμάτων εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών θα πρέπει να καλύπτει

τους ακόλουθους τομείς (Λιακοπούλου, 2009, σ. 14):

Σπουδές ειδικότητας

Παιδαγωγική κατάρτιση


29/174




Διδακτική κατάρτιση

Πρακτική Άσκηση

Πιο αναλυτικά, η παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση συνίσταται ενδεικτικά από τα

ακόλουθα αντικείμενα (Λιακοπούλου, 2009, σ. 29-52): Προσωπικά χαρακτηριστικά: πρόκειται για τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς

του μελλοντικού εκπαιδευτικού και τη δυνατότητά του να δημιουργεί μια σωστή

σχέση με τους μαθητές και τους συναδέλφους του.

Βασικές γνώσεις : αφορά στο γνωστικό αντικείμενο αυτό καθ’ αυτό, στο περιεχόμενο

της διδασκαλίας ως διδακτικό αντικείμενο και σχολική γνώση.

Συντακτική γνώση: αφορά τους τρόπους, τα κριτήρια, τις διαδικασίες και τα μέσα με

τα οποία η διδασκόμενη γνώση επιλέγεται και γενικεύεται, σταθεροποιείται και

θεωρείται ως η κυρίαρχη προσέγγιση της πραγματικότητας.

Απόψεις σχετικά με τα διδακτικά αντικείμενα: οι απόψεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί

σχετικά με το αντικείμενο που διδάσκουν επιδρούν και στη διδασκαλία τους (π.χ. οι

απόψεις των εκπαιδευτικών για την Ιστορία επηρεάζουν τον τρόπο διδασκαλίας του

συγκεκριμένου μαθήματος).

Γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος : αφορά τόσο στην αξιοποίηση του

προγράμματος και των διδακτικών μέσων που τους παρέχονται όσο και τη

δημιουργία διδακτικών μέσων και προγραμμάτων προσαρμοσμένων στις ιδιαίτερες

συνθήκες του σχολείου και της τάξης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.

Γνώση του πλαισίου: είναι η γνώση της τάξης, του σχολείου, αλλά και του

γενικότερου πλαισίου (κοινωνικού, οικονομικού, πολιτικού, πολιτιστικού) στο οποίο

η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα.

Γνώση του εαυτού: η αυτοαντίληψη των εκπαιδευτικών, οι απόψεις για το ρόλο τους

έχει αποδειχθεί ερευνητικά πως επιδρά στον τρόπο διδασκαλίας και στον τρόπο

επικοινωνίας τόσο με τους μαθητές όσο και με σχετικές ομάδες αναφοράς. Από

ευρήματα ερευνών διαφαίνεται πόσο σημαντικό ρόλο παίζει η αυτοεικόνα των νέων

εκπαιδευτικών στην άσκηση του παιδαγωγικού και διδακτικού τους έργου. Η

αυτοεικόνα καθορίζει την αντίληψη των εκπαιδευτικών για τη φύση του

επαγγέλματος, τον τρόπο άσκησης του επαγγέλματος, την ανάληψη πρωτοβουλιών

και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.


30/174




Διδακτική κατάρτιση: τα μαθήματα αυτά σχετίζονται με το «πως»

της διδασκαλίας (μορφές, μέθοδοι, τεχνικές, μέσα διδασκαλίας, σχέδιο μαθήματος,

επιλογή και διατύπωση στόχων, τρόπος αξιολόγησης κ.ά).

Γνώση των μαθητών: η γνώση αυτή αφορά σε χαρακτηριστικά των μαθητών που

απορρέουν από την ηλικία, το φύλο, την εθνική ή κοινωνική προέλευση, τη

συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη και το σχολείο, πώς διάφοροι εξωτερικοί

παράγοντες μπορούν να επιδράσουν στη συμπεριφορά των μαθητών, τις σχέσεις και

την αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών- εκπαιδευτικών.

Γνώση για τους σκοπούς της εκπαίδευσης: αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού είναι να

καθορίζει τους στόχους διδασκαλίας, ωστόσο οι στόχοι αυτοί θα πρέπει να

συμφωνούν ή να διαλέγονται με τα ιδεώδη και τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Γι’

αυτό η προετοιμασία του κατά τις αρχικές

arvanitaki maria.pdf

Documents