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Gabinete PedagógicoFacultad de Bioquímica y Ciencias BiológicasUniversidad Nacional del LitoralSanta Fe – Argentina

Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía

Aula Universitaria N° 14Santa Fe, Argentina, 2012

ISSN 1514-2566

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Los artículos firmados expresan exclusivamente la opinión de sus autores. Se autoriza la reproducción parcial o total de los artículos siempre y cuandose mencione su fuente y se hagan llegar dos ejemplares de la misma publicación.

Secretaría de Extensión.Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 2013.

9 de Julio 3563 (3000) Santa FeTelefax: (0342) 4571194 E-mail: [email protected]/editorial

Revista Aula Universitaria

Coordinación y direcciónMag. Marcela Manuale

Comité editorialM. Sc. Alicia Costamagna (FbCb) | Mag. Sandra Westman (FbCb) | bioq. Claudia Falicoff (FbCb) | M. Sc. Norma Bibiana Vanasco (FbCb) | Dra. Graciela Curi (FbCb)Dra. Alejandra Fortino (FbCb) | M. Sc. Cecilia Brisson (FbCb) | Mag. Elena Teresita Fernández (FbCb) | Prof. Liliana Paiz de Izaguirre (FhuC) | Prof. Martha Bolsi (FhuC–FiCh)

Comité de Evaluación Externo

Dr. Ovide Menin (unr - Argentina) | Dr. Héctor Santiago Odetti (unl - Argentina) |

Mag. Susana Celman de Romero (unEr - Argentina) | Dra. Silvia Porro (unde Quilmes-

Argentina) | Dra. Ana Elizabeth Santos Alves (brasil) | Dra. Tania Cristina Rocha Silva

Gusmao (brasil) | Dr. Andoni - Garritz Ruiz (México) | Dra. Alexilda Oliveira de Souza

(brasil) | Dra. Susana Garcia Barros (España) | Dra. Livia Diana Rocha Magalhaes

(brasil) | Dr. Paulo Marcelo Marini Teixeira (brasil) | Dr. José Manuel Dominguez -

Castiñeiras (España)

Autoridades Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas

Decano: Dr. Javier LottersbergerSecretario Académico: Dr. Héctor OdettiDirector de Extensión: Lic. Julio MacagnoSecretaria de Ciencia y Técnica: Bioq. Adriana Ortolani

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SumarioRevista Aula Universitaria nº 14, 2012

Editorial

Reflexiones teóricas o metodológicas

Evolución histórico–filosófica del pensamiento científico. Su aporte a la enseñanza de las ciencias experimentalesFabro, Ana Patricia

la docencia universitaria y la innovación educativa: los temas convocantes en dos congresos internacionalesTrombert, Alejandro R.

Dos paradigmas contrapuestos en la evaluación educativa, dos formas diferentes de concebir al alumnoVillalba, Andrea

Perspectiva CTS nos artigos publicados em revistas educacionais da argentinaSantana, Tainan A. Teixeira, Paulo Marcelo M. Odetti, Héctor

Problemas asociados a la enseñanza del contenido disoluciones durante la escolaridad primaria y secundaria: una propuesta para docentesVeglia, Silvia. M., Vázquez, Griselda, Brillada, Alicia, Odetti, Héctor S.

Experiencias pedagógicas

Aportando a la formación docente de tutores ProMArQ en la Facultad de Arquitectura, Diseño y urbanismo de la universidad nacional del litoralGarramuño de Galuzzi, Susana M.

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Contribución de los entornos virtuales al aprendizaje comprensivo de las Ciencias MorfológicasBenmelej Adriana; Costamagna Alicia; Fabro Ana Patricia

la producción de materiales curriculares en los iFD como estrategia de apoyo a la escuela secundaria obligatoria.la experiencia desarrollada en el instituto Superior de Profesorado nº 4 de reconquistaGalfrascoli, Adrián D.

una propuesta para abordar la función de relación y de nutrición en el organismo humano durante la escolaridad primariaVeglia, Silvia M.

Investigaciones educativas

Competencias profesionales de los licenciados en Terapiaocupacional egresados de la universidad nacional del litoralPradolini, Viviana A.

Entornos virtuales de aprendizaje y autogestión del conocimientoEl caso de Física de licenciatura en nutrición, universidad nacional del litoral, ArgentinaOrtigoza, Liliana del V.; Odetti, Héctor S.; Llovera-González, Juan J.

Acciones y proyectos del Gabinete PedagógicoManuale, Marcela

normas de publicación

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Editorial

hoy, el desarrollo profesional del docente universitario se ha convertido en algo esen-cial, y para lograrlo es necesario generar los mecanismos institucionales acordes con las demandas actuales. Es importante que el profesor como profesional no sólo complete su formación de posgrado, sino que busque actualizar y renovar constantemente su nivel de conocimiento, tanto de contenidos como de métodos de enseñanza.

En el nivel universitario la comunicación de experiencias y de resultados en la in-vestigación educativa resultan fundamentales para poder hacer realidad renovaciones más profundas y, con ello, tener la visión de nuevos horizontes y espacios capaces de propender al crecimiento individual y colectivo. uno de estos espacios es la publicación Aula Universitaria, que desde hace ya 14 años dirige la mirada hacia los cambios que se están produciendo en la actividad profesional de los profesores. la presentación de artículos, notas y comentarios tratan de indagar el estado de situación de la docencia en la universidad en aras de la convergencia en un espacio de educación superior común. nuestra institución históricamente se ha caracterizado por un trabajo profundo en la mejora continua de la docencia y sus profesores. Por lo que tampoco es casualidad que en nuestra oferta académica se encuentren la maestría en Didáctica de las Ciencias Experimentales o el doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Este año es el 40 aniversario de nuestra Facultad de bioquímica y Ciencias biológi-cas. Estos momentos siempre son propicios para las reflexiones. En los lineamientos Generales para la Gestión, período 2010–2014 nos propusimos profundizar las políticas de excelencia académica y científica y de extensión al territorio. A través de ésta y otras iniciativas continuamos con los procesos de apertura e integración con los distintos actores sociales involucrados, aumentando el compromiso social de todos sus claustros y tendiendo a posicionar a la Facultad y a la unl como un actor fundamental para el desarrollo local, regional y nacional.

Javier Lottersberger

Decano de la Facultad de bioquímica

y Ciencias biológicas. unl

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REFLEXIONES TEÓRICAS O METODOLÓGICAS

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Evolución histórico–filosófica del pensamiento científico. Su aporte a la enseñanza de las ciencias experimentales

Fabro, Ana Patricia

Resumenla metodología basada en la corroboración de conceptos científicos, utilizada para la ense-

ñanza de las ciencias experimentales, es importante para la formación inicial del estudiante en las disciplinas. Sin embargo, no logra transmitir al estudiante la historicidad de los des-cubrimientos científicos, ni la comprensión de los problemas conceptuales para el desarrollo de nuevos dominios de la investigación científica, o para el avance de los ya vigentes.

Quienes tenemos la responsabilidad de formar a los alumnos en los diversos campos de la ciencia, tenemos el deber de enseñarles los conceptos disciplinares específicos, pero también brindarles los elementos que los capaciten para enfrentar nuevos desafíos en investigación.

Para ello, es fundamental que los alumnos conozcan el proceso de elaboración del co-nocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres. Al mismo tiempo es necesario que comprendan cómo la legitimación y aceptación de las grandes teorías estuvieron bajo la influencia de factores políticos, económicos y sociales.

En este sentido, la finalidad del presente trabajo es reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias experimentales, desde una visión mucho más holística. Se busca contribuir a resaltar la importancia de la dimensión histórica y filosófica de la ciencia, como medio para promover discusiones sobre los mecanismos de construcción del conocimiento científico.

Palabras clave: reflexión, enseñanza, ciencias experimentales.

Presentado: 19-9-12 | Aceptado: 2-11-12Profesora Adjunta de la Cátedra de Morfología normal.Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas. unl.Ciudad universitaria. Paraje El Pozo.Santa Fe. Provincia de Santa Fe. Argentina.Teléfono: 4525709. interno 150.E mail: [email protected]

Revista Aula Universitaria 14 | año 2012 | Págs. 9 a 21

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SumaryOffering evolution of scientific thinking. His contribution to the teaching of the experimental sciencesThe methodology based on corroboration of scientific concepts, used for experimental science

education, it is important for the initial training of students in the disciplines. however, the student fails to convey the historicity of scientific discovery, and understanding of the con-ceptual problems for developing new domains of scientific research, or for the advancement of those already existing.

Those who have the responsibility to train students in various fields of science, we have a duty to teach specific nursing concepts, but also provide the elements that enable them to meet new challenges in research.

it is therefore essential that students know the process of scientific knowledge, with their doubts and uncertainties. At the same time it is necessary to understand how the legitimacy and acceptance of the great theories were under the influence of political, economic and social factors.

in this sense, the purpose of this paper is to reflect on the teaching of experimental sciences, from a much more holistic vision. it seeks to contribute to highlight the importance of the historical and philosophical dimension of science, as a means to promote discussion of the mechanisms of construction of scientific knowledge.

Keywords: reflection, teaching-experimental sciences.

Aula Universitaria 14 | 2012

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Introducción¿Cómo enseñamos ciencias experimentales en la actualidad?los educadores del área de las ciencias experimentales nos enfrentamos todos los días

en las aulas con el debate entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano. Sabemos que nuestros estudiantes llegan a las aulas con ideas previas fuertemente arraigadas sobre la realidad, que entran en conflicto con el conocimiento científico.

los conocimientos que los alumnos conciben desde que nacen, a partir de la relación con sus padres, con los amigos, con la naturaleza, con los medios de comunicación, entran en conflicto con la explicación científica del mundo y de los fenómenos de la naturaleza (nagel, 2006). Generalmente, el conocimiento científico se presenta en las aulas de manera arbitraria, inconexa y desarticulada de la realidad, lo cual tiene pro-fundas implicancias en los procesos de aprendizaje de los alumnos y en su capacidad de plantear y resolver problemas de investigación (Moreno, 1986).

Predomina también en las clases de ciencias experimentales, así como en los libros de textos, la idea de que los conocimientos científicos deben ser aceptados sin cuestio-namientos por los estudiantes ya que provienen de métodos “autorizados”, como son los utilizados por la comunidad científica.

Sumado a ello, los modelos vigentes en el ámbito de la enseñanza de las ciencias experimentales, en su mayoría, consisten en la presentación de un determinado con-cepto científico a cargo del docente, y la formulación por parte de éste de una serie de actividades prácticas a realizar por los estudiantes, a los fines de corroborar los con-ceptos presentados. Es este sentido, es necesario señalar el escaso desafío intelectual que ofrecen estas actividades prácticas de ciencias, si sólo son formuladas a los fines de corroborar los conceptos teóricos.

Es importante destacar, además, que esta corroboración solo puede ser posible cuando se conocen los fundamentos metodológicos y epistemológicos que le dieron origen, pues cuando esto no ocurre, los resultados de la experiencia, por científicos que parezcan, deben limitarse sólo a “creerse”.

la metodología basada en la corroboración de conceptos científicos, utilizada para la enseñanza de las ciencias experimentales, es importante para la formación inicial del estudiante en las disciplinas. Sin embargo, no logra transmitir al estudiante la historicidad de los descubrimientos científicos, ni la comprensión de los problemas conceptuales

Fabro, Ana P.| Evolución histórico-filosófica ...

En todas las actividades es saludable, de vez en cuando,

poner un signo de interrogación sobre aquellas cosas

que por mucho tiempo se han dado como seguras.

bertrand russell (1872–1970) Filósofo, matemático y escritor inglés.

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para el desarrollo de nuevos dominios de la investigación científica, o para el avance de los ya vigentes.

Tampoco aporta luz sobre las grandes dificultades que se presentaron para la cons-trucción e interpretación de las teorías, ni sobre los problemas filosóficos y éticos que enfrentaron y enfrentan los científicos ante la formulación de nuevos postulados, aspec-tos fundamentales a tener en cuenta, para la construcción del pensamiento científico (Winchester, 1989).

En la mayoría de las clases de ciencias, los alumnos estudian detalladamente los conocimientos científicos provenientes de los paradigmas vigentes, pero pocas veces reflexionan sobre la historia de la ciencia, ni se ubica a la ciencia como construcción social (Matthews, 1989; Paruolo, 2003).

Sin embargo, actualmente, las nuevas teorías epistemológicas y pedagógico-didácticas acerca de la enseñanza de las ciencias experimentales, promueven formar a los alumnos a través de una visión mucho más amplia de la ciencia.

En este sentido, la ciencia debe dejar de pensarse como una serie de descubrimientos sucesivos realizados por personas “iluminadas” que en forma lineal han contribuido a desarrollar las teorías científicas actuales. Es necesario que los estudiantes conozcan los errores, los obstáculos y los sinsabores que los científicos tuvieron que superar para llegar a la elaboración de sus teorías, relacionándolos además, con el contexto social y político en el que se desarrollaron (Gagliardi y Giordan, 1986).

1. ObjetivosEn el ámbito de la enseñanza universitaria de las ciencias experimentales se pre-

para a los alumnos para el ejercicio profesional, pero también para la investigación científica, con el fin de desempeñarse como investigadores en organismos nacionales e internacionales.

Quienes tenemos la responsabilidad de formar a los alumnos para que se inserten adecuadamente en ambos campos de la ciencia, tenemos el deber de enseñarles los conceptos disciplinares específicos, pero también brindarles los elementos que los ca-paciten para enfrentar y solucionar problemas concretos de la investigación científica, o para tomar decisiones en el ámbito científico o profesional en el que se desarrollen.

Para ello, es fundamental que los alumnos conozcan el proceso de elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres. Al mismo tiempo es necesario que comprendan cómo la legitimación y aceptación de las grandes teorías estuvieron bajo la influencia de factores políticos, económicos y sociales. De esta manera podrán ser partícipes de un proceso constructivo del conocimiento, de búsqueda de significados e interpretación.

En este sentido, la finalidad del presente trabajo es reflexionar y promover el meta-aná-lisis de las propias prácticas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, desde una visión mucho más holística. Se busca contribuir a resaltar la importancia de la dimensión histórica y filosófica de la ciencia, como medio para promover discusiones sobre los mecanismos de construcción del conocimiento científico.


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brindar espacios dentro del ámbito de la enseñanza de las ciencias experimentales, que ayuden a la reflexión crítica sobre qué es el conocimiento científico y sobre cómo se elabora, permitiría a los alumnos comprender mejor los alcances y los límites de la ciencia, así como también ayudaría a proveerlos de las herramientas necesarias para afrontar nuevos desafíos en la investigación científica.

2. Breve historia del pensamiento científicoEl concepto de ciencia no ha sido unívoco a lo largo de la historia. Al crear sus propios

lenguajes las distintas ciencias crean sus propios conceptos con significados estipulados. Es por ello que cuando hay un cambio conceptual o una transformación en el esquema conceptual de una ciencia, también cambian los significados de los conceptos. Esto significa que los conceptos científicos son históricos, es decir, instituidos en un momento u otro del devenir de cada ciencia.

Es esta la razón por la cual en el presente trabajo se dedica especial atención a dilu-cidar cuál es el concepto de ciencia que predominó en una época dada. Para tal fin, me limitaré a realizar una breve síntesis acerca de la evolución del pensamiento científico, en base a cuatro épocas históricas: Antigüedad Griega, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea.

2.1. Antigüedad Griegahacia el siglo iV a.C., en la antigua Grecia, surgió un grupo de pensadores que fueron

capaces de realizar un avance significativo en el modo de entender el universo, al buscar respuestas de índole natural-racional a los interrogantes que por centurias los diversos grupos humanos habían contestado en el contexto mítico-religioso.

los primeros pensadores griegos fueron a la vez filósofos y científicos, fueron capaces de teorizar, pero también de experimentar y buscar aplicaciones de sus conocimientos. Para ellos el cosmos no fue creado por un Dios todopoderoso, sino que respondía a principios naturales.

Son ejemplo de ello Tales de Mileto que sostenía que el cosmos provenía del agua; Anaximandro que señalaba que el cosmos provenía del apeyron o sustancia indetermi-nada, o Pitágoras que explicaba los elementos constitutivos del cosmos mediante la matemática (Echeverría, 2008).

Durante la misma antigüedad griega surgió, lo que en la actualidad se conoce como “metodología de la investigación científica”. uno de los primeros pensadores en buscar sistemáticamente una explicación formal al pensamiento científico fue Aristóteles, en el siglo iV a.C.

Aristóteles se dedicó a la búsqueda de una explicación universal y causal de los fenómenos de la naturaleza. Sostenía que conocemos algo cuando explicamos sus causas, entendiendo por causa el principio o los principios que entran en la producción de un fenómeno.

Para dar una explicación causal de los fenómenos de la naturaleza, Aristóteles tuvo que encontrar la unidad de los diversos atributos y efectos. Para ello halló en la demostración el proceso que vincula necesariamente efectos con causas (Zagal Arreguín, 2005).


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Para poder explicar cómo la ciencia llega a conclusiones certeras, Aristóteles enunció una lógica deductiva, a partir de los silogismos, cuyo proceso es hacer inferencias que van desde lo general a lo particular. Sin embargo no puede decirse que Aristóteles sea el creador de la lógica, puesto que Platón en su dialéctica, tenía ya una lógica implícita; pero es Aristóteles el que le da estructura y forma definitiva (García Morente, 1967).

Para Aristóteles todos los enunciados de una disciplina científica debían ser enuncia-dos universales, pues sólo ellos expresaban, a su juicio, auténticas regularidades. los enunciados singulares o los existenciales no eran considerados por Aristóteles genuina-mente como enunciados científicos, sino como enunciados anecdóticos, que expresaban informaciones parcializadas (Klimosvky, 1994).

la metodología de enseñanza de las ciencias que predominó en la antigüedad griega, estuvo basada en dos escuelas diferentes. Por un lado se creó la Academia Platoniana donde se priorizaba la enseñanza filosófica y política. Por otro lado surge el liceo, propuesto por Aristóteles, que a diferencia de la Academia estaba más abierto a las ciencias experimenta-les. En ellos se enseñaba ciencias mediante metodologías basadas en la lógica aristotélica, que fue, durante mucho tiempo, la herramienta fundamental para determinar la validez o invalidez de los razonamientos utilizados en ciencias (Zagal Arreguín, 2005).

2.2. Edad MediaDurante el medioevo el valor teológico fue central. En toda la filosofía medieval el orden

natural se apoyó en un orden sobrenatural. En el medioevo el hombre era considerado una imagen de Dios, la bienaventuranza que aquel deseaba era la beatitud divina, el objeto adecuado de su intelecto y de su voluntad era un ser que le trascendía, ante quien entregaba su vida moral y quien le había de juzgar (Gilson, 2004).

El concepto de ciencia que estuvo vigente durante esta edad se caracterizó por su orien-tación aristotélico-tomista, en la que predominó el principio de autoridad y la necesidad de encontrar ejes rectores que justificaran el conocimiento. no podía haber un conocimiento científico que entrara en contradicción con las sagradas escrituras.

El pensamiento causal aristotélico (que no era matemático, sino cualitativo) siguió vigente durante la Edad Media en investigadores como boecio, Avicena, Averroes, San Alberto Magno y Santo Tomás de Aquino.

los escolásticos y entre ellos principalmente Santo Tomás de Aquino, completaron el método del silogismo aristotélico, como una especie de reviviscencia de la dialéctica platónica. El método que siguieron los filósofos de la Edad Media no se basó solamente en la deducción y la intuición racional, como lo hacía Aristóteles, sino que además in-corporaron la contraposición de opiniones divergentes (García Morente, 1967).

la metodología de enseñanza de las ciencias que predominó en la Edad Media fue el método escolástico de las escuelas monacales: pasivo, mecánico y basado en la memo-rización. la educación se impartía en los monasterios y estaba dirigida a los jóvenes de la nobleza y a los hijos de los señores feudales.

A finales de la Edad Media, el avance de la ciencia condujo a la búsqueda de una emancipación de la educación respecto de la iglesia y del método escolástico, lo que


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se logra en algunos casos por medio de la creación de las universidades. En el siglo iX los árabes, fundan en Salamanca y Córdoba universidades en las que se enseñan todas las ciencias. En italia se crean las universidades de boloña y Salerno. En el siglo Xiii se abren las universidades de París, oxford y nápoles (rodríguez San Pedro, 2009).

2.3. Edad Modernala Edad Moderna se caracterizó por grandes hechos históricos como el descubrimiento

de América, y la lucha de los estados por poseer nuevas tierras. Estos acontecimientos provocaron una nueva valoración del mundo natural y el impulso para la producción de armas e instrumental de navegación, que condujeron a un gran desarrollo industrial.

la ciencia moderna nació en medio de este contexto político y social bajo el impulso de un fin práctico: el control de las fuerzas naturales por parte de la razón humana. Su principal objetivo fue servir de apoyo a la tecnología industrial.

En este período, la ciencia desplazó su preocupación por sí misma y concentró su interés en los métodos y en los procedimientos.

Para la ciencia moderna el concepto de verdad, no derivaba de la autorreflexión crítica que hacía la ciencia, sino que aparecía íntimamente ligado a la producción tecnológica y a la noción de eficacia.

A diferencia del científico medieval que sólo le interesaba el saber sobre las cosas trascendentes, el científico moderno fue claramente práctico y consideraba a la ciencia, como una herramienta para alcanzar poder. Este pensamiento moderno fue consagrado por Francis bacon en su célebre frase: “saber es poder”.

Para el pensamiento moderno, la ciencia obtenía el conocimiento por medio de leyes, el científico buscaba en la naturaleza y en la sociedad estructuras nómicas. la filosofía y la ciencia modernas rechazaron las causas finales y las causas formales que predo-minaron durante la Antigüedad y la Edad Media, y se quedaron tan sólo con las causas materiales y eficientes.

A diferencia del pensamiento científico aristotélico, que era de carácter cualitativo, la ciencia moderna se caracterizó por la matematización y la experimentación.

Entre los principales científicos de la Edad Moderna se encuentran: Francis bacon, Galileo Galilei, nicolás Copérnico, Johannes Kepler e isaac newton.

bacon introdujo el método inductivo y la ciencia se basó, a partir de ese momento, fundamentalmente en la observación, partiendo de observaciones particulares, para llegar a generalizaciones. En su obra “novum organum” bacon planteó la lógica inductiva.

El peso ideológico de bacon se plasmó en la tradición científica anglosajona. El caso más inmediato fue el de isaac newton, quien utilizó para sus descubrimientos el método inductivo.

Del mismo modo Galileo Galilei, en italia, señala que es necesario abandonar los plan-teamientos aristotélicos cualitativos en relación con la esencia del universo, y limitarse a los aspectos cuantificables del mundo que queremos conocer.


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En este sentido escribe Galileo: “Pues, o queremos especular buscando la esencia verdadera e intrínseca de las sustancias naturales, o queremos contentarnos con obser-vaciones de algunos de los fenómenos y de algunas de sus afecciones. buscar la esencia la tengo por empresa no menos que imposible, y por fatiga vana en las sustancias próxi-mas, como en las remotísimas celestes” (Galileo Galilei, Opere, citado en osorio, 2001).

Su trabajo se considera una ruptura con los principios aristotélicos, y su enfrentamiento con la inquisición romana de la iglesia Católica representa uno de los más graves ejemplos de conflicto entre religión y ciencia, en la sociedad occidental.

El método de la ciencia moderna fue fundamentalmente la matemática. En lugar de esencias cualitativas, Galileo Galilei habla de fenómenos descriptos en el lenguaje ma-temático, que para él, es el lenguaje de la naturaleza.

igualmente rené Descartes en Francia, concibe al universo como un modelo que po-demos investigar matemáticamente. Descartes propuso la geometría analítica y señaló al método geométrico como el ideal metódico de la ciencia. newton y leibniz utilizaron el cálculo infinitesimal. locke, Galileo y Descartes rechazaron lo puramente cualitativo como el color, el sabor, el olor, etc. por considerarlo no cuantificable y por tanto no ma-tematizable. En cambio, sostuvieron que la extensión y el movimiento son propiedades de los cuerpos que sí son cuantificables y matematizables.

Pero no bastó la matematización. la ciencia moderna fue claramente experimental. En este sentido Galileo Galilei propuso para el estudio de las ciencias el método hipotético-deductivo. Este método toma como punto de partida el descubrimiento de un hecho problemático. A partir de ello, se realizan observaciones, se elabora una hipótesis y se contrasta la hipótesis mediante la experimentación. Si se confirma la hipótesis se convierte en ley, sino se confirma, se deberán plantear nuevas hipótesis.

El método hipotético-deductivo planteado en la Edad Moderna por Galileo Galilei persiste hasta nuestros días, y se lo conoce como “método científico”.

Además de lo ya mencionado, y a diferencia de Aristóteles, Galileo Galilei y newton dan ejemplos de leyes que no son causales. la ley aparece como una regularidad de la naturaleza y sobre todo como una relación entre variables, relación que es susceptible de ser matematizada. Cuando Galileo y newton establecen leyes no causales, explican a través de ella los fenómenos de la naturaleza, pero no explican sus causas.

Por ejemplo, cuando Galileo habla de la caída de los cuerpos establece una relación invariable entre el espacio recorrido por un cuerpo y el tiempo que tarda en caer, pero él mismo especifica, que no puede pronunciarse sobre la causa de la caída de los cuerpos. Y newton es igualmente claro en decir que su ley de la gravedad no establece la causa de la gravedad.

En cuanto a la enseñanza de las ciencias, el método inductivo y la observación personal desplazan al estudio tradicional de la escolástica, y los considerables avances en las ciencias imponen la creación de enseñanzas especializadas, tendientes al perfecciona-miento en alguna rama del saber.


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2.4. Edad Contemporáneala Edad Contemporánea se caracteriza por innumerables acontecimientos que han

marcado grandes transformaciones políticas económicas y sociales.la llamada revolución industrial modificó el escenario social y construyó una nueva

sociedad de clases, que se caracterizó por el declive de las clases altas privilegiadas y el nacimiento del movimiento obrero.

Durante la Edad Contemporánea se produjeron profundas transformaciones políticas e ideológicas (marxismo, nacionalismo, liberalismo); como también acentuadas modifica-ciones en el mapa político mundial y las mayores guerras conocidas por la humanidad.

En cuanto a la evolución del pensamiento científico, a comienzos de la Edad Con-temporánea la confianza en el ser humano y en el progreso científico y tecnológico se expresaron en una nueva forma de pensamiento: el positivismo.

El positivismo es una corriente o escuela filosófica que emana del conjunto de las leyes positivas. Afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del método científico (Kremme Mariette, 1997).

El positivismo surge en Francia a principios del siglo XiX con el pensador Augusto Comte y en inglaterra con el filósofo John Stuart Mill, y se extiende por el resto de Europa en la segunda mitad del siglo XiX y parte del siglo XX. Según esta forma de pensamiento, todas las actividades filosóficas y científicas deben efectuarse únicamente en el marco del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia.

En pleno auge del positivismo, durante el siglo XiX se reaviva el conflicto acerca del método científico. John Stuart Mill defendía tenazmente la idea de que la ciencia de-bía seguir básicamente un método inductivo, estableciendo además cuáles eran esos cánones inductivos.

Por otra parte, desde una óptica neokantiana y tomando como modelo a la física newtoniana, Whewell consideraba que el método científico se sustentaba en la “con-fluencia de inducciones”.

Pero Whewell expresaba, por primera vez, que para conocer efectivamente el método científico era necesario recurrir a la enseñanza de la historia de las ciencias. Y lo que la historia de las ciencias nos enseña, decía Whewell, es la importancia de las hipótesis y de la imaginación creadora en la construcción científica. Así William Whewell es uno de los primeros filósofos que abordan el campo de la historia de la ciencia (history of the inductive Sciences, 1837) y de la filosofía de la ciencia (Philosophy of the inductive Sciences, 1840).

Durante el período comprendido entre las dos guerras mundiales es de destacar la notable influencia que el Círculo de Viena, ejerció sobre la comunidad científica. la filosofía del Círculo de Viena abogaba por una concepción científica del mundo, basada en el empirismo de David hume, John locke y Ernst Mach, eligiendo como método la inducción, buscando la unificación del lenguaje de la ciencia y rechazando la metafísica.


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Esta línea de pensamiento propuesta por el círculo de Viena se conoce como positivismo lógico, neopositivismo, empirismo lógico o neoempirismo, aunque los miembros del Círculo de Viena preferían llamarlo empirismo consecuente. Algunos representantes del Círculo de Viena fueron: Moritz Schlick, rudolf Carnap, otto neurath, Carl hempel, entre otros (lópez barajas Zayas, 2009).

los representantes del Círculo de Viena establecieron como criterio de contrastación del método científico, la verificación. A través de ella sostenían que una hipótesis era verdadera si los hechos observados en el mundo estaban de acuerdo con los hechos deducidos de la hipótesis.

Más adelante, el filósofo austríaco Karl Popper, que si bien frecuentó el círculo de Viena no compartió los principios de verificación del positivismo, propone como criterio de contrastación del método científico, el falsacionismo, refutacionismo o principio de falsabilidad, que sostiene que una ley será verdadera en tanto no resulte refutada o negada por los hechos. Si no es posible refutarla, dicha teoría queda corroborada, pu-diendo ser aceptada provisionalmente, pero nunca verificada. Dentro del falsacionismo metodológico, se pueden diferenciar el falsacionismo ingenuo inicial de Popper y el falsacionismo sofisticado de la obra tardía de Popper, y la metodología de los programas de investigación del filósofo húngaro imre lakatos.

También cuestionan el pensamiento positivista, el filósofo estadounidense Thomas Kuhn, y el filósofo austríaco Paul Feyerabend. Thomas Khun, en su obra “la estructura de las revoluciones científicas” plantea el concepto de “paradigma” designado como los compromisos asumidos por una comunidad de científicos, en un determinado momento histórico. En el análisis que Kuhn hace del crecimiento científico, el énfasis se dirige más hacia la descripción histórica, que hacia la metodología normativa. De acuerdo con Kuhn, la historia de la ciencia se encuentra marcada por largos períodos de estabilidad, que él denomina “ciencia normal”, y que se ven sistemáticamente interrumpidos por cambios bruscos de una teoría a otra, que resultan completamente incompatibles. A estas bruscas interrupciones, Kuhn las llama “revoluciones científicas” (Jaramillo, 1997).

Feyerabend, filósofo de la ciencia que a lo largo de su vida ha experimentado una evolución constante (siendo popperiano, antirracionalista, empirista, antiempirista, antipositivista, relativista), también cuestiona el positivismo, con un alto grado de anarquismo y criterio crítico, siendo el creador del anarquismo epistemológico. introdujo en su filosofía el con-cepto de inconmensurabilidad, que también encontramos en Wittgenstein y en Kuhn, para referirse a teorías científicas disjuntas, es decir, aquellas cuyos universos conceptuales son totalmente incompatibles e intraducibles entre sí.

Como parte de las numerosas líneas de pensamiento que caracterizaron al siglo XX surgen otras corrientes como el marxismo, representado por Fiedrich Engels y Karl Marx, así como también el pensamiento de bertrand russel y ludwig Wittengestein, que enfatizan el papel de la historia, de la psicología, de la sociología y del lenguaje en la actividad científica.


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hacia finales del siglo XX surgen las diferentes corrientes del pensamiento posmoderno. El filósofo italiano Gianni Vattimo (1989) lo define con claridad: “Para el pensamiento posmoderno lo importante no son los hechos sino sus interpretaciones”. Así como el tiempo depende de la posición relativa del observador, la certeza de un hecho no es más que eso, una verdad relativa interpretada, y por lo tanto, incierta. El pensamiento de leibniz, hegel, Kant y Marx por ejemplo, son puestos en tela de juicio por los filósofos posmodernos.

En cuanto a las metodologías de enseñanza de las ciencias, la Edad Contemporánea se caracteriza por dos corrientes pedagógicas muy marcadas: el conductismo y el cons-tructivismo.

El conductismo es una corriente de la psicología propuesta por John b. Watson que predominó en educación durante la primera mitad del siglo XX. Defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. los modelos conductistas minimizan el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolos por el estudio objetivo de los comportamien-tos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales.

Específicamente en el área de la enseñanza de las ciencias empírico-analíticas, los modelos de enseñanza conductistas, en su mayoría, se han basado en el reduccionismo, es decir en una visión acotada de los conceptos científicos, planteados como verdades aceptadas universalmente, e incuestionables.

Durante la segunda mitad del siglo XX, surge el constructivismo que es el modelo que sostiene que el aprendizaje no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de las disposiciones internas del sujeto, sino una construcción propia que se va desarrollando día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza a partir de los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos).

Para el constructivismo, la enseñanza de las ciencias experimentales debe complemen-tar sus métodos objetivos, con los conflictos y valoraciones, con sus cuestionamientos y discusiones, proponiendo modelos de enseñanza más holísticos e integradores.

3. Consideraciones finalesEl sintético desarrollo realizado acerca de la evolución del pensamiento científico pro-

cura contribuir a reconocer la importancia del conocimiento de la historia de la ciencia para el abordaje de su enseñanza.

ha caracterizado a los modelos educativos de las ciencias en general, un abordaje peda-gógico que se consolidó a partir de una autocomprensión cientificista: la ciencia entendida en forma reduccionista según el modelo experimental de las ciencias empírico-formales.


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Este cientificismo muestra su forma no sólo en cuanto a la jerarquía concedida al saber que logra exactitud y operatividad por sus posibilidades de ser matematizado, sino también en cuanto refuerzan las exigencias de base científica, incuestionables, que puedan garantizar eficacia (Candioti y col., 2008).

Esta concepción acrítica, reduccionista, corroborativa de los modelos de enseñanza de las ciencias experimentales está siendo objeto de revisión en el último tiempo, a través de distintas líneas de investigación que consideran la necesidad de complementar la enseñanza de las disciplinas con los aportes provenientes de la historia y de la Filosofía de las Ciencias.

Sabiendo que existe una estrecha vinculación entre las concepciones epistemológicas de los docentes e investigadores (sean éstas explícitas o implícitas) y las estrategias educativas y de investigación que ellos desarrollan (Colombo y Salinas, 2004), se hace necesario comprender la evolución histórico-filosófica del conocimiento científico, como medio para proponer una enseñanza de las ciencias más crítica y reflexiva.

Si entendemos a las ciencias experimentales tan solo como cuerpos de conocimientos basados en algoritmos y herramientas lógico-matemáticas y orga nizadas en sistemas hipotético-deductivos rígidos y ce rrados, probablemente propondremos para su estudio mode los de enseñanza-aprendizaje caracterizados por la transmisión-recepción, repro-ductivos, aproblemáticos, con escasos aportes críticos y reflexivos.

Si por el contrario conocemos la evolución del pensamiento científico con sus conflic-tos y valoraciones, con sus cuestionamientos y discusiones podremos plantear modelos de enseñanza más holísticos, que permitan reconocer la complejidad de los procesos involucrados en el desarrollo de las ciencias, abiertos, contextualizados, en permanente ela boración, promoviendo en los alumnos la búsqueda de explicacio nes, interpretaciones y predicciones en torno de los conocimientos científicos.

Es por ello que mediante el presente trabajo se busca reflexionar acerca de la enseñanza de las ciencias experimentales, promoviendo una concepción más holística de la misma, mediante los aportes que pueden brindar la historia y la Filosofía de las Ciencias. Sin embargo esta tarea se convierte en una empresa muy compleja, en la que la interdisci-plinariedad deberá jugar un rol muy importante.

En este sentido será necesario crear equipos de trabajo interdisciplinarios, en las carreras de grado relacionadas con las ciencias experimentales, que permitan crear una mirada menos reduccionista de los objetos de estudio. la interdisciplinariedad podrá permitir estudiar los hechos provenientes de las ciencias experimentales también desde un enfoque epistemológico, histórico y social que contribuirá a la formación de inves-tigadores y profesionales más comprometidos con la implicancia histórica y social del conocimiento científico, a la vez que mejor preparados para los nuevos desafíos que les presente el devenir de la ciencia.


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Referencias bibliográficas

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ResumenEl presente comentario pretende dar cuenta de algunas de las temáticas vinculadas con la

docencia universitaria que han sido desarrolladas en dos congresos internacionales llevados a cabo entre junio y julio de 2012. El “Vii Congreso iberoamericano de Docencia universitaria, Enseñanza Superior. innovación y calidad en la docencia” tuvo lugar en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la universidad de oporto, Portugal y el “Vii Congreso internacional de Docencia universitaria e innovación (CiDui), la universidad: una institución de la sociedad” se desarrolló en la universidad Pompeu Fabra, barcelona, España. lejos de pretender cubrir exhaustivamente todas las temáticas que han sido objeto de reflexión y debate, el artículo intenta esbozar algunos tópicos que destacan en la agenda universitaria, tales como la innovación docente, los avances en la convergencia planteada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a partir de la Declaración de bolonia, el diseño curricular por competencias, el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, la evaluación de la calidad de la enseñanza, la formación del profesorado, la democratización de la enseñanza superior, la gestión organizacional y las políticas públicas en la Enseñanza Superior.

Palabras clave: docencia universitaria, innovación, calidad, aprendizaje, currículo por competencias

Trombert, Alejandro r.1

Presentado: 10-9-12 | Aceptado: 20-12-121 Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas unl.Ciudad universitaria. Paraje El Pozo.CP 3000. Santa Fe. Argentina0342 – [email protected]

La docencia universitaria y la innovación educativa: los temas convocantes en dos congresos internacionales


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SumaryUniversity teaching and educational innovation: The issues organizers at two international conferencesThis contribution aim to remark some of the topics related to university teaching that have

been developed in two international conferences held between June and July 2012. The “Vii iberoamerican Congress on university Teaching (CiDu), higher Education. innovation and quality in teaching” was held at the Faculty of Psychology and Educational Sciences of the university of Porto, Portugal and the “Vii international Congress on university Teaching and innovation (CiDui), the university: an institution of society “was developed at the university Pompeu Fabra, barcelona, Spain. Far from trying to comprehensively cover all the topics that have been the subject of discussion and debate, the article attempts to outline some topics of the university’s agenda, such as teaching innovation, advances in the convergence process within the European Space for higher Education (EShE), the competency-based curriculum design, learning, learning assessment, evaluation of the quality of teaching, teacher education, democratization of higher education, organizational management and public policy in higher education.

Keywords: university teaching, innovation, quality, learning, competency curriculum.

Trombert, Alejandro R.| La docencia universitaria ...

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“La mayoría de las universidades (a pensar de la antigüedad del título

“universidad”) son instituciones completamente modernas (…) En

ocasiones nos engañamos, inocente y placenteramente, pretendiendo

que trabajamos en instituciones antiguas. La universidad, después

de todo, es una institución medieval que ha sobrevivido hasta

la modernidad; todas las otras –monarquía, imperios, iglesia

universal– han sido derribadas por la revolución o cayeron en desuso

por el tiempo. Pero lo que el longevo título “universidad” indica

más fuertemente no es la perdurabilidad sino la adaptabilidad

institucional”. Peter Scott, 1999

Introducción Es indudable que la universidad es una de las instituciones que más ha perdurado en

occidente. Sin embargo, en la actualidad, se ve atravesada por profundas modificaciones que ponen en tela de juicio los mismos fundamentos que le dieron origen y la han sostenido a lo largo de estos siglos. Para De Sousa Santos (1997, 2005) el cuestionamiento a la universidad se ha ampliado e intensificado significativamente en los últimos años por lo cual es legítimo hablar de crisis de la universidad, a saber:

i) crisis de hegemonía, la más profunda de todas por las que la universidad atraviesa. Se ha pasado, en pocas décadas, de una concepción de universidad como institución única, relativamente aislada de las demás instituciones sociales, dotada de gran prestigio social y considerada imprescindible para la formación de las élites a una universidad de masas.ii) crisis de legitimidad, traduce la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados (restricciones al acceso y certificación de competencias) y las exigencias sociales y políticas de democratización universitaria, junto con la reivindicación de igualdad de oportunidades. iii) crisis institucional, que nace de la contradicción entre la reivindicación de autonomía institucional y la presión para someter la institución a criterios de eficiencia y productividad empresarial y social.

Por otra parte, como se indica en el Plan de Desarrollo institucional 2010–2019 de la unl, hacia la universidad del Centenario (2010), “los fenómenos de globalización y aceleración del desarrollo científico y tecnológico, sumados al surgimiento de las Tecnologías de la información y la Comunicación (TiCs), han originado profundas modificaciones en la organización social y económica de los países, reforzando el lugar del conocimiento, que se constituye en el principal elemento de innovación de la llamada sociedad del conocimiento. la relevancia de estos procesos reubica los roles sociales de las universidades, en tanto instituciones especializadas en la producción, transmisión y apropiación del saber altamente calificado”. De esta manera, la universidad es interpelada

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tanto en su capacidad para asumir nuevas responsabilidades y ocupar nuevos espacios, como para dinamizar un cambio social más amplio. El desafío estará orientado a que las universidades desempeñen un papel protagónico en la transformación política, económica y social de los países.

El presente comentario pretende dar cuenta de algunas de las temáticas vinculadas con la docencia universitaria y la innovación educativa que han sido desarrolladas en dos congresos internacionales llevados a cabo entre junio y julio de 2012. lejos de pretender cubrir exhaustivamente todas las temáticas que han sido objeto de reflexión y debate, el artículo intenta esbozar algunos tópicos que destacan en la agenda universitaria.

VII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria (CIDU), Enseñanza Superior. Innovación y calidad en la docenciaEl CiDu se llevó a cabo en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación

de la universidad de oporto (FPCEuP), Portugal, del 24 al 27 de junio de 2012. El evento fue una organización conjunta de la FPCEuP y del Centro de investigación e intervención Educativas (CiiE), en colaboración con la Asociación iberoamericana de Didáctica universitaria (AiDu), que ha llevado a la práctica estos eventos año por medio en iberoamérica.

la expansión de la educación superior es una realidad en iberoamérica. Mientras que en algunos países la cuestión clave sigue siendo el acceso, no puede ocultarse la necesidad de garantizar la permanencia y graduación del estudiantado en la educación superior, independientemente de su situación socio–económica. no sólo se trata de una condición de justicia social, sino también de una condición de calidad e incluso de supervivencia de las instituciones de educación superior. El Vii CiDu, organizado por primera vez en Portugal, tuvo como primer objetivo pensar en el desafío de la innovación pedagógica como un factor de calidad y credibilidad de las instituciones universitarias.

los objetivos del Congreso fueron:• Permitir la reflexión y el debate acerca de la promoción e innovación docente como condición de la excelencia universitaria en base a los desafíos que se debaten las universidades del siglo XXi.• Promover el intercambio de experiencias de enseñanza y aprendizaje entre los profesionales de diversas especialidades que están comprometidos con la innovación y la mejora de la calidad de la enseñanza.• Fomentar el desarrollo de redes y comunidades de aprendizaje capaces de crear sinergias entre las estructuras y los agentes educativos en los países latinoamericanos y europeos.• Analizar el impacto del proceso de Bolonia sobre la innovación y la calidad de la enseñanza.• Hacer del Congreso un espacio de debate y avance de los conocimientos pedagógicos disponibles, abierto a todas las áreas del conocimiento universitario.


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los temas desarrollados incluyeron: la enseñanza en el marco del proceso de bolonia, el aprendizaje en escenarios virtuales, el papel de la investigación en la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, la evaluación de la calidad de la enseñanza, la formación del profesorado para/de la Enseñanza Superior, la democratización de la Enseñanza Superior, los modos de trabajo pedagógico en la Enseñanza Superior, la Gestión organizacional y las políticas públicas en la Enseñanza Superior.

El congreso incluyó un repertorio muy amplio de modalidades: conferencias (de participación por invitación), mesas redondas (de responsables institucionales y de investigadores y estudiantes), Grupos de discusión (espacios de discusión libre, donde un coordinador –invitado por la Comisión organizadora– propone un tema, que puede ser debatido por los participantes del Congreso), comunicaciones, simposios autoorganizados (integrados por investigadores provenientes de por lo menos tres instituciones de dos países distintos), posters y foros temáticos.

En Europa se viven tiempos de crisis (económica y de ideas) que han acabado por impregnar todos los espacios de la vida social, incluidas las universidades. El profesorado, si bien se debate entre la incertidumbre con respecto al futuro y la nostalgia en relación al pasado, no tiene dudas del importante papel que a la universidad le tocará jugar para salir de la crisis. Y si hay una certeza es aquella que ha enseñado la historia, la universidad ha sido brillante y transformadora solo en los momentos en que ha sido innovadora.

En las presentaciones efectuadas, se pueden destacar dos grandes vertientes vinculadas con la innovación: i) aquellas que potencian el uso de las TiCs en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y ii) el enfoque de diseño curricular por competencias. Mucho se ha reflexionado sobre las TiCs en educación y existen numerosas experiencias de aplicación. Me referiré brevemente al segundo tema. la necesidad de conceptualizar el término “competencia” ha provocado la aparición de definiciones diversas y generalmente complementarias, aunque con diferencias sustanciales en algunos casos. un listado exhaustivo de definiciones dentro del ámbito profesional y educativo puede encontrarse en Zabala y Arnau (2010). Estos autores sintetizan la idea de competencia como “capacidad o habilidad (qué) de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas (para qué) de forma eficaz (de qué manera) en un contexto determinado (dónde). Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (por medio de qué) al mismo tiempo y de forma interrelacionada (cómo)”. Muchas presentaciones abordaron temáticas específicas vinculadas con el tema: competencias básicas, genéricas y específicas, el enfoque de currículo por competencias, la evaluación de las competencias, la construcción de indicadores para evaluar competencias, entre otros. Como comenta Zabalza (2012), es “difícil saber si, al final, el modelo de enseñanza basada en competencias acabará afianzándose o si, como ha pasado con otros enfoques formativos de moda durante algún tiempo, se diluirá en la nebulosa de escepticismos y prejuicios que acompañan toda innovación. Pero, suceda lo que suceda, creo que ha sido interesante el debate institucional, tanto conceptual como ideológico y, también, didáctico que las competencias han provocado (...) han traído a primer plano la docencia, lo cual, dados los tiempos que corren, no es escaso mérito”.


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Como dato a destacar, el próximo CiDu (el Viii) se llevará a cabo en la universidad nacional de rosario (Provincia de Santa Fe, Argentina) en 2014.

VII Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación(CIDUI). La Universidad: una institución de la sociedadEste congreso se llevó a cabo en la universidad Pompeu Fabra (uPF), barcelona,

España, los días 4, 5 y 6 de julio de 2012. Contó con conferencias, simposios, seminarios y comunicaciones presentadas en modalidad oral y póster.

la primera edición del CiDui se realizó en julio del año 2000 y fue organizado por los institutos de Ciencias de la Educación de la universitat de barcelona, de la universitat Autònoma de barcelona y de la universitat Politècnica de Catalunya. Posteriormente se fueron sumando el resto de las universidades públicas catalanas: la universitat Pompeu Fabra, la universitat de lleida, la universitat de Girona, universitat rovira i Virgili, universitat oberta de Catalunya, y también la ACuP (Associació Catalana d’universitats Públiques). Merece destacarse esta característica de constituirse como un espacio de colaboración interuniversitaria de las universidades de Cataluña, abierto al resto de las universidades españolas y de todo el mundo, con la finalidad de potenciar una plataforma en la cual el profesorado pueda repensar la docencia, compartir las experiencias de innovación docente que se están llevando a cabo en las aulas, presentar y debatir ideas nuevas creativas y dar a conocer prácticas educativas que permitan aprovechar las oportunidades académicas que brinda el nuevo contexto universitario.

El lema del CiDui, “la universidad: una institución de la sociedad”, supone la apertura de un debate sobre la profunda interconexión entre culturas académicas, conocimiento científico y sociedad. Para los organizadores: “la tradicional relación entre las universidades, las autoridades públicas y la sociedad se ha transformado en las últimas décadas a un ritmo y con un alcance que exigen un análisis detenido”, haciéndose evidente que las tradicionales formas de confianza de la sociedad en la universidad, basadas en el apriorismo de la credibilidad y el rigor de la institución, han sido reemplazadas por otras más instrumentales, fundamentadas en la convicción de que la eficacia y la calidad deben regularlas agentes externos y que deben mostrarse y medirse en entornos competitivos. la visión de la universidad como una institución socialmente responsable suscita aún grandes dudas y debates que evidencian la existencia de culturas institucionales no siempre coincidentes.

los ámbitos preferentes en los cuales se llevaron a cabo las presentaciones (orales y pósters) fueron: i) Evaluación y calidad institucional: El compromiso social de la universidad, ii) la cooperación en y para el conocimiento: redes universitarias, iii) innovación en la educación superior: Programas institucionales y buenas prácticas docentes, iv) El aprendizaje autónomo del alumno: Metodologías activas en nuevos entornos académicos y v) la internacionalización de la universidad: la respuesta de la universidad a los nuevos retos globales.

las conferencias inaugurales estuvieron a cargo del Dr. robert Cowen, Profesor emérito de Educación (institute of Education, university of london) e investigador senior


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(university of oxford) y de Marius rubiralta (Catedrático de química orgánica de la universitat de barcelona y ex rector de dicha universidad). En la primera ponencia, el Dr. Cowen se preguntó sobre la definición de “bien público” que subyace en los diferentes modelos de “universidades de clase mundial” tales como las ‘universidades de reputación’ (‘reputational university’ como harvard, oxbridge), ‘citational universities’ (MiT, Caltech, imperial College), Land Grant University (Cornell and Michigan) y Managed University. Cada uno de los modelos de universidad puede ser entendido como ‘una institución de la sociedad’ y las presiones sociales influyen en las formas institucionales de gestión, en los modos de control y en las formas pedagógicas de cada una de ellas.

la presentación del Prof. rubiralta comenzó con un estudio comparado entre la universidad de oxford y el desarrollo del modelo de colleges y la universidad de Salamanca, que cumplirá 800 años en 2018 y ha servido de modelo inspirador al proceso constituyente de la universidad latinoamericana. Prosiguió con un cuadro de situación de la universidad española actual, en el marco de los procesos de congelación presupuestaria llevados a cabo por los gobiernos autonómicos como resultado de la necesidad de disminuir su déficit público. Posteriormente se refirió a la compleja introducción del modelo de bolonia. En 1998, los Ministros de Educación de Francia, Alemania, italia y reino unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desarrollo de un “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES). un año más tarde una nueva conferencia dará lugar a la Declaración de bolonia sentando las bases para la construcción de un EEES, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. la excesiva tensión en el ámbito académico, la excesiva burocratización y las debilidades propias del sistema español, así como las opiniones de una cierta tendencia a la privatización de las universidades públicas y una posible supeditación a los intereses del “mercado” fueron ejes de su presentación. El Prof. rubiralta prosiguió su exposición reflexionando sobre las misiones y principios de la universidad española que recoge la herencia de la universidad humboldtiana (con las dos funciones principales: docencia e investigación) y la visión de ortega y Gasset acerca de la misión crítica y cultural de la universidad. los principios de la universidad europea democrática (Magna Charta universitatum, bolonia, 1998) incluyen la autonomía universitaria, libertad de cátedra, espíritu crítico y rendición de cuentas. la universidad posthumboldtiana incorpora una tercera misión, la transferencia de conocimiento y tecnología (que incluye desde servicios especializados hasta la creación de empresas spin–off y la generación de recursos mediante la explotación de la propiedad intelectual) y la responsabilidad social de la universidad (nuestra extensión). Finalmente, se refirió a la importancia de la planificación estratégica de la universidad y de cada una de sus misiones y funciones y a la necesidad de información a toda la comunidad universitaria de este proceso y de sus resultados como uno de los mejores métodos de creación de pertenencia a una institución universitaria sólida.


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El Vii CiDui contó con dos Simposios. uno de ellos, titulado: “los dispositivos de institucionalización y dinámicas de profesionalización de la formación en alternancia en Educación Superior”, trató de entender en qué medida un dispositivo de formación en alternancia, que combina el ejercicio de una actividad profesional (en una empresa por ej.) y la formación, transforma las modalidades pedagógicas en educación superior, cómo se ponen en juego las nuevas relaciones y competencias de los actores de formación en presencia, y cómo mejora la eficiencia del acto formativo. En el segundo simposio, “uso y Abuso de los rankings internacionales universitarios”, se planteó el debate sobre los rankings internacionales, en el ámbito de la Educación Superior, cuestionando y debatiendo con expertos internacionales cómo se elaboran los rankings, su fiabilidad, el buen uso y el abuso que se puede y suele hacer de los mismos.

Durante el congreso, se desarrollaron tres seminarios:i) Diseño de la formación en competencias docentes del profesorado universitario.

De acuerdo con las directrices del EEES, el perfil del titulado debe definirse mediante las competencias que este debe haber adquirido al finalizar sus estudios. El objetivo del seminario fue conocer y discutir en torno a los programas formativos del profesorado: cómo deben ser diseñados para contribuir a la adquisición de las competencias propias de la función docente, cuáles son las mejores estrategias, qué actividades son las más efectivas, qué influencia tienen los factores personales y contextuales, cuál es el papel de la institución en la definición del modelo formativo, cómo se debe reconocer la formación en la carrera profesional y cómo todo esto influye en el desarrollo profesional del profesorado.

ii) La acreditación de las Titulaciones Universitarias: el proceso en su contexto. El seminario analizó las previsiones actuales para la futura acreditación de las nuevas titulaciones universitarias, se compartieron experiencias y conocieron los instrumentos y planteamientos técnicos del tema. Se hizo especial hincapié en la acreditación externa de la calidad, la cuestión de la autonomía institucional, la burocratización de los procesos y el papel de los alumnos en la acreditación de programas.

iii) Formación docente del profesorado y desarrollo profesional en la universidad. las universidades que buscan la calidad se esfuerzan en mejorar su actividad investigadora y en la captación de los mejores estudiantes y profesores. Para desempeñar bien su tarea saben que la preparación del profesorado es clave y que deben dedicar tiempo y recursos a su formación como investigadores. Sin embargo, no ocurre siempre lo mismo en relación con la preparación del profesorado como docente. Esto ocurre por diversas razones: algunos suponen que la preparación se adquiere mediante un proceso de autoformación basado en la experiencia y que se adquiere por ensayo–error o, como mucho, reflexionando sobre la propia práctica; otras veces las propuestas de formación docente dirigidas al profesorado universitario no siempre son consideradas ni valoradas de manera adecuada en los procesos de selección, estabilización y promoción profesional y, por tanto, tampoco son apreciadas como algo importante para el propio profesorado. El objetivo consistió en mostrar experiencias de formación del profesorado universitario, importantes por su carácter innovador y su consolidada trayectoria.


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A manera de conclusión…los congresos son excelentes oportunidades para estrechar relaciones, intercambiar

experiencias y compartir conocimientos entre los diferentes actores del mundo académico.

indudablemente percibimos que estamos frente a cambios de paradigmas en múltiples áreas de la actividad humana con repercusiones directas o indirectas en el quehacer cotidiano de las instituciones universitarias, lo cual hace que el debate sobre la educación superior sea –hoy más que nunca– necesario, pertinente y por demás estimulante. lo que se busca es potenciar la idea de una institución “permanentemente innovadora” y a la altura de los nuevos tiempos.

Me parece oportuno terminar este comentario poniendo de relieve el modelo de universidad que la unl construyó de manera colectiva en su Plan de Desarrollo institucional. En dicho documento se piensa en una “universidad autónoma con calidad, pertinencia y eficiencia que promueva el consenso y fortalezca la democracia (…) que genere y gestione propuestas académicas dinámicas, flexibles y de calidad destinadas a formar ciudadanos críticos, con sólida formación profesional, aptitud emprendedora, competencias para un desempeño internacional y compromiso social para integrarse a una sociedad democrática; que se proponga ampliar las fronteras del conocimiento en un adecuado equilibrio entre la investigación disciplinar, la interdisciplinaria y la orientada a problemas con sentido ético y al servicio de la sociedad y el país; que extienda sus investigaciones y enseñanzas al entorno social e interactúe con éste para fomentar la interculturalidad y asegurar que sus miembros mantengan arraigo, se interesen por las problemáticas locales y contribuyan a solucionarlas; una universidad que en interacción con la Sociedad y el Estado contribuya al desarrollo sustentable, facilitando la producción de bienes culturales, científicos y tecnológicos con una activa participación en los procesos de innovación; que actúe y se relacione plenamente a nivel nacional e internacional y promueva la cooperación, priorizando a la región latinoamericana, con énfasis en el Mercosur”.

El desafío parece complejo pero trabajar en su concreción es la única forma de responder al legado histórico heredado de las mejores tradiciones universitarias.


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De Sousa Santos, B.(1997). De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Universidad de los Andes.De Sousa Santos, B.. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: Miño y Dávila.Scott, P. (1999). El rol cambiante de la universidad en la producción de nuevo conocimiento. Pensamiento Universitario, 8, 69-84.Zabala Vidiella, A. y Belmonte, L.A. (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Editorial Graó. Zabalza, M.A. (2012). La Universidad de las competencias. Revista de Docencia Universitaria, 10 (2), 11-14.VII Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI). La Universidad: una institución de la sociedad. Edición especial para el congreso. (2012). Barcelona: Ediciones Octaedro.

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ResumenEn este artículo se abordan dos formas vigentes de entender la evaluación educativa. Se

mencionan los rasgos sobresalientes de cada una de ellas y se reflexiona sobre el rol del docente y su concepción del alumno según se adhiera a una evaluación de carácter cuantitativo o cualitativo.

Palabras clave: evaluación cualitativa, evaluación cuantitativa.

SumaryTwo paradigms opposing in educational evaluation, two different ways of conceiving the studentThis article addresses two extreme and understand current educational assessment. Mentioned

the salient features of each and reflects on the role of the teacher and student as his conception of adhering to an evaluation of quantitative or qualitative.

Keywords: qualitative evaluation, quantitative evaluation.

Villalba, Andrea

Presentado: 3-9-12 | Aceptado: 11-10-121 Facultad de Humanidades y Ciencias. UNLCiudad universitaria. Paraje El Pozo.CP 3000. Santa Fe. [email protected]

Dos paradigmas contrapuestos en la evaluación educativa, dos formas diferentes de concebir al alumno


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IntroducciónPara ciertos autores el aula es el espacio físico donde el docente, poseedor del saber

científico disciplinar, acerca el conocimiento a un alumno que ignora ese cúmulo de contenidos. Para otros, el aula es el lugar, ese “mundo pequeño”, donde cada día, o cada cuatrimestre o cada año, se construyen relaciones irrepetibles; donde se entrelazan aspiraciones, expectativas, objetivos, intereses... e historias diferentes. un espacio complejo marcado por múltiples variables o dimensiones y por interacciones entre las mismas, que tiene repercusiones en el aspecto macrosocial, en tanto es un espacio de formación o conformación de sujetos sociales. En ambos modelos, la evaluación juega un papel importante o central, ya sea porque cumple la función de acreditar conocimientos o porque desde su aspecto educativo nos brinda información acerca de nuestra propuesta de enseñanza, de la manera en que el alumno esta aprendiendo y por lo tanto del alcance de esos aprendizajes; y porque nos “habla” acerca de las circunstancias que atraviesan a este sujeto en construcción.

Evaluación, esta última, que puede ser definida también como instancia de comunicación entre partes que se miran entre si y a si mismas, que participan, discuten, construyen el conocimiento y construyen juicios de valor sobre el desempeño que se tiene en este proceso. Juicios de valor sensibles y que intentan ser lo más justos posibles.

Pero ¿qué implica ser justo, en este escenario, para el docente? ¿El valor de justicia ha tenido siempre el mismo significado? ¿Todos los docentes entendemos lo mismo cuando hablamos de justicia? Y un poco más allá: ¿todos los docentes sabemos de qué hablamos cuando afirmamos ser justos? ¿Alguna vez nos hemos planteado ser justos o por lo menos lo más justos posibles ante el devenir de la evaluación? ¿A cualquier propuesta educativa le interesa reflejar de alguna forma el valor de justicia?

DesarrolloEn una primera aproximación afirmamos que no siempre se tiene claro o presente

este concepto de justicia o, por lo menos, de acción justa en el desempeño docente y fundamentalmente en las instancias de evaluación. Que subsiste entre muchos docentes el supuesto de que el docente debe ser objetivo, lo más objetivo posible, neutral, desprovista su labor de toda componente que pueda teñirla de subjetividad. Y que, a menudo, es en los alumnos donde aparece esta noción de desempeño docente justo o no justo, en expresiones tales como “Fulano es injusto con la nota que me puso”, “no es justo que nos traten así”… ¡Cuántas veces nos habremos encargado de aclarar, ante el alumnado o nuestros colegas, que los docentes “no estamos para impartir justicia”. Cuántas veces habremos solicitado que no se nos trate de justos o injustos porque esa no es nuestra función. Y si bien no somos magistrados que dictan sentencia, la acción justa merece atravesar nuestra tarea como componente esencial de la evaluación que se define como educativa.

Posiblemente, la enorme influencia de modelos científicos positivistas nos ha impedido considerar y profundizar en este valor. la mirada objetivante, y por ende unilateralizada

Villalba, Andrea| Dos paradigmas contrapuestos en la evolución...

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y arbitraria de estos modelos nos han formado en la búsqueda de la evaluación objetiva como único propósito, en diametral oposición a la demanda de un accionar educativo justo. lo que debemos plantear es si ambas son, verdaderamente, cuestiones opuestas o incompatibles? las respuestas podrían oscilar entre la relación y/o tensión o la complementariedad entre la búsqueda de objetividad y el logro de juicios de valor guiados por el ideal de justicia.

Al respecto, Alvarez Mendez (2004) aporta una distinción entre ambos conceptos e indica la importancia de reconocerlos diferentes. El autor afirma que, cuando se confunden evaluación objetiva con evaluación justa, se enturbian las decisiones y las acciones que se siguen.

resulta interesante, entonces, tomar algunos aspectos que definen la objetividad y la acción justa y que nos dan idea de la relevancia que tienen al momento de evaluar. Así, la objetividad se definiría a través de cuestiones de carácter técnico, mientras que la justicia en la acción evaluadora respondería más a cuestiones de carácter práctico y ético. Sería relevante, entonces, indagar acerca del dominio de uno u otro en el quehacer educativo, más específicamente en el plano de la evaluación. Podemos preguntarlos de dónde proviene el interés puesto en uno u otro aspecto.

Sin dudas, en quienes hemos experimentado una formación académica de corte tradicional, la noción o intención de objetividad atraviesa todo el quehacer científico. la filosofía de la ciencia puede dar cuenta de esta influencia. Si se explora en el campo epistemológico, se encontrará fundamentalmente en toda la tradición galileana la búsqueda de lo objetivo como ideal científico. reducir a objeto o cosificar el mundo que rodea, sin otro interés que lo pragmático, y la búsqueda de explicaciones mecanicistas y causalistas son componentes directrices de esta manera de ver y representar el mundo que nos rodea.

Estos conceptos centrales en el desarrollo de la ciencia aparecen una y otra vez en el ámbito de lo educativo y, por lo tanto en la evaluación misma. Cuando se nos plantean consignas referidas al cómo, para qué y por qué, a manera de interrogantes inmediatos y prácticos, la propuesta tiene que ver con este enfoque científico racionalista. Estas preguntas clásicas del quehacer científico son las que aparecen en gran parte de los documentos pedagógicos y didácticos que nos acercan a los docentes desde los lineamientos curriculares, orientaciones pedagógicas y demás documentos que guían en muchos casos el accionar de los docentes. Propuestas con orígenes en modelos conductistas y que se presentan como actualizadas al entremezclarse con el discurso de teorías cognitivas. A menudo, en el ámbito escolar no se cuestionan estas ofertas y se las lleva a la práctica sin más. Se trata, en ocasiones, de sugerencias para llevar adelante prácticas con gran énfasis y confianza puesta en las metodologías y técnicas, en los instrumentos de evaluación. Condicen con la búsqueda de exactitud, precisión y formalización exigida por los neopositivistas y la necesidad de comprobación y verificación empírica propias del movimiento positivista. Vemos esta influencia cuando sólo nos interesan los contenidos conceptuales, cuando hacemos preguntas cerradas al alumno


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que tienen una única respuesta cierta, cuando ante el error tachamos su contestación y descontamos la calificación sin más.

¿Acaso no le estoy cerrando las puertas del aprendizaje al alumno cuando le pido que de cuenta de aquello que ya tengo previsto que responda? ¿De qué manera le allano el camino del aprendizaje si no le permito participar, si ante el error lo castigo, si no aprovecho ese error para retrabajar significados? ¿Qué modelo de persona busco cuando trabajo de esta manera? la respuesta es: si mi posición es meramente tecnicista, no importa la intención.

Pero si tenemos conciencia que el aprendizaje no es una operatoria de tipo racional, que efectivamente hay valores, intereses, intenciones, que el alumno no es sólo un cerebro interactuando, en este multifacético y complejo proceso de enseñar y aprender ¿se contemplan los distintos aspectos que deben tenerse en cuenta para una visión lo más integral posible del alumno como sujeto social en construcción cuando se dice que sólo se persigue objetividad?. Cuando se busca objetividad, es posible ver el todo ?. Definitivamente, no. El camino de la objetividad es corto y sencillo, simple, no involucra al sujeto ni exige compromiso alguno. El camino de la justicia es largo en tanto necesita desentrañar la realidad, comprenderla. Y la realidad es compleja. Pensemos solamente en que, cuando evaluamos, buscamos desentrañar y comprender procesos internos del sujeto, y notemos la complejidad de esta tarea. no sólo factores didácticos y pedagógicos sino aspectos sociales del alumnado merecen considerarse al momento de evaluar, aún a sabiendas de que sólo se tendrá un recorte de la totalidad. Y entendiendo que si miro esta realidad compleja no lo hago desde un ojo biológico sino desde mis saberes, ideologías, vivencias, etc. Con lo cual ese juicio de valor que pueda realizar estará impregnado de una postura determinada: la del referente.

En una postura objetivante no podemos ser justos, porque el objeto no nos puede hablar de valores y significados. Esta postura “elimina cualquier consideración que tenga que ver con la cualidades humanas y no entran en su estrecho margen de análisis, ni la reflexión ni la comprensión” (Alvarez Mendez, 1993). El propio alumno no puede hablarnos de si mismo y sólo cuando el docente reconoce al sujeto y la legitimidad de cada uno de ellos para participar en el diálogo que supone enseñar y aprender y, por ende, evaluar, ingresamos en el camino de ser lo más justos posible.

En otras palabras diríamos: trabajar la evaluación desde la participación activa del alumno. nos referimos, por ejemplo, a crear espacios donde el alumno pueda tomar la palabra y logre abandonar progresivamente aquellos temores que puedan silenciarlo. Si el alumno descubre que puede decir en voz alta o a través de la palabra escrita su postura, su conocimiento, su pensamiento…¿no tendremos la oportunidad ideal de ver su saber construido? no puedo afirmar que se ayuda a construir el conocimiento si no se generan espacios para que el alumno ponga en el discurso y en una situación comunicativa lo que sabe.

A esta altura estamos en condiciones de afirmar que la búsqueda de objetividad como único fin en si misma es realmente injusta e incompatible con una noción de


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aprendizaje construido y de evaluación educativa. Si pretendiera abandonar la búsqueda de objetividad como único objetivo o meta de evaluación, tendría que enriquecerla con toda la información que surja de las relaciones interpersonales, a la cual se llega en el marco de pensamiento reflexivo tanto del docente como del alumno. En este contexto está claro que la evaluación debe comprender necesariamente, para poder reflejar ciertos aspectos personales, la autoevaluación como instancia de aprendizaje y de comprensión de la forma o manera de cómo se está aprendiendo. Considero que una cuestión central desde la cual puede mirarse esta temática, es desde la oportunidad valiosa que tenemos en la escuela de permitir que el alumno vaya construyéndose como sujeto social. Si en este proceso particular en que este sujeto moldea su relación con el mundo que lo rodea, con lo macrosocial, lo relegamos al rol de entidad receptiva del saber dado, lo miramos desde la vereda de enfrente, lo examinamos sin preguntarle que siente, cómo se ve a sí mismo, etc., etc., seguramente contribuiremos a formar ciudadanos poco participativos, con poco ejercicio de la democracia. Menuda tarea la de los docentes y la escuela en la conformación de la ciudadanía.

Es decir, que frente a la propuesta de evaluación tradicional, reduccionista y mecanicista, hay otras que tienen su origen epistemológico en una concepción aristotélica de la ciencia, donde la razón humana está inextricablemente imbricada con el interés y éste con el conocimiento (Guardián Fernández, 2007). Se trata de visiones dominadas por un interés emancipatorio asentado sobre la autorreflexión que busca conducir al hombre a un ejercicio adulto de la razón, libre de la dependencia de poderes. Desde este punto de vista la razón es intersubjetiva y el verdadero interés se centra en comprender los fines y los motivos por los que ocurren los hechos, en la búsqueda de una sociedad donde los individuos puedan ser realmente personas y esa sociedad que conforman sea cada vez más buena y justa (Mardones, 1991). Cuando consideramos las condiciones históricas y sociales del alumno estamos más cerca de este último modelo histórico y procesual que del modelo lógico y normativo. En esta concepción, a las clásicas preguntas sobre qué evaluar, cómo y para qué, podemos agregar otras relacionadas con la finalidad y la intención de la evaluación.

la realidad que debe analizar el docente es compleja y del mismo modo lo serán las relaciones interpersonales y en el aula, en las instituciones educativas y dentro de la sociedad y dentro de esta sobreabundancia de relaciones y posibilidades el docente, en su rol de seleccionador, realizará juicios de valor, elegirá y tomará decisiones. Para ello no deberá perder de vista el todo del sistema, ni tampoco lo singular, considerará el contexto y la totalidad y en ese marco no podrá aislarse de lo observado. Aquí el docente observador no está por fuera de lo observado, sino que se integra a ello. El sujeto recobra centralidad, y lo es en tanto la evaluación tiene como centro de las miradas el propio proceso de enseñanza y de aprendizaje. Ya no caben miradas lógicas o exclusivamente metodológicas. Ya no hay un objeto separado del sujeto, ni una negación del pensar y sentir del alumno. Sin dudas, este enfoque del aprendizaje y, por lo tanto, de la evaluación agrandan los límites del aula o, por lo menos, permite que se tengan en cuenta elementos del plano macrosocial que trascienden la proximidad de ésta.


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Reflexiones finalesComo docentes críticos de lo que ocurre en el aula debemos preguntarnos qué

intenciones hay detrás de cada modelo de enseñanza y de aprendizaje, de cada concepción de conocimiento y por lo tanto de cada forma de concebir la evaluación, de qué manera se ejerce el poder a través de ésta, y tomar decisiones al respecto. una vez que esos aspectos se hagan conscientes en nosotros, no quedará otra salida que “hacerse cargo”. Pero también es cierto que si en la mirada que hacemos no vemos la urgencia del cambio, no hay posibilidades de transformación.

Cuando el docente sabe que su labor es política y que lo es en tanto la manera en que la despliega contribuye a la conformación de un determinado modelo de sociedad, conoce al mismo tiempo lo que está buscando y hacia dónde va cuando evalúa de la manera en que lo hace.

Si evaluó conocimiento disciplinar para colocar notas o calificaciones, premiando a unos y castigando a otros, y lo hago desde el lugar del docente incuestionable, neutral, objetivo, debo saber que estaré contribuyendo a la conformación de una sociedad poco igualitaria, de selección, de personas segregadas… Y si la guía de la acción evaluadora pasa por el valor de justicia, por la cooperación de sujetos que comparten la experiencia de una educación más democrática, estaré contribuyendo a construir una sociedad con esas características.

Entonces, de ninguna manera la tarea del docente puede ser neutra o desinteresada, y en ese contexto de ningún modo la evaluación puede ser sólo objetiva y si debe ser lo más justa posible.


Alvarez Mendez, J.M. (1993). El alumnado: la evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, 219, 28-32. Alvarez Mendez, J. C. (2004). “La evaluación educativa al servicio de quien aprende. ll Congreso Nacional de Educación. Santa Fe. Argentina (paper).Guardián Fernandez, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. Costa Rica: Colección IDER-Agencia Española de Cooperación Internacional. Mardones, J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos.


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ResumenEl presente trabajo trata de identificar en las revistas educativas de la Argentina las

publicaciones que se incluyen en el Movimiento Ciencia – Tecnología – Sociedad (CTS), verificando las tendencias de investigación de este tema en los artículos testeados. De las siete revistas seleccionadas, se analizó un total de 436 artículos, encontrándose solo cuatro trabajos que respondían a la visión CTS. De los mismos apenas uno de ellos tenía un enfoque práctico, ya que es un curso de formación continua con el fin de potenciar, ayudando a los docentes a trabajar con la biotecnología, en particular tratando la problemática de las plantas transgénicas. Otra publicación tenía un enfoque descriptivo. Los dos restantes eran trabajos puramente teóricos, uno de ellos tenía además de un apartado teórico fuerte, un breve análisis de algunos trabajos empíricos desarrollados por el Instituto Nacional de Tecnología en la Argentina. Se observó un conjunto limitado de producciones con el enfoque CTS. Si bien es una conclusión parcial, se puede ver la falta de investigación que muestra la línea CTS en su construcción, sobre todo en la investigación de intervenciones, en la cual las propuestas CTS se ponen en práctica.

Palabras clave: enfoque CTS, publicaciones argentinas, educación.

Santana, Tainan A.1 Teixeira, Paulo Marcelo M.2 Odetti, héctor3

Presentado: 10-9-12 | Aceptado: 19-10-121 universidade Estadual do Sudoeste da bahia, Jequié/bahia/brasil. Mestranda do Programa de Pós–Graduação em Educação Científica e Formação de Professores. [email protected] universidade Estadual do Sudoeste da bahia, Jequié/bahia/brasil. Docente do Programa de Pós–Graduação em Educação Científica e Formação de Professores. [email protected] universidad nacional del litoral, Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas, Dpto de Química General e inorgánica. [email protected]

Perspectiva CTS nos artigos publicados em revistas educacionais da Argentina


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SumaryCTS perspective we published artigos em magazines educational da ArgentinaThis article aims to identify the magazines with educational focus of Argentina which

publications feature productions relating to the Movement Science–Technology–Society (STS), and thus verify trends found in STS research articles. Of the seven selected magazines, we analyzed a total of 436 articles were found only four studies that have focus STS. Of the four studies found only one of them got the practical approach, since it is a course of continuing education in order to empower them, helping them to work biotechnology, particularly transgenic plants in the classroom. The other had a descriptive focus. Two of these dealt is a purely theoretical work that has already used up the bibliographies to talk about Science and the other in addition to bringing a strong theoretical apparatus also provides a brief analysis of some empirical work developed by the National Institute of Technology in Argentina. This work is a single approach that explicitly cites Science–Technology–Society in its construction. The present study observed a limited set of productions to submit the STS approach in its composition. So, one can see the lack of research showing the STS line in its construction, especially in governing the intervention research in which STS action proposals are put into practice.

Keywords: focus STS, argentine publications, education.

Santana, Tainan A. y otros| Perspectiva CTS nos artigos publicados em revistas...

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IntroduçãoÉ fato que a Ciência e a Tecnologia exercem forte influência sobre o mundo

moderno. As pessoas em geral encaram a Ciência como algo dotado de verdades absolutas, uma atividade neutra, que teria o poder de salvar a humanidade de tudo e de todos, considerando assim, que a maioria dos problemas pudessem ser resolvidos cientificamente. Tais pensamentos foram apoiados pelo modelo linear de progresso, no qual o desenvolvimento científico causaria o desenvolvimento tecnológico, e este originaria o desenvolvimento econômico, que, por sua vez, determinaria, o desenvolvimento do bem estar para todas as pessoas (Auler, 2002).

Assim, percebe–se que para este modelo, quanto maior o sentido de desenvolvimento científico, maior será o bem estar social, ou seja, o desenvolvimento científico seria o alicerce para o crescimento econômico e para a promoção de melhorias na vida das pessoas.

Segundo Santos e Mortimer (2000) essas ideias tiveram repercussões no ensino de Ciências. A partir do final dos anos de 1950, o ensino nessa área sofreu grande influência desse ideário, com a proposição de orientações curriculares que ligavam as aulas de Ciências ao trabalho pela formação de “mini–cientistas” por meio da vivência do método científico. Era preciso investir na ciência e na formação de novas vocações para essa área.

Contrapondo–se à ideia de sucesso atribuída aos estudos científicos nos países capitalistas, acontecimentos como a crescente degradação ambiental, os problemas éticos envolvendo as pesquisas e o uso do conhecimento científico, e a vinculação do crescimento científico e tecnológico com as guerras, por meio das bombas atômicas, fizeram com que esse avanço científico–tecnológico fosse alvo de diversas críticas, comprovando que esse desenvolvimento não estava, necessariamente, ligado à construção do bem estar social.

Surgem, neste momento, diversos movimentos de reação acadêmica e social, passando a discutir, com diferentes enfoques, as relações da Ciência e da Tecnologia com a Sociedade, reivindicando uma tomada de consciência com relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida relacionados às mesmas. Alguns davam maior ênfase às implicações dos avanços da tecnologia na sociedade, outros, estavam mais preocupados com a natureza do conhecimento científico, defendendo, em seu discurso, que a Ciência é carregada de valores, e, portanto, não é uma atividade neutra perante a sociedade (Garcia, Cerezo e luján, 1996).

Para Garcia, Cerezo e luján (1996) os estudos Ciência–Tecnologia–Sociedade (CTS) desenvolvem–se em três direções diferentes. A primeira voltada para o campo acadêmico, promovendo uma visão mais contextualizada da Ciência, centrando–se em estudos e análises de natureza mais conceitual sobre a dimensão social da Ciência e da Tecnologia. A segunda está focada no campo das políticas públicas, defendendo a participação pública ativa em questões envolvendo a Ciência e a Tecnologia; possui uma natureza mais prática e política, de ativismo ou militância, e está mais centrada nas consequências sociais do desenvolvimento científico–tecnológico.

Por fim, na terceira via, temos estudos no campo educacional, buscando um ensino


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de Ciências mais crítico e contextualizado, que contribua para promoção da participação dos cidadãos em questões relacionadas ao desenvolvimento científico–tecnológico.

Percebe–se que o Movimento CTS é um campo de estudos e pesquisas que pode dar contribuições significativas para o desenvolvimento social, já que seus pressupostos são fundamentais para estimular a promoção de mudanças sociais, fazendo com que os cidadãos entendam e analisem os processos sociocientíficos que estão ocorrendo ao seu redor; e sejam capazes de tomar decisões perante aos problemas encontrados.

Esse Movimento possui um campo de trabalho acadêmico cujo objeto de estudo é composto por aspectos sociais da Ciência e Tecnologia que influenciam na mudança científico–tecnológica. numa abordagem sócio–histórica das interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, considera–se a concepção clássica dessas relações como essencialista e triunfalista. o aspecto inovador dos estudos CTS está na caracterização social dos fatores responsáveis pela mudança científica (bazzo et al., 2003). Esse movimento surgiu tanto em função de problemas ambientais como também de uma mudança na visão sobre a natureza da ciência e do seu papel sobre a sociedade.

Portanto, o Movimento CTS pretende contribuir para uma formação para a cidadania, e sua influência, no âmbito do ensino de Ciências, colabora para a inserção de temas de caráter sociocientífico nas aulas, com o intuito de formar pessoas alfabetizadas cientificamente (Santos, 2011).

Considerando a diversidade de propostas CTS, Santos (2001) faz uma revisão sobre esse movimento no campo educacional, destacando que debaixo do mesmo “guarda chuva” se abrigam uma vasta gama de tendências que podem e devem ser criticadas, porém, jamais ignoradas ou subestimadas. Essas, de acordo com a autora, estão relacionadas ao valor que é atribuído à Ciência, à Tecnologia ou à Sociedade e podem ser classificadas em três categorias diferentes: as que continuam a privilegiar a Ciência (Cts), as que deslocaram esse destaque para a Tecnologia (cTs), e as que enfatizam os aspectos referentes à Sociedade (ctS).

os trabalhos que apresentam o intuito de mapear as pesquisas a respeito do referencial CTS, de acordo com Cachapuz et al. (2008), são relevantes para o desenvolvimento da área, pois contribuem para revelar o interesse da comunidade científica nessa linha de pesquisa, permitindo uma reflexão sobre os problemas e prioridades assumidos pelos pesquisadores. Assim, o presente trabalho apresenta a seguinte questão de investigação: quais as características das pesquisas com o enfoque CTS na Argentina? Para tal, selecionamos algumas revistas argentinas que publicam artigos na área educacional; identificamos os estudos que adotam o enfoque CTS nesses periódicos; e verificamos como o enfoque CTS tem sido adotado nos trabalhos identificados na investigação.

Encaminhamento metodológico Para este levantamento escolhemos as principais revistas da área de educação da

Argentina que disponibilizam acesso on–line. Esta escolha foi feita por meio de buscas no Centro Argentino de ISSN. A identificação dos trabalhos analisados restringiu–se


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àqueles que retratavam aspectos referentes à abordagem CTS presentes no seu título e/ou resumo.

Esse trabalho apresenta–se dentro das abordagens qualitativas de pesquisa, já que nossa intenção é detectar pesquisas baseadas no Movimento CTS e assim, estabelecer um diálogo entre a população acadêmica que trabalha e se interessa por essa linha de pesquisa.

Para classificação dos trabalhos analisados observamos os seguintes itens: títulos, resumos e palavras–chave. Depois da seleção dos artigos, o material foi objeto de leitura na íntegra para podermos identificar as características que marcam esses estudos.

Dos 436 trabalhos encontrados nas sete revistas analisadas, identificamos apenas quatro que caracterizamos como estudos vinculados ao Movimento CTS (Cf. Quadro 1).

Quadro 1: Revistas argentinas analisadas: estudos CTS identificados.

Título dos PeriódicosTotal de trabalhos

identificados

Total de estudos caracterizados

como CTSRevista electrónica de investigación en educación en ciencias 57 0

Revista Ciencias, docencia y tecnologia 95 3

Revista Virtualidade, Educación y Ciencia 19 1

Revista e–universitas 5 0

Revista Educacion, linguagem y sociedade 44 0

Revista contexto 95 0

Revista aula universitária 121 0

TOTAL 436 4

Do ponto de vista metodológico a pesquisa organizou–se em duas etapas. na primeira, observamos a natureza do trabalho, ou seja, o que estaria sendo pesquisado. na segunda, aprofundamos a análise apenas focalizando as pesquisas selecionadas, ou seja, aquelas que apresentam na sua estrutura as premissas do Movimento CTS. Entre aquelas que foram selecionadas, optamos por verificar quais perspectivas elas adotavam e descrever algumas de suas características, mostrando o que está sendo estudado, por meio das publicações, sobre a abordagem CTS na Argentina.

Caracteristicas das propostas com enfoque CTSDos quatro trabalhos selecionados analisamos o tipo de proposta CTS que eles

apresentavam. o que detectamos foram duas modalidades de estudos: (i) trabalhos de cunho prático; e (ii) trabalhos de cunho teórico.


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Das quatro pesquisas identificadas apenas uma tinha o enfoque prático ou de intervenção, tratando–se da descrição de um curso de formação continuada com o intuito de capacitar professores de biologia e Química da Argentina e do uruguai, auxiliando–os para o trabalho com assuntos de biotecnologia, focalizando em especial, as plantas transgênicas na sala de aula, e utilizando como estratégia a aprendizagem baseada em problemas em um ambiente de aprendizagem colaborativo mediado pelas tecnologias de informação e comunicação. Esse curso de capacitação docente utilizou–se da modalidade a distância, empregando a plataforma Moodle (Module Object–Oriented Dynamic Learning Environment) como meio para proporcionar a comunicação entre os participantes. o processo de capacitação centrou–se na resolução de problemas abertos e de maneira colaborativa, contando com o compromisso dos participantes em desenvolver as atividades propostas.

os demais trabalhos apresentavam um enfoque de caráter teórico. Dois deles caracterizavam–se como trabalhos puramente teóricos, já que se utilizavam de estudos bibliográficos para discutir aspectos sobre Ciência. um deles retratou, na sua discussão, a relação da Ciência com a Tecnologia. neste trabalho, o autor traz um diálogo sobre as diferentes definições dadas à palavra Ciência; traz também a relação da mesma com as inovações tecnológicas e, por fim, discute que tipo de Ciência que as universidades deveriam promover, compactuando com sua relação com as inovações tecnológicas.

Já o outro trabalho, também de natureza teórica, dialoga a respeito de um novo paradigma da educação e sua relação com as indústrias culturais, relacionando os aspectos da globalização e sua influência no sistema educativo.

Por fim, o outro trabalho, também caracterizado por um enfoque teórico, traz uma breve análise de alguns trabalhos empíricos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Tecnologia da Argentina. É um artigo que traz o que já foi desenvolvido nos últimos anos nos espaços no qual o conhecimento é produzido. o objetivo é proporcionar uma reflexão maior a respeito da construção do conhecimento científico e tecnológico na América latina, abordando alguns temas como a genética e sua relação com o melhoramento genético.

Pode–se perceber que não houve uma variedade de enfoques nos trabalhos encontrados, prevalecendo pesquisas de cunho teórico. Trabalhos de intervenção praticamente não foram encontrados, em que pese a sua importância na promoção de mudanças na prática docente, como também, na adoção de estratégias inovadoras de ensino–aprendizagem, voltadas à aplicação de temáticas sócio–científicas no âmbito das aulas de ciências.

Diante das limitações encontradas no trabalho, dado o pequeno número de trabalhos encontrados, percebemos que nenhum trabalho trouxe uma consistente articulação da tríade CTS, sendo observada maior ênfase nas discussões referentes à Ciência. Assim, pode–se perceber a necessidade de aprofundarmos o trabalho de pesquisa sobre o enfoque CTS, principalmente visando sua atuação nos processos educativos.


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Considerações finaisEste é um estudo preliminar, que observou um conjunto limitado de produções que

apresentam o enfoque CTS na sua composição. Assim, pode–se perceber a carência de estudos pautados no Movimento CTS, principalmente no que tange às pesquisas de intervenção, na qual propostas de ação são colocadas em prática.

Assim, o estudo desenvolvido demostra a necessidade do desenvolvimento de pesquisas na linha educacional da Argentina que possuam o enfoque CTS como foco de investigação, já que os estudos CTS apresentam significativa importância para a construção da reflexão crítica dos educandos e educadores diante dos aspectos sociocientíficos presentes no entorno de cada sociedade, fazendo com que as pessoas possam analisar as situações encontradas de modo mais crítico e poder tomar decisões significativas na sociedade em que vivem. Como assinala Santos (2008), o Movimento CTS, no ensino de Ciências, apresenta como objetivo principal, a promoção da Educação Científica e Tecnológica dos cidadãos, para que os alunos possam tomar decisões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade de forma crítica e reflexiva, sendo cidadãos atuantes na sua comunidade.

Agradecimento Agradeço ao projeto CAPES/SPu/038/12 pela oportunidade e apoio de realizar esta

pesquisa e vivenciar esta experiência acadêmica junto a universidade Del litoral e seu curso de posgrado em Maestria en Didáctica de las Ciencias Experimentales como também no Doctorado en Educación en Ciencias Experimentales.


Auler, D. (2002). Interações entre Ciência–Tecnologia–Sociedade no Contexto da Formação de Professores de Ciências. Tese de Doutorado. Florianópolis: CED/UFSC.Bazzo, W.A. et al. (2003). Introdução aos estudos CTS: O que e Ciência, Tecnologia e Sociedade? Cadernos de Ibero–América, Editora OEI.Cachapuz, A. et al. (2008). Do Estado da Arte da Pesquisa em Educação em Ciências: Linhas de Pesqui- sa e o Caso “Ciência–Tecnologia–Sociedade”. Alexandria – Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.1, n.1, p. 27-49, mar. García, M.I.G.; Cerezo, J.A.L.; Luján, J.L (1996). Ciência, tecnologia y sociedad. Uma introducción al estúdio social de la ciência y la tecnología. Madrid: Tecnos.

Santos, W.L.P (2011). Significados da educação científica com enfoque CTS. In: CTS e educação científica: Desafios, tendências e resultados de pesquisa. Org: SANTOS, W.L.P e A.D. Brasília: UNB.——— (2008). Educação científica humanística em uma perspectiva freiriana: resgatando a função do ensino de CTS. Rev. Alexandria, v.1, n.1.Santos, W.L.P; Mortimer, E.F (2002). Uma analise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 2, dez.


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ResumenEl presente trabajo es una sinopsis del material didáctico elaborado como orientativo sobre

secuenciación del contenido de Disoluciones a lo largo de la escolaridad primaria y secundaria para ser entregado a todas las escuelas de la ciudad de Esperanza, Santa Fe, Argentina. El mismo es parte del resultado de la investigación que tuvo como propósito conocer algunas causas por las cuales los alumnos que ingresan al Profesorado de Educación Primaria de la Escuela normal n° 30 de la ciudad de Esperanza, Provincia de Santa Fe, no alcanzan los saberes básicos de la disciplina Química. El diseño metodológico fue de corte cuantitativo y cualitativo. Se utilizaron variados instrumentos de recolección de datos: entrevistas a docentes de 5to grado de primaria, observación participante, filmación de clases, análisis de planificaciones y carpetas de alumnos de nivel Secundario.

Palabras clave: disoluciones, enseñanza de la Química, formación de profesores de enseñanza primaria y secundaria, secuenciación de contenidos.

Veglia, Silvia. M.1; Vázquez, Griselda1; Brillada, Alicia1; Odetti, héctor S.2

Presentado: 10-9-12 | Aceptado: 25-12-121 Escuela normal Superior n° 30 “Domingo Faustino Sarmiento”, Sarmiento 2650, (3080) - Esperanza, Santa Fe, Argentina. 2 Departamento de Química General e inorgánica. Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas. unl.Ciudad universitaria Paraje El Pozo. CC 242. (3000) Santa Fe, [email protected]

Problemas asociados a la enseñanza del contenido Disoluciones durante la escolaridad primaria y secundaria: una propuesta para docentes


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SumaryProblems associated with the teaching of content solutions for primary and secondary schooling: a proposal for teachers This paper is an overview of the didactic material developed as guidance on sequencing

the Solutions content, along primary and secondary schooling to be delivered to all schools in the City of Esperanza, Santa Fe, Argentina. it is part of the result of the research aimed to know some reasons why students entering Primary Education Teachers normal School no. 30, City of Esperanza, Santa Fe, haven´t enough knowledge of basic Chemistry discipline. The methodology was qualitative and quantitative cutoff. Various instruments were used harvesting of data: interviews with teachers in 5th grade, participants observing you, shooting classes, schedules and analysis folders secondary students.

Keywords: Solutions, Chemistry Education, Training of Primary and Secondary School Teachers, Sequencing content.


Veglia, Silvia

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IntroducciónEl material elaborado para orientar a los docentes con los que se trabajó en el proyecto

incluyó los siguientes aspectos: ¿Desde qué concepción de Ciencias abordar la enseñanza? ¿Por qué enseñar el contenido Disoluciones? ¿Qué ideas tienen los alumnos en relación al contenido Disoluciones? ¿Qué enseñar? ¿Por dónde empezar?

Tratamos de responder las preguntas anteriores con una producción escrita, que supone que se puede llevar el laboratorio al aula, incluimos además una breve introducción teórica necesaria para comprender los fundamentos de la propuesta, también cuestiones de observación directa que permitan a docentes y alumnos reflexionar acerca de lo que está sucediendo en cada momento

hemos procurado dar mayor realce a las ideas generales y los hechos fundamentales, sin desviarnos de la línea científica. no buscamos comparaciones triviales, aparentemente claras, pero que a menudo generan confusión en los alumnos.

Sabemos de la búsqueda continua de todos los docentes de estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de los contenidos trabajados. En ese camino queremos contribuir con este material, para que cada uno pueda seleccionar lo que crea oportuno y conveniente.

Disolucioneslos diseños curriculares jurisdiccionales, como así también los núcleos de Aprendizaje

Prioritarios, prevén la enseñanza de contenidos de la disciplina Química, tanto en la Educación primaria como secundaria, incluyéndolos en el Eje: Materia, Energía y Cambio en el Diseño Jurisdiccional Provincial y en el eje los materiales y sus cambios en los núcleos de Aprendizaje Prioritarios.

Es fundamental, considerar aspectos adecuados para mostrar la utilidad del conocimiento seleccionado, a través de su comprensión y transferencia al estudio de fenómenos relacionados con la resolución de problemas que permitan mostrar el carácter funcional de los conocimientos y las relaciones Ciencia–Tecnología–Sociedad.

Se deben desarrollar los contenidos de manera tal que promuevan la formación de individuos críticos, responsables y partícipes activos de la sociedad en la que viven y, valorando la vida en todas sus formas sean capaces de preservarla.

¿Desde qué concepción de Ciencia abordar la enseñanza?Cuando se analizan diversos materiales y herramientas, como trabajos de

investigación realizados por especialistas en enseñanza de las ciencias naturales, registros de observaciones de clases, entrevistas efectuadas a docentes en actividad, las planificaciones anuales, las unidades didácticas y los proyectos presentados o los informes de las actividades de los alumnos, es posible inferir que, en líneas generales, la noción de ciencia que los docentes presentan a los niños es la de una colección de datos y hechos, donde los fenómenos naturales se presentan como una verdad incuestionable.

Veglia, Silvia M. y otros| Problemas asociados a la enseñanza...

Veglia, Silvia

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Este tipo de prácticas docentes que, de acuerdo a publicaciones e investigaciones de diversa índole, se encuentran ampliamente generalizadas en todo el mundo, refleja de manera implícita la adhesión a dos modelos de enseñanza de las ciencias naturales, el expositivo o de transmisión verbal y el de descubrimiento autónomo, los cuales, evaluaciones mediante, han demostrado ser poco efectivos para promover el aprendizaje de las ciencias.

Este modelo por descubrimiento, subyace una postura epistemológica de corte empirista–inductivista que sostiene que el origen del conocimiento científico está en la experiencia, en lo que es captado por los sentidos, y que el trabajo científico siempre comienza con la observación del fenómeno, lo que desencadena el planteo de hipótesis, la ejecución de experimentos y la elaboración de conclusiones.

En los últimos veinte años, de las investigaciones efectuadas en distintos campos del conocimiento han surgido nuevas propuestas tendientes a renovar la enseñanza del área de las ciencias naturales y a relacionar más a las ciencias con su contexto humano. Estos modelos, que suelen identificarse con el nombre de "socio–constructivistas", parten de una concepción de ciencias como construcción social basada en paradigmas cambiantes.

Desde esta mirada, la producción del conocimiento científico es el resultado de un trabajo colectivo, influenciado por los principios éticos de los investigadores, el contexto histórico, político y económico de la época, así como de factores derivados de la aplicación tecnológica de dicho conocimiento.

Partiendo de una perspectiva actualizada de la enseñanza de las ciencias naturales, las prácticas educativas deberían partir del conocimiento cotidiano de los alumnos, y avanzar, mediante la presentación de problemas pertinentes, hacia otros más cercanos al saber científico.

¿Por qué ensenar el contenido Disoluciones? • Porque estamos rodeados de mezclas: aire, agua de mar, etc.• Porque muchos elementos que consumimos a diario son disoluciones: perfumes, medicamentos, aleaciones, etc.• Porque permite establecer relaciones Ciencia–Tecnología–Sociedad.• Porque permite conocer problemáticas asociadas a las disoluciones como: separación de componentes en salinas, petróleo, los problemas relacionados a la contaminación del agua, o los fundamentos de los usos de los anticongelantes.• Porque permite la toma de concientización de los alumnos sobre problemáticas del ambiente.

¿Qué ideas tienen los alumnos en relación al contenido Disoluciones?las disoluciones resultan muy familiares para los alumnos desde edades muy tempranas, y hay muchos estudios realizados sobre las concepciones sobre ellas. Muchas están recogidas y analizadas en blanco (1995). En su estudio se pueden utilizar dos tratamientos:


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• un punto de vista activo (como proceso), es decir, centrando la atención en los procesos mediante los cuales una sustancia se disuelve en otra.• un punto de vista pasivo (como sistema), considerándolas un sistema material ya formado y con unas propiedades determinadas.

“la concepción del proceso de disolución como algo que ocurre entre dos sustancias debido a la naturaleza (ideas de interacción), es muy difícil de asimilar. A los 14 años, sólo un 20% de los alumnos explican el proceso utilizando ideas de interacción entre las sustancias, sin tener clara la naturaleza de la interacción". (Prieto J.l. et. al., 2000: 92)

Existen muchas investigaciones sobre el tema, algunas destacan dos aspectos primordiales. Por un lado, la conservación de sustancia, peso/masa y volumen en las disoluciones, encontrando un elevado porcentaje de niños que piensan que la sustancia que se disuelve permanece en el sistema de alguna manera, pero no todos esos niños indican que se conserve el peso. Por otro lado, indica que los niños de los primeros grados escolares no consideran las disoluciones (por ejemplo el azúcar en agua) como una única fase, sino que mantienen la idea de que permanecen "gruesas partículas invisibles". otros niños consideran a las disoluciones como una sustancia debido a que no ven una línea de separación entre soluto y disolvente.

¿Qué enseñar?En relación a esta pregunta tenemos que tener en cuenta dos cuestiones; por un lado la

enseñanza primaria no debemos trabajar contenidos que no puedan ser comprendidos por los alumnos de ese nivel de la escolaridad, y por otro lado, no proponer actividades que obstaculicen futuros aprendizajes. En relación a la enseñanza del contenido Disoluciones durante la Escolaridad secundaria hay una cuestión básica a tener en cuenta, y es, conocer cuáles son los conceptos subyacentes y necesarios previos para entender lo que son las Disoluciones.

A modo de ejemplo, si en la enseñanza primaria el docente sólo da ejemplos sobre Disoluciones acuosas, no hará más que reforzar esta idea que el alumno generalmente tiene y será seguramente muy difícil luego, en la escolaridad secundaria, poder pensar en otras soluciones que no sean acuosas.

Por otro lado, el docente de secundaria deberá tener en claro que para enseñar Disoluciones el alumno tiene que tener comprendidos los conceptos de sistemas materiales, sistemas homogéneos y heterogéneos, estructura corpuscular de la materia, unión química, tipos de enlaces.

El estudio de las propiedades de los materiales en el currículum del área tiene la función de introducir conceptos que permitan organizar y dar sentido a las experiencias de los alumnos en relación con el conocimiento de los materiales cotidianos, favoreciendo una relación positiva con el entorno. Para ello es necesario hacer explícita la estrecha relación que existe entre las propiedades de un material y su utilización para determinados fines.


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no es frecuente que los alumnos perciban con facilidad dicha relación, pues implica establecer un vínculo entre los fenómenos observables y su interpretación en función de un marco teórico constituido por una serie de conceptos con diferente grado de abstracción.

numerosas investigaciones han constatado el predominio de lo perceptivo en las concepciones de los estudiantes con las consecuencias que ello tiene en cuanto al dominio y representación de lo no observable.

un enfoque explicativo y argumentativo de las propiedades de los materiales puede facilitar al alumnado la construcción y organización de los dos niveles de descripción (macro y micro), así como promover la delimitación e interacción entre lo observable y lo no observable.

Por ello es conveniente hacer una serie de aproximaciones sucesivas a los conceptos a tratar, moviéndonos en un gradiente que va de lo concreto a lo abstracto, de lo observable a lo no observable, de lo macroscópico a lo microscópico, y de lo simple a lo complejo.

Entonces, ¿por dónde empezar?Tomando como eje estructurante el METAConCEPTo DIVERSIDAD es conveniente

comenzar poniendo en contacto a los alumnos con DiVErSiDAD de materiales, conocidos y desconocidos por ellos, para que los observen, manipulen, se pregunten, formulen hipótesis y utilicen múltiples criterios de clasificación, desde la clasificación por criterios libres hasta la clasificación por algún criterio dado por el docente al que deben ajustarse.

Es de esperar que se agoten las posibilidades de clasificación del material trabajado como una manera de promover fuertemente los procedimientos: observación, comparación, clasificación, discusión, intercambio de opiniones, argumentación, etc.

una vez reconocida la DIVERSIDAD de materiales formando como eje estructurante el metaconcepto INTERACCIÓN es conveniente trabajar las PROPIEDADES de los materiales.

Es importante que los alumnos utilicen el concepto de PROPIEDAD con precisión, pues esto es básico para la comprensión de otros conceptos como el de sustancia pura. Esta se define como el modo en que un material se comporta ante un estímulo determinado.

¿Por qué entonces es importante que un alumno aprenda las PROPIEDADES de los materiales?El hecho de que el conocimiento de las propiedades físicas y químicas es la que

determina el uso práctico que se va a hacer del material, se transforma en un contenido con alto valor utilitario en la sociedad atravesado por la EDUCACIÓN AL CONSUMIDOR

RESPONSABLE.

Posteriormente a través del metaconcepto uniDAD se buscará la construcción del MoDElo

PArTiCulAr (como unidad de estructura y comportamiento de todos los materiales).El modelo de partículas les permitirá adquirir una perspectiva estructuralista desde

la cual se puede enfocar el estudio de los materiales, interpretando sus propiedades a partir del conocimiento de la estructura.


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Así, el recorrido a seguir sería a lo largo de la escolaridad primaria, sería la siguiente:

DiVErSiDAD DE MATEriAlES (DiVErSiDAD)

ProPiEDADES DE loS MATEriAlES (resultado de la interacción

con diferentes estímulos)

DETErMinA loS uSoS

que depende de

Su ESTruCTurA uniDAD

Al conocer las características del material y en relación a la mismas sus usos, se ayudará al alumno hacia una idea de consumo responsable que le permitirá en sus elecciones futuras seleccionar aquellos MATEriAlES que menos impacto provoquen al ambiente cuando ya no se utilizan (Educación Ambiental) y por ende que minimicen los efectos sobre la SAluD DEl inDiViDuo (Educación para la Salud). Por ello ante la pregunta insistente de muchos alumnos ¿Y esto para que me sirve? estaría más que justificada la inclusión de este contenido en la escolaridad primaria para la formación de cuidados críticos y responsables.

Por ello en la enseñanza primaria sería conveniente trabajar en forma organizada y secuenciada las siguientes ideas:

• Estamos rodeados de diferentes materiales.• los materiales pueden ser muy diferentes, algunos pueden estar en estado sólido, otros en estado líquido.• Algunos materiales son naturales, otros fabricados por el hombre.• Algunos materiales se pueden consumir, otros no.• Algunos materiales los puedo ver (una mesa) a otros no (el aire). Por ello los materiales también pueden estar en estado gaseoso.• Cuando defino estudiar un determinado material, este constituye un sistema material. lo que rodea a este sistema material que quiero estudiar constituye el entorno.• los materiales tienen características que todos comparten, por ejemplo la masa (cantidad de materia), el volumen (espacio que ocupan en el espacio)• no todos los materiales tienen las mismas propiedades. • la propiedad de un material se define como la manera en que dicho material se comporta frente a un determinado estímulo.


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• Por ejemplo si interacciona un material con la luz (estímulo) y la deja pasar digo que dicho material es transparente, si no la deja pasar digo que es opaco y si la deja pasar parcialmente digo que es traslúcido.• las propiedades de los materiales le determinan sus usos.• no todos los materiales sirven para lo mismo.• Conocer las propiedades de los materiales me permite conocer sus usos.• Conocer los usos permite seleccionar los materiales de acuerdo a las necesidades.• los materiales pueden cambiar.• Algunos cambios son reversibles (cambios de estado), otros son irreversibles (cocción).• los sistemas materiales pueden ser mezclas (formados por dos o más sustancias) o sustancias puras (formados por un sola sustancia)• las mezclas pueden ser homogéneas (disoluciones) o heterogéneas (agua y aceite).• En las mezclas homogéneas no distingo sus componentes, en las mezclas heterogéneas si.• las disoluciones o mezclas homogéneas pueden ser líquidas (agua con sal), sólidas (una moneda) o gaseosas (aire).• Tanto las mezclas homogéneas como las heterogéneas se pueden separar y obtener los componentes que la forman.

¿Qué contenidos pueden trabajarse en la escolaridad secundaria?• El concepto de disolución como una mezcla homogénea.• Clasificación de las disoluciones con sus ejemplos.• Procesos de disolución: simple dispersión, solvatación y reacción química.• Concentración de una disolución.• usos de las disoluciones• DiluciónEstas son algunas ideas que los alumnos pueden construir a lo largo de la escolaridad

secundariala secuencia debe empezar por tener claro que es una mezcla y diferenciar las

mezclas homogéneas de las heterogéneas.Además tener bien construidos los conceptos subyacentes a las disoluciones citados anteriormente.

Las ideas que se pueden construir son las siguientes:• la mayoría de los materiales que nos rodean son mezclas.• las disoluciones son mezclas homogéneas• las disoluciones son mezclas homogéneas de átomos, iones o moléculas de dos o más sustancias.• las disoluciones verdaderas constan de un disolvente y uno o mas solutos.• El disolvente es el medio en el cual los solutos se disuelven.• las disoluciones acuosas son las más comunes


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• El solvente universal es el agua.• A veces es necesario especificar cuantitativamente la composición de las mezclas.• Diluir una disolución significa reducir su concentración.• Cuando usamos el término cotidiano disolver, nos referimos al proceso de la producción de una disolución.• El proceso de obtención de una disolución es un proceso fisicoquímico.• Este proceso puede producirse por dispersión, solvatación o reacción química• la solvatación es el proceso por el cual las moléculas de disolvente rodena o interaccionan con los iones o con las moléculas del soluto.• Muchas materiales de la vida cotidiana son disoluciones: medicamentos, perfumes, muchas aleaciones, etc.

Agradecimento Al inFoD por la financiación del proyecto n° 833, y a todas las Escuelas y docentes

que participaron de la investigación.


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Blanco, A. (1995). Estudio de las concepciones de los alumnos sobre algunos aspectos de las disoluciones y de los factores que influyen en ellas. Tesis doctoral publicada en microficha. Universidad de Málaga.Blanco, A. y Prieto, T. (1997). Pupils’ views on how stirring and temperature affect the dissolutions of a solid in a liquid: a cross–age study (12 to 18). International Journal of Science Education 19, 303-315.Blanco, Á., Ruiz, L. y Prieto, T. (2010). El desarrollo histórico del conocimiento sobre las disoluciones y su relación con la teoría cinético–molecular. implicaciones didácticas, Enseñanza de las Ciencias, 28(3), 447–458.Prieto, J. L.; Blanco, A. & González, F. (2000). La materia y los materiales. Madrid: Síntesis.Veglia, Silvia. (2007). Ciencias Naturales y aprendizaje significativo: claves para la planificación didáctica y la evaluación. Buenos Aires: Novedades educativas.

Otra bibliografía consultadaCaamaño, A. (1996). Las ideas del alumnado en ciencias. Barcelona: Alambique –Didáctica de las Ciencias experimentales. 7, 5-6Caamaño, A. (1997). Concepciones de los estudiantes sobre la estructura de la material y los cambios estructurales en una reacción química. Enseñanza de las ciencias. Número extra. 5to Congreso. 175-177 Caamaño, A. (2003). “La enseñanza y el aprendizaje de la Química” en: M. P. Jiménez Aleixandre et al.: Enseñar Ciencias. Barcelona: Graó.Campanario, José Miguel. (2000). La ciencia que no enseñamos. Enseñanza de la Ciencia.17 (3) 397-410

Domínguez Castiñeiras, J.M. (Ed.) (2007). Actividades para la enseñanza en el aula de ciencias: fundamentos y planificación. Santa Fe (Argentina): Ediciones Universidad Nacional del Litoral.Furió Mas, C. (1996). Las concepciones alternativas del alumnado en ciencias dos décadas de investigación. Resultados y tendencias. Alambique –Didáctica de las ciencias experimentales. N° 17, 7-17.Jiménez Aleixandre, M. P.; Díaz de Bustamante, J. (2003). Discurso de aula y argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanza de las Ciencias, 21 (3), 359-370Kauderer, M. (1999). En: Kaufman, M.; Fumagalli, L. Enseñar Ciencias Naturales. Paidós Educador. 270 pp.Longden, K., Black P., y Solomon J., (1991).Children's interpretation of dissolving. International Journal of Science Education 13(1), 59-68.Nappa, N, Insausti, M. J, Siguenza, A. (2005). Obstáculos para generar representaciones mentales adecuadas sobre la disolución, Revista Eureka sobre Enseñanza y divulgación del las Ciencias. 2 (3), 344-363.Odetti, H. S.; Falicoff, C. B. & Ortolani, A. E. (2007). “Disoluciones”. En: Domínguez Castiñeiras, J. M. (editor). Actividades para la enseñanza en el aula de ciencias: fundamentos y planificación. Santa Fe: Ediciones Universidad Nacional del Litoral. Prieto T., Blanco A. y Rodríguez A. (1989). The ideas of 11 to 14 year old students about the nature of solutions. International Journal of Science Education 11(4), 451-463.



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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

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Resumenla Asesoría Pedagógica de la Facultad de Arquitectura, Diseño y urbanismo de la

universidad nacional del litoral presenta una experiencia relacionada con acciones de formación y capacitación pedagógica, destinada a estudiantes avanzados de la carrera –tutores pedagógicos– que están comenzando a incorporarse a actividades de tipo académicas intencionadas hacia su probable y muy próxima inserción en la Carrera Docente universitaria.

la experiencia se encuadra en el “Proyecto: Sistema de Tutorías para el apoyo al ingreso y la permanencia en la Carrera de Arquitectura y urbanismo”, ProMArQ.

Entendiendo a la figura del tutor pedagógico, como: “un agente educativo que intencionalmente promueve, facilita y mantiene los procesos de comunicación necesarios para la creación de las condiciones que favorezcan la calidad de los aprendizajes, la ambientación de los ingresantes; la contención y acompañamiento a los estudiantes” (Asesoría Pedagógica FADu–unl, 1993).

Considerando valiosa la inserción de estas personas dentro del ámbito académico de la Facultad y apuntando a la Formación de recursos humanos en Docencia, se están llevando a cabo acciones de capacitación y seguimiento mediante los siguientes: dispositivos de apoyo, pedagógico al sistema de tutorías FADU–UNL, curso de formación para tutoresapoyo, seguimiento y evaluación sistemático de acciones tutoriales.

Palabras clave: asesor pedagógico, formación docente, tutores.

Garramuño de Galuzzi, Susana M.

Presentado: 7-8-12 | Aceptado: 22-10-121 Facultad Arquitectura, Diseño y Urbanismo. UNL.Ciudad universitaria. Paraje El Pozo.CP 3000. Santa Fe. [email protected]

Aportando a la formación docente de tutores PROMARQ en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral


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SumaryContributing to training tutors promarq teachers in the Facultad de Arquitectura

Diseño y Urbanismo of the Universidad Nacional del Litoral.The Advisory teaching of the FADu of the universidad nacional del litoral presents an

experience related to actions of pedagogical training, aimed at advanced students - educational tutors - which are beginning to enter intentional academic activities towards likely and very next insertion into the College teaching career. The experience is framed in the “project: tutoring system for support to the entry and permanence in the career of architecture and urbanism”, ProMArQ. understanding to the figure of the pedagogical tutor, as: “an agent education that intentionally promotes, facilitates and maintains the communication processes necessary for the creation of conditions favouring the quality of learning, the atmosphere of freshmen; “the containment and accompanying students...” (Educational & academic advice FADu-unl 1993).

Valuable considering the inclusion of these people within the academic field of the faculty, and pointing to the formation of human resources in teaching is being conducted training and follow-up through the following actions: devices of PEDAGoGiCAl support to the system of tutoring FADu-unl course of training for TuTorS. SuPPorT, MoniTorinG AnD SYSTEMATiC EVAluATion oF ACTionS TuToriAlS.

Keywords: educational advisor, educational training, teaching mentors.

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IntroducciónAsesoramiento Pedagógico en FADu–unl Formación de recursos humanos en Docencia inserción, justificación, sustentos teóricosEl 12 de agosto de 1991 se constituye en la entonces Facultad de Arquitectura

y urbanismo de la universidad nacional del litoral, la Asesoría Pedagógica, una dependencia de apoyo y asesoramiento pedagógico–didáctico destinada especialmente a docentes y circunstancialmente a estudiantes de ésa casa de estudios.

institucionalmente los trabajos se realizan respondiendo a demandas de la Secretaria Académica de la Facultad, de integrantes del cuerpo docente y del estamento estudiantil. Se realizan además actividades de colaboración en la formación docente de profesionales no pedagogos, en la investigación educativa y actividades de extensión.

En todo momentos los trabajos son preparados como proyectos que van a consideración del Consejo Directivo de la unidad Académica y una vez aprobados, se les da curso.

“El Pedagogo debe incluirse en la institución como co–trabajador y co–responsable. Debe evitar la sobrevaloración de su rol y debe transmitir la sensación de que pone sus recursos al servicio de la Institución, sin imponerlos.” (Fernández, s.a.).

la formación disciplinar y especialmente metodológica específica de los arquitectos y diseñadores resulta un elemento positivo para el desarrollo de actividades pedagógicas y didácticas, las mismas han podido realizarse en forma fluida. En sus actividades y ejercicios cotidianos se advierte: la utilización del método de la experimentación; la constante imbricación de la teoría con la práctica; no es casual que muchos de los desarrollos de autores prestigiosos de esos campos científicos planteen, desarrollen y produzcan teoría respecto a la “enseñanza del diseño”, “la enseñanza en taller”.

“Teniendo en cuenta que en la historia de la enseñanza del diseño existen interesantes aportes acerca de cómo los maestros y las escuelas se han preocupado y se preocupan acerca de cómo enseñar ese especial objeto de conocimiento. resultaría imperdonable desconocerlos y desaprovecharlos en el trabajo de asesoramiento pedagógico”. (Garramuño, 2004).

“El trabajo de asesoría pedagógica se sustenta en los siguientes supuestos fundamentales:

• Trabajo por demanda: se trabaja desde la demanda considerando necesario partir desde una postura de escuchar al otro y a los otros para poder generar desde allí las futuras y probables estrategias de intervención.Responder a una necesidad... Hacer traslúcidas las necesidades... Generando espacios de necesidad...• Intervención institucional: la intervención institucional es un aporte de altísima significación para la justificación del trabajo de asesoramiento, en si misma contiene la perspectiva multireferencial que atraviesa ese tipo de actividad y además de brindar resguardo a los intentos de desarrollo de éste tipo especial de trabajo pedagógico.

Garramuño de Galuzzi, Susana | Aportando a la formación de docente...

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La especificidad del experto en ciencias de la educación y su especial ubicación dentro del campo académico de la facultad en su trabajo colaborativo, permiten una mirada estratégica desde los bordes y la posibilidad concreta de insertarse en los intersticios institucionales, pudiendo desde allí elaborar en equipo, los dispositivos necesarios.• Mediación entre saberes: Partiendo de la consideración de la enseñanza como un trabajo relacional, y entendiendo que el nuevo conocimiento es una producción colectiva y solidaria, desde el asesoramiento se entablan distintas actividades de mediación, con la clara intención de generar proximidades que favorezcan encuentros propicios para aquella construcción. Se genera mediación entre docentes y estudiante, mediación entre pares, mediación entre expertos disciplinares y experto en ciencias de la educación.Los saberes disciplinares propios de la Unidad Académica y los saberes disciplinares propios del Asesor Pedagógico: tendiendo puentes. • Producción cooperativa de conocimientos: De esos encuentros, intercambios, interinfluencias surgen desarrollos teóricos, prácticos y organizacionales novedosos, inusuales, inesperados; surge un cuerpo de saberes que reviste características especiales. Hacia otros saberes donde los límites de las disciplinas no están muy claros”(Garramuño, 2004).

El accionar de Asesoría Pedagógica: rol, funciones y organizaciónEl trabajo de Asesoría Pedagógica en FADu se ha venido realizando en las últimas

dos décadas, acorde a un documento fundacional y la organización del mismo se ha planteado mediante programas y subprogramas de acción.

Rol: “El asesor pedagógico es un docente del área de las Ciencias de la Educación que en una actividad laboral de tipo cooperativo e interdisciplinario brinda apoyo especializado a los profesionales docentes de una Unidad Académica.

El asesor pedagógico debe ser un docente que sintetice de manera coherente el su formación los aspectos: cultural, académico y pedagógico.

El asesor pedagógico debe ser un docente que facilite las relaciones interpersonales en la Unidad Académica donde opera a los efectos de crear un espacio propicio para la reflexión serena de los distintos problemas que se presenten” (Asesoría pedagógica, 1992. Documento Fundacional)

Funciones y organización: la actividad de Asesoría Pedagógica acorde a las funciones

correspondientes, está organizada en Programas y Subprogramas. los mismos refieren a áreas de acción respecto a posibles intervenciones de tipo pedagógico y didáctico. las mencionadas son: Área Gestión, Área Docencia y Área Estudiantil.


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respecto al Área Docencia las actividades relacionadas con Formación Docente y Formación de recursos humanos se expresa:

“organización de talleres y grupos de trabajo sobre caracterización del rol docente universitario desde la perspectiva de reflexión en la acción y análisis de la propia práctica” y el Subprograma 2.1.3. Apoyo y seguimiento a cátedras: “optimización de planificaciones de cátedras y de trabajos prácticos; Acompañamiento y seguimiento de implementaciones didácticas novedosas; Apoyo pedagógico sistemático a cátedras”. Asimismo el Programa 3.1. Programa de recepción, Contención, Apoyo y Seguimiento para Estudiantes de la FADu–unl Expte. nº 6547 octubre de 2006, expresa: “Colaboración con la Secretaría Académica y con la Dirección de Enseñanza y Asuntos Estudiantiles en asuntos relacionados con problemas pedagógicos, metodológicos, didácticos e instrumentales respecto al ingreso, trayecto y egreso de los estudiantes.Área Estudiantil. Subprograma Ciclo Formación Básica:• Colaboración en tareas de recepción y contención de ingresantes• Generación y desarrollo de tareas de formación y capacitación de tutores pedagógicos.Considerando la diversidad de situaciones con las que se encuentran los tutores pedagógicos, se implementan estrategias de “intervención didáctica” como alternativas para cooperar en el sostenimiento y fortalecimiento del Sistema. (Garramuño, 2009).

Tutores Pedagógicos iniciando su Formación Docente–Programa PROMARQla implementación y puesta en marcha del Sistema de Tutorías Pedagógicas en el

marco del Programa de recepción, contención, apoyo y seguimiento para estudiantes de la FADu–unl y el Programa de Mejoramiento de la enseñanza en Arquitectura –ProMArQ; contiene entre sus acciones, la generación de Dispositivos de Apoyo Pedagógico.

En las entrevistas realizadas en el llamado a Concurso 2011, para el ingreso de estudiantes avanzados al Sistema de Tutorías Pedagógicas y respecto a las motivaciones por las cuales los aspirantes se presentaban a la convocatoria se escucharon algunas de estas expresiones:

respecto a su propia formación: “lograr crecimiento personal y profesional; iniciarme en la carrera docente; incrementar conocimientos y habilidades para la vida académica; brindar mis conocimientos y experiencias a los alumnos ingresantes; ayudar a la inserción de los alumnos al ámbito universitario”.

Desde la Secretaría Académica de la Facultad se apoya la iniciativa entendiendo que Asesoría Pedagógica “Se hace cargo de la formación y capacitación de estudiantes avanzados, quienes se preparan para un desempeño eficiente en el ejercicio de su rol de tutor pedagógico, especialmente en los primeros tramos de las carreras” (FADu–unl, 2011).


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MetodologíaAcorde a lo mencionado en la introducción del presente trabajo, se presentan Dispositivos

de Apoyo Pedagógico al Sistema de Tutorías FADu–unl generados para tal fin:

I. Dispositivo: curso de formación para alumnos tutoresContenido en las propuestas fundamentales del “Proyecto: Sistemas de Tutorías para

el apoyo al Ingreso y la Permanencia en la Carrera de Arquitectura y Urbanismo”(FADu–unl 2011), y teniendo en cuenta las funciones fundamentales de Asesoría

Pedagógica respecto a la especial colaboración en acciones de Formación y Capacitación Docente del quienes de desempeñan como tales en esa unidad Académica; se organizó y desarrolló en dos oportunidades el Curso de Formación para Alumnos Tutores, especialmente orientado a justificar y sostener la faceta pedagógica del trabajo tutorial.

Algunos aspectos de la planificación del Curso de Formación para alumnos tutores: El ejercicio de la Función Tutorial en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del LitoralFundamentación: las características particulares de los ingresantes a los estudios

universitarios en lo relacionado a situaciones de ambientación, junto con las probables dificultades que puedan presentarle los novedosos abordajes disciplinares y la importancia que reviste el hecho de favorecer la retención y adecuado desempeño de los estudiantes en los trayectos iniciales de las carreras, justifican la generación de dispositivos de apoyo tal como el Sistema de Tutorías Pedagógicas, acorde a la especificidad de la unidad Académica.

Tanto ingresantes como estudiantes, se pueden ver favorecidos en sus desempeños contando con el apoyo personalizado de alumnos avanzados en la carrera –alumnos tutores– quienes en un proceso colaborativo de contención y apoyo, pueden aportar a sus logros.

Definición: el curso para Alumnos Tutores de la FADu–unl aporta a las acciones institucionales destinadas favorecer el ingreso y la retención de estudiantes en las Carreras de Grado que la integran.

Se hace cargo de la formación y capacitación de estudiantes avanzados, quienes se preparan para un desempeño eficiente en el ejercicio de su rol de tutor pedagógico, especialmente en los primeros tramos de las carreras.

brinda aportes teóricos y prácticos a temáticas relacionadas con: procesos de adaptación a situaciones nuevas; aproximaciones a mejores hábitos de estudio y de trabajo; correcto y ágil conocimiento de acciones de tipo curriculares y administrativas propias del estudiante universitario; incremento de procesos reflexivos acerca de las propias acciones, en la búsqueda de un estudiante autónomo y autogestionario.

Se entiende al Alumno Tutor, como una figura cuyo perfil de pedagógico responde al de: “un agente educativo” (As. Pedagógica FADu–unl, 1993).


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Según lo expresado por Sergio rascovan (2011) las funciones del tutor universitario son: “Informativa, Seguimiento Académico, Intervención formativa, Orientación, Derivación”.

Tema: alumnos Tutores en el marco del Sistema de Tutorías Pedagógicas. Construcción del rol. Funciones Específicas.Propósitos: a) favorecer los procesos de configuración del rol del tutor pedagógico

desde la perspectiva de un estudiante avanzado. b) Analizar y profundizar conjuntamente, consideraciones de tipo institucional, sociológico–cultural, pedagógico–didáctica y ética; respecto a las funciones propias del Alumno Tutor. c) Aportar a la iniciación de la formación de recursos humanos en Docencia en el entorno de FADu–unl. d) Generar instancias propicias para la recepción y contención de ingresantes y estudiantes en el entorno académico de FADu–unl.

Aspectos a considerar a modo de contenidos a desarrollar en el cursoAlgunos de los factores que intervienen en la construcción del rol del tutor pedagógico: Consideración institucional: plan de Estudios 2001 de la Carrera de Arquitectura y

urbanismo, régimen de Enseñanza, Correcta tramitación de acciones académicas y administrativas.

Consideración sociológica–cultural: análisis de características socio–culturales de ingresantes y estudiantes. Consideración reflexiva de trayectos escolares previos al ingreso a la universidad. El estudiante avanzado que aporta sus conocimientos y experiencias a estudiantes noveles.

Consideración pedagógico–didáctica: análisis reflexivo acerca de los “estilos de enseñanza” predominantes en el entorno académico. Especial consideración del “Taller” como instancia didáctica propicia para enseñar y aprender.

Consideración ética: el ejercicio tutorial como un aporte a la promoción de un perfil de estudiante universitario proactivo, autónomo y responsable, protagonista principal de su proceso de formación integral.

Modalidad Didáctica: curso con modalidad de taller con desarrollo de trabajos individuales y grupales. utilización opcional de tutorías a distancia.

EvaluciónEvaluación de proceso: Seguimiento en instancias de cursado de los encuentros.Evaluación de producto: aprobación de una Producción Académica individual, donde

se manifiesten las acciones reflexivas llevadas a cabo por los cursantes a la luz de los materiales bibliográficos y documentales trabajados en los encuentros y sus propias experiencias personales.

la Asesoría Pedagógica FADu, prevé asistencia tutorial para el desarrollo de las actividades…” (2011 FADu–unl).


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II. Dispositivo: apoyo, seguimiento y evaluación sistemático de acciones tutorialesEl apoyo, seguimiento y evaluación sistemática de acciones tutoriales se ha comenzado

a realizar mediante: reuniones mensuales convocadas por Asesoría Pedagógica en las cuales los tutores

informan y socializan con su grupo de pares lo actuado. En esas reuniones se instalan procesos reflexivos y críticos respecto a las implicancias pedagógicas que a priori se considera contienen las mencionadas prestaciones. Acompañan esas reflexiones análisis de materiales pedagógicos específicos, buscando resguardar e iluminar las prácticas con desarrollos teóricos valiosos y oportunos.

Monitoreo sistemático de acciones tutoriales, mediante registro de las mismas en fichas preparadas para tal fin. los materiales informativos registrados, luego se transforman en insumos para las ya mencionadas reuniones mensuales.

Evaluaciones parciales del sistema: Se planea realizar una jornada evaluativa parcial al finalizar el cuatrimestre, oportunidad en que los ingresantes 2012, promueven el Taller introductorio Ti –Asignatura Transversal obligatoria– integrada por Cinco Módulos Disciplinares que se desarrolla en el primer cuatrimestre del cursado de la Carrera, circunstancia en la que los mencionados estudiantes pasan a cursar en las Asignaturas del Primer año de la Carrera.

instalación de acciones sistemáticas de formación y apoyo a tutores que se integrarán a las Asignaturas de Primer Año de la Carrera.

Avance de la experienciaEl primer desarrollo del Curso se llevó a cabo a fines del año 2011. los quince (15) tutores que ingresaron en la primera convocatoria, colaboraron con

actividades relacionadas con la recepción y contención de los ingresantes 2012.En el primer cuatrimestre de 2012, se han incorporado –acorde a sus funciones– a

los distintos Módulos Disciplinares que componen el Taller introductorio. las funciones predominantes que están ejerciendo en los Módulos mencionados,

refieren a: observar a los ingresantes; detectar situaciones problemáticas y derivar las mismas según áreas.

las áreas de derivación son las siguientes:ÁrEA i Aspectos disciplinares y metodológicos del módulo o de la asignatura ÁrEA ii Aspectos de gestión de trámites administrativosÁrEA iii Aspectos de índole social y económica ÁrEA iV Aspectos relacionados a hábitos de estudio, dificultades en la adaptación.la segunda convocatoria de llamado a Concurso que se realizó en el primer cuatrimestre

de 2012 permitió ingresar diez (10) nuevos tutores al Sistema, quienes han cursado y promocionado el Curso de Formación, esos tutores se están incorporando a trabajar en las Asignaturas Cuatrimestrales correspondientes al Primer Año de la Carrera de Arquitectura y urbanismo.


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Síntesis finalEl trabajo presentado intenta socializar entre colegas e interesados en Prácticas de

Asesoramiento Pedagógico en universidades, respecto a posibilidades y disponibilidades de espacios que brindan las unidades Académicas para ejercer acciones de apoyo y fortalecimiento al trabajo docente.

En todo momento se busca acompañar y fortalecer la Formación Docente de aquellos profesionales universitarios que ejercen la docencia universitaria.

En el caso especial de la experiencia que se socializa, el interés especial está puesto en un grupo de estudiantes avanzados –tutores pedagógicos– que han expresado su especial interés por colaborar con los estudiantes que ingresan a la universidad y simultáneamente comenzar a formarse para una incipiente “Carrera Docente”

lo presentado, a modo de retroalimentación aporta asimismo al Asesor Pedagógico: situaciones, vivencias, conocimientos y prácticas que redundan en beneficio de su constante “desarrollo profesional” “administrar y consolidar los conocimientos pedagógicas en cada facultad” (lucarelli, 2000).

Resultados Considerando las dos convocatorias a concurso para ingreso al Sistema de Tutorías

realizadas en los años 2011 y 2012; en la actualidad la Facultad de Arquitectura, Diseño y urbanismo de la unl cuenta con veinticinco tutores pedagógicos (25), habilitados para ejercer sus funciones y preparándose para comenzar su trabajo en el 2do. Cuatrimestre 2012.

El grupo completo han cursado y promocionado el Curso de Formación Docente que desde Asesoría Pedagógica se viene desarrollando con el propósito de favorecer iniciales Acciones de Formación Docente destinadas a personas interesadas en ser en el futuro: profesores universitarios.

Todos se incorporan al trabajo tutorial contando con el apoyo y el acompañamiento de Asesoría Pedagógica.

Desde la conducción académica de FADu, se pretende ir cubriendo con acciones tutoriales y en forma paulatina todas las asignaturas que componen el Ciclo básico.

DiscusionesEn oportunidad de iniciar la implementación del Sistema y en reuniones con docentes

del Taller introductorio y de las Asignaturas de Primer Año, se han realizado especiales esclarecimientos respecto al rol y a las funciones de los “tutores pedagógicos” –aspectos generales de recepción, ambientación y contención–; diferenciándolos especialmente de los “tutores disciplinares”, de los “pasantes en docencia” y de los “auxiliares docentes”, quienes trabajan y colaboran con las asignaturas en las que están incorporados desde aspectos estrictamente disciplinares –consideraciones científicas y metodológicas de las Asignaturas.


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Curso de formación para alumnos tutores (2011). “El ejercicio de la Función Tutorial en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad Nacional del Litoral.” Proyecto Sistema de Tutorías para el Apoyo al Ingreso y la permanencia en la Carrera de Arquitectura y Urbanismo. Anexo II. Santa Fe Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Universidad Nacional del Litoral.Fernández, Lidia (s.a.). “Asesoramiento pedagógico institucional” en Revista de Graduados en Ciencias de la Educación. Paraná. Universidad Nacional del Litoral nº 1 Garramuño de Galuzzi (1992). “Asesoría Pedagógica en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNL. Documento Fundacional” Santa Fe. FADU, UNL.——— (2004) “La construcción del rol del Asesor Pedagógico en el entorno académico de la FADU, UNL” Maestría en Didácticas Específicas. Tesis de Maestría. Santa Fe. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral.

AgradecimientosEl particular estilo de docencia universitaria que se ejerce en FADu–unl resulta

sumamente propicio para las acciones de formación docente que desde Asesoría Pedagógica se proponen e implementan, por lo que no debe dejar de expresarse el especial agradecimiento a toda la comunidad académica que es quien sostiene y apoya los dispositivos de acción que se proponen.

——— (2009). “Colaborando con el mejoramiento de la enseñanza en primer año de las Carreras de Grado en la Facultad de Ciencias Económicas UNL Apoyo al Sistema de Tutorías”. II Encuentro Nacional de Prácticas de Asesorías Pedagógicas. Universidad Nacional de Buenos Aires. Facultad de Odontología y Facultad de Filosofía y Letras. UBA 17 al 19 de marzo 2009. Buenos Aires.——— (2011). “Seguimiento y evaluación de dispositivos de intervención tutorial en el ámbito académico de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Litoral”. II Congreso Argentino de Sistemas de Tutoría: Su evaluación. 6 y 7 de octubre de 2011. Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán.Lucarelli, Elisa (comp.) (2000). “El asesor pedagógico en la universidad” Buenos Aires. Paidós. Educador.

Referencias Bibliográficas


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ResumenSe diseñó en la Cátedra de Morfología normal una propuesta virtual para complementar

el estudio presencial de las Ciencias Morfológicas. la misma consiste en presentar los contenidos de las asignaturas y cursos de grado y posgrado a través del “Entorno Virtual Complementario para la Enseñanza Presencial”. Por medio de ella se brinda a los estudiantes un material didáctico organizado en tópicos generativos, mediante un formato con alto contenido visual. Contiene además numerosas actividades interactivas, foros de discusión y consultas electrónicas.

En cuanto a los principales resultados alcanzados por la propuesta se encuentran: • Proporciona a los estudiantes un recurso con contenido visual que trasciende el aula. • Anima a los estudiantes a explorar y manipular de forma activa el contenido, mediante la resolución de actividades interactivas y foros de discusión. • inicia o fortalece a los estudiantes en el uso de las tecnologías educativas, como herramientas para favorecer los aprendizajes y como recursos a utilizar también en otros ámbitos, por ejemplo el laboral.• Permite a los estudiantes revisar los contenidos de las asignaturas en cualquier momento y lugar. • Posibilita “inmortalizar” colecciones de imágenes microscópicas, que en el formato de vidrio son fácilmente deteriorables.

Actualmente se está realizando una investigación de tipo cuali–cuantitativa destinada a conocer los resultados alcanzados en relación con los aprendizajes de los estudiantes.

Palabras clave: entorno virtual, aprendizaje, ciencias morfológicas.

Benmelej, Adriana; Costamagna, Alicia; Fabro, Ana Patricia

Presentado: 10-9-12 | Aceptado: 29-10-12Cátedra de Morfología normal.Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas. unl.Ciudad universitaria. Paraje El Pozo.CP 3000. Santa Fe. [email protected]

Contribución de los entornos virtuales al aprendizaje comprensivo de las Ciencias Morfológicas


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SumaryContribution of virtual environments to the comprehensive learning of morphological Sciencesit was designed in the Department of normal Morphology virtual proposal to

supplement classroom study of Morphological Sciences. The same is to present the subject content and degree and postgraduate courses through the “Supplementary Virtual Environment for Teaching Classroom”. Through it provides students were teaching materials generative topics organized by a high visual format. it also contains numerous interactive activities, discussion forums and electronic consultations. As for the main results achieved by the proposal include:

• Provides a resource for students with visual content that goes beyond the classroom. • Encourage students to explore and actively manipulate content, by resolution of interactive activities and discussion forums. • Starts or empowers students in the use of educational technologies as tools to enhance learning and how to use resources in other areas, such as labor. Allows students to review the course content anytime, anywhere.• Third “immortalize” microscopic image collections, in the format that are easily perishable glass.

Keywords: virtual environment, learning–morphological sciences.


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Introducciónlas últimas décadas del siglo XX y el comienzo del siglo XXi se caracterizan por

demandas de transformaciones en la Educación Superior, cuestión ésta determinada por una nueva dimensión de la pertinencia educativa, dado el continuo y acelerado desarrollo científico–tecnológico (rodríguez Pérez et al., 2005).

la Educación biomédica no ha sido ajena a esta situación. la contradicción existente entre los adelantos alcanzados en la esfera científica y los modelos educativos utilizados para su enseñanza a nivel superior, que permanecían amarrados a esquemas tradicionales, generaron un conflicto que derivó en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza–aprendizaje.

Dentro de esta problemática, la enseñanza de las Ciencias Morfológicas, específicamente Anatomía e histología, cobra especial atención. Como ciencias básicas biomédicas, las mismas, constituyen disciplinas fundamentales en las carreras relacionadas con la salud, porque permiten al alumno conocer las estructuras macro y microscópicas del organismo humano. Sobre la base de la observación de dichas estructuras, los alumnos podrán llegar a comprender el funcionamiento normal del organismo, así como también entender los cambios que éste sufrirá como consecuencia de las diferentes patologías. Al poder identificar las estructuras específicas del organismo humano, el alumno podrá ser capaz de comprender los procesos fisiológicos, entendiendo a la estructura y función como un binomio indisoluble.

Tanto la Anatomía como la histología utilizan como fuente de información, la imagen, por lo que resulta indispensable para su comprensión la utilización de recursos e instrumentos que faciliten su visualización (iglesias ramírez, Pomares bory, rodríguez Pérez; 2001). la observación de imágenes constituye, por lo tanto, el núcleo central para la comprensión de estas disciplinas.

Específicamente en las asignaturas “Morfología normal” de la carrera de bioquímica, “Anatomía e histología” de la Carrera de licenciatura en nutrición, así como en diferentes cursos de grado y posgrado de la Cátedra de Morfología normal de la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas de la universidad nacional del litoral, se estudiaron tradicionalmente estas disciplinas mediante la práctica con modelos de caucho anatómicos y a través de la observación microscópica de células, tejidos y órganos humanos, utilizando también el aporte de microfotografías en color provenientes de atlas y textos, y la utilización de diapositivas y filminas, siendo estos últimos recursos estáticos y limitados respecto a la posibilidad de interactividad.

Si bien esta metodología de enseñanza ha perdurado a través de los años, es necesario en la actualidad proponer nuevas herramientas para la enseñanza y los aprendizajes de Anatomía e histología, aprovechando los recursos que nos ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación (TiCs) (Costamagna et al., 2011).

Actualmente se sabe que la utilización tradicional del microscopio óptico para la observación de los preparados de órganos y tejidos permite un abordaje práctico de la histología que lleva al alumno a visualizar las estructuras presentes con un grado creciente

Benmelej, Adriana y otros | Contribución de los entornos virtuales...

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de profundidad, reconociendo aspectos observables a distintos aumentos, a la vez que permite recorrer toda la muestra, identificando distintas áreas de la misma.

Sin embargo la práctica microscópica tradicional no permite por ejemplo, la observación de la estructura estudiada por varios alumnos al mismo tiempo, lo que dificulta la discusión interactiva. Por otra parte el costo y la complejidad del microscopio óptico, determinan que pueda ser usado solamente en el ámbito del laboratorio y durante el tiempo establecido para la duración del trabajo práctico, impidiendo que los alumnos puedan continuar la observación y la discusión de las imágenes observadas, fuera de los horarios del laboratorio (Fabro, Gómez y Costamagna, 2010). En el ámbito de la Anatomía, la observación de modelos anatómicos de caucho, y de órganos formolados o frescos, por ejemplo, también queda reducida al ámbito del laboratorio.

Conociendo que los alumnos necesitan diferentes tiempos para procesar la información obtenida, característica neurobiológica esencial para el desarrollo de aprendizajes significativos, es necesario proponer la implementación de estrategias que favorezcan el trabajo de observación macro y microscópica durante un tiempo más prolongado, y en diferentes ámbitos, fomentando el aprendizaje autónomo del estudiante y el desarrollo de nuevos procesos de comprensión (Fabro et al., 2005).

En este sentido, para facilitar el acceso a la información en diferentes tiempos y espacios, pueden ser de gran utilidad los recursos que aportan TiCs aplicadas a la Educación (Aguaded Gómez, 2007). Sin embargo es necesario tener presente que si bien las nuevas tecnologías en el ámbito educativo constituyen un recurso que busca favorecer los aprendizajes y representan una herramienta útil, por la incidencia que tienen en la motivación de los alumnos (Cabero, 2000), no son un recurso educativo en sí mismas, que actúe mágicamente favoreciendo el desarrollo de procesos comprensivos, sino que sus efectos están relacionados con la manera en que se las utiliza. numerosos autores destacan que las nuevas tecnologías no representan la solución a todos los problemas educativos, sino que simplemente constituyen un medio que utilizado correctamente, puede favorecer los aprendizajes (Cabero, 2001; Salinas, 2004; Yañez, 2007; Muñoz, 2008). En este sentido Sánchez ilabaca (2001) expresa que tanto profesores como alumnos, al usar las TiCs deben evitar caer en el error de sustituir el fin: el aprendizaje, por el medio: la tecnología.

Metodología Conociendo la implicancia de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo y

asumiendo la responsabilidad que su implementación requiere, se diseñó en la Cátedra de Morfología normal una propuesta virtual para complementar el estudio presencial de las Ciencias Morfológicas.

Esta modalidad virtual consiste en presentar los contenidos de las asignaturas y cursos de grado y posgrado (“Morfología normal”; “Anatomía e histología”; “El organismo humano”, “los trabajos prácticos en biología” y “Anatomía macro y microscópica del organismo humano”) a través del "Entorno Virtual Complementario para la Enseñanza Presencial" (https://entornovirtual.unl.edu.ar), que la unl pone a disposición de las


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distintas unidades académicas. A través del mismo se brinda a los alumnos un material didáctico organizado en tópicos generativos que presenta, mediante un formato con alto contenido visual, los contenidos de cada una de las asignaturas y cursos mencionados. El mismo contiene además numerosas actividades interactivas, foros de discusión y consultas electrónicas.

ResultadosEl modelo de enseñanza virtual propuesto mediante un entorno virtual de aprendizaje,

se constituyó desde el año 2008 como complemento esencial de la enseñanza presencial de las asignaturas y cursos de la Cátedra de Morfología normal.

los principales logros alcanzados, se señalan a continuación y se relacionan con el desarrollo del trabajo autónomo de los alumnos, promoviendo de manera progresiva una independencia cognitiva que permitirá enriquecer el futuro desempeño profesional de los estudiantes y contribuir al desarrollo de nuevos desempeños de comprensión, así como también de nuevas habilidades cognitivas.

• El entorno virtual de aprendizaje proporciona a los estudiantes un recurso con contenido visual que trasciende el aula.• Anima a los estudiantes a explorar y manipular de forma activa y comprensiva el contenido, mediante la resolución de actividades interactivas y foros de discusión.• inicia o fortalece a los estudiantes en el uso de las tecnologías educativas, como herramientas para favorecer los aprendizajes y como recursos a utilizar también en otros ámbitos, por ejemplo el laboral.• Permite a los estudiantes revisar los contenidos y actividades prácticas de las asignaturas en cualquier momento y lugar.

la propuesta también logra disminuir el costo de los materiales didácticos, y la facilidad en la digitalización y almacenamiento de las imágenes posibilita actualizar e incrementar los contenidos del sitio virtual a la velocidad en que se producen nuevos conocimientos. También posibilita "inmortalizar" colecciones de imágenes microscópicas ópticas, que en el formato de vidrio son fácilmente deteriorables.

El entorno virtual permite además, la difusión de los resultados obtenidos en diversos proyectos de investigación y permite el acceso a la información a mayor número de alumnos, en diferentes espacios y fuera de los horarios del laboratorio.

DiscusiónEn concordancia con los resultados alcanzados por nuestra experiencia, Guerra et al.

(2008) sostienen que el trabajo con contenidos digitales permite proveer retroalimentación automática al estudiante de acuerdo a su desempeño individual, promoviendo una mayor personalización de los procesos de enseñanza, al mismo tiempo que facilita la construcción de nuevo conocimiento, en base a un proceso progresivo de diseño, desarrollo y depuración, muchas veces a partir de modelos preexistentes.


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En el mismo sentido Cabero (2006), señala que utilizando recursos virtuales se pueden aprovechar los beneficios de la comunicación mediante las distintas herramientas provistas, tanto síncronas (chat, cámaras de video on line) como las de comunicación asíncrona (escribir un mensaje en un foro, en un correo, o en un bloque de noticias y esperar la respuesta en un tiempo diferido), lo que permite una comunicación e interacción que antes era muy difícil de llevar a cabo, ya que necesariamente las personas debían cumplir la condición de simultaneidad en tiempo y espacio.

Este incremento de la información no se da solamente de forma cuantitativa, sino también señala Cabero (2006), de manera cualitativa, lo que brinda la posibilidad de interaccionar con la información de forma distinta a la tradicional verbal–lineal.

Además de los propuestos por el presente trabajo, en el ámbito de la educación aparecen una gran variedad de recursos que además de favorecer los aprendizajes, resultan de interés para los alumnos, tales como los entornos audiovisuales multimedia, las animaciones en 3D, las simulaciones de fenómenos mediante técnicas digitales, o la navegación hipertextual e hipermedia (Cabero, 2005), aspectos éstos a tener en cuenta para sucesivas actualizaciones de la presente propuesta.

heidger et al. (2002) sostienen que la incorporación de espacios virtuales para la enseñanza de Ciencias Morfológicas, constituye un gran adelanto para la generación de aprendizajes significativos en los alumnos. Entre las ventajas destacan la facilidad de uso y la calidad visual de las imágenes presentadas, así como la accesibilidad para el estudio en el hogar o en cualquier sitio que posea conexión a internet.

Krippendorf y lough (2005) señalan también que los entornos virtuales poseen la capacidad de ampliación de las imágenes a través del zoom, permitiendo estudiar las características macro y microscópicas de las diferentes estructuras del cuerpo humano, lo que constituye también una clara ventaja sobre los bancos de imágenes estáticas, como aquellas presentadas en atlas o en libros.

blake, lavoie y Millete (2003) mencionan que los medios virtuales proporcionan una mayor versatilidad para el estudio de la muestra y una mayor velocidad en la localización de las estructuras. J. Cotter (2001) sostiene que entre las principales ventajas de los entornos virtuales para la enseñanza de las Ciencias Morfológicas figuran la ampliación del tiempo de contacto de los alumnos con los materiales, permitiendo su observación fuera del ámbito del laboratorio.

ConclusiónEspecíficamente para el estudio de las Ciencias Morfológicas, donde la imagen cobra

fundamental importancia, son especialmente útiles las TiCs. En numerosos países del mundo se han comenzado a aplicar tecnologías para el estudio de las mismas, utilizando diferentes softwares y entornos virtuales que permiten almacenar gran cantidad de imágenes, tanto esquematizadas como fotografías anatómicas y microfotografías ópticas y electrónicas de células, tejidos y órganos, que pueden ser trabajadas en diferente tiempo y espacio para lograr la participación activa del estudiante en la observación, es decir, en el estudio analítico de la morfología.


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la propuesta presentada ha contribuido y continúa contribuyendo al aprendizaje autónomo del estudiante, a la observación fuera del alcance de tiempo y espacio del laboratorio y se ha constituido en un complemento esencial de la enseñanza presencial de las Ciencias Morfológicas.

Sin embargo por tratarse de un proceso dinámico de alimentación y retroalimentación que forma parte de la enseñanza y de los aprendizajes, además de los importantes logros alcanzados, también se deja en claro que la incorporación de TiCs en Educación exige un alto grado de responsabilidad por parte de los profesores para el diseño, evaluación y actualización permanente de la propuesta educativa, así como también un riguroso proceso de investigación que monitoree los alcances de la misma.

En la actualidad se ha comenzado a realizar un complejo proceso de investigación, tendiente a evaluar de qué manera la propuesta presentada contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje.

Para ello se planificó una investigación de tipo cuali–cuantitativa cuyos principales objetivos serán valorar las estrategias de enseñanza puestas en práctica por la modalidad virtual complementaria, así como también identificar y analizar los procesos de comprensión, y las destrezas procedimentales desarrollados por los estudiantes, a partir de la propuesta presentada.

Para valorar las estrategias de enseñanza puestas en práctica se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

• Adecuación de la propuesta: se analizará la propuesta en términos de actualización, rigurosidad y pertinencia de los contenidos en relación con la instancia presencial. • Formatos utilizados: se observará qué recursos son presentados en el entorno virtual, tales como presentaciones audiovisuales multimedia, uso de gráficos, sonidos, imágenes, animaciones en 3D, videos, simulación de fenómenos mediante técnicas digitales, etc.• recursos elaborados: se observará qué recursos educativos se presentan en el entorno virtual (material en power point, tareas interactivas, fichas de trabajo, reglamentos, cronogramas, textos, modelos, fotografías). • Promoción de aprendizaje autónomo: se tomarán datos acerca de si se promueven procesos tales como, resolución de problemas, comentarios críticos, análisis de casos reales, elaboración de esquemas o mapas conceptuales, o búsqueda bibliográfica.• Promoción de aprendizaje colaborativo: se observará si las diferentes propuestas promueven la generación de instancias de participación, discusión y diálogo tendientes a afianzar el aprendizaje colaborativo. • inclusión de un sistema de evaluación y seguimiento: se analizará si las propuestas contemplan un sistema de evaluación y seguimiento con informes de las actividades y tareas realizadas en los distintos módulos de aprendizaje. • inclusión de diferentes estrategias de aprendizaje que activen procesos de metacognición: se indagará acerca de si se ofrecen a los alumnos actividades que promuevan la reflexión sobre sus propios aprendizajes.


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• Previsión de instancias de participación de un tutor/docente: se registrará si está contemplada la participación de un docente tutor que medie y promueva los procesos de aprendizaje.• Visualización clara de los itinerarios posibles de trabajo: se observará si la modalidad estudiada ofrece una ruta clara de trabajo, en donde se enmarquen los objetivos, los contenidos, los materiales, la bibliografía para profundizar, las actividades propuestas y las posibilidades de comunicación e interacción.

Para evaluar los procesos de comprensión, se tendrá en cuenta la capacidad del alumno para:

• observar, interpretar, analizar críticamente y esquematizar las imágenes (fotografías, microfotografías y modelos) presentadas en el entorno virtual de aprendizaje.• Consultar bibliografía necesaria para la identificación e interpretación de las imágenes observadas, en formato impreso o mediante fuentes virtuales (otros entornos virtuales, páginas web, etc.).• incorporar lenguaje específico para la expresión correcta de los conceptos de biología y Ciencias Morfológicas, a partir de la observación de fotografías, microfotografías y modelos digitales.• Proponer nuevos recursos educativos (adjuntar archivos, realizar actividades interactivas virtuales, analizar animaciones, participar de foros de discusión, etc.)

Para evaluar los dominios procedimentales se tendrá en cuenta:• El desarrollo de habilidades procedimentales para el adecuado manejo de los distintos recursos presentados en el entorno virtual de aprendizaje.

Mediante la metodología señalada suscintamente se buscará conocer la implicancia de los entornos virtuales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Morfológicas.

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——— (2001). “Nuevas tecnologías”. Síntesis. Madrid. España.——— (2005). “Las TICs y las Universidades: Retos, posibilidades y preocupaciones”. Revista de Educación Superior, XXXIV, 3:77-100, Universidad de Sevilla. Sevilla. España.——— (2006). “Bases pedagógicas del e-learning”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3. N.° 1. UOC. Barcelona. España.Cabrera, E.P. (2004). “Aprendizaje colaborativo soportado por computador (CSCL): su estado actual”. Revista Iberoamericana de Educación. (www.campusoei. org/revista/deloslectores/729Cabrera108-PDF). Organización de estados iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura. Madrid. España.Costamagna, A; Fabro, A.; Benmelej, A.; Reus; V.; Bertona, L.; Cabagna, M. (2011). “Utilización de la modalidad b-learning para el análisis crítico de modelos morfológicos”. Revista FABICIB. 15: 60-73. Cotter, J. R. (2001). “Laboratory instruction in Histology at the University at Buffalo: Recent replacement of microscope exercises with computer applications”. Anatomical record. Wistar Institute of Anatomy and Biology. 265: 212–221. doi: 10.1002/ar.10010. New York. USA.Fabro, A.; Costamagna, A.; Fuentes, M.; Benmelej, A. (2005). “La utilización de la tecnología satelital para la enseñanza a distancia, de Ciencias Biológicas”. Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Educación Superior y nuevas tecnologías. Santa Fe, del 6 al 9 de agosto de 2005. Fabro, A.; Gómez, P.; Costamagna, A. (2010). “Propuesta b-learning para la enseñanza de Anatomía e Histología”. Revista FABICIB. 14: 56-69. Goldberg, H.; Dintziz, R. (2011). “The positive impact of team-based virtual microscopy on student learning in Physiology and Histology”. Journal Teaching With Technology. Baltimore, Maryland. USA.Guerra, M., Nicolai, C., Jordán, V. y Hilbert, M.R. (2008). “Panorama Digital 2007 de América Latina y el Caribe. Avances y desafíos de las políticas para el desarrollo con las Tecnologías de

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Resumenla ley 26.206 instaura la obligatoriedad de la Escuela Secundaria. A partir de su

promulgación grandes masas de jóvenes que antes no terminaban el nivel Medio ven garantizado su derecho a la educación al asumir el Estado el papel de garante. Tal vez la característica más clara de estos grupos de estudiantes sea su diversidad cultural, social, étnica, de preferencias, de estilos de aprendizaje, etc. Ante esta heterogeneidad la escuela no puede permanecer pasiva. una estrategia para garantizar una educación mejor para todos se concreta en los Planes de Mejora institucional destinados a los institutos de Formación Docente (iFD). Entre las líneas de acción que desarrollan los iFD está la producción de materiales curriculares. Se trata de secuencias de enseñanza y de aprendizaje que sirven de apoyo a la tarea pedagógica que desarrollan los Tutores Académicos, profesores que la Escuela Secundaria pone a disposición de los alumnos en riesgo escolar y que se encargan de diseñar itinerarios de formación ricos y variados, tendientes a fortalecer el aprendizaje. Esta es una experiencia desarrollada en el instituto nº 4, de reconquista.

Palabras clave: secuencias de enseñanza, estrategias metodológicas, TiC, institutos de Formación Docente, fracaso escolar.

Galfrascoli, Adrián D.

Presentado: 4-9-12 | Aceptado: 7-11-12institución: instituto Superior de Profesorado nº 4, reconquista, Santa Fe, Argentina.Dirección: Calle 302, nº 108, Avellaneda, Santa Fe. Cp. 3560Cel: [email protected]

La producción de materiales curriculares en los IFD como estrategia de apoyo a la escuela secundaria obligatoriaLa experiencia desarrollada en el Instituto Superior de Profesorado Nº 4 de Reconquista


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SumaryThe production of curriculum materials in the ifd as a strategy in support of the compulsory school. The experience developed in the Instituto Superior de Profesorado No. 4 of Reconquista.The law n° 26.206 institutes the high School as a compulsory level. Since its promulgation

a great number of young people who historically couldn´t finish this level before, are now supported by the State which guarantees their right to education. Perhaps the clearest features of these groups of students are their cultural, social and ethnical diversities, preferences, learning styles, etc. according to which the school cannot remain passive. A strategy to guarantee a better education for everybody is embodied in the institutional improvement Plans for the Teacher Training institutes (TTi). Among the lines of action developed by TTi, is the production of curriculum materials. They are sequences of teaching and learning that support the pedagogical task that academic tutors, high School teachers, offer students at educational risk and that are responsible for designing rich and varied training pathways to strength learning. This is an experience developed at the iFD nº 4 from reconquista.

Keywords: teaching sequences, methodological strategies, iCT, teacher training colleges, school failure.

Galfrascoli, Adrián | La producción de materiales curriculares...

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Una vez que se han explicitado los grandes objetivos y las funciones generales de la educación obligatoria, elevada a la categoría de derecho social universal, ahora nos resta comentar los grandes temas que deben afrontarse para hacer operativo ese derecho y los

problemas que desencadena. Gimeno Sacristán (2005)

Introducciónla primera década del siglo sorprende a nuestro país en un proceso de consolidación de

la democracia y de los derechos sociales con una medida sin precedentes en Argentina: la instauración de un régimen de educación obligatoria de aproximadamente trece años de extensión.

la ley nacional de Educación nº 26.206, en su Artículo 16, establece para todo el territorio nacional la obligatoriedad de la escolaridad desde el nivel inicial hasta la finalización de la Educación Secundaria.

El tema de este artículo es relevante por dos motivos. El primero de ellos es el que extiende el derecho de la educación gratuita y obligatoria hasta incluir todos los años de la educación secundaria, de esta manera los jóvenes ven prolongado el tiempo de su formación como mínimo tres años. El otro motivo de importancia es que el Ministerio de Educación de la nación se constituye como garante de ese trayecto formativo para todos.

Con aquella declaración, este organismo se ve obligado a diseñar dispositivos pedagógicos amplios y variados favoreciendo la permanencia y promoción con calidad de todos los alumnos del nivel secundario. En el marco de estas políticas se imprimen como estrategia territorial, los Planes de Mejora institucional, dentro de los cuales podemos encontrar acciones que involucran directamente la elaboración y distribución de materiales producidos por los institutos de Formación Docente destinados a fortalecer los recorridos formativos de los jóvenes en condición de vulnerabilidad pedagógica que transitan la escolaridad secundaria.

En el instituto Superior de Profesorado nº 4, un grupo de profesores de diferentes disciplinas asumió el compromiso de elaborar secuencias de enseñanza y aprendizaje diseñadas para acompañar la labor pedagógica de los Tutores Académicos, profesores de secundaria que diseñan estrategias de enseñanza destinadas a fortalecer los aprendizajes de jóvenes en riesgo escolar. A continuación presentamos parte de las reflexiones libradas en la Sección de biología y un segmento de la secuencia propuesta.

Marco teórico de referenciaCon la obligatoriedad de la educación secundaria arribamos a un fenómeno tan complejo

como maravilloso. Decimos maravilloso porque estamos dando la bienvenida a una franja de la juventud que históricamente quedaba marginada, excluida de este tramo educativo. Con la ley que sucede a la ley Federal de Educación (nº 24.195) abrimos las puertas a la heterogeneidad al nivel secundario. Y con esto no estamos diciendo que antes no existiera heterogeneidad, sino que ésta no tenía cabida en el proyecto educativo y de nación gestado a fines del siglo XiX. Al respecto sostiene Tedesco (2003):


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“el sistema tradicional estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento según el cual la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural y una 'élite' accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de creación del conocimiento. La operación fundamental era la reproducción del conocimiento y de los modelos para acercarse a él; el maestro aparecía como la figura central del proceso de aprendizaje, ya que él resumía tanto los conocimientos como la autoridad que los legitimaba y la distribución se institucionalizaba en la escuela para garantizar el carácter homogéneo (no individualizado ni particularista como el que podrían ofrecer otras instituciones como la familia o la Iglesia)”.

El arribo de grandes masas de jóvenes diversos a la escuela secundaria crea a las instituciones y a los educadores un problema que antes apenas se atisbaba y que Gimeno Sacristán aborda en el capítulo V de la obra citada: la enorme diversidad de sujetos que constituyen los nuevos educandos de este nivel. Esta diversidad no es sólo cultural, de cuna, fenotípica y social, sino que también puede manifestarse en los estilos y modalidades de aprendizaje, en los ritmos y tiempos necesarios para aprender, en los intereses y disposiciones, etc.

una escuela que niegue esa diversidad comete –y perdónesenos la crueldad de las palabras– discriminación e injusticia. En el mejor de los casos, cuando por desconocimiento se ignora que grupos distintos requieren diseños de itinerarios de aprendizajes adecuadamente diferentes, puede caerse en negligencia, pero cuando, reconociendo que existen numerosos estudios y aportes teóricos provenientes de distintos campos de conocimiento, entre ellos el de la sociología de la educación, no se revisan las prácticas escolares y se ignora el impacto negativo que los programas muy estructurados y homogeneizantes tienen en las clases con menos oportunidades, se trata de violencia encubierta e injusticia.

hemos empleado la expresión itinerarios de aprendizajes adecuadamente diferentes para evitar usar adecuaciones curriculares porque estos términos suelen estar muy asociados a la escuela especial y a la idea de que hay niños y jóvenes a los que no puede enseñárseles todo porque no pueden aprender, porque no les da la cabeza, o porque la escuela no puede hacer por ellos lo que la familia no hace. Creemos que las expectativas que los docentes nos formulamos sobre el desempeño académico de los alumnos es una variable densa a la hora de abordar la problemática del aprendizaje frágil (recordemos el mito que vincula a Pigmalión con Galatea). Por otro lado, los docentes tomamos decisiones respecto de lo que ocurre en el aula muchas veces desde un esquema conceptual de sentido común (Camilloni, 1995) que hay que revisar críticamente. Se trataría, según esta autora, de “un esquema conceptual pre–científico que requiere ser reemplazado por una teoría de la enseñanza con la indispensable capacidad de crítica de fundamentos y conclusiones”.


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Empleamos esa expresión para referirnos a dispositivos didácticos diseñados por los docentes, que contemplen las diferencias a las que aludimos más arriba y que habiliten los aprendizajes por otras vías, por caminos alternativos, empleando otros lenguajes, apelando a lo lúdico, incorporando nuevas tecnologías, desarrollando la dimensión ética y la estética de los alumnos, proponiendo desafíos cognitivos pero no reduciendo toda la humanidad de la persona a cognición. otro motivo por el que la empleamos está relacionado con la idea de circuitos diferenciados o currículos diferentes. no pretendemos establecer la noción de que hay que distribuir un tipo de conocimiento a unos alumnos y un conocimiento diferente a otros, porque caeríamos nuevamente en una discriminación.

Gardner nos brinda herramientas para evaluar las estrategias que hemos diseñado y presentamos en este documento, y formular las adecuaciones pertinentes proponiendo secuencias de actividades amplias, plásticas y diversificadas. Su confianza lo lleva a afirmar que “las escuelas pueden llevar a cabo esfuerzos para equiparar los estilos de enseñanza y de aprendizaje. Y lo que es aún más importante, las escuelas pueden deliberadamente recoger y poner a disposición recursos –humanos y tecnológicos– que se adecuen cómodamente a los diferentes estilos de aprendizaje y a la formación cultural previa que se halla presente en cualquier estudiante” (Gardner, 2002).

Considera que el conocimiento es como una habitación a la que se puede acceder por lo menos por cinco puertas de entrada: el acceso narrativo, el lógico–cuantitativo, el fundacional, el estético y el experiencial, en base a la teoría de las inteligencias múltiples.

Sostener que el ser humano puede aprender de distintas maneras, reconocer que existen diferentes tipos de inteligencia, nos obliga a revisar las prácticas más tradicionales y a diseñar y desarrollar actividades articuladas que favorezcan el desarrollo de las potencialidades que cada uno de los educandos tiene. Volviendo a la metáfora de Gardner, “si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al conocimiento en término de intereses, y estilos, nos deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento” (litwin, 1996). Esto nos posiciona en una pedagogía profundamente optimista. una pedagogía que abandona la mirada del futuro como destino y que reconoce en el de cada alumno una utopía.

Desde esta perspectiva el fracaso escolar deja de ser responsabilidad sólo del alumno o de la familia. Y se reconocen las dimensiones y la responsabilidad escolares en este complejo fenómeno social. no reduce el currículo a un documento que explicita los contenidos ni niega las implicancias éticas, políticas, ideológicas, de las decisiones que los docentes toman en el marco institucional escolar. Por ello el fracaso escolar constituye una problemática y un desafío a la vez.

Entendemos la educación como un fenómeno complejo, una práctica social destinada a proveer a los nuevos integrantes de la sociedad de aquellas herramientas simbólicas que les permitirán desenvolverse como socios activos en el seno de la propia cultura. Se trata de un quehacer que reproduce los bienes culturales a la vez que posibilita la innovación y recreación de los mismos. Esta práctica no sólo se desarrolla en instituciones


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formales como la escuela sino que trasciende la esfera escolar y se inicia incluso antes de que los niños lleguen a alcanzar la edad de incorporarse a los niveles obligatorios formales de instrucción.

no obstante nuestra práctica de enseñanza se desarrolla en la institución educativa formal que surge en la primera mitad del siglo XVii de la mano del proceso de industrialización y la conformación de los estados nacionales: la escuela.

Sanjurjo y Vera (1994) sostienen que “desde su creación como institución difundida en el tiempo y en el espacio muchos han sido los análisis acerca de su función. Para algunos la escuela debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir, como órgano de conservación y de dominación (positivismo social). Para otros, la escuela debe y puede cumplir una función liberadora (Freire, Giroux, Mc Laren)”.

Desde una perspectiva dialéctica podemos decir que la escuela puede encontrar un sano punto medio que asegure a los jóvenes, los nuevos de h. Arendt (1996), aquellos valores, principios, saberes, etc., que les permitan alcanzar la felicidad en el medio en el que se desenvuelven, conservando lo mejor de la cultura materna a la vez que les posibilite cuestionar lo instituido desde una perspectiva crítica y elaborar nuevos bienes culturales que se sumarán al acervo simbólico común.

En este sentido la función de la escuela es siempre antagónica, pues, como sostienen Sanjurjo y Vera op. cit., “reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso y a la vez genera disenso”.

¿Es posible una escuela que esté al servicio de todos y no sólo de los intereses de las clases dominantes? Siguiendo a Dermeval Saviani creemos que sí. El pedagogo brasilero afirma que es posible una teoría que “se impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a las teorías no–críticas) como a la impotencia (derivada de las teorías crítico–reproductivistas) colocando en las manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limitado” (Saviani, 1982).

Creemos que un instrumento de mediación entre las políticas educativas y lo que ocurre en las aulas, una herramienta en las manos del docente, un espacio para la toma de decisiones y la lucha ideológica, a la vez que objeto de investigación, es el currículo, al que concebimos como “un proyecto o plan educativo que enuncia los objetivos formativos y los conocimientos que deberán alcanzar los alumnos de un determinado nivel, ciclo o modalidad de la enseñanza. Prescribe, también, las condiciones que regulan el recorrido académico y enmarca el accionar y la interrelación de docentes y alumnos" (Marucco, 1996).

Esta definición nos remite al documento escrito que regula las prácticas educativas y que, a nivel provincial, conocemos como Diseño Curricular Jurisdiccional, pero los fenómenos curriculares trascienden ese marco normativo de referencia, van mucho más allá de ese encuadre regulatorio, al decir de Walter, citado por Marucco op. cit., “incluyen todas aquellas actividades e iniciativas mediante las cuales el currículo es creado, planificado, presentado, adoptado, experimentado, criticado, atacado, definido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que lo configuran: los libros de


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textos, los aparatos y equipos, los planes y guías del profesor, etc.”Desde este lugar podemos reconocer en el currículo un campo mucho más amplio y

complejo que lo que puede parecernos si realizáramos una exploración somera de esta dimensión escolar. un análisis que desvele la naturaleza política e ideológica del currículo no puede limitarse a sus aspectos técnicos, y difícilmente contribuya con aportes de interés para transformar las prácticas que profundizan las desigualdades.

Comprender estas prácticas, tornarlas objeto de análisis, cuestionar lo establecido, buscar los fundamentos teóricos de los haceres y someterlos a juicio crítico a fin de desnaturalizar aquellos constructos elaborados desde una Didáctica del Sentido Común (Camilloni op cit.) son algunas de las tareas ineludibles de un profesional de la educación que se piense como un intelectual transformador comprometido con una sociedad más justa, democrática y solidaria.

El profesional de la educación que imaginamos es “un mediador decisivo entre el currículo manifiesto y los alumnos, un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se enseñan y los códigos que los estructuran” (Marucco, op cit.).

Esta mediación a la que refiere Marucco no es la del traductor de google, más bien podríamos imaginar la mediación como una distorsión ejercida por profesores y profesoras activamente. no entendemos esta distorsión en términos peyorativos sino que, de hecho, se trata de una alteración que puede potencialmente enriquecer o empobrecer cualquier propuesta curricular.

El papel modelador de cualquier docente se explicita en su propuesta áulica, en el conjunto de decisiones que toma para plantear objetivos de aprendizaje, seleccionar y secuenciar los contenidos, diseñar secuencias de enseñanza, elegir los recursos, distribuir el tiempo, definir los agrupamientos de alumnos y elaborar propuestas de evaluación.

Anijovich y Mora (2009) definen las estrategias de enseñanza como “el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.

Es decir que la mediación comienza ya cuando el docente se dispone a imaginar un escenario de enseñanza y aprendizajes y decide construir una o varias secuencias de actividades en la que se plasman su concepción de conocimiento, de enseñanza, de aprendizaje, de actividad, de evaluación, etc. Es importante resaltar esto porque “en función de la concepción del aprendizaje que el profesor tenga y de la función que se asigne en el proceso de enseñanza–aprendizaje, el profesor elegirá el método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que pretenda alcanzar con los estudiantes. Las teorías que el profesor asuma sobre qué es aprender y qué es enseñar, la naturaleza del conocimiento, el papel del profesor y el alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje serán las que guíen la elección de su metodología docente” (Anijovich y Mora, 2009).


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Desde esta perspectiva, la propuesta de enseñanza que hemos elaborado en el instituto Superior de Profesorado nº 4, Ángel Cárcano, de reconquista, y se plasma en una serie de tres itinerarios de actividades que ponemos a disposición de los docentes, no es una imposición. la pensamos como un modelo que puede ser enriquecido, transformado, alterado, modificado activa e intencionalmente en el proceso de apropiación que realice el educador en su rol de constructor del currículo. Tómeselo como una sugerencia de actividades disponibles para facilitar la labor del trabajador de la educación, reconociendo y esperando que “cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular, tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar” (Anijovich y Mora, op cit.).

Construcción de la estrategiala concepción de enseñanza que sostenemos considera que el aprendizaje no se alcanza

en una primera y única instancia, sino que se trata de un proceso arduo de progresivos acercamientos al objeto de conocimiento. Es por ello que con incorporar una sola actividad o una serie de ellas que responda al clásico esquema inicio–desarrollo–cierre puede no ser suficiente para alcanzar los objetivos que nos hemos formulado. En consecuencia sugerimos una propuesta de enseñanza en la que las actividades se presenten altamente articuladas en una secuencia de naturaleza molar1. Con este término referimos al carácter de unidad que reviste la sucesión de actividades en la que cada tarea responde a un propósito explícito del docente, es decir, que si quitáramos una de las actividades de la propuesta no podríamos asegurar que la coherencia interna de la secuencia se mantenga ni que siga siendo fiel a los objetivos propuestos.

insistimos con esto en que “la actividad molar posee unidad interna, marca un curso de acción, tiene propósito y se autojustifica por la relevancia de su aporte, debido a su carácter global, puede desagregarse en otras de menor alcance incluidas en ella. Precisamente, es el entramado jerárquico de actividades enlazadas entre sí lo que da sentido unitario a la acción” (Marucco, op cit.).

Debido a que el carácter global de la secuencia está determinado por el grado de coherencia interna que presentan las actividades entre sí, y a que se insista en conservar dicha articulación para alcanzar las metas de la enseñanza de las ciencias (en este caso), podrían malinterpretarse nuestras palabras si se creyera que desalentamos su adecuación. Todo lo contrario, reconocemos que los docentes se desempeñan en diferentes realidades educativas y que la complejidad de estos escenarios en los que desarrollan su actividad profesional no admite la aplicación acrítica de recetas metodológicas estandarizadas.

Pensamos que “un buen profesor debe conocer, además de su disciplina, los puntos de vista vigentes sobre la enseñanza de las ciencias para, tras un análisis crítico, adaptar aquello que encuentre valioso, corregir lo que sea deficitario y aportar, en un proceso de experimentación continuado, nuevas ideas y puntos de vista” (Campanario y Moya, 1999).


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Al ofrecer una propuesta como la presente (un programa–guía en términos de Campanario y Moya) y al abogar por la apropiación reflexiva de los enseñantes insistimos en que cada profesional de la educación se sienta libre de adaptarla a sus necesidades y a las de sus alumnos. En este sentido, se pueden agregar, quitar y reemplazar actividades según los diversos contextos, metas, recursos y sujetos involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cada una de las actividades que componen este programa–guía está incorporada en un orden determinado porque persigue ciertos fines y, en este sentido, tiene valor propio. Es importante por ello identificar con qué finalidad se introdujeron estas actividades a las que definimos siguiendo a Díaz bordenave2 como “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación”.

Por ello es conveniente evaluar las actividades de la sucesión formulándonos preguntas como: ¿Cuál es el objetivo de incorporar esta actividad en esta fase de la serie? ¿Cómo se articula con la anterior? ¿Cómo se vincula con la siguiente? ¿Qué alteraciones sufre la secuencia si la quito o la reemplazo? ¿Qué actividad cognitiva promueve? ¿Cuál es el grado de complejidad que presenta? ¿Constituye un desafío interesante para los alumnos? ¿Estimula la revisión de las explicaciones intuitivas? ¿Promueve la reflexión y la búsqueda de modelos explicativos más elaborados que los que empleaban los alumnos al inicio de la tarea?, etcétera.

Elaboramos tres secuencias con distintos grados de dificultad. Cada estudiante deberá iniciar la secuencia por la primera de las actividades del nivel. Pero, a diferencia de otras propuestas, más estructuradas, sugerimos que el alumno explore las actividades propuestas y decida el nivel que desarrollará. Suponemos que la elección responderá a los desafíos cognitivos que la secuencia le proponga a cada estudiante. no obstante, esta elección puede estar sujeta a las negociaciones que se establezcan entre alumno y docente en el marco del contrato pedagógico que los vincula.

Finalmente y por razones de espacio, a continuación transcribimos sólo la actividad disparadora que presentamos a modo de ejemplo. Está diseñada en el marco de la enseñanza para la comprensión (Perkins, 2003), pretende desarrollar las capacidades de identificar problemas, evaluar opciones y diseñar estrategias de resolución, se trata sólo de una fracción de una secuencia mayor pensada para el trabajo en dos meses de actividad escolar y articula la evaluación externa (por parte del profesorado) con la autoevaluación.

la experiencia significó una oportunidad para la reflexión y el debate, la posibilidad de poner en diálogo teoría y práctica, y finalmente, la ocasión para que las instituciones convocadas al proyecto construyan un espacio colectivo de profesionalización docente.


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Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona. Ediciones Península. Pág. 185-208.Camilloni, Alicia R. W. de, (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la Educación Superior. Trabajo presentado en las Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación “Didáctica de nivel superior universitaria”. Valparaíso, Chile, 19 y 20 de enero de 1995.——— (2007, agosto). Una buena clase, en 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela. 2007, (16), 10-11. Versión digital disponible en http://www.12ntes.com/revista/numero16.pdfCampanario, J. M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. En Enseñanza de las Ciencias. 1999, 17 (2), 179-192.Davini, M. C., Litwin, E., Camilloni, A., Edelstein, G., Souto, M. y Barco, S. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.

Referencias Bibliográficas

1 Para Bronfenbrenner el término molar debe

entenderse como opuesto a molecular, que

hace referencia a elemento aislado, a segmento

desarticulado, en tanto que el primero implica

integración, finalidad, funcionalidad. (Marucco,

op cit.)2 Juan Díaz Bordenave, citado por Camilloni

(2007) en Una buena clase, y Anijovich y Mora

(2009), Estrategias de enseñanza. Otra mirada

al quehacer en el aula.

Notas

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ResumenEsta propuesta ha sido elaborada a partir de la lectura y análisis de los cuadernos de

Ciencias naturales de distintos alumnos de primero a séptimo grado de Escuelas Primarias pertenecientes a los departamentos las Colonias y Castellanos de la provincia de Santa Fe.los mismos reflejan la dificultad en la construcción de las ideas básicas relacionadas con las funciones de nutrición y relación en el organismo humano a lo largo de la escolaridad primaria.El análisis de los cuadernos evidencia dos dificultades bien marcadas, por un lado, el conocimiento profesional del maestro (incorrecto y/o escaso), que lleva a la construcción de ideas erróneas y por otro, la secuencia que se propone, que no favorece la apropiación gradual de las ideas básicas.Se propone a partir de ello, una secuencia que favorezca la apropiación progresiva de las mismas en relación a las dos funciones, teniendo en cuenta la interacción permanente entre las ideas de los alumnos, el conocimiento del maestro (conocimiento profesional deseable) y las ideas básicas que los alumnos pueden construir.

Palabras clave: ideas previas, conocimiento profesional deseable, ideas básicas, secuencias de enseñanza

Veglia, Silvia M.

Presentado: 3-9-12 | Aceptado: 22-10-12Escuela Normal Superior N° 30 Domingo Faustino Sarmiento, Sarmiento 1810, (3080) Esperanza, Provincia de Santa Fe.0342- 156 [email protected]

Una propuesta para abordar la función de relación y de nutrición en el organismo humano durante la escolaridad primaria


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SumaryA proposal to address the role of relationship and of nutrition in the body human during the primary schoolingThis proposal has been prepared from the reading and analysis of natural Science notebooks

of different students from the first to the seventh grade of Elementary School belonging to departments Castellanos and las Colonias, province of Santa Fe.They reflect the difficulty in building the basic ideas related with nutrition and relations functions in the human body throughout primary schooling,The analysis reveals two difficulties well marked, on the one hand, the teacher’s professional knowledge desirable (incorrect and/or insufficient), leading to the construction of misconceptions and secondly, the proposed sequence, which does not help the gradual appropriation of the basic ideas.is proposed on this basis, a sequence that favors progressive appropriation of the same in relation to the two functions, taking into account the ongoing interaction between the ideas of the students, the teacher’s knowledge (professional knowledge desirable) and the basic ideas that students can build.

Keywords: previous ideas, professional knowledge desirable, basic ideas, teaching sequence


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Introducciónla relación con el medio, junto con la reproducción y la nutrición, constituyen las tres

funciones básicas del organismo humano.la relación es una función básica porque permite la adaptación del organismo y por

ende, la supervivencia; por otro lado, la nutrición le permite al organismo obtener la energía necesaria para cumplir con sus funciones vitales.

Tanto la función de relación como de nutrición, suponen el trabajo coordinado de diferentes sistemas.

Entender el significado de la función de relación del organismo humano, implica comprender un conjunto de interacciones asociadas a un conjunto de cambios que se dan entre el medio exterior y el organismo, y entre este y su medio interno.

Por otro lado, comprender la función de nutrición, supone diferenciarla de los procesos de alimentación y digestión y establecer las relaciones que se producen entre los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor para que la misma se cumpla.

Desconocer estas relaciones entre sistemas muchas veces obstaculiza durante la escolaridad primaria, futuros aprendizajes.

Esta propuesta intenta reflexionar sobre las ideas que tienen los alumnos sobre estas funciones, lo que debería conocer el docente (como conocimiento profesional deseable) y lo que pueden aprender los alumnos en los distintos niveles de la escolaridad primaria como ideas básicas que evolucionen a modo de hipótesis de progresión a lo largo de la escolaridad primaria y sirvan de anclaje sólido para aprendizajes posteriores.

Se parte de la idea que en toda interacción que se establece en el aula, tres aspectos se relacionan permanentemente.1. las ideas de los alumnos (ideas previas, conocimiento cotidiano).2. los que debería saber el maestro (conocimiento profesional deseable).3. ideas básicas que los alumnos pueden construir (conocimiento escolar)

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La propuesta¿Desde qué perspectiva abordar el organismo humano?

• Desde una perspectiva sistémica (evitar las fragmentaciones y reduccionismos)• Desde una perspectiva abierta (el organismo humano es un sistema abierto, ya que intercambia materia, energía e información con el medio)• Desde una perspectiva compleja, es decir el organismo humano posee una estructura organizacional jerárquica que se inicia con la célula, las mismas se organizan para formar tejidos, los tejidos se agrupan para formar órganos y los órganos se reúnen para formar sistemas de órganos.• Como un sistema que se autorregula y autoperpetúa

la función de nutrición • ¿Qué es la nutrición? ¿Por qué es una función básica para los seres vivos? • ¿Es lo mismo alimentarse que nutrirse? • ¿En qué se diferencian los alimentos de los nutrientes? • ¿Cuáles son los sistemas involucrados en la función de nutrición? • ¿Cuáles son los nutrientes básicos que debemos incorporar?

¿Qué ideas deberían tener claras los maestros?• Que la Alimentación y la nutrición son dos procesos diferentes pero muy relacionados.• Que la Alimentación es un proceso voluntario, y que tiene que ver con el ingreso de alimentos a la boca.• Que la nutrición es un proceso involuntario, que ocurre a nivel celular y que está relacionado con la obtención de Energía por parte del organismo.• Que el proceso de nutrición en el organismo humano requiere del trabajo coordinado de los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.• Qué nutrientes y Alimentos no son sinónimos.• Que los nutrientes básicos que debe incorporar un organismo son los hidratos de carbono, los lípidos, las proteínas , las vitaminas, los minerales y el agua

¿Qué ideas tienen los alumnos?• Confunden los conceptos de alimentación y nutrición.• no diferencian nutriente de alimento.• Suponen que los sólidos circulan por un lado y el agua por otro.• Confunden alimentación con digestión.• no relacionan los sistemas en relación al proceso de nutrición.• Confunden mecánica respiratoria con respiración celular.• Confunden sistema urinario con sistema excretor.

¿Qué pueden aprender los alumnos en los distintos niveles de la escolaridad?• Diversidad de órganos y unidad de función de cada uno de los sistemas• Cambio e Interacciones entre órganos dentro de un sistema,• Interacciones entre sistemas. (estudio sistémico del organismo humano)


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Así, en un primer nivel de escolaridad, tomando como ejemplo el sistema digestivo, deberían tener claras las siguientes ideas:• El sistema digestivo está formado por órganos que forman un tubo, estos órganos son la boca, la faringe, el esófago, el estómago, el intestino, el recto y el ano.• El sistema digestivo permite la transformación de los alimentos en sustancias más sencillas para que puedan pasar a la sangre y la eliminación de las sustancias que no sirven.

En un segundo nivel de la escolaridad:• los diferentes órganos del sistema digestivo se relacionan para cumplir determinadas funciones.• las funciones que ocurren en el interior del sistema digestivo son ingestión, digestión, absorción y eliminación.• la ingestión permite la incorporación del alimento a la boca, la digestión implica la transformación de los alimentos en sustancias más sencillas, la absorción permite el paso de las sustancias sencillas desde el tubo digestivo hacia la sangre y por último la eliminación que permite la salida de las sustancias que no sirven.• En el interior del tubo se vuelcan los jugos producidos por las glándulas anexas, estas son las glándulas salivales, el hígado y el páncreas.

En un tercer nivel de la escolaridad:• los nutrientes provenientes del sistema digestivo y el oxígeno proveniente del sistema respiratorio son transportados por la sangre hacia todas las células del cuerpo.• En el interior de cada una de las células se produce la oxidación de los nutrientes con la consiguiente liberación de energía.• Esta energía proveniente de la función de nutrición es utilizada por el organismo para el cumplimiento de todas sus funciones vitales.

la función de relación • ¿Por qué la relación es una función básica para el organismo humano?• ¿Cuáles son los sistemas involucrados en la función de relación?•¿Cómo se relacionan entre sí los sistemas involucrados en esta función?•¿Qué le pasa a un organismo que no cumple eficazmente con esta función?

¿Qué deben saber los maestros?• la función de relación es una función básica que permite al organismo humano la adaptación y por ende la supervivencia.• En la relación con el medio intervienen siempre los órganos receptores, las fibras nerviosas, un órgano del sistema nervioso central y el sistema muscular o el sistema endocrino.• los órganos receptores sólo reciben la información de los estímulos externos o internos, pero no pueden elaborar ni emitir respuestas.• Todas las respuestas son elaboradas en el sistema nervioso central

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¿Qué saben los alumnos?• reconocen los órganos receptores o sensoriales pero no los identifican con los estímulos correspondientes.• Piensan que los órganos receptores son los encargados de dar las respuestas.• Confunden médula ósea con médula nerviosa.• no reconocen a la neurona como una célula.• no relacionan los sistemas involucrados en la función de relación.

¿Qué pueden construir los alumnos?• El organismo humano se relaciona con el ambiente a través de los órganos de los sentidos. • los órganos de los sentidos son los encargados de captar los estímulos provenientes del medio exterior.• Para cada tipo de estímulo existen receptores sensoriales específicos. • los órganos de los sentidos envían la información recibida a través de los nervios hacia órganos del sistema nervioso central. • El sistema nervioso periférico está formado por nervios y ganglios que conectan todo el cuerpo con los órganos del sistema nervioso central. • la unidad estructural y funcional del sistema nervioso es una célula especializada llamada neurona. • las neuronas son células especializadas en la transmisión del impulso nervioso. • los órganos del sistema nervioso central interpretan la información que vuelve a viajar a través de los nervios hacia órganos efectores como músculos y glándulas que elaboran las respuestas. • Para que el organismo se relacione con el medio es necesario que los órganos de los sentidos, el sistema nervioso central, y el sistema osteoartromuscular y/o el sistema endócrino actúen coordinadamente.• la función de relación le permite al organismo humano la adaptación.

ConclusiónToda propuesta de secuenciación de contenidos, requiere, por parte de las instituciones,

acuerdos en los quede perfectamente delimitado el alcance que se le dará a los mismos en los distintos niveles de la escolaridad. Estos acuerdos de ninguna manera implican un ordenamiento rígido, sino simplemente una organización que evite la superposición, o la repetición de contenidos en diferentes años sin darles una progresión conveniente.

En aquellas escuelas que comenzaron a trabajar la propuesta, donde estos acuerdos se han realizado, los docentes manifiestan, con relación a la construcción de ideas acerca de la función de nutrición, que el hecho de plantear las relaciones entre los cuatro sistemas desde los primeros años de la escolaridad, permite que un segundo y tercer nivel los alumnos comprendan la nutrición como función compleja, abstracta e involuntaria y diferenciarla de la alimentación como función concreta y voluntaria.


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Sostienen además que trabajar los sistemas en el siguiente orden: digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor y no en cualquier orden como lo hacían antes, les organiza mejor las ideas a los niños y les permite ir comprendiendo progresivamente la función de nutrición de manera integrada y sistémica.

Por otro lado, en el caso de la función de relación, la mayoría de los docentes reconocen que no tenían claras las interacciones entre sistemas, por ello la enseñanza se daba en forma fragmentada y analítica.

El hecho de tomar situaciones de la vida cotidiana como por ejemplo:Veo un perro y comienzo con taquicardia y salgo corriendo.Suena el timbre de mi casa y me levanto y abro la puerta.Veo el dulce que me gusta y empiezo a salivar.y a partir de las mismas reconozcan el estímulo, el órgano receptor, órgano del sistema

nervioso central que interpreta la información, órganos efectores (músculos y glándulas), les favoreció la comprensión de las interacciones como así también la comprensión de la función de relación como necesaria para dar respuestas favorables a los estímulos externos e internos que el medio permanentemente impone.

Además, la mayoría de los docentes reconocen que el hecho de tener claras las ideas básicas que los alumnos pueden construir, los ayuda a diferenciarlas de ideas secundarias y esto les facilita la evaluación.


Bixio, C. (2002). Enseñar a aprender. Rosario: Homo sapiens.Catalá, M. y otros.( 2002). Las ciencias en la escuela. Barcelona: Graó.Bocalandro, N; Calderón, S; Labate, H. y Rubistein, J. (2000). Algunas reflexiones sobre los procesos de selección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.Del Carmen, L. (1990). Secuenciación de los contenidos educativos. Cuadernos de Pedagogía, 188, 20-23.Furman, M y Podestá, M. E. (2010). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique Educación.Jiménez Aleixandre, M. P. (coord.). (2003). Enseñar ciencias. Barcelona: Graó.

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INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

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ResumenEste artículo presenta y discute las competencias profesionales demandadas en las distintas

áreas de actuación del licenciado en Terapia ocupacional y su proceso de enseñanza–aprendizaje en la propuesta curricular de la formación de grado, valorados por los egresados de la Escuela Superior de Sanidad, universidad nacional del litoral. Se analizan los avances derivados de una tesis de maestría que busca identificar las competencias demandadas en las distintas áreas de inserción laboral, describir las fortalezas, debilidades y vacancias de la formación académica recibida, e inferir sobre las necesidades de adecuación y transformación curricular. la metodología utilizada es de tipo cualitativo interpretativo. Se conformó una muestra por conveniencia con diecinueve egresados y se realizaron entrevistas semi–estructuradas, aplicándose el software ATlAS.ti 5 para su categorización y descripción. los hallazgos remiten a competencias requeridas en las distintas áreas de ejercicio profesional que le otorgarían al egresado de la universidad nacional del litoral un perfil diferenciado en relación a otros estudios realizados con los grupos de egresados latinoamericanos y europeos, lo que podría considerarse en la revisión del perfil del egresado, actualización curricular y aportes a las prácticas de los actores involucrados.

Palabras clave. Competencias profesionales, curriculum, ejercicio profesional, terapia ocupacional.

Pradolini, Viviana A.

Presentado: 3-9-11 | Aceptado: 23-10-12Cátedra: Práctica Profesional ii, licenciatura en Terapia ocupacional.Escuela Superior de Sanidad, Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas. universidad nacional del litoralSanta Fe, Argentina3000 Santa Fe54 0342 156 135 [email protected]@fbcb.unl.edu.ar

Competencias profesionales de los Licenciados en Terapia Ocupacional egresados de la UniversidadNacional del Litoral


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SumaryProfessional competencies of occupationaltherapy graduates from the UniversidadNacional del LitoralThis paper presents and discusses the competencies demanded in the different areas of

action of the bachelor in occupational Therapy, as well as the process of teaching and learning of the degree formation curriculum proposal, assessed by graduates from the Escuela Superior de Sanidad, universidad nacional del litoral. it analyzes the advances resulting from a master’s thesis which aims to identify the skills demanded in the different areas of employment, describe the strengths, weaknesses and vacancies received during the academic training, and infer adequacy requirements and curriculum transformation. The methodology used was qualitative interpretation. A convenience sample of nineteen graduates was formed and semi–structured interviews made to them, applying the ATlAS.ti 5 software for categorization and description. The findings refer to competencies required in different areas of practice that would give a distinct profile to a graduate from the universidad nacional del litoral in relation to that of American and European graduates, reported in other studies. These could be considered to review the graduate profile, update the curriculum and contribute to the practices of the actors involved.

Keywords: Professional competencies, curriculum, professional practice, occupational therapy.


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IntroducciónDesde la práctica docente, la formación y elaboración de tesis de posgrado en docencia

universitaria, germinaron preguntas focalizadas en la interrelación formación de grado –ejercicio profesional. Sosteniendo que las competencias aprendidas en la formación e grado forman parte del desempeño profesional cotidiano de los y las terapeutas ocupacionales: ¿Qué competencias han aprendido los egresados? ¿Cuáles competencias son demandadas en los distintos ámbitos de ejercicio profesional? ¿Cuál es la aplicabilidad de dichas competencias y de lo enseñado en el ejercicio profesional de los graduados? ¿Qué fortalezas, debilidades y vacancias aprecian en su formación? ¿Cuán adecuada resulta ser la formación de grado de la licenciatura en Terapia ocupacional (en adelante T.o.) para sus egresados quienes ejercen la profesión en determinadas áreas de inserción laboral? ¿Cuáles son las necesidades de adecuación y transformación curricular?

Estos interrogantes guiaron la construcción de una mirada evaluativa desde la visión de los graduados sobre la formación de grado de la carrera licenciatura en Terapia ocupacional de la universidad nacional del litoral, situándolos como protagonistas del proceso formativo universitario profesional, y como portavoces de un juicio avalado a partir de la experiencia de los roles de estudiante y profesional. los resultados obtenidos podrían ser reflexionados por los sujetos del ámbito académico y científico, principalmente los docentes y personal de gestión, propiciando aportes para la transformación curricular.

En la búsqueda de antecedentes relacionados a la temática en cuestión, se encontró un informe de la Comisión de Seguimiento Curricular (2003) proveniente de un relevamiento de las opiniones de los y las egresadas de la formación de grado en terapia ocupacional de la Escuela Superior de Sanidad. Sobre un total de 23 encuestas respondidas, 19 de los encuestados debieron recurrir a capacitación formal para responder a las demandas de su práctica profesional. En cuanto a la formación recibida, se identificaron como fortalezas del plan de estúdio las áreas biomédica, psico–social y de prácticas profesionales; y como debilidades, el área de ocupaciones instrumentales –terapéuticas y las estrategias de búsqueda de trabajo. Se definieron como aspectos a mejorar: la actualización del perfil del egresado, la vinculación de la formación académica con los requerimientos de los distintos ámbitos de trabajo, la actualización de la planta docente y los contenidos de las asignaturas, y la articulación de estas últimas.

otros antecedentes relevantes son las contribuciones del estudio de Cristiani y Cacciavillani (2011), de la lic. en Terapia ocupacional de la universidad de Quilmes. Durante casi dos años se implementó un relevamiento de datos respecto de los alcances, fortalezas y debilidades del plan de estudios vigente, consultando a docentes, alumnos, graduados y supervisores de práctica profesionales a través de encuestas semi–estructuradas vía correo electrónico. El análisis de la información recabada indicó la necesidad de profundizar la formación en investigación, comunidad, así como temáticas específicas, por ejemplo, pediatría y gerontología. Además se apreció el crecimiento del campo profesional, lo que exige plantear una formación de grado que habilite al egresado a enfrentar problemáticas tanto globales como regionales, tanto para la especificidad técnica como para el pensamiento crítico y ético.

Pradolini, Viviana | Competencias profesionales...

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Gómez lillio e imperatore blanche (Chile, 2010) realizaron un estudio de tipo cuanti-cualitativo con enfoque descriptivo sobre el “Desarrollo de Terapia ocupacional en latinoamérica”; dirigida a Terapeutas ocupacionales de 11 países latinoamericanos. Se halló que los colegas valoran la calidad de la formación recibida, aprecian notoriamente las prácticas profesionales realizadas, especialmente si éstas se efectuaban en variadas áreas. En cuanto a la obtención de títulos de posgrados, esta posibilidad se incrementó paulatinamente con los años y sólo en la década 1990–1999. Se reconoce el importante desarrollo de la To en latinoamérica y el lento conocimiento público de la profesión.

Muñoz Espinosa (Chile, 2010), persiguió la comprensión cualitativa de las percepciones de un grupo de egresados de la carrera de To en cuanto a las competencias adquiridas en el pregrado, en relación a las demandas actuales del contexto de su ejercicio profesional, realizando entrevistas a 12 graduados. Entre los hallazgos y conclusiones, se identificaron competencias vacantes en la formación y que son requeridas en la etapa inicial del ejercicio profesional, las competencias del dominio genérico y del domínio de intervención son valoradas positivamente por los egresados en su formación, aunque se hacen observaciones importantes en la falta de integración de los conocimientos con la práctica y las deficiencias relacionadas con competencias de tipo técnicas. las competencias del dominio de gestión y administración no fueron adquiridas y son demandadas en distintos contextos, principalmente en el área de educación y de programas sociales. En relación al dominio de investigación, dichas competencias no son requeridas en los ámbitos laborales y se plantea su reflexión de inclusión en el pregrado.

Estos estudios señalan la importancia de la participación de los graduados en la evaluación de las propuestas formativas y las principales dimensiones de análisis de las mismas. Si bien cada investigación refiere a un objeto de estudio en particular, presentan resultados vinculantes, inferiéndose características de desarrollo académico y profesionales compartidas a nivel nacional y latinoamericano.

la red Europea de Terapia ocupacional para la Educación Superior (EnoThE), realizó en los años 2004 y 2005, una investigación sobre las competencias de los terapistas ocupacionales, en base a las directrices indicadas en el proyecto Tunning europeo y de la Federación Mundial en Terapia ocupacional (WFoT). Esta investigación fue aplicada por medio de un cuestionario en los centros universitarios europeos, con el objetivo de una reforma universitaria. los resultados de la encuesta realizada dieron apoyo a 35 competencias específicas. otros resultados incluyeron cambios en la definición de To, desarrollo de estrategias para la enseñanza de competencias, la valoración de resultados del aprendizaje, e implementación de la formación basada en competencias en la nueva escuela de Angora (Turquía). Se incorporó al sistema de créditos transferibles y acumulables; se publicaron ejemplos de buena práctica profesional y se estableció un sistema internacional de revisión por pares para los programas educativos.

las premisas ideológicas del Proyecto Tunnig europeo en procura de un consenso sobre los criterios y estándares de formación profesional para la libre circulación de los


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graduados en los países que confirman el mercado común europeo, fueron transferidas y plasmadas en el Proyecto Tunning América latina. Este comprende cuatro grandes líneas de trabajo: competencias generales y de áreas temáticas, enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias, créditos académicos y calidad de los programas; con la participación de 19 países latinoamericanos, y en la primera fase de nueve universidades. Veintisiete competencias genéricas fueron acordadas por consenso para América latina entre las carreras seleccionadas, en las que no fue incluida terapia ocupacional. las competencias genéricas se dividen en competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas. las competencias instrumentales son las que tienen que ver con las capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. las interpersonales incluyen las capacidades de interacción y cooperación. las competencias sistémicas se denominan a aquellas capacidades que son una combinación de comprensión, sensibilidad y conocimientos; es preciso adquirir previamente las competencias instrumentales e interpersonales.

En cuanto a las nociones del concepto “competencias”, resultan numerosas las definiciones más representativas (Cullen, 1996; Perrenoud, 1999; lasnier, 2001; le boterf, 2001), y se opta por la de González Maura (2006: 179):

“Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos persono lógicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente…Un profesional es competente no solo porque manifieste conductas que expresen la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales, sino también, porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, con ética, flexibilidad, dedicación y perseverancia, en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional”.

Sobre la formación universitaria centrada en las competencias recaen posicionamientos antagónicos, a favor y en contra de ésta, haciendo necesario indagar sus argumentos y visiones esgrimidos.

la formación centrada en las competencias se apoya en los principios de calidad, flexibilidad, adecuación, transferencia y rendimiento científico–tecnológico–productivo, entre otros (iriarte, A. 2010; hernández Pina y otros, 2005). la identificación, normalización y evaluación de las competencias importan para la definición de los perfiles profesionales. Así, la educación superior se encuentra atenta a las demandas del mercado de trabajo y a las necesidades de desarrollo tecnológico productivo de las sociedades, asumiendo las instituciones universitarias el rol de productoras de conocimientos y formadoras de profesionales, como empresas dedicadas al progreso globalizado regional e internacional de las sociedades.


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Contrariamente, desde una postura crítica, se cuestiona el rol de las universidades que supeditan sus políticas educativas a las políticas económicas, en pos de un nuevo paradigma educativo: la mercantilización de la universidad, por el cual se impulsan transformaciones en el sistema de educación superior con énfasis en la relación educación–trabajo. Este modelo de universidad mercantilizada diseña ofertas académicas en función de la competitividad–productividad del mercado, formando profesionales en valores característicos del capitalismo actual y apto para la prestación de bienes y servicios a usuarios o clientes. El modelo universidad–empresa procura de este modo asegurar la empleabilidad de sus egresados. la fuerte crítica recae sobre la mentalidad instrumental que anima a los enfoques por competencias orientada a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella. (Aristimuño, 2005; De Souza Santos, 2007).

Cabría interrogarse: ¿Acaso no sería posible ubicar a las competencias como un instrumento valioso, pero no el único, para el logro del objetivo de formación de calidad de la Educación Superior? ¿Cómo podría la formación en competencias aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial? ¿Qué supone un enfoque centrado en las competencias?

una de los principales desafíos del enfoque de las competencias es salir a la búsqueda del conocimiento, los formadores deben preguntarse si se han producido cambios paradigmáticos en el desarrollo de las disciplinas y cómo es el contexto en el cual se desempeñan los profesionales, realizando a su vez, inferencias sobre las proyecciones del desarrollo profesional. El relevamiento de las competencias demandadas, su análisis, interpretación, discusión y elucidación es un proceso necesariamente interdisciplinario, participativo (de todos los actores: estudiantes, docentes, autoridades, egresados, empleadores, usuarios), e interdependiente del corpus teórico, epistemológico y metodológico de cada disciplina.

Cabrera y González (2006) diferencian entre un currículo basado en competencias y un currículo convencional. En el primero la planificación de la docencia se hace a partir de un diagnóstico de la realidad donde se va a desempeñar el egresado o la egresada y apoyándose en las áreas de desempeño, las funciones y las tareas que determinan su ejercicio profesional. “La planificación de la docencia tradicional se formula ante todo en las lógicas conceptuales que especifican los especialistas del mundo académico (Cabrera y González 2006:4). Advierten que el desarrollo curricular basado en competencias de egreso puede estar expuesto a los riesgos de reduccionismo mecanicista y obsecuente a las demandas inmediatas de los empleadores, prevaleciendo la capacitación profesional en vez de la formación universitaria, y en desmedro de los posibles aportes e innovaciones de la universidad que perfeccionen los procesos de producción, tanto de bienes como de servicios.

De acuerdo a esta clasificación, se identifica que la propuesta curricular de la lic. en To estudiada puede encuadrarse como un currículo convencional.


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Metodología Se conformó un estudio de tipo cualitativo, que parte de la “perspectiva de los

participantes”, mediante una muestra no probabilística de 19 egresados de la lic. en To de la unl, con un año como mínimo de ejercicio profesional y que refieran a distintas áreas de actuación: salud mental, salud física, área socio–comunitaria, formación y rehabilitación laboral, entre otras. El contenido de las entrevistas semi–estructuradas fue analizado con el software Atlas.ti 5.0. Para la lectura de los datos recabados e interpretación de las competencias referidas por las entrevistadas se utilizaron las competencias específicas establecidas por el Proyecto Tunning europeo y las competencias genéricas de egreso enunciadas por el Proyecto Tunning latinoamericano. Asimismo, la información se contextualizó con otras fuentes: plan y programas de estudios, documentos institucionales, procesos socio–históricos del desarrollo de la disciplina y de la carrera en la unl, planteos emergentes actuales de algunos publicados por la comunidad profesional latinoamericana e internacional.

Resultados En cuanto a las competencias:Del área de conocimiento en To, las entrevistadas refieren la necesidad de conocimiento

teórico específico de la disciplina y también de otras ciencias relacionadas que favorezcan un pensamiento complejo en interacción con el contexto de vida de las personas abordadas.

El área de dominio de competencias del proceso y razonamiento de To es requerida y valorada en todas las áreas de ejercicio profesional que componen este estudio.

las expresiones de las entrevistadas refieren a las competencias del área de relaciones y alianza profesional en diversas áreas de actuación. Señalan la importancia de una valoración socio–antropológica del reconocimiento del otro con sus potencialidades, y el uso de las relaciones interpersonales como estrategia terapéutica.

Sobre la autonomía profesional, plantean tensiones y dilemas acerca de cómo insertarse creativamente, manteniendo los valores y principios de la To, la propia identidad profesional y la posibilidad de ejercicio de las incumbencias acorde a las necesidades de la población y a las lógicas y demandas del mercado empleador.

la necesidad de la formación continua, y la posibilidad de realizar especializaciones en su campo de práctica, fueron referidas por doce de las diecinueve entrevistadas.

las competencias relacionadas al área de investigación y desarrollo fueron mencionadas como demanda laboral sólo por una egresada. Y en relación a las competencias pertenecientes al área de gestión y promoción de la To, la planificación y manejo de los costos–beneficios y de la rentabilidad de la prestación de servicios se visualiza como una competencia con dificultades o en proceso de adquisición. En el área social comunitaria es especialmente requerida la gestión de programas y proyectos que involucran relacionarse con otros agentes sociales estatales y de la sociedad civil. Prevalece en general, la


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demanda de la capacidad de trabajo en equipo que supone al mismo tiempo, el manejo de la comunicación y relaciones interpersonales.

las fortalezas, debilidades y vacancias de la formación halladas se recuperan en el próximo apartado.

Discusión Si se vinculan las competencias requeridas identificadas a cada una de las áreas

de actuación profesional estudiadas (To en salud mental, en físico–rehabilitación, en educación–formación laboral, otras) no es posible diferenciarlas. Esta indiscriminación podría estar ocasionada por la dedicación laboral simultánea de las 11 entrevistadas (de un total de 19) en distintas áreas de ejercicio profesional. También es posible cuestionar si en el contexto laboral regional estudiado serían requeridas competencias especializadas o por el contrario polivalentes.

De acuerdo a los datos obtenidos del grupo de egresadas se analizó la recurrencia del requerimiento de las competencias de egreso en relación a las seis áreas de competencias estudiadas. De esta forma se determinó las competencias más demandadas para el grupo estudiado, tomando en consideración la presencia de cada competencia en tres o más áreas de dominio o competencia (conocimientos de To, proceso de To y razonamiento profesional, relaciones y alianzas profesionales, autonomía profesional, investigación y desarrollo en To, gestión y promoción de la To), así mismo pudo establecerse aquellas competencias que no son requeridas, dado que no pudieron ser identificadas en el análisis del material recogido.

los resultados arrojaron como competencias más requeridas para las egresadas unl:Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones responsabilidad social y compromiso ciudadano Compromiso éticolas competencias menos requeridas para el grupo de estudio: Capacidad de comunicación en un segundo idiomahabilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicaciónCompromiso en la preservación del medio ambientehabilidad para trabajar en contextos internacionales

En los estudios Proyecto Tunning latinoamericano (sin incluir To), y en el Proyecto Tunning Europeo (que incluyó a la To), se reconocieron las competencias más importantes y menos importantes y su nivel de realización alcanzado para los profesionales, entre otros. El presente estudio no persigue la valoración cuantitativa de la importancia de las competencias, no obstante, es posible relacionar dichos resultados entre sí, tomando como referencia lo enunciado en el citado cuadro.


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Si se compara las apreciaciones de los graduados del grupo unl con el grupo europeo, coinciden con dos competencias menos importantes, habilidades de investigación, habilidad para trabajar en un contexto internacional. En cambio, para los egresados europeos identifican como menos importante el liderazgo, apreciación de la diversidad y multiculturalidad y conocimiento de culturas y costumbres de otros países, y el compromiso ético, mientras que para el grupo de egresados unl, esta última competencia es una de las más demandadas.

En relación al grupo estudiado y al grupo de graduados latinoamericanos, existe coincidencia en tres competencias menos importantes, habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso en la preservación del medio ambiente y capacidad de comunicación en un segundo idioma. Por otra parte, los profesionales latinoamericanos identificaron como competencias menos importantes el compromiso con su medio socio–cultural, y las habilidades interpersonales. Contrariamente, el grupo estudiado pone de relieve entre los mayores requerimientos para su práctica profesional las competencias anteriormente mencionadas.

En el presente estudio, para los egresados de la licenciatura en To de la unl, la competencia responsabilidad social y compromiso ciudadano es una de las más recurrentes en las diferentes áreas de dominio en la práctica profesional. El conjunto de competencias más requeridas para los graduados de la unl dan cuenta de un profesional que se piensa y se posiciona no sólo en relación al conocimiento, sino también en cuanto agente socio–sanitario, promotor de relaciones humanas contextuadas. En este sentido, podría inferirse la influencia e incidencia para el desarrollo y adquisición de esta competencia, el área curricular de Prácticas Profesionales, una de las fortalezas señaladas por las egresadas de la unl, que posibilita al estudiante encontrar–se, descubrir–se, en el mundo y con el mundo de la vida y las bases teórico–prácticas de la disciplina, en el rol de ciudadano pre–profesional.

Según las manifestaciones del grupo estudiado, en el área de competencias de autonomía profesional, se concentran en mayor proporción preocupaciones, tensiones y esbozo de estrategias para el sostenimiento del trabajo, lo que podría encuadrarse en el proceso de construcción de la identidad profesional en los recientes egresados. las dificultades mencionadas en el área de competencias de autonomía profesional guardan relación con algunas de las debilidades y vacancias reconocidas de la formación recibida, otro objetivo del presente estudio, que se detallarán a continuación:

a) insuficiente formación sobre los fundamentos de la To (epistemología y modelos de la disciplina), b) falta de formación para enfrentar la búsqueda y mantenimiento del trabajo (empleo–autoempleo), c) insuficiente ofertas de postgrados por parte de la unl e inexistente en relación a la especialización disciplinar.


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Según lucarelli (2009) las prácticas que identifican cada campo profesional se expresan en la vida de las aulas, mediante la selección y organización de contenidos y las formas de enseñar y evaluar, que dan cuenta de la concepción epistemológica que las sustentan. Partiendo de esta premisa, sería pertinente dirigir interrogantes acerca de los argumentos y supuestos que subyacen en la definición de la propuesta curricular y su implementación. Podría considerarse que la pretendida articulación entre docentes y contenidos curriculares propiciaría el debate de la problemática en la comunidad académica.

Conclusiones En primer lugar se reconocen las limitaciones y alcances de este estudio cualitativo,

por lo que sus resultados no pueden ser generalizados ni validados externamente.Podría presumirse que las competencias específicas de la profesión (de acuerdo a

las establecidas por el Tuning Europeo) son requeridas para la práctica profesional del egresado de la licenciatura en Terapia ocupacional de la unl en las diversas áreas de inserción laboral. Para este grupo resulta significativo mencionar entre las competencias más requeridas el compromiso ético, la responsabilidad social y el compromiso ciudadano, además de las habilidades interpersonales y la capacidad de trabajar en equipo. Estas demandas le otorgarían al egresado de la unl un perfil diferenciado en relación al de los grupos de egresados latinoamericanos y europeos, lo que podría considerarse a futuro en la discusión del perfil del egresado para la reformulación del plan de estudios y las prácticas docentes.

En las competencias de mayor prevalencia para los egresados de la unl se pone de relieve un proceso de formación sesgado por la detección, identificación e intervención desde el campo disciplinar y a partir de las necesidades y demandas regionales. El aprendizaje situado o contextualizado potenciaría el desarrollo de las competencias requeridas del rol profesional, siendo esto posible en las asignaturas de Prácticas Profesionales del Plan de estudios.

El grupo estudiado identifica como debilidades en su formación los conocimientos relacionados a los fundamentos teóricos y epistemológicos de la To. Dicha percepción devela el estado de desarrollo actual de la profesión y es coincidente con algunos representantes de la comunidad profesional y académica internacional.

otra fuerte demanda de los egresados, la constituye la competencia valoración de la formación continua, atribuyendo a la unl la vacancia sobre la insuficiente oferta de formación de postgrado de interés para la profesión y la falta de especialización disciplinar. Esta vacancia se ubica en un contexto nacional de reciente desarrollo de postgrados en To, significando un gran desafío para los programas y centros universitarios.

otra debilidad señalada es el insuficiente alcance de la competencia genérica de egreso y específica para To “capacidad de investigación” asociándosela a una modalidad de trabajo final de grado con truncadas exigencias. no obstante, dicha competencia no es demandada en las diversas áreas de inserción laboral (incluyendo en la muestra una egresada que ejerce docencia universitaria). Este hallazgo permite abrir algunas reflexiones


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¿Cuál es el sentido y valor otorgado por la comunidad profesional y académica de la unl a la investigación en To? ¿Qué nivel es necesario alcanzar en la competencia de capacidad de investigar para la formación académica en el perfil de un licenciado en To? ¿Cómo el curriculum favorece el acercamiento de los estudiantes a la investigación disciplinar a lo largo de toda la carrera? ¿Cuál ha sido el desarrollo de la investigación en la carrera? intentar encontrar estas respuestas probablemente conduzca a la configuración de nuevos problemas que podrían constituirse en futuras líneas de estudio.

Siguiendo la concepción de curriculum propuesto por Alicia De Alba (1995) como una propuesta político–educativa, problematizar acerca de los licenciados que se quiere formar, deviene previamente de las políticas educativas, el rol asumido por la universidad, las incertidumbres, disputas, certezas y recorridos que van siendo y haciendo a la identidad profesional de la terapia ocupacional.

Se abren otros interrogantes que podrían orientar el proceso de revisión y actualización colectiva de la propuesta curricular, como también de la propia práctica docente:

¿Cómo se han abordado en la currícula las problemáticas epistemológicas e históricas de la disciplina? ¿Qué posturas han coexistido? ¿Cuál es el sentido de la formación de los licenciados en Terapia ocupacional? ¿Qué licenciado en To se pretende formar? ¿Qué profesional requiere la región, el país y el mundo? ¿Qué es posible construir? ¿Cuál es la responsabilidad institucional y docente? ¿Cuál es el eje lógico que organiza el conocimiento en To? ¿Cuál es la lógica y estructura de relaciones que guardan entre sí los contenidos? ¿Qué tipos de aprendizajes requiere? ¿Qué procesos de pensamiento promovemos? ¿Cómo formar profesionales reflexivos? ¿Cómo promover aprendizajes más protagónicos? ¿Qué estrategias podrían implementarse a fin de favorecer el aprendizaje comprensivo? ¿Puede ser un currículum basado en competencias una opción valiosa, factible y viable para este caso?

Agradecimientos A la directora de tesis, Mgter. Marcela Manuale, a la Psic. Juana Molinas de rondina

y Psic. liliana bezi, por la confianza y aliento constante; a los y las colegas y alumnos que me enseñan en mi formación y práctica docente.


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Cabrera D. y González L. (2006). Curriculo Uni-versitario basado en Competencias. Barranquilla: Ediciones Uninorte.De Alba, A. (1995). Curriculum: Crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila. Lucarelli, E. (2009). Consideraciones curricula-res para la formación en la profesión dentro de la universidad. En Riquelme G. et al. (2009). Las universidades frente a las demandas sociales y productivas. Buenos Aires: Miño y Dávila. 199-211.Muñoz E.I. (2010). Percepción de las compe-tencias de los /las egresadas de la Carrera de Terapia Ocupacional en relación a las demandas del ejercicio profesional. Tesis de Maestría en Educación en Ciencias de la Salud. Chile. Inédito. Santos, B. de S., (2007). La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y eman-cipatoria de la universidad. Bolivia: Plural editores.

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ResumenEn la universidad actual resulta primordial preparar al estudiante para el trabajo autóno-

mo, promoviendo la autogestión en búsqueda de un aprendizaje independiente e interactivo. En esta dirección, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación (TiCs) y el cambio metodológico exige un cambio en las prácticas y la evaluación docente a través del diseño y gestión de actividades y entornos de aprendizaje. Este trabajo de inves-tigación plantea una propuesta didáctica utilizando el Entorno Virtual unl, implementada dentro de la asignatura Física General y Termodinámica de la Carrera de licenciatura en nutrición, perteneciente a la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas de la universidad nacional del litoral, Santa Fe, Argentina. El entorno de aprendizaje propuesto se concibe como un espacio con estrategias genéricas de enseñanza que se adapten al comportamiento del estudiante, posibilitando diferentes formas de aprender. Se presentan los motivos por los cuales se desarrolla esta propuesta, los aspectos pedagógicos y operativos desde donde se aborda el proyecto, como así también los resultados obtenidos luego de su puesta en marcha. Posterior a su implementación se analizan categorías teóricas tales como: acceso a la plataforma, participación, trabajo colaborativo, autogestión –surgidas del análisis de encuestas e indicadores.

Palabras Clave: Enseñanza y aprendizaje de Física, TiCs, autogestión del conocimiento.

Ortigoza, liliana del V.1; Odetti, héctor S.2; Llovera-González, Juan J.3

Presentado: 24-9-12 | Aceptado: 25-10-121Departamento de Física, FBCB, UNL, Ciudad Universitaria, CP 3000, Santa Fe, Argentina. [email protected] de Química, FBCB, UNL, Ciudad Universitaria, CP 3000, Santa Fe, Argentina. [email protected] de Física, ISPJAE, calle 114 No.11901 entre 119 y 127, CP 10400, La Habana, Cuba. [email protected]

Entornos virtuales de aprendizaje y autogestión del conocimientoEl caso de Física de licenciatura en nutrición, universidad nacional del litoral, Argentina


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SumaryVirtual learning environments and self management knowledge. The case of general physics, career Negree in Nutrition, Universidad Nacional del Litoral, Argentina.Among the new trend of teaching and learning in the university today, it is essential to

prepare students to learn independently, stimulate interest in learning more, learning to critically evaluate the reality, having a reflective thought. in this sense, the use of informa-tion and communication technology (iCT), management of new learning environments and methodological change requires a change in teaching practices and assessment through design and management of activities and environments learning. This paper presents a pro-posal using innovative teaching unl Virtual Environment, implemented within the subject Physics and Thermodynamics Career Degree in nutrition, part of the School of biochemis-try and biological Sciences at the universidad nacional del litoral, Santa Fe, Argentina. The proposed learning environment is conceived as a space with generic teaching strate-gies to suit the student’s behavior allowing different types of learning, through a system of distributed learning. We present the reasons why this proposal is developed, pedagogical and operational aspects from which addresses the proposed project, as well as the results after its implementation. Following its implementation are discussed theoretical categories such as – access – Participation – Collaborative work – Self–arising from the analysis of surveys and indicators.

Keywords: Teaching and learning Physics, iCTs, self–knowledge.


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IntroducciónCon el advenimiento de la sociedad del conocimiento y la información, se cuestiona

cada vez más el sistema tradicional de enseñanza. En el nivel superior del Sistema Educativo existe una necesidad constatada, en el orden fenomenológico y empírico, de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en el mismo.

la preparación para el trabajo autónomo, el aprendizaje de competencias de orden superior, la adaptación a situaciones emergentes, el desarrollo del espíritu emprendedor y la capacidad creativa, la diversificación en las formas y fuentes de aprendizaje, sur-gen como demandas de una docencia innovadora. Se plantean nuevas prácticas más activas y basadas en el logro de competencias que tengan en cuenta todo el proceso educativo (Monereo y Pozo, 2003).

Tal como plantea Steiman (2004,72) “pensar el aula es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que lo facilitan; es pensar que el aprendizaje no se realiza naturalmente por el solo hecho de escuchar una clase; es pensar en la intervención docente para plantear un escenario didáctico, una genuina situación de aprendizaje”.

los resultados de estudios realizados en 2004 por la unESCo en América latina indican que la tendencia en educación que se manifiesta con mayor fuerza es hacia una articulación de lo presencial con lo distante y lo virtual con lo no–virtual. los entornos virtuales proporcionan un soporte fundamental para adecuar la metodología docente a las necesidades de los estudiantes, promoviendo la autogestión en búsqueda de un aprendizaje independiente e interactivo. Proporciona materiales didácticos que facilitan, motivan y estimulan al alumno a auto aprender y a interactuar con la información, con sus compañeros y con su docente.

En esta dirección se realiza una propuesta educativa, pensada desde la Enseñanza de Física a nivel universitario en carreras de Ciencias de la Salud, en particular la Carrera de licenciatura en nutrición, siguiendo un enfoque constructivista, centrado en el estu-diante, donde el docente actúe como facilitador del aprendizaje, contando con recursos propios de la Web 2.0 que optimizarán su implementación.

Se busca con el proyecto elaborado el desarrollo de competencias profesionales como un fenómeno complejo, que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos (litwin, 2008).

objetivos:•Presentar la propuesta educativa, los aspectos pedagógicos y operativos desde don-de se aborda e implementa el presente proyecto. •Analizar los resultados obtenidos luego de su puesta en marcha.•Identificar y reflexionar sobre dimensiones teóricas: acceso a la plataforma, partici-pación, trabajo colaborativo, autogestión –que surgen del análisis de la información recabada a partir de registros y encuestas realizadas.

Ortigoza, Liliana del V. | Entornos virtuales de aprendizaje ...

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MetodologíaAcerca de la asignatura propuesta y las razones para hacerloA partir del año 2005 se crea, en el ámbito de la Facultad de bioquímica y Ciencias

biológicas (FbCb), la carrera de licenciatura en nutrición. Desde su creación y hasta el presente año, la misma ha sido, dentro de la FbCb, la

que tiene mayor número de ingresantes. lo anterior confirma que la nutrición con todas sus connotaciones, es un tema que ha

cobrado una relevancia sustantiva en los últimos años. En el 1er. Año de la carrera, dentro de su Ciclo inicial, correspondiendo al 2do. Se-

mestre del año, se dicta la materia Física General y Termodinámica, con un número de alumnos que oscila entre 100 y 140 por cuatrimestre de cursado.

la asignatura se cursa bajo la modalidad presencial, con clases teóricas expositi-vas, donde se introducen y resuelven problemas como ejemplos de aplicación de los conceptos teóricos desarrollados por el docente. bajo esta modalidad no se contempla la realización de Trabajos Prácticos. la evaluación se realiza en la instancia final de cursado siguiendo el régimen de promoción, a través de un examen bajo el Sistema de Elección Múltiple (Multiple Choice). los estudiantes promocionan la asignatura si en dicho examen obtienen una calificación mayor o igual a 6 (Aprobado), que corresponde como mínimo a resolver correctamente el 60% de las preguntas bajo el sistema de elección múltiple.

Acerca del problema que motiva la propuesta educativalos estudiantes de Física General y Termodinámica, del primer año de la Carrera de

licenciatura en nutrición, presentan dificultades para adquirir, profundizar y aplicar los conceptos que se desarrollan en la asignatura de manera presencial.

los gráficos siguientes proporcionan datos que resultan significativos:

Gráfico 1. número de alumnos inscriptos a la carrera y a la asignatura período 2005–2010.


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Gráfico 2. Porcentaje de alumnos que promocionan la asignatura período 2005–2010.

El primer gráfico muestra que, desde el año 2005, año de inicio de la carrera, al año 2010 inclusive, del total de alumnos que ingresan por año a la carrera, aproximadamente el 50% de alumnos se inscribe a la materia Física General y Termodinámica, y el segundo gráfico muestra que un porcentaje nunca mayor al 30% del total de inscriptos es el que promociona la materia. (Del año 2009 no existen registros de la asignatura, por lo que no aparecen datos en los gráficos).

En base a la información sistematizada, se plantea el siguiente problema:Ante el bajo porcentaje de alumnos que, desde la creación de la Carrera de

Licenciatura en Nutrición, promocionan la asignatura Física General y Termodinámica, resulta imprescindible estudiar las posibles causas del problema desde la disciplina, el currículum, la Institución y sus protagonistas inmediatos –estudiantes y docentes–, desde lo pedagógico, social e Institucional, para luego generar una propuesta tendiente a promover el proceso educativo.

Acerca de la Propuesta Educativa desarrolladaEl problema mencionado se considera que puede ser resuelto mediante un sistema de

aprendizaje distribuido, contemplando actividades presenciales y no presenciales, utilizando una plataforma virtual con diferentes soportes tecnológicos, el Entorno Virtual unl.

la enseñanza, así planteada, genera posibilidades de apertura desde distintos ámbitos:Desde lo sociallos estudiantes provienen tanto de la ciudad capital de la provincia, como de una

amplia región que incluye provincias del centro y norte del país, la propuesta facilitaría el acceso a las actividades –individuales y/ó grupales– de todos los participantes.

Desde lo pedagógicoSe promueven actividades donde el estudiante participa activamente en su proceso de

aprendizaje, de manera flexible e integrada. Se trata de reconstruir situaciones lo más cercanas o semejantes posibles a realidades concretas, recurso que estimula al alumno a que construya su propio conocimiento en continuo contacto con el contexto.


116

Desde la Institución donde se desarrolla la propuestaSe propician acciones tendientes a fortalecer la incorporación de las nuevas Tecnologías de información y Comunicación (nTiCs) al proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo la educación continua. De esta manera se promueve la retención de los estudiantes en los primeros años de su vida universitaria.la propuesta educativa es de tipo constructivista, haciendo énfasis en la educación para la comprensión (Perkins y blythe, 1994). las actividades se desarrollan en:

• Sesiones presenciales, comenzando con Talleres de Trabajos Prácticos en pequeños grupos de alumnos –aproximadamente de 9 a 10 alumnos/ grupo donde se plantea una situación problema a manera de experiencia, para continuar con clases de coloquios, donde se resolverán ejercicios relacionados con la experiencia–problema del trabajo práctico, finalizando con un seminario de teoría cada semana donde se integrarán los contenidos desarrollados en los encuentros anteriores, para resolver el problema de manera integral.• Paralelamente a la actividad presencial se realizan actividades utilizando el Entorno Virtual unl, donde los alumnos pueden profundizar en conceptos físicos de manera individual y grupal, y evaluar su situación frente al aprendizaje.• Se trata de integrar las nTiCs a la enseñanza presencial, fomentando el aprendizaje activo, reflexivo, crítico, y la autogestión del conocimiento por parte del estudiante. la evaluación de los aprendizajes en esta propuesta permite conocer sobre cómo los alumnos llegan a la comprensión de los temas, cómo trabajan en las situaciones grupales, cómo construyen conocimiento de manera colaborativa.

En este escenario el docente actúa como facilitador del proceso de aprender, siendo indispensable su acción como orientador.

El aprender a aprender es la base para el desarrollo de la persona, y es lo que permite al estudiante hacer frente a los problemas que le presentan la vida universitaria hoy y su futura profesión el día de mañana (novak y Gowin, 1988).

Tal como lo expresa Jesús beltrán llera (2003), se busca propiciar en los alumnos la idea de que, deben aprender durante toda la vida, y que el aprendizaje se convierte en un aprendizaje de toda la comunidad, poniendo de relieve la idea de inteligencia distribuida y compartida, haciendo uso de la tecnología para potenciarla y asistirla.

En la propuesta educativa presentada se promueve el aprendizaje con tecnología, bajo una concepción constructivista de la tecnología al servicio del aprendizaje significativo, ayudando al estudiante a gestionar su propio conocimiento. Se parte de la práctica y se trata de reconstruir a la luz de diferentes abordajes teóricos, con el propósito de crear una propuesta reflexiva para la discusión.


117

Acerca del contexto de análisisEn el primer año de la implementación de la propuesta (año 2011) participaron de

manera voluntaria 106 alumnos, durante el cursado de la Asignatura Física General y Termodinámica.

En este trabajo se piensa que el proceso de construcción de la investigación se da de modo espiralado, entre búsqueda de la información y análisis –ida y vuelta sobre la realidad.

Por un lado, se recolectó, sistematizó y analizó información proveniente de: registros del Entorno virtual unl, encuestas de opinión que se detallan en Anexo 1.

Por otro, se tuvieron en cuenta los aprendizajes logrados por los alumnos según resultados académicos. Se analizaron también indicadores de aprendizaje y dimensiones teóricas.

Se llevó a cabo un proceso inductivo deductivo, desde los conceptos cercanos a la experiencia, hacia las categorías teóricas que se busca comprender y explicar.

las dimensiones de análisis, acceso a la plataforma, autogestión, participación y trabajo participativo, trabajo colaborativo, contemplan aspectos básicos: a) Interactividad entendida como la relación entre el alumno y los materiales a los que puede acceder desde la plataforma y b) Interacción como las relaciones entre los actores del proceso educativo, entre alumnos o entre alumno y docente.

ResultadosCon respecto a los resultados académicos

Gráfico 3. Porcentaje de alumnos que promocionan la asignatura período 2005–2011.

En el gráfico 3 se incorpora el porcentaje de alumnos que promocionó Física General y Termodinámica en el año 2011, luego de la implementación de la propuesta de aprendizaje distribuido. Se evidencia una mejoría en los resultados académicos, del 29% de promoción (porcentaje mayor desde la creación de la carrera) se elevó al 42%, el porcentaje de estudiantes que promocionaron la asignatura en el 2011 –año de puesta en marcha de la propuesta educativa.


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Del gráfico se desprende que un elevado número de alumnos (72% del total de estudiantes inscriptos (106)) participaron de la actividad que involucra videos explicativos, simulaciones y experiencias interactivas.

los registros realizados por la plataforma Virtual, ¿se relacionan con lo que los estudiantes responden en las Encuestas de opinión?

Con respecto a las dimensiones teóricasAcerca del acceso a la plataforma virtualla plataforma virtual de la unl cuenta con la posibilidad de realizar registros de la cantidad

de alumnos que accedieron a cada una de las actividades propuestas. A partir de estos registros se elaboró el siguiente gráfico:

Gráfico 4. Porcentaje de alumnos que ingresaron a las distintas actividades propuestas según registros plataforma.

Gráfico 5. Porcentaje de alumnos que ingresaron al Entorno Virtual unl –Encuestas de opinión 2011.


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Comparando los registros efectuados por la plataforma y las respuestas a la pregunta sobre acceso al Entorno Virtual se encuentran resultados similares en ambos gráficos, lo que verifica la elevada adhesión de los estudiantes a la propuesta utilizando el Entorno Virtual de Aprendizaje.

Acerca de la participación en las diferentes actividadeslas secciones más consultadas se muestran en la siguiente tabla:

Tabla i. Porcentaje de ingreso a cada actividad, según Entorno unl

Página Web Energía y Transformaciones 78%

Cuestionario 69%

Respuestas a Cuestionario 59%

Foro de Intercambio de Ideas 55%

Problemas 43%

e– books desde 24% a 55%

Foros de Problemas 18%

la primera de las Actividades, Sobre Energía y sus Transformaciones, incluye videos que recuperan experiencias realizadas en los Talleres presenciales, enlaces a páginas Web de otras universidades con simulaciones interactivas, lo que ha despertado mucho interés en los participantes de la Actividad. De acuerdo a lo registrado en las Encuestas de opinión un alto porcentaje de alumnos –mayor del 60%– considera a las Animaciones interactivas la actividad que resulta más interesante en la propuesta, ya que:

–“Se puede profundizar en el tema de una manera divertida”–“Contestaba preguntas practicando a través de las animaciones”

las respuestas de los estudiantes indican que, a través de la actividad, se promueve la reflexión y el aprendizaje significativo.

Se debe distinguir en los foros propuestos, que el de mayor participación (55%) corresponde a una actividad a partir de un problema abierto, donde los estudiantes debían interactuar para poder lograr una conclusión sobre la Conservación de la Energía.

El foro de menor participación (18%) corresponde a la discusión de la resolución de ejercicios numéricos. Si bien un alto porcentaje de estudiantes (43%) resolvió los problemas, no interactuaron acerca de los posibles errores en el manejo de ecuaciones e interpretación de las consignas.


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Acerca de la autogestión y el trabajo colaborativoDe acuerdo a las respuestas a la pregunta ¿Crees que la estructura del módulo es adecuada

para tu proceso de autoevaluación y autogestión del aprendizaje? se realizó el siguiente gráfico:

Gráfico 6. Porcentaje de respuestas pregunta 5 –Encuesta de opinión.

un elevado porcentaje de estudiantes considerada adecuada la estructura porque:–“permite poner en práctica tus conocimientos y darte cuenta de lo que te falta estudiar”–“me ayuda a saber como estoy en la materia”–“las actividades son entretenidas y permiten estudiar en grupo”

ConclusionesEn este trabajo de investigación se concibe el aprendizaje como un proceso socialmente

mediado, basado en el conocimiento, que exige compromiso activo, motivación, esfuerzo, por parte de la totalidad de actores del proceso educativo.

Adhiriendo a la noción de innovación según lo expresado por Elisa lucarelli (2003,19) quien sostiene que: “la innovación es aquella práctica protagónica de enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema relativo a las formas de operar con uno o varios componentes didácticos, se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación didáctica”, se considera significativo promover espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de aprendizaje individual, generando espacios que remitan a situaciones de interacción y comunicación, relevantes para los participantes. De acuerdo a los resultados obtenidos se entiende que:

• la utilización de la plataforma resultó significativa, mostrando una elevada participación del alumnado en las distintas actividades (gráfico 4).• los estudiantes encuentran en las experiencias utilizando simulaciones, una posibilidad para poder explorar y profundizar sus conocimientos.


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• Entienden las actividades virtuales como complemento de las actividades presenciales, según manifiestan en la Encuesta de opinión realizada.• reconocen a la actividad como un recurso educativo valioso, partícipe en la autogestión del aprendizaje (gráfico 6). • la propuesta contribuye a la mejora de los resultados académicos (gráfico 3).• la propuesta educativa colabora en el desarrollo del trabajo autónomo y participativo de los estudiantes, según lo expresado en la Encuesta de opinión.

En esta propuesta se requiere re–crear los roles tradicionales del docente y del alumno. Por un lado, el rol docente caracterizado por la transmisión a orientador, facilitador, motivador del trabajo autónomo; por otra parte, el rol del alumno cambia de receptor a constructor activo de su propio conocimiento. Se estimula el trabajo autónomo del estudiante y exige que el docente sea animador y tutor del proceso de aprendizaje. En el espacio virtual de aprendizaje propuesto lo fundamental no es su presencia física, sino las múltiples estrategias que propone para que el alumno aprenda (Digión, Sosa y Velázquez, 2006).

Adhiriendo a lo expresado por Aspiazu, Pazos y Silva (2001), se hace necesario adecuar la pedagogía, desarrollar la creatividad y favorecer la visión de las cosas desde distintos puntos de vista, potenciar la virtualidad y mejorar el soporte tecnológico.

Azpiazu, J., Pazos, J., Silva, A. (2001). La tele formación mediante Internet. Fundación Alfredo Brañas, España. Beltrán Llera, J. A. (2003). Cómo enseñar con tecnología. En J. Mª. Martín Patino, J. A. Beltrán y Luz Pérez: Cómo aprender con Internet. Madrid: Foro Pedagógico de Internet.Digión, L., Sosa, M., Velázquez, I. (2006). Estrategias para la mediación pedagógica en ambientes de Educación a Distancia. Disponible en www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/171.doc. [consultado setiembre 2011]Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidos.Lucarelli, E. (2003). El eje teoría práctica en cátedras universitarias innovadoras, su incidencia dinamizadora en la estructura didáctico–curricular. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA). Argentina. Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid, Síntesis.


Novak, J.; Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. Perkins, D. y Blythe, T. (1994). Putting Understanding up-front, Educational Leadership 51, 4-7. Proyecto de Creación de la carrera de Licenciatura en Nutrición FBCB en www.fbcb.unl.edu.ar/.../639ad6_plan_licenciatura_en_nutrici_n_versi_n [Consulta setiembre de 2011].Steinman, J. L. (2004). ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior, Serie Cuadernos de Cátedra, (Jorge Baudino-UNSAM, Buenos Aires).UIT- UNESCO. Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. Plan de acción. Ginebra. Disponible en: http://www.itu.int/wsis/docs/geneva /official/poa-es.html, 2004 [Consulta 13 de junio de 2010].


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Anexo

Encuesta de opinión AlumnoEl Presente cuestionario se propone invitarte a realizar un ejercicio para evaluar tu recorrido a través de las Actividades Entorno Virtual unl.necesitamos que respondas a las preguntas con el propósito de orientarnos hacia una mejora de la propuesta educativa. Muchas gracias.

1. ¿Tuviste dificultades con tu matriculación en el entorno virtual? Si

No

Si respondiste SiCuáles?.............................................................................................................¿Cómo las solucionaste?......................................................................................

2. indica que actividades resultaron más interesantes, colocando números de 1 a 5. (Marca con 1, la que consideres más interesante)

Videos Animaciones interactivas

Foros Cuestionarios Problemas

indica por qué te pareció muy interesante la actividad………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. ¿Qué hubieras necesitado para trabajar mejor durante el desarrollo de la asignatura?………………………………………………………………………………………………

4. nos interesa saber cuánto tiempo aproximadamente, en horas, te demandó el trabajo con el módulo.

1 a 2 horas 2 a 3 horas Más de 3 horas

5. ¿Crees que la estructura planteada es adecuada para tu proceso de autoevaluación y autogestión del aprendizaje?, ¿Podrías argumentar tu respuesta?………………………………………………………………………………………………………………………………………….................................................................

6. Agrega todos los comentarios que desees, incluyendo las necesidades que sientes.…………………………………………………………………..................


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Manuale, Marcela*


ACCIONES Y PROYECTOS DEL GABINETE PEDAGÓGICODE LA FACULTAD DE BIOQUíMICA Y CIENCIAS BIOLÓGICAS

Aula Universitariala revista Aula universitaria presenta el número 14, compartiendo las diferentes

producciones teóricas y metodológicas sobre las prácticas de enseñanza e investigación en el nivel superior y su vinculación con otras problemáticas educativas.

la actividad universitaria se desarrolla en los tres pilares básicos de la docencia, la investigación y la extensión. En esta publicación se intenta recoger los trabajos de estos diferentes ámbitos, producto de las producciones de las cátedras, departamentos y equipos de investigación, no solo de esta unidad académica sino de otras facultades de la unl y de otras universidades.

Trabajo con los docentesEl Gabinete Pedagógico constituye una herramienta fundamental a la hora de

repensar las prácticas de enseñanza. Por ello se intenta ofrecer diferentes espacios para una capacitación y formación en servicio, a través de diferentes propuestas de capacitación y actualización pedagógica. Estos espacios de revisión de las prácticas docentes universitarias son una ocasión para profundizar el conocimiento pedagógico–didáctico de los docentes. Para ello se generaron diferentes instancias de capacitación docente, abordando diferentes temáticas sobre las estrategias de enseñanza, tanto en forma presencial como a distancia, bajo la coordinación de la responsable del Gabinete Pedagógico, Mag. Marcela Manuale.

A través del CEMED se han dictado dos cursos de capacitación docente a distancia: “ESTrATEGiAS DiDÁCTiCAS: una construcción del docente”, y el de “Estrategias de aprendizaje para favorecer los procesos comprensivos”, destinados a los docentes de todos los niveles del sistema educativo. Ambos cursos fueron desarrollados en el marco del Programa de Educación a distancia de la unl (unl VirTuAl), con un total de 110 hs. Cada uno y con evaluación final, durante el primer y segundo cuatrimestre de 2012.

Como una tarea de formación docente de posgrado, se desarrolló el curso de “Estrategias de Trabajo en el aula”, en el marco de la Maestría en Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas de la unl.

*Directora de la revista Aula Universitaria y responsable del Gabinete Pedagógico de la FbCb.

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Trabajo con los alumnosEn el marco del Programa de Ingreso y permanencia que propuso la Secretaría

Académica de la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas, el Gabinete Pedagógico se inserta con un conjunto de acciones tendientes a garantizar mejores condiciones para el ingreso en la universidad y facilitar la inserción de los alumnos en la vida universitaria. una de esas actividades fueron el diseño y desarrollo de las Primeras Jornadas de Ambientación y Orientación para los ingresantes 2012. Estas estuvieron destinadas a todos los alumnos de las carreras de grado de la FbCb/ESS y organizadas conjuntamente por la Secretaría académica, los coordinadores de carrera y el Gabinete Pedagógico.

Se desarrollaron en la primera semana de marzo de 2012, con la participación de todos los actores de la vida institucional: Secretaría Académica, los coordinadores de carreras, los docentes de las asignaturas del primer año de las distintas carreras, Gabinete Pedagógico, Departamento Alumnado, Centro de Estudiantes y alumnos tutores. Se contó con el aporte de egresados de las carreras de grado de FbCb/ESS para poder socializar sus experiencias de formación académica en cada área disciplinar y en cuanto a las posibilidades de inserción laboral en ámbitos específicos.

Estas Jornadas de Ambientación y orientación para los ingresantes de todas las carreras de la Facultad intentan brindar un marco institucional que exprese el compromiso de todos con el ingreso y permanencia en esta institución de educación superior.

Fichas psicopedagógicasAl ingreso del año lectivo, y en el marco de las Jornadas de Ambientación y orientación

pedagógica–institucional, se recaban datos de todos los alumnos ingresantes a la unidad académica, con el fin de elaborar un perfil del alumnado y de sus principales problemáticas educativas, sociales y vocacionales.

El procesamiento de las fichas se realizó con la ayuda del personal de apoyo del Gabinete Pedagógico. Dicho informe se presentó en las Segundas Jornadas de Ambientación, promoviendo la reflexión sobre algunos aspectos problemáticos.

El análisis de las fichas permite elaborar no solo un diagnóstico de la realidad de los estudiantes sino que permite diseñar algunos cursos de acción en función de las problemáticas detectadas. uno de los proyectos tiene que ver con el apoyo en el estudio universitario, ya que los alumnos manifiestan que no manejan diversas estrategias para el aprendizaje en el nivel superior.

Taller de Estrategias de aprendizaje “Aprender a aprender”El Gabinete ofrece para los alumnos ingresantes un Taller sobre Estrategias de

Aprendizaje, con la finalidad de brindar un espacio para pensar su propio proceso de aprender y construir un conjunto de herramientas para el trabajo intelectual, que le posibiliten transitar con mayor éxito y autonomía el estudio en la universidad. A través de este Taller, se brinda a nuestros alumnos diferentes ayudas para su proceso de aprendizaje en la universidad, de manera de propiciar mayores niveles de independencia y autonomía. También participaron de este espacio los alumnos tutores.

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Manuale, Marcela | Acciones y proyectos...

Trabajo con los alumnos tutoresSe planteó a lo largo del ciclo lectivo, la formación de los alumnos tutores. Como

responsable del Gabinete Pedagógico, asumí la tarea de “Asesora institucional”, en el marco del Programa de becas de Tutoría (resol. CDn 083/11), con funciones según el reglamento de becas para el Apoyo y Permanencia de estudiantes de la unl (CSn 599/2009) para acompañar la formación de los alumnos tutores de la FbCb, desarrollado durante todo el año lectivo 2012, con reuniones periódicas, encuentros y talleres de capacitación.

Algunos de los objetivos previstos que se concretaron fueron:• Organizar las acciones de tutorías en el ámbito de la Facultad, en torno a la planificación institucional.• Apoyar en la elaboración de los planes de trabajo, junto a los directores de beca o profesores responsables.• Coordinar la participación en las actividades programadas por el Gabinete Pedagógico y la Secretaría académica, en el marco del Programa de ingreso y Permanencia (Jornadas de ambientación, Fichas psicopedagógicas, etc.) y de otras previstas.• Colaborar en la Formación y acompañamiento de los alumnos tutores.• Coordinar el diseño de un dispositivo de acompañamiento de los tutores, a través de reuniones periódicas con el Gabinete Pedagógico (modalidad de encuentros de trabajo o de talleres de reflexión sobre algunas temáticas específicas en vinculación con el proceso de las tutorías) para que los alumnos tutores puedan ayudar a los ingresantes de primer año a mejorar su inserción académica en los primeros tramos de las carreras que se dictan en la Facultad de bioquímica.

En el marco de la formación de los alumnos tutores de la FBCB y de las diferentes unidades académicas de la UNL, se implementó el dictado del CurSo DE CAPACiTACiÓn DESTinADo A AluMnoS TuTorES: “Aprender el oficio del tutor en la universidad”, cuyo equipo responsable estuvo a cargo de las Profesoras Martha bolsi y Marcela Manuale y como colaboradoras a las Profesoras nélida barbach y Susana Garramuño, en el marco de las acciones del Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en primer año de carreras de grado de Ciencias Exactas y naturales, Ciencias Económicas e informática (PACEni), organizado por la Dirección de Articulación de niveles de la unl, realizado durante el segundo cuatrimestre del 2012 en la Facultad de Ciencias Económicas de la unl.

PublicacionesEn el marco de mi actuación como asesora pedagógica, participé en el iii Encuentro

nacional de prácticas de asesorías pedagógicas universitarias, organizado por la universidad nacional de la Matanza, con la presentación del trabajo “Prácticas de asesoría y programa de tutorías: ayudas para mejorar la inclusión educativa” (lA MATAnZA, 6 y 7 de SETiEMbrE 2012.)

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Como parte de las acciones pedagógicas que realiza la unl, se realizó una colaboración en una publicación periódica de la ciudad de Santa Fe, acerca de los alumnos ingresantes a la universidad. Dicho comentario fue publicado en el Diario El Litoral, el Domingo 10 de junio de 2012, bajo el título “resumen y subrayado son las técnicas de estudio preferidas (comentario sobre un relevamiento entre los ingresantes de la unl)” (pág. 14)

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Se publicarán trabajos inéditos que signifiquen un aporte original a la problemática educativa universitaria. los autores se comprometen a no remitir a otra publicación los trabajos presentados en Aula Universitaria.

objetivos• Jerarquizar el saber pedagógico al situarlo como un sostén imprescindible de las prácticas universitarias, y reconocerlo como un conjunto de saberes científicos que deben guiar los procesos educativos en la universidad.• Presentar a discusión y debate proyectos, propuestas, investigaciones y Reflexiones acerca de las actividades realizadas en el aula universitaria.• Promover procesos individuales y colectivos de análisis, revisión y mejora crítica de las prácticas de enseñanza.• Contribuir a la construcción del campo de la Didáctica de las ciencias, abordando problemas prácticos, teóricos y metodológicos que se derivan de los procesos de enseñar y aprender.• Comunicar experiencias pedagógicas que son escasamente difundidas o conocidas y darles un marco de fundamentación teórica.• Servir de canal de comunicación y participación entre los miembros de la comunidad en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

1. Aula Universitaria publicará:a. Artículos: trabajos inéditos, cuya extensión comprenda entre 6 y no más de 12 páginas: reflexiones teóricas o metodológicas, y trabajos descriptivos de propuestas o experiencias pedagógicas.b. Notas: trabajos de menor extensión cuya originalidad justifique su publicación. no deberán exceder las 4 páginas.c. Comentarios: artículos breves en los que se comenten temas referidos a la proble-mática educativa universitaria: libros, tesis, congresos, jornadas, etc., relacionados con los objetos de publicación de esta revista.

2. EnvíoDeberá hacerse llegar una copia del mismo en formato digital (pdf o Word), al correo

electrónico: [email protected]

NORMAS DE PUBLICACIÓN

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Ante cualquier consulta dirigirse al Comité Editor responsable de Aula universitaria: Gabinete Pedagógico. Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas. universidad na-

cional del litoral, Ciudad universitaria, Paraje El Pozo, CC 242, CPA 3000ZAA, Santa Fe, Argentina Tel: +54 (342) 4575211, Fax: +54 (342) 4575221

Marcela Manuale, Gabinete Pedagógico de la Facultad de bioquímica y Ciencias bio-lógicas: [email protected]

3. Normas Generales para la preparación del textoa. Áreas de Publicación• Experiencias Pedagógicas (proyectos y estudios realizados en el aula).• Investigaciones Educativas (informe del desarrollo y resultados de trabajos de in-vestigación educativa, en los distintos campos disciplinares).• Reflexiones Teóricas o Metodológicas (debates, revisiones acerca de problemas educativos en general y de la enseñanza universitaria en particular, sobre didáctica de las ciencias, sobre la enseñanza de los contenidos disciplinares, fundamentaciones de trabajos en el aula, sobre los perfiles de formación, etc.).

b. Normas de Publicación1. El texto deberá presentarse en letra Arial 11, a 1,5 de espacio, en tamaño irAM A4, sin membrete, con márgenes de 3 cm por cada lado. Cada página, a partir de la primera, será enumerada en el ángulo superior derecho en forma correlativa (sin incluir la portada).2. Extensión: El o los autores deberán adaptarse a la extensión mencionada (incluídos texto, tablas y figuras).3. Secuencia del texto: si bien cada trabajo puede tener variaciones en cuanto a su estructura de conformidad con el enfoque y contenido del mismo (lo cual será evaluado por los integrantes del Comité Evaluador), se sugiere mantener el siguiente esquema:

Portada: en la primera hoja deberá figurar: Título del trabajo y subtítulo (si hubiera), nombres y apellidos completos del autor o autores, la institución a la que pertenecen, ciudad, provincia, país, dirección postal completa, teléfono, y correo electrónico.

• Título (debe ser conciso y reflejar el real contenido del trabajo. Se escribirá con letras mayúsculas y en negrita).• Autor/es (se indicará el apellido con mayúsculas y luego de una coma se colocará el primer nombre y la inicial del segundo. Se indica con números en super índice el lugar de trabajo –institución– de cada uno de los autores)• Resumen (debe reflejar claramente el contenido del artículo con especificación concreta de los objetivos, resultados y conclusiones; debe sintetizar los aspectos fun-damentales del artículo, señalando los aportes que realiza. no debe superar las 200 palabras de extensión y no debe incluir referencias bibliográficas) Será presentado

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en castellano y/o portugués, y con la traducción al idioma inglés, encabezado por la palabra SuMArY.• Palabras claves (en castellano y/o portugués y en inglés) que reflejen los conceptos o categorías centrales del trabajo, hasta 5.• Introducción (comprende alcances, naturaleza e importancia del tema tratado, los antecedentes existentes, objetivos e hipótesis de trabajo así como el marco teórico y conceptual del trabajo)• Metodología (implica una descripción de los materiales utilizados en el trabajo y los métodos, diseños, técnicas, etc., seguidos para concretarlo).• Resultados (deben exponerse brevemente y con claridad, con independencia de interpretaciones).• Discusión (comprende la descripción comparativa con otros estudios significativos, y el significado de los resultados alcanzados).• Conclusiones (resultados obtenidos por el o los autores del trabajo).• Agradecimientos (reconocimiento a personas e instituciones que posibilitaron de algún modo la realización del trabajo).• Referencias bibliográficas (incluye la totalidad de los artículos y obras citadas en el texto. Se ordenará alfabéticamente por el apellido del primer autor, y si hay más de un trabajo de un autor o grupo de autores, se ubicarán en la bibliografía en orden cronológico, y para aquellos que hayan sido publicados en el mismo año, se colocarán las letras del alfabeto correlativamente a partir de la a, para distinguirlos.)

las referencias completas se harán al final del trabajo, con todos los detalles y tendrán en cuenta las normas APA (de las cuales señalaremos las más importantes pero pueden consultarse en forma completa)

Citas dentro del texto no literales–textuales: figurarán en el texto entre paréntesis, indi-cando el apellido del autor y el año, separados por una coma (Martínez, 1998).

En el caso de que en una misma referencia se incluyan varios libros o artículos, se citarán uno a continuación del otro por orden cronológico y separados por un punto y coma (Cirigliano, 1975; Sarramona, 1983; Marín, 1995).

Si el nombre del autor forma parte del texto, entre paréntesis sólo irá el año: holmber (1985) afirmó que...

Citas textuales: las citas textuales irán entrecomilladas y, a continuación y entre pa-réntesis, se indicará el apellido del autor del texto, el año y la página o páginas de la/s que se ha extraído dicho texto. Ejemplo: “por educación a distancia entendemos (...) contacto ocasional con otros estudiantes” (rowntree, 1986, 16).

Si el nombre del autor forma parte del texto, sería así: Como Keegan (1986, 102) señalaba “la educación contemporánea...”

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Referencias bibliográficasA. Libros.1. Debe aparecer: apellido del autor, coma, inicial/es del nombre, punto, fecha entre paréntesis, punto, título subrayado o en letra cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, punto. Por ejemplo:Carr, Wilfred y Kemmis, Steve (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investiga-ción–acción en la formación del profesorado. barcelona: Martínez roca.2. Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por comas, (;) excepto el último que va precedido de la conjunción ‘y’. Por ejemplo:Cook, Thomas D. y reichardt, Charles S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación educativa. Madrid: Morata.3. Si durante el texto se cita una referencia de más de tres autores se puede citar el primero seguido de la expresión et al. (y otros). Por ejemplo, “bartolomé et al. (1982)”, “Gelpi et al. (1987)”. Pero en la bibliografía deben aparecer todos los autores. Por ejemplo:bartolome, Margarita; Echeverria, benito; Mateo, Joan y rodríguez, Sebastián (Coord.). (1982). Modelos de investigación educativa. barcelona: iCE de la universidad de barcelona.4. A veces el autor es un organismo o institución. En estos casos, para evitar la repe-tición, la referencia se señala al final con la palabra “autor”. Por ejemplo:Círculo de Progreso universitario (1982). Guía de las salidas universitarias. Madrid: Autor.Ministerio de Educación y Ciencia (1989). libro blanco para la reforma del Sistema Educativo. Madrid: Autor.5. Cuando son compilaciones se especificará después del nombre, compilador, editor, director o coordinador. Por ejemplo:haynes, lucila (Comp.).(1989). Investigación/acción en el aula (2ª ed.). Valencia: Generalitat Valencianalópez Melero, Miguel y Guerrero lópez, J.Francisco. (Coords.). (1991). Caminando hacia el siglo XXI; la integración escolar. Vii Jornadas de universidades y educación especial. Málaga: universidad de Málaga.Quintana Cabanas, José M. (Coord.). (1986). Investigación participativa. Madrid: narcea.B. Artículos de revistas.1. En este caso, lo que va subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista y las páginas que ocupa el artículo separa-das por un guión. Se especificará el volumen y el número de la revista. Por ejemplo:García ramos, J.Manuel (1992). recursos metodológicos en la evaluación de progra-mas. Bordón, 43, 461-476.

131

C. Fuentes electrónicaslos documentos publicados en internet que se citen como referencia irán después de la bibliografía ordinaria, bajo el título «Fuentes electrónicas». Debe incluirse la fecha de consulta de la dirección. Ejemplo: http://www.revistaeducacion.mec.es (Consulta: 23/04/2006). Para más información consultar el sitio de la APA: www.apastyle.org/elecref/html.

• Tablas (comprenden un conjunto de datos presentados en forma compacta. Se enumeran con números romanos y deben llevar un título que indique la información contenida en ellas. las tablas se adjuntarán al texto en hojas numeradas, con espe-cificación del lugar que les corresponde según el artículo).• Figuras (dibujos, gráficos, fotografías, mapas, y cualquier otro método gráfico uti-lizado. Se enumeran según el orden con números arábigos; se agregarán fotocopias nítidas al final del texto con la indicación del donde deben intercalarse).

c. Fecha de recepciónlos trabajos se recibirán desde el 1º de mayo al 31 de julio de cada año.

132

Se terminó de imprimir en imprenta unl,

Ciudad universitaria, Paraje El Pozo,

3000, Santa Fe, república Argentina,

febrero de 2013.

aula universitaria n° 14 - facultad de bioquímica y ... · ciencias experimentales, desde una...

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