Aspectos para discutir una pedagogía intercultural

Gastón Sepúlveda E. (Borrador para discusión)

Consideraciones previas.

1. Mis consideraciones con respecto a la interculturalidad están orientadas por una perspectiva hermenéutico-fenomenológica (H/F) tal como es planteada por Merleau-Ponty (19--), Varela, Thomson y Rosch ( 1993), Dreyfus (1992), Bourdieu (1990) en el siguiente sentido:

a. Esta es una perspectiva de estudio de la experiencia vivida, el mundo tal como lo experimentamos pre-reflexivamente y no como lo conceptualizamos o categorizamos. La H/F se propone obtener una comprensión profunda de la naturaleza del significado de nuestras experiencias cotidianas. No se trata de una teoría efectiva que permita explicar y/o controlar nuestras prácticas, sino más bien ofrecer la posibilidad de organizar un conjunto de “calas” que nos lleven a un contacto más directo con nuestra experiencia.

b. Este estudio es la explicación de un fenómeno tal como se presenta a nuestra conciencia. Es por el hecho de ser conscientes que ya estamos relacionados con el mundo. En este sentido la H/F está interesada en el significado que proyectamos sobre los fenómenos del mundo en la medida que reflexionamos sobre la experiencia mediante la cual proyectamos significado.

c. Merleau-Ponty dice que la fenomenología es el estudio de las esencias. La esencia de un fenómeno es un universal que puede ser descrito mediante el estudio de las estructuras significativas internas de la experiencia vivida. Estas estructuras pueden ser aprehendidas por medio del estudio de las instancias que se manifiestan en la experiencia vivida. No obstante, desde un punto de vista H/F el interés no es tanto en estas estructuras superficiales de las experiencias vividas. De este modo la H/F no pregunta ¿cómo éste profesor trabaja con textos interculturales?, sino más bien ¿cuál es la naturaleza de la experiencia intercultural que el maestro vive con sus alumnos? (de modo que pueda comprender mejor lo que constituye esta experiencia para sus alumnos). La esencia o naturaleza de una experiencia podrá ser adecuadamente descrita en el lenguaje en la medida que la descripción nos muestre la calidad y significado de la experiencia de un modo profundo y pleno. (En este sentido, uno puede reflexionar que comúnmente los enunciados que se formulan con respecto a la interculturalidad no nos muestran plenamente, por ejemplo, la posibilidad de vivir pedagógicamente la interculturalidad.

d. El estudio H/F es la descripción de los significados experienciales que vivimos tal como los vivimos. Intenta describir e interpretar estos significados con un grado apreciable de profundidad y riqueza. En este sentido este enfoque difiere de otras ciencias sociales que miran los significados en términos de postulados generales (estructuras o reglas) propuestos a partir del comportamiento observable. Más bien la H/F pretende explicar los significados tal como los vivimos en nuestra existencia cotidiana dentro de nuestro mundo de vida.

e. El estudio H/F es una práctica cuidadosa de pensar con conciencia plena (Varela et al.). En verdad si hay una expresión que caracteriza este tipo de estudio, ésta es “pensar con conciencia plena” (lo que no es fácil y trivial). Esto implica una preocupación, un cuidado atento, una mente capaz de asombrarse, de mirar con compromiso de lo que significa vivir una experiencia. Por esta razón, por lo menos desde mi perspectiva, este estudio es del todo materializable en nuestras prácticas cotidianas como profesores, educadores, pedagogos, planificadores o técnicos. Por ejemplo, como profesores o pedagogos debemos hacernos totalmente conscientes y comprometidos con lo que significa una relación simétrica con nuestros estudiantes en lo que respecta a su condición de ser personas en una cultura diferente. De este modo, la práctica de pensar con conciencia plena está al servicio de la pedagogía, en la medida que dota a ésta con el “tacto” que permite practicar de modo concreto una relación comprometida con estudiantes de una cultura diferente, un cuidado hacia lo que puede vulnerar esa relación, una sintonía con lo que significa pensar y hablar de un modo diferente, etc.

2. ¿Por qué me parece adecuado pensar de esta manera? La forma habitual de hablar sobre interculturalidad no me abre posibilidades como pedagogo para mirar al niño, a la práctica de enseñanza, entre otros aspectos, de un modo diferente a cómo lo hago en mi experiencia pre-reflexiva, en mi tradición. No me posibilita mirar con compromiso. No me enseña a “sentir” en mi existencia, en mi práctica pedagógica, una forma diferente de orientarme hacia la diferencia.

Este tipo de discurso me da una idea general de la asimetría social, de las formas distorsionadas de la comunicación sobre todo entre las diferencias culturales, étnicas, etc, que se constatan. Me hace indignarme con la discriminación, con la injusticia social. En una mirada más allá, probablemente, con respecto al carácter injusto de la estructura social y la necesidad de su transformación. Si miro el pasado me duelen los atropellos, las vejaciones y las aberraciones cometidas por los conquistadores. Desde una perspectiva académica me asombra que las personas, en general, no reconozcan o ignoren la gran riqueza humana de las culturas originarias, sus diferentes formas de relacionarse con el mundo, etc.. Metodológicamente puedo pensar que es recomendable, y puedo dar argumentos para ello, que los niños de culturas diferentes tengan materiales que les permitan aprender en su lengua y hablar de su cultura.

El denominador común de estos pensamientos es que son pensamientos “intelectuales”. Es decir, no me permiten coger la interculturalidad “desde dentro”, siempre la miran desde fuera como un objeto que puede ser conceptualizado, pero no como una

práctica que debe ser vivida. Por eso me parece relevante acercar su significado a la pedagogía, en tanto este es un conocimiento práctico y yo tengo vivencia de esa práctica, en realidad vivo en ella. Aun en nuestra tradición, totalmente traspasada por el etnocentrismo, existen posibilidades de vivir más plenamente la experiencia de la interculturalidad, pero la arrinconamos a un sector reducida de nuestra experiencia cotidiana y se nos aparece de un modo no habitual a nuestras prácticas.

3. La orientación de este acercamiento es una orientación a comprender. Por supuesto que reflexionar sobre este tipo de experiencia vivida, la interculturalidad, es una forma de teorizar. Pero, es una teorización de lo que vivimos. Un rasgo distintivo de este enfoque a la pedagogía es cómo la noción de teoría e investigación está relacionadas a las prácticas de vivir dentro de una práctica. A diferencia de los enfoques tradicionales (positivistas, conductistas, empíricos) que ven la teoría como algo que está “antes” de la práctica, mediada por un método, la H/F mira a la teoría como una reflexión que “ilumina” la práctica. La práctica (o la vida) está siempre primero y la teoría viene después como resultado de una reflexión sobre ella. A mi esto me parece una cuestión crucial para establecer una vinculación efectiva entre conocimiento y experiencia. Aunque la práctica no dependa de la teoría, podemos hacernos más conscientes de ella, romper su obviedad, por medio de una teoría reflexiva.

En esta perspectiva, comprender tiene que ver con sumergirnos en nuestras prácticas de un modo diferente en función de las posibilidades de abrirla que han surgido de la reflexión. Cuando estamos en el ámbito de nuestras prácticas comprendemos lo que hacemos de un modo obvio e incuestionado; es decir, la comprensión tiene que ver con el trasfondo desde el cual operamos en el mundo. Esta noción de la comprensión no la muestra como un conocimiento explícito, como una idea en la cabeza. La comprensión de vivir en las prácticas es un conocimiento in-corporado que opera sin un procedimiento explícito y explicitable para el que habita en esa comprensión (quien puede, de buenas a primeras, hacer explícita la comprensión de su sistema fonológico mediante el cual discrimina los sonidos de su lengua).

Si bien esta comprensión nos encierra en nuestras prácticas, las que se hacen más incuestionadas en la medida que nuestra comprensión llega a ser obvia, existe una posibilidad de abrir esa comprensión en la medida que miramos a nuestras prácticas (no importa que lo hagamos desde nuestra tradición) como algo no obvio, con un cierto sentido de sorpresa.. Los aspectos básicos de nuestro mundo de vida: la experiencia vivida del tiempo, del espacio, de nuestro cuerpo, de nuestras relaciones son preverbales y como tales muy difíciles de describir. No obstante, estos son los focos de la H/F, hacer H/F es (re)construir una descripción interpretativa lo más completa posible de nuestras experiencias en nuestro mundo de vida.

La tematización de la interculturalidad.

1. Cualquier experiencia vivida atraviesa nuestros modos existenciales de estar en el mundo: nuestro tiempo, nuestro espacio, nuestro cuerpo y nuestra relaciones y como tal tiene un carácter holístico que es difícil de reducir. Como tal, no es posible dar cuenta de toda la red de relaciones significativas que establece con nuestra existencia. Se hace necesario, así, tematizar el objeto de nuestro estudio: en este caso la interculturalidad.

2. Dos son los temas relacionados con la interculturalidad que me interesan como foco de reflexión: (a) la interculturalidad como relación social y (b) la interculturalidad como práctica pedagógica.

3. La interculturalidad como relación social. Tengo que reconocer que este tipo de relaciones sociales son difusas en mi mundo de vida. Tienen que ver con sensaciones vagas: respeto, consideración hacia el otro diferente, sorpresa y perplejidad ante la manifestación de lo otro diferente. ¿Qué significado proyecto a la experiencia de interculturalidad que vivo? Casi siempre es el significado de la tradición académica, por una parte, y el significado de la tradición de la investigación empírica. La primera está impregnada de una actitud de tolerancia, de aceptabilidad a la diferencia, de un discurso entre integrador de la diferencia y movilizador de los derechos que no se les reconocen a los otros, de una actitud de interés por lo exótico. Es de buen tono para un académico una actitud de empatía compasiva, sobre todo si trabaja en lingüística, antropología o educación.. La segunda se funda en el relativismo cultural de mi formación en antropología y lingüística, de los métodos de investigación de campo que son algo cínicos a este respecto, pues si bien “aceptan” al otro como un sujeto no lo integran a mi mundo de vida, queda afuera aun en la situación de campo en donde se supone que las relaciones son más intensas porque a veces hasta uno vive con el otro. El otro es visto como el “portador” de estructuras, reglas y orientaciones cognoscitivas que se manifiestan en una lengua diferente o en un conjunto de actividades que se miran como un espectáculo.

Pero a la base de esas proyecciones hay un sentido de insatisfacción, pues claramente no me sirven para construir en la práctica social una relación que “reconozca al otro como un legítimo otro en la convivencia” (Maturana 19--). No la comprendo, se me escapa, la vivo externamente. No es comprensión, no me pertenece, no vivo en ella. ¿Por qué ocurre eso? ¿Cómo a pesar de mi empatía y de mi relativismo cultural, soy ajeno al mundo de vida que habitan los otros?

¿Puedo comprender otro mundo de vida si la historia de mis interacciones pertenecen a uno diferente? Aquí la respuesta no es absoluta, no hay una comprensión total que sea accesible a través de algún método derivado de una ciencia empírica. Cuando reflexiono sobre esto viene a mi mente un apoyo de las ciencias cognoscitivas (en su versión enactiva, constructivista) que me dice que los mundos de vida particulares generan orientaciones cognoscitivas que los hacen cerrados con respecto a otros mundos de vida. Esto puede parecer, mirado desde la perspectiva de las interacciones en las instituciones modernas impregnadas de instrucciones, un obstáculo insalvable para el acceso a otro

mundo de vida o, a lo menos, el traspaso de contenidos de uno a otro. Aquí surge la explicación del poder/saber en la que la relación tendrá que ser necesariamente asimétrica en la medida que los otros “necesiten” de una información que no está provista en su molde cultural tradicional. O la explicación del nihilismo que niega absolutamente la posibilidad de tal relación, en la medida que, como dice Nietzsche “no hay hechos, sólo interpretaciones, nuestro discurso es nuestra infinitud”.

No obstante, esto también puede ser visto como una posibilidad. La posibilidad de “construir” con el otro en la medida que mi relación con él se vuelque a la comprensión. En la visión de la hermenéutica la comprensión está ligada a las prácticas, pero no a las prácticas solitarias en donde, como en el cuento de Borges, el intelectual Averroes desde la distancia de su tradición del Islam trata de comprender el significado de los lejanos términos de tragedia y comedia en la Retórica de Aristóteles. Las prácticas de comprensión son prácticas con los otros. Aquí, el dominio de la comprensión es un dominio donde se pueda trabajar con los otros, teniendo al alcance de la mano un “equipamiento” (herramientas) que sea accesible a ambos. La compresión es una cuestión de hacer. Así, por ejemplo, yo podría comprender un “ngillatun” sólo si participo en esa práctica, no como un observador que lo mira como un espectáculo ritual, si no como un miembro (aunque tenga una participación periférica) que trabaja en su organización, en las conversaciones previas, en la acumulación de los bienes que se habrán de compartir, en las oraciones, en los bailes, en mi afiliación a algún linaje sea como pariente o conocido, en fin en todo lo que en el seno de esa cultura se relacione con él. Es en ese proceso social en el que construyo mi comprensión que probablemente me permitirá tematizar el evento con significados más profundos y vividos que a los que tengo acceso como observador etnográfico, en cuya situación estaré limitado a interpretar la ceremonia a partir de las distinciones genéricas de la tradición etnográfica, como reciprocidad, matrimonios exogámicos, etc.

Es difícil acceder a ese tipo de participación, nuestras limitaciones son variadas, nuestro dominio de la lengua, nuestras ocupaciones, el lugar en el que vivimos, nuestras disposiciones sociales, nuestra cultura y orientaciones cognoscitivas, etc., ponen una distancia muchas veces insalvables entre las prácticas que pertenecen a distintos mundos de vida. Pero, si uno examina atentamente el horizonte de nuestras prácticas en nuestro mundo de vida, podemos ver una posibilidad de construir un dominio de participación para la comprensión. Ese es el ámbito de la pedagogía. Esto lleva a reflexionar sobre el carácter de la pedagogía que debe ser mirado con cuidado.

En nuestra tradición ligada a la institución moderna de la escuela, la pedagogía tiende a ser vista como un conjunto de procedimientos más o menos sistemáticos para organizar la enseñanza, en nuestra visión, que permea a toda nuestra sociedad, la pedagogía está relacionada con instrumentalidad, con modificación del comportamiento y con el traspaso de información. Casi nunca pensamos de la pedagogía como una forma de relación que algunos estudiosos han denominado “in loco parentis” (Van Manen 19--), presente en todas familias desde siempre. Sería interesante explorarla un poco. En corto esta relación puede ser descrita como la responsabilidad humana de proteger y enseñar a los niños y jóvenes a vivir en este mundo y a hacerse autónomos y responsables por ellos mismos, por otros y para la continuidad y bienestar de la comunidad en que viven. Aunque no en todas

las familias los niños son protegidos y enseñados, esta relación se da fundamentalmente en la relación con sus padres. Por otra parte, se acepta (aunque no ocurra siempre así) que la escuela crea una atmósfera en la que los niños pueden sentirse protegidos y enseñados (a este respecto vale la pena reflexionar porqué hoy en la mayoría de las escuelas esto no ocurre, cuáles son las condicionantes sociales, culturales y de otra índole que puedan obstaculizar esta relación. Pero, no obstante todos hemos conocido profesoras y profesores que, aun dentro de esas limitaciones, han conseguido crear un clima de seguridad para el niño.

Si esto es así, entonces existen profundas conexiones entre la naturaleza de la enseñanza y de la paternidad. Estas dos prácticas derivan de la misma experiencia fundamental de pedagogía: cuidar y ayudar al niño en una atmósfera de seguridad que le permita lograr una progresiva autonomía y una actuación social responsable en el respeto de sí mismo, de los demás y del medio ambiente natural que lo rodea. Esto hace de la pedagogía una práctica absolutamente volcada al otro, en donde la significatividad (la esencia) de la relación se marca por la preocupación que uno tiene por su alumno, en toda sus dimensiones existenciales. La relación “in loco parentis” no es una relación fácil en la escuela. Toda una tradición, un modo de mirar al otro la obstaculiza. El niño como objeto de disciplina, de instrucción, el niño como carente, el niño como desaseado, el niño como pobre, el niño como estigma, el niño como perteneciente a una cultura precaria, el niño como portador de malos hábitos a quien hay que disciplinar y corregir son comprensiones fuertes que están a la base de nuestras prácticas escolares y que no sólo funcionan como ideas con respecto al niño, sino que también como disposiciones corporales que marcan un tipo de relación de ajenidad.

En la perspectiva de reconstruir la relación “in loco parentis” uno puede mirar las experiencias de crianza y enseñanza en los pueblos indígenas como una experiencia vivida en un mundo de vida que puede tener excelentes enseñanzas para tal efecto. La estructura de la comunicación en las culturas indígenas, por ejemplo, permiten establecer relaciones explícitas en el intercambio comunicativo (cf. Partículas performativas en la lengua mapuche). El discurso magisterial (de enseñanza) en esta lengua no “oculta” las presuposiciones entre hablante y oyente, sino que las marca mediante partículas sintácticas que orientan las presuposiciones del discurso.

¿Cuál es la esencia de la interculturalidad? Es claro que en la racionalidad dominante en occidente la interculturalidad -como una relación simétrica en integradora- no puede reconocerse con facilidad, más bien tiende a ser opaca. En las prácticas en las que estoy involucrado en mi mundo de vida

Si no la reconozco en mi mundo de vida, aunque mi experiencia vivida me deja insatisfecho en la incomprensión, tengo que postularla como un ideal normativo y ya en ese sentido se aproxima a lo pedagógico.4. La interculturalidad como práctica pedagógica. Esta tematización lleva a plantearse la esencia de la pedagogía, esto es, los significados que nos es posible de proyectar desde nuestra tradición. Ya hemos reflexionado que la pedagogía se entiende dentro de la racionalidad instrumental dominante. La relación pedagógica, en esta racionalidad, se comprende como una relación instructiva mediada fundamentalmente por métodos y materiales. Este tipo de relación ha sido descrita por una relación mediada por instrucciones que refieren a un dominio de representaciones que están afuera de las personas que participan en ella. Es difícil desprenderse de esta forma de comprender la pedagogía, toda vez que está profundamente entretejida con las prácticas de enseñanza y con la naturaleza misma de las instituciones educativas. Maturana (19--) señala que este tipo de interacciones sociales mediadas instrumentales orientadas al logro de fines, no son relaciones sociales.

No obstante, existen en la vida cotidiana, en nuestra experiencia, relaciones que se validan no por el carácter de la mediación, ni por el cálculo de sus resultados. Enfoques actuales de la biología del conocimiento señalan que a la base de las relaciones entre los individuos existen disposiciones emocionales que orientan hacia el establecimiento de dominios de consenso (“con-sensum”) mediante los cuales se generan coordinaciones conductuales que, en su recurrencia, permiten a los individuos compartir significados en un dominio de prácticas fundamentalmente lingüísticas. Esta base biológica (apretadamente esquematizada), le confiere un carácter “natural” a las interacciones entre los individuos que en la coordinación de sus acciones construyen dominios de significado. Dicho de otro modo, lo natural es que los individuos se coordinen en sus prácticas para construir mundos de cultura y lo “especial” es que las interacciones entre los individuos estén mediadas por la instrumentalidad orientada al logro de fines.

La reflexión sobre nuestra propia experiencia vivida, nos muestra que prácticamente toda nuestra socialización primaria se construye en una relación cuyo fin es esa misma relación. Aprendemos nuestro lenguaje no para, como lo apuntaba la lingüística conductista, tener “un instrumento para actuar uno sobre otro en función de su cultura global” (Trager 19--), sino para coordinar nuestras acciones en la construcción de mundos de significado. En esta perspectiva el fundamento y fin de la relación es la misma relación. ¿Qué otra cosa podría ser, por ejemplo, la paternidad? En realidad, si uno lo piensa un poco, uno no es padre para tener hijos, para enseñar a los hijos o para protegerlos. Más bien uno es padre en la emoción de construir una relación que le permite coordinar el mundo de sentido más íntimo en el cual uno vive. La enseñanza, la protección y el afecto surgen en esa relación, pero no son la relación. Es por tal razón, probablemente, que es difícil “enseñar” a ser padre. La instrumentalidad de la metodología experta, encubre la relación y la reemplaza por la mediación. Por otra parte, uno puede conocer bien muchos instrumentos mediadores, pero no puede vivir la relación y en tal condición, ésta no es constructiva.

Son relaciones como éstas las que están a la base de toda nuestra experiencia social. Pero las racionalidad orientada al logro de fines, las encubre y las margina al ámbito de lo familiar. La actuación social, más allá de este ámbito íntimo, está caracterizada por la mediación de instrucciones que se organizan formalmente en procedimientos y métodos. La relación con el otro, es entonces, una relación “clausurada” por la racionalidad instrumental dominante, pero es del todo posible a partir de nuestra experiencia social básica, abrirla en una práctica donde se haga efectiva.

Después de estas consideraciones (que por supuesto es necesario ampliar y profundizar más) es necesario preguntarse por el carácter de la pedagogía.

A fin de poder responder la pregunta por la pedagogía necesito pensar en como la experimento en la vida cotidiana de mi práctica. Básicamente la experimento como una situación, como una relación y como una acción. Se puede decir que las situaciones pedagógicas son aquellas circunstancias que constituyen el dominio de las acciones pedagógicas que hacen posible las relaciones de ese mismo carácter entre un adulto y un niño. Las situaciones pedagógicas están, entonces, constituidas por relaciones pedagógicas entre adultos y niños, a la cual tanto los adultos como los niños concurren con sus particulares disposiciones. Las acciones pedagógicas son las experiencias que viven en la relación los adultos y los niños, en la cual ambos están activa e intencionalmente involucrados y en la cual una influencia especial fluye desde el adulto al niño.

La situación pedagógica.

Como personas nos encontramos siempre en una situación. Una situación sugiere un dominio en el que yo establezco una relación con otra persona en el sentido que estoy en una situación cuando estoy proyectado a un otro que puede ser un otro “mismo” o un otro “diferente”. La situación tiene un carácter social básico en el sentido que una situación de soledad existe sólo para el que la experimenta en la medida que ha decidido vivirla en tal condición, como una opción a la relación a la cual está orientada nuestro estar en el mundo. La situación funciona siempre como el contexto que sostiene nuestro estar en el mundo. ¿Qué significa entender la situación? ¿Comprender la situación del otro? ¿Ponerse en la situación del otro? ¿Estar en una situación de algún carácter (comprometida, confortable, inconfortable)? La mundanidad - estar en el mundo tiene que ver con una situación. Nuestro estar en el mundo es esencialmente situado.

No es posible (de nuevo lo mismo) estar en el mundo sólo (el mundo, en este sentido, es mundo en cuanto social). Vivimos en un mundo que compartimos con otros mismos que reconocemos como compartiendo algo que entendemos. O con otros diferentes con los cuales no podemos sino establecer relaciones “disyuntivas” que nos separan en la medida que no comprendemos.

El carácter situado de la cognición. La relación entre ítem y contexto (Bateson), rsta es la relación que constituye el significado.

¿Qué es una situación intercultural? En la medida que estoy con un otro diferente mi esfuerzo de comprensión se ve limitado por esa diferencia que la siento como un obstáculo para aprehender un “acuerdo” de significado que haga viable la relación. La diferencia se expresa en lo que yo percibo como diferente, su lenguaje o modo de hablar, sus gestos o expresiones que me sugieren una comprensión diferente, su forma de presentación que tiene que ver con la presentación global de su persona (incluye modos de vestir, gestos sutiles, etc). Cuando yo constato esa diferencia, hago un avance, tiendo un puente mediante el cual aspiro a establecer un contacto que me haga presente (que manifieste) un atisbo de lo que para mí está cerrado. Cuando me ocurre eso trato de hablar de lo que supongo que al otro le importa y que mediante el “enganche” con ese interés pueda hacer explícito lo que constituye su comprensión. Es probable, en este sentido, que una relación intercultural necesite siempre una mediación, una referencia que sirva de tema para mover una conversación que pueda hacer presente el mundo de vida del otro.

Así, por ejemplo, en el mercado de La Paz, las mujeres vendedoras indígenas establecen relaciones con las compradoras no indígenas en términos de la discusión temporal del precio de un producto, negocian la relación que tiene como propósito la venta, en ese acuerdo la relación se hace viable.

La idea con respecto a la relación pedagógica es que ésta no sea tan transitoria y que su viabilidad no esté definida por el logro de un fin estratégico. Más bien se trata que la relación pedagógica tenga un carácter permanente en donde la referencia no sólo lo que se transa (por ejemplo, en términos de aprendizaje) sino que también el otro en cuanto constituye la referencia para discutir lo que se transa. Así, por ejemplo, la relación entre un profesor y sus alumnos indígenas está en primer lugar orientada a la referncia de lo que constituye el contenido del aprendizaje, pero ese aprendizaje no es posible si el maestro no se refiere al alumno. Esto significa que lo que media la relación no es un instrumento que (supuestamente) viabilice el aprendizaje, sino el alumno en cuanto parte de esa relación.

Hoy día existe cada vez más acuerdo entre los estudiosos del desarrollo cognoscitivo humano

La pedagogía en la interculturalidad pone de relieve la relación y no la mediación instrumental de la relación

Se podría hacer un taller experimental con este enfoque. Se puede detallar.