Aires Almeida Antnio Paulo Costa

AVALIAO DAS APRENDIZAGENS

EM FILOSOFIA 10./11. ANOS

Com o apoio cientfico da

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ndice

Introduo...................................................................................................................... 3

1. Competncias filosficas e competncias no filosficas: afinal o que a filosofia? ........................................................................................................................ 7

Concepo de filosofia e avaliao em Filosofia................................................................................ 9 Uma caracterizao da actividade filosfica ..................................................................................... 11 Os contedos filosficos..................................................................................................................... 13 Articulao entre as competncias e os contedos filosficos relevantes .................................. 14

Quadro 1 Competncias filosficas bsicas ................................................................................... 16 Quadro 2 Atitude filosfica.............................................................................................................. 17

2. Hierarquizao de competncias e elaborao de critrios de avaliao ......... 19

Competncias filosficas e competncias transversais.................................................................. 19 Quadro 3 O Quadrado das Competncias ................................................................................. 20

Hierarquizao de competncias e elaborao de critrios de avaliao ..................................... 22

3. Actividades e instrumentos de avaliao ............................................................. 25

Quadro 4 As actividades e as competncias que elas avaliam...................................................... 28 Resoluo de testes escritos .............................................................................................................. 30 Elaborao de ensaios......................................................................................................................... 34 Outras actividades de avaliao ......................................................................................................... 35 Concluso ............................................................................................................................................. 36

Quadro 5 Um cronograma de aces ............................................................................................. 37

Bibliografia .................................................................................................................. 38

Nota de agradecimento............................................................................................... 39

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Introduo

O presente documento apresenta um modelo de avaliao para a disciplina de Filosofia1. Parte

do que motivou a sua escrita foi a constatao emprica de que, se o tema da avaliao fonte de

complexos debates entre os professores, a avaliao das aprendizagens em Filosofia ilustra, talvez

melhor do que em qualquer outra disciplina, as dificuldades desse debate, sobretudo quando est em

causa a necessidade de gerar consensos mnimos que viabilizem a elaborao de critrios de avaliao

justos, rigorosos e adequados s finalidades da disciplina e do sistema de ensino.

Embora tenha sido escrito tendo presente, fundamentalmente, os 10. e 11. anos, julgamos que

muito do que aqui dito ser extensvel ao 12. ano e mesmo avaliao das aprendizagens nos cursos

superiores de Filosofia. Por outro lado, se um facto que dada alguma nfase avaliao sumativa,

nada impede que se considerem as propostas apresentadas como ponto de partida para os trabalhos

dos professores sobre a avaliao formativa. Acreditamos que no possvel fazer uma indicao

meramente extensional daquelas actividades que inscreveramos no mbito da avaliao sumativa e

daquelas outras que inscreveramos no mbito da avaliao formativa, na medida em que a diferena

reside, sobretudo mas no apenas, na intencionalidade com que as actividades de avaliao so

propostas aos alunos e no papel conferido aos resultados com elas obtidos.

Apresentando um modelo de avaliao para a disciplina de Filosofia, o contedo do texto que se

segue no recolher, naturalmente, o consenso, quer porque as premissas metafilosficas adoptadas

podem interpelar a ideia de filosofia partilhada pelo leitor, quer, ainda, porque as opes didcticas que

fazemos deduzir daquelas premissas podem questionar concepes e prticas relativamente enraizadas

no ensino da filosofia em Portugal. Esperamos que o texto possa ser lido e discutido criticamente por

todos aqueles que tm como profisso ensinar Filosofia, contribuindo para uma clarificao do que deve

ser considerado na avaliao e para a dignificao da disciplina e do seu ensino.

1 Neste documento foi adoptada a seguinte conveno relativamente ao uso de maisculas ou minsculas com a palavra filosofia: usada a minscula sempre que referida a rea do saber ou actividade filosfica; usada a maiscula quando se refere a disciplina no contexto escolar.

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A avaliao constitui um dos assuntos pedaggicos mais discutidos nas escolas e dos que

mais interesse desperta da parte de pais, alunos, professores e demais interessados no processo

educativo. Perguntas como as seguintes do frequentemente origem a interessantes disputas:

Para que serve, ou quais so as finalidades da avaliao?

O que pode e deve ser avaliado?

Como se deve avaliar?

Acontece que quando se trata da avaliao na disciplina de Filosofia as dificuldades parecem

multiplicar-se. At porque voz corrente que em Filosofia tudo muito subjectivo e porque os prprios

professores da disciplina parecem assumir uma tal subjectividade que, no pouco frequentemente, se

confunde com arbitrariedade.

Assim, justificar a avaliao dos seus alunos torna-se, para o professor de Filosofia, uma das

experincias mais difceis, pois nesse caso o que parece estar em causa no so os critrios da prpria

disciplina que lecciona, mas antes os seus critrios pessoais. Critrios estes que, ao serem assumidos

como subjectivos, levam ao seguinte dilema: ou o professor no tem de justificar a avaliao feita, o que

parece inaceitvel; ou tem de justificar a avaliao feita, reconhecendo, porm, a possibilidade de tal

justificao no ser aceite. Em qualquer dos casos, o resultado claramente insatisfatrio .

Mas ser isso inevitvel? Ser que a avaliao na disciplina de Filosofia tem caractersticas

diferentes da de outras disciplinas? Ser que a avaliao na disciplina de Filosofia, ao contrrio do que

acontece com muitas outras disciplinas, no pode deixar de ser irremediavelmente subjectiva? Ser

aceitvel que um bom aluno de Filosofia, de acordo com os critrios de avaliao do professor A, possa

ser um mau aluno, ou apenas um aluno razovel, de acordo com os critrios de avaliao do professor

B? Ou, se se preferir, ser aceitvel que um bom aluno de Filosofia, segundo os critrios de avaliao da

escola X, se revele um mau aluno quando avaliado segundo os critrios da escola Y?

claro que tal situao no aceitvel. E ainda que seja muito difcil eliminar todos os

elementos subjectivos de qualquer processo de avaliao o que, de resto, acontece em todas as

disciplinas em que os alunos so avaliados , da no se segue que a avaliao em Filosofia tenha de

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ser subjectiva. Tal como em qualquer outra disciplina, tambm em Filosofia a avaliao deve ser, tanto

quanto possvel, objectiva.

Neste documento procurar-se- mostrar que a avaliao em Filosofia no tem de ser diferente da

de outras disciplinas e que pode ser to objectiva quanto nelas o pode ser. A ideia de que a avaliao

em Filosofia sempre subjectiva reflecte uma concepo errada da disciplina, segundo a qual em

Filosofia no existem contedos, nem competncias, nem objectivos prprios. Concepo esta que, a

ser verdadeira, seria inconsistente com qualquer tentativa de avaliao, alm de colocar em causa o

prprio papel do professor e at o ensino da filosofia.

O que pode e deve, ento, ser avaliado na disciplina de Filosofia? E como deve isso ser feito?

Estas so, mais precisamente, as duas perguntas a que este documento pretende responder de forma

clara e fundamentada.

Tambm fica, desde j, claro que a primeira das trs perguntas inicialmente colocadas a

pergunta acerca das finalidades da avaliao no ser aqui discutida. A resposta a essa pergunta est,

como fcil de ver, fora dos limites deste documento, pois constitui um dos princpios bsicos do prprio

sistema educativo. Como tal, supe um vasto consenso assumido partida pelos diferentes agentes

educativos.

Este documento est dividido em trs partes, a primeira das quais se intitula Competncias

filosficas e competncias no filosficas: afinal o que a filosofia?; a segunda, Hierarquizao de

competncias e elaborao de critrios de avaliao; a terceira, Instrumentos de avaliao. As

primeiras tm necessariamente um carcter mais terico, enquanto a ltima tem um carcter

eminentemente prtico. Por isso apoiada em exemplos concretos.

A organizao deste documento obedece aos seguintes princpios metodolgicos:

Enunciar a (ou uma) concepo de filosofia enquadradora e subjacente a todo o programa (s

suas finalidades, objectivos, contedos, metodologia e, naturalmente, avaliao);

Definir exaustivamente e hierarquizar claramente as competncias filosficas a desenvolver

progressivamente no aluno, de acordo com a concepo de filosofia adoptada;

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Para cada competncia filosfica definida, escolher as actividades e os instrumentos que

avaliam adequadamente a sua aquisio pelo aluno.

1. Competncias filosficas e competncias no filosficas: afinal o que a

filosofia?

O que deve ser avaliado em Filosofia? Esta a primeira pergunta que qualquer professor ou

grupo de professores deve fazer antes de estabelecer quaisquer critrios e de escolher as actividades e

os instrumentos de avaliao a utilizar.

Ao fazer esta pergunta estamos a partir do princpio de que h coisas que no compete ao

professor de filosofia avaliar. E, tambm, que aquilo que compete ao professor de Filosofia avaliar no

o mesmo que compete avaliar ao professor de Portugus ou ao professor de Matemtica ou ao professor

de Histria. As disciplinas de Filosofia, Portugus, Matemtica, Histria, etc., tm contedos prprios,

visam objectivos diferentes e supem competncias diferentes. Cada uma das disciplinas concorre com

a sua parte para a formao integral dos jovens. S assim se pode compreender a incluso de cada uma

destas disciplinas no plano curricular dos alunos. Justifica-se que os alunos aprendam filosofia na

medida em que h objectivos, contedos e competncias que no seriam satisfatoriamente alcanados e

desenvolvidos por qualquer das outras disciplinas. Defender que a filosofia no tem contedos prprios e

que no supe competncias prprias que devem ser desenvolvidas o mesmo que esvazi-la e

declarar a sua morte. Nesse caso avalia-se o qu?

pergunta o que deve ser avaliado em Filosofia? temos, pois, de responder com a

identificao daquelas que se consideram ser as competncias filosficas bsicas, distinguindo

competncias filosficas de competncias no filosficas. Da identificao de tais competncias

depende o tipo de actividades a seleccionar, bem como os instrumentos de avaliao a utilizar, e no o

inverso, como muitas vezes se verifica. Isto significa que no faz qualquer espcie de sentido comear

por decidir se os alunos vo ter de fazer um trabalho individual, ou apresentar uma exposio oral, ou

resolver um teste escrito, sem antes saber que competncias podem e vo ser avaliadas mediante tais

actividades. Isso seria to sensato como votar num determinado partido poltico e s depois disso

procurar saber o que esse partido defende e quais as pessoas que o dirigem.

O alcance deste erro pode ser consciencializado estabelecendo as seguintes analogias: em

Matemtica, a competncia bsica do clculo determina que certas actividades de avaliao, mas no

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todas, sejam adequadas para a avaliar ser o caso da resoluo de uma ficha escrita, mas menos o da

exposio oral, pois no parece sensato solicitar aos alunos a exposio oral dos clculos; na Msica, o

avaliador recorre frequentemente observao porque o posicionamento das mos do instrumentista

indicia a sua competncia tcnica, o que a resoluo de um teste escrito no poderia revelar; e o mesmo

acontece com a leitura, que uma das competncias centrais na aprendizagem das lnguas.

Regressando Filosofia, como possvel listar as actividades e os instrumentos de avaliao antes de

enunciar exaustivamente as competncias filosficas que vo ser avaliadas? claro que tal prtica

constitui um erro didctico.

Alm disso, preciso ter presente que diferentes actividades podem servir igualmente bem para

avaliar a mesma competncia. Por exemplo, a competncia argumentativa de um aluno tanto pode ser

avaliada atravs da resoluo de um teste escrito como atravs de um debate na aula. Os instrumentos

de avaliao, aos quais tanta ateno costuma ser dada, devem ser encarados como meros registos da

recolha de informao acerca dos conhecimentos e competncias filosficas que os alunos exibem ao

realizarem as actividades que lhes so propostas, e no como algo que tem valor filosfico em si

mesmo. No se pretende saber se os alunos so melhores ou piores na elaborao de ensaios do que

na realizao de testes escritos. O que interessa saber se os alunos dominam ou no aquelas

competncias e contedos que distinguem a actividade filosfica de qualquer outra. E para avaliar isso

preciso encontrar os meios mais eficazes. Os chamados pesos, habitualmente atribudos aos

diferentes instrumentos (registos das intervenes orais, das produes escritas, etc.), mais no so do

que uma maneira de perder de vista o que realmente deve ser avaliado, retirando transparncia

avaliao e transformando-a em pouco mais do que um clculo aritmtico to complicado quanto estril.

como se algum, para avaliar a qualidade de um filme, desse pesos diferentes s duas televises

que tem em casa, em vez de os dar aos diferentes aspectos do prprio filme (realizao, fotografia,

direco de actores, argumento). Assim, que sentido tem listar confusamente um conjunto de actividades

e instrumentos de avaliao, e atribuir-lhes pesos, se no se definiram previamente as competncias

filosficas que sero avaliadas, nem se esclareceu qual a adequao entre umas e outras? Estabelecer

critrios de avaliao em funo das actividades e dos instrumentos a utilizar , pois, um erro que se

deve evitar.

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Concepo de filosofia e avaliao em Filosofia

Perante o que acaba de ser dito, torna-se completamente evidente que a melhor forma de

estabelecer critrios de avaliao correctos ser comeando pela definio das competncias filosficas

relevantes. Mas para isto teremos de estar em posse de uma concepo de filosofia, isto , teremos de

saber responder questo O que a filosofia?. Ora, as respostas a esta questo no so unnimes.

Como conciliar, assim, as dificuldades tericas inerentes ao debate metafilosfico acerca do conceito de

filosofia e a necessidade prtica de avaliar os alunos de Filosofia?

Uma soluo que s aparentemente conciliadora e pluralista consiste em defender uma

concepo de filosofia que contemple todas as sensibilidades. Mas ser que possvel sustentar

racionalmente uma tal concepo de filosofia e do seu ensino? Um programa de Filosofia que queira

acomodar todas as concepes metafilosficas ser, na melhor das hipteses, um programa vago e

indefinido e as competncias filosficas a desenvolver nos alunos tambm acabariam por se tornar

impossveis de identificar. Logo, os professores ficariam sem saber exactamente o que teriam de avaliar.

E quando os professores no sabem exactamente o que avaliar, muito menos sabem os alunos sobre o

que iro ser avaliados, pelo que seriam provavelmente vtimas de uma avaliao arbitrria.

E, falta de ideias precisas sobre o que se deve exigir do aluno, ele acaba por ser avaliado pela

forma como escreve e como articula algumas frases em portugus acerca dos filsofos A, B ou C. Por

isso, no difcil imaginar que outras respostas completamente diferentes possam ser tambm boas

respostas e que qualquer resposta seja sempre susceptvel de ser melhorada. Quando uma resposta

melhor do que outra? Claro que isso subjectivo, diz-se. E perante esse facto, o professor de Filosofia

sente a angustiante insegurana de quem se arrisca a ver a sua avaliao ser posta em causa com

facilidade e o aluno fica sem saber exactamente o que fazer para melhorar o seu desempenho.

Temos, pois, de reconhecer que h concepes de filosofia cujas consequncias so didctica e

pedagogicamente infelizes. Se que uma noo de filosofia onde tudo cabe pode ser, com propriedade,

considerada uma noo de filosofia. Como ficou dito logo na introduo, uma boa maneira de esvaziar a

Filosofia consiste em querer que ela contenha tudo, usurpando competncias de outras disciplinas. De

resto, algumas das sensibilidades filosficas supem conceitos de filosofia inconsistentes entre si, pelo

que seria um malabarismo cientfico e didctico faz-las conviver num mesmo plano de ensino. Cabe

aos grupos de professores de Filosofia aproveitar a abertura habitualmente existente nos programas da

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disciplina para realizarem uma opo metafilosfica e logo didctica clara e direccionada. Assumir

uma concepo demasiado lata de filosofia para satisfazer todos os docentes do grupo pode resultar

numa vagueza didacticamente desastrosa.

Expurgada a tentao unanimista, teremos ainda que acautelar as opes metafilosficas a

fazer. Os programas oficiais de Filosofia no tm deixado de esclarecer, e bem, que se deve partir do

vivido para o pensado e no do pensado para o vivido. Ou seja, didacticamente mais

correcto que os alunos consigam formular e discutir os problemas filosficos a partir das suas prprias

vivncias do que a partir daquilo que est escrito nos livros. Isto supe que o ensino da filosofia deve

organizar-se a partir de uma problem solving approach, ao invs de conceder demasiada importncia

leitura e interpretao de textos que no foram escritos para adolescentes do sculo XXI.

Isto significa que tambm no se deve reduzir a filosofia sua histria. At porque no se pode

fazer boa histria da filosofia sem se saber filosofia. Confundir a histria da filosofia com a filosofia o

mesmo que confundir o historiador da cincia com o cientista ou o historiador da msica com msico.

Ora, no preciso saber histria da msica para se aprender msica e difcil encontrar um excelente

historiador da msica que no seja, ele mesmo, um msico. Analogamente, o nico contexto que

interessa num programa de ensino da filosofia o contexto filosfico, ou seja, o confronto de teorias e de

argumentos que diferentes filsofos desenvolvem acerca dos mesmos problemas.

Outra ideia de filosofia que implica grandes dificuldades didcticas consiste em encar-la como

uma forma de arte, ou como uma actividade esttica. Encarar a filosofia como uma actividade de

produo de textos literrios, ou como uma espcie de poesia conceptual, traz de volta o problema da

usurpao, por parte da Filosofia, de contedos e competncias de outras disciplinas. Contedos e

competncias que seriam melhor avaliados na disciplina de Portugus, por exemplo. E o defensor desta

concepo de filosofia teria ainda de explicar o facto de os artistas, regra geral, no fazerem parte da

histria da filosofia nem os filsofos fazerem parte da histria da arte. Tarefa que se apresenta bem

difcil, a no ser que se abandone essa concepo de filosofia.

Assim, a filosofia e o seu ensino no pode, pois, ser reduzida a um ritual de parfrase do que

os filsofos disseram (quantas vezes sem sequer terem sido compreendidos); tambm no pode ser

confundida com a sua histria, retirando a palavra aos alunos quando se trata de discutir os problemas

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filosficos (como se a filosofia fosse apenas uma coisa do passado); e tambm no pode ser confundida

com uma actividade esttica ou com um gnero literrio.

O que fazer, ento? Afinal o que a filosofia?

Ser que, apesar das diferentes concepes de filosofia, no existe uma espcie de mnimo

denominador comum que todos os professores, pelo menos teoricamente, reconhecem como

constituindo caracterstico da actividade filosfica? Ser que no possvel fazer uma caracterizao

minimalista de filosofia, de tal modo que o pluralismo seja garantido sem ser custa da vagueza e da

indefinio que, como vimos, so didacticamente desastrosas? Tudo indica que sim, como iremos

mostrar seguidamente.

Uma caracterizao da actividade filosfica

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) estabelece, logo no Artigo 2, como uma das suas

finalidades a formao de cidados crticos e criativos, capazes de pensar por si e capazes de intervir de

forma consequente na comunidade em que se inserem. Preparar os jovens para uma cidadania

responsvel, actuante e no meramente passiva imprescindvel para o seu desenvolvimento pessoal,

mas tambm para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica, coisa que s pode ser conseguida

com cidados livres. Ou seja, a educao visa acima de tudo formar cidados autnomos, crticos e

esclarecidos. Ora, um dos principais objectivos da Filosofia, claramente enunciados no programa oficial

o que de resto constitui a melhor justificao para a sua incluso no plano curricular dos alunos , ,

precisamente, o de desenvolver o esprito crtico dos jovens, ajudando-os a pensar por si mesmos e a

faz-lo de forma consequente.

A Filosofia dever ser uma das disciplinas que contribuem para o desenvolvimento do esprito

crtico dos alunos, uma vez que ela essencialmente uma actividade crtica. Mas tambm se espera da

Filosofia que ensine os jovens a serem consequentes nas suas crticas. Isto , espera-se que aprendam

a justific-las racionalmente, coisa que em Filosofia deve ser especialmente cultivada. Como actividade

racional que , todos reconhecemos que a Filosofia procura ensinar os alunos a serem crticos, no de

uma forma inconsequente e gratuita, mas de forma racional e argumentada. Neste sentido, aprender a

ser crtico aprender a apoiar sempre as suas opinies em bons argumentos. Mas tambm aprender a

avaliar os argumentos alheios e a rever as suas opinies quando esses argumentos forem melhores do

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que os seus. Por isso, ao ensinar os alunos a serem crticos, tambm os ensina a ter um esprito aberto

e dialogante, caractersticas imprescindveis a uma cidadania livre e responsvel.

Ora, dificilmente algum, seja qual for a sua inclinao metafilosfica, deixar de reconhecer que

a filosofia essencialmente uma actividade crtica, racional e dialogante. Assim, podemos j vislumbrar

quais so as competncias filosficas relevantes: aquelas que se prendem com os instrumentos crticos

fundamentais e que mais adiante iremos precisar melhor. Mas tambm ficaremos a saber o que, no

domnio das atitudes, tem relevncia filosfica: (i) a abertura s ideias e argumentos dos outros,

mostrando disponibilidade para rever as suas prprias opinies e (ii) a cooperao com os outros,

mostrando que a crtica s eficaz atravs do dilogo justo e honesto no seio de uma comunidade.

A actividade filosfica depende crucialmente do uso competente dos instrumentos crticos

fundamentais, que se traduz na troca aberta de argumentos. E os argumentos so tudo o que o filsofo e

o aprendiz de filsofo tm ao seu dispor. Contrariamente a outras actividades racionais, como as

cincias, os filsofos no dispem de meios de prova empricos para resolver as suas disputas e

responder aos problemas que se colocam. Da que a competncia filosfica por excelncia seja a

competncia argumentativa.

Mas deve ficar imediatamente claro que desenvolver a competncia argumentativa dos alunos

no o mesmo que bombarde-los com jogos de palavras de sentido obscuro ou com discursos

pomposos e impressionantes, e sem contedos prprios. Ao contrrio do que seria de desejar, tais

discursos, em vez de estimularem os alunos a pensar criticamente, apenas contribuem para os diminuir

intelectualmente e para bloquear as suas naturais capacidades crticas. Sendo uma actividade crtica e

racional, a filosofia apela intersubjectividade, pelo que exige rigor, clareza e inteligibilidade. No se

confunda, pois, competncia argumentativa com retrica de circunstncia nem com repetio mecnica

de meia dzia de ideias avulsas. Mais do que saber quem defendeu certas ideias, deve ser dado todo o

relevo anlise crtica dessas ideias; mais do que cultivar o discurso grandiloquente, deve cultivar-se a

sobriedade e a inteligibilidade; mais do que dar ateno a qualquer outro contexto, deve interessar o

contexto filosfico; no ignorando ou negando o patrimnio histrico-filosfico, devemos saber

argumentar e posicionar-nos criticamente perante ele, sendo esta a nica forma de lhe rendermos a

homenagem intelectual devida. Argumentar uma coisa que tanto pode ser bem como mal feita, o que

to objectivamente avalivel quo objectivas so as tcnicas de argumentao, que a Lgica

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sistematiza. Compete ao professor de Filosofia ensinar os alunos a argumentar correctamente, o que

exige mtodo, rigor e disciplina mental, alm do domnio das tcnicas necessrias.

Todavia, afirmar que a competncia argumentativa a principal competncia filosfica ainda

algo vago. necessrio compreender como ela se manifesta na prtica. Ora, a competncia crtica e

argumentativa assume diversas modalidades consoante se aplica aos diferentes contedos da filosofia.

Mas quais so esses contedos?

Os contedos filosficos

Os contedos prprios da filosofia so os seus problemas, teorias e argumentos.

O filosofar emerge com um conjunto de interrogaes cuja resposta no imediatamente dada

pelo senso comum ou pelos restantes saberes. Estas interrogaes, quando correctamente formuladas,

constituem os problemas filosficos. As vivncias do aluno podero e devero ser aproveitadas na

identificao dos problemas da filosofia, que mais no so do que uma formulao rigorosa dos muitos

problemas humanos perenes.

As respostas sistematizadas, enquanto tentativas de soluo para esses problemas, constituem

as teorias filosficas. O contacto com a tradio filosfica encontra nas teorias filosficas o seu momento

privilegiado, sem que histria ou aos contextos socioculturais deva ser dado especial nfase, na

medida em que tal se constitui como o objecto de saberes no especificamente filosficos. Perante

essas respostas sistematizadas, o trabalho filosfico orienta-se para a averiguao persistente sobre a

sua verdade. esta a pergunta fundamental a fazer diante de cada teoria: ser ela verdadeira?

A diferena prpria do filosofar emerge com toda a evidncia no momento em que se trabalham

os argumentos filosficos e a prtica argumentativa. As faculdades crticas do aluno so agora

requeridas, quer como capacidade de compreenso e de anlise dos argumentos clssicos em filosofia,

quer como aptido para empreender criativamente a fundamentao de posies pessoais sobre os

problemas e as solues tradicionalmente disponveis. Como a nica adeso filosoficamente aceitvel

a adeso racional, a ideia de argumentao que est aqui assumida afasta-se decididamente de toda a

retrica que acomode a mera adeso emocional.

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O Artigo 2. da LBSE defende que a educao deve promover um desenvolvimento democrtico

e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies,

formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo. O que se pretende, afinal, que o

estudante seja progressivamente capaz de defender as suas prprias ideias, o que envolve uma

compreenso rigorosa e profunda dos problemas que procura resolver, assim como uma capacidade

para articular uma teoria original e para defender essa teoria com argumentos slidos. Para isso

necessria criatividade e capacidade crtica. A criatividade para descobrir novas ideias, novos

argumentos, ou novos problemas. E a capacidade crtica para mostrar que a sua teoria melhor do que

as estudadas, ou que os seus argumentos so melhores do que os estudados.

Seria, pois, errado fazer depender a aprendizagem filosfica apenas das opes filosficas de

cada professor. O ensino da filosofia exige do professor precisamente o contrrio disso: ele deve

preparar os alunos para fazerem tambm as suas opes filosficas de forma crtica e pessoal. Reduzir

a aprendizagem filosfica do aluno perspectiva pessoal do professor uma forma de endoutrinamento

dogmtico, cujas consequncias so a inibio da criatividade e do esprito crtico dos jovens e o

consequente empobrecimento do pas.

Esta ideia do que deve ser o ensino da filosofia afasta-se decididamente da ideia popular do "fim

da filosofia". Os problemas, as teorias e os argumentos da filosofia existem e so os contedos prprios

da filosofia. A interrogao crtica e racional, tecnicamente rigorosa e criativa, constituem o seu mtodo.

Articulao entre as competncias e os contedos filosficos relevantes

No h filosofia sem problemas, embora haja problemas que no so filosficos. A filosofia

apenas se ocupa de certo tipo de problemas. Identificar um problema filosfico e distinguir um problema

filosfico de um problema no filosfico so competncias fundamentais em filosofia. Assim como

importante saber distinguir um genuno problema filosfico de um falso problema ou de um pseudo-

problema. Isso implica que se seja capaz de compreender correctamente o problema em causa. Por sua

vez, a correcta compreenso de um problema manifesta-se na clareza e na maneira como ele

formulado. Formular clara e correctamente os problemas filosficos outra das competncias fulcrais

que o professor de Filosofia deve ajudar a desenvolver nos seus alunos. preciso ter presente que

muitas das grandes discusses filosficas comeam pela prpria formulao dos problemas.

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Ser capaz de (i) identificar problemas filosficos, de (ii) mostrar por que razo esses problemas

so problemas importantes e nos quais vale a pena pensar, de (iii) distinguir problemas genuinamente

filosficos de problemas no filosficos ou de pseudo-problemas e de (iv) formular clara e correctamente

problemas filosficos, so as competncias aqui em jogo.

Os filsofos no se limitam, contudo, a colocar problemas. Procuram tambm resolv-los. Para

os resolver avanam com teorias. Trata-se de teorias que so conhecidas na tradio filosfica por

nomes como Teoria das Ideias, Teoria do bom selvagem, Teoria da falsificabilidade, Teoria da

arte pela arte, etc. Ora, a primeira coisa que um aluno deve ser capaz de fazer em relao a uma teoria

saber a que problema ela pretende responder. E depois disso tem de saber avaliar se a teoria resolve

de facto o problema que se propunha resolver. Finalmente tem de procurar ver se no haver outras

teorias que resolvem melhor esse problema.

Ser capaz de (i) identificar o problema, ou problemas, que a teoria procura resolver, (ii) verificar

se a teoria consistente, isto , verificar se as suas afirmaes podem ser todas verdadeiras; (iii) avaliar

criticamente a teoria, mostrando quais os seus pontos fortes e os seus pontos fracos, so as

competncias que esto, agora, em jogo. Estas implicam que o aluno seja capaz de mostrar se o

problema chega ou no a ser resolvido pela teoria; de mostrar, tambm, se a teoria, mesmo resolvendo

o problema inicial, no acaba por levantar novos problemas; de confront-la com as crticas de outros

filsofos; e, finalmente, de compar-la com teorias rivais.

Note-se que ser capaz de repetir acriticamente as teorias dos filsofos no implica o uso de

qualquer competncia filosfica. O que filosoficamente importante que o aluno seja capaz de assumir

uma posio crtica e fundamentada acerca das teorias, de forma a responder pergunta filosfica

fundamental: esta teoria verdadeira? claro que para se poder responder a esta pergunta o aluno tem

de ter conhecimento das mais importantes crticas feitas teoria, assim como deve ser capaz de a

comparar com outras teorias rivais. Ao faz-lo, estar a inserir a teoria no seu contexto filosfico.

Finalmente, preciso ter presente que, dada a natureza conceptual dos problemas filosficos, as

teorias dos filsofos apoiam-se de forma decisiva em argumentos. Portanto, da qualidade dos seus

argumentos depende o valor de uma teoria. , pois, necessrio identificar os argumentos em que as

teorias se apoiam e verificar se tais argumentos so fortes ou fracos e porqu, assim como verificar se

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so vlidos ou invlidos. No caso de serem vlidos ainda necessrio saber se so slidos ou se, pelo

contrrio, partem de premissas falsas ou de premissas irrelevantes para a concluso a extrair. Depois

disso, ainda necessrio pensar em contra-exemplos e contra-argumentos.

Da que o aluno tenha de ser capaz de (i) identificar argumentos, de (ii) avaliar argumentos e de

(iii) inserir esses argumentos no seu contexto filosfico, confrontando-os com os argumentos de outros

filsofos acerca do mesmo problema.

Estas so as principais competncias filosficas e constituem aquilo que deve ser objecto

privilegiado de avaliao dos alunos. Tais competncias devem poder ser exibidas pelos alunos, pois a

avaliao no pode ser feita com base na simples intuio ou adivinhao do professor. Da que a

aquisio dessas competncias tenha de se traduzir num comportamento observvel, que tanto pode ser

a resposta num teste escrito, o resultado de um ensaio, o desempenho do aluno num debate ou numa

exposio oral, etc. Cabe ao professor escolher os meios atravs dos quais melhor se podem apreciar

tais competncias. Mais adiante iremos tambm tratar deste aspecto.

Eis um quadro que procura resumir o conjunto de competncias filosficas bsicas que temos

vindo a referir, assim como as aptides dos alunos que do contedo a uma verdadeira atitude filosfica.

Com ele, os professores nortearo a seleco de tarefas que propem aos alunos, bem como a

construo dos respectivos instrumentos de avaliao, e isto de uma forma relativamente independente

do tpico filosfico e da unidade didctica que seja objecto de avaliao:

Quadro 1 Competncias filosficas bsicas

Competncias filosficas Exemplos

No trabalho acerca dos problemas da filosofia, o professor avaliar se o aluno est em condies de:

1.Saber identificar problemas filosficos, assim como as disciplinas filosficas que deles se ocupam.

O problema em discusso : o problema do valor da arte; o problema da definio de arte; o problema do livre-arbtrio; o problema da responsabilidade moral; o problema do mal; o problema da existncia de Deus; o problema do sentido da vida; o problema da desobedincia civil; o problema da justificao das nossas crenas; o problema da definio de conhecimento; o problema do cepticismo; o problema da induo; etc. Este um problema que pertence: esttica; filosofia da aco; tica; filosofia da religio; metafsica; filosofia poltica; epistemologia; filosofia da cincia; etc.

2. Ser capaz de mostrar por que razo esses problemas so importantes.

O problema do livre-arbtrio importante porque ...; importante saber que justificao temos para as nossas convices, pois ...

3.Saber distinguir problemas filosficos de problemas no filosficos e de pseudo-problemas.

O problema da natureza de Deus no um problema filosfico, mas teolgico ou religioso, porque ...; O problema do ser um pseudo-problema porque ...; O problema da funo social da arte no um problema filosfico, mas sim sociolgico, porque ...

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4. Saber formular clara e correctamente problemas filosficos.

O problema do mal consiste em saber se ...; O problema do livre-arbtrio consiste no seguinte ...; O problema do valor da arte consiste em dar resposta seguinte pergunta ...

No trabalho acerca das teorias filosficas, o professor avaliar se o aluno est em condies de:

5.Saber qual o problema que a teoria procura resolver.

Esta teoria constitui uma resposta pergunta ...; O autor procura mostrar por que razo ...; A teoria platnica das ideias procura resolver o problema de ...; A teoria do egosmo tico constitui uma resposta para o problema ...;

6. Saber identificar a teoria. A teoria que est aqui a ser defendida ...

7. Avaliar a teoria. 7.1. Mostrar se a teoria

resolve ou no o problema que procurava resolver.

7.2. Mostrar se a teoria levanta novos problemas.

7.3. Confrontar a teoria com as crticas que lhe so feitas.

7.4. Compar-la com teorias rivais.

Penso que a teoria m porque ...; Considero a teoria m, pois ...; uma boa teoria, pois permite ...; Os pontos fortes da teoria so A, B e C, e os seus pontos fracos so D e E. A teoria no resolve o problema, pois no responde ao seguinte aspecto ...; Ao responder s principais objeces levantadas, nomeadamente s objeces A, B e C, a teoria pode ser considerada uma boa teoria. A teoria apresenta uma soluo para o problema, mas a soluo apontada levanta novos problemas ainda mais difceis de resolver, nomeadamente o problema ...; Esta teoria no consistente (ou inconsistente), pois afirma que p, mas tambm que no p;; Esta teoria consistente, pois afirma que p e q, e nada impede que tanto p como q possam ser ambas verdadeiras. A teoria resolve o problema, mas existe a teoria x que tambm o resolve de uma forma mais simples, mais clara e mais intuitiva, pois ...

No trabalho com argumentos filosficos, o professor avaliar se o aluno est em condies de: 8. Saber identificar

argumentos. O colega, o professor, o texto, ou o filsofo A apresentam os seguintes argumentos ...

9. Saber avaliar argumentos. 9.1. Mostrar se o argumento slido. 9.2. Mostrar se o argumento

forte.

Este argumento no vlido porque ...; O teu argumento uma falcia, a falcia x, que consiste em ...; O argumento do professor vlido, mas contm as seguintes premissas que considero falsas, pois ...; O argumento no slido, pois a premissa x falsa, dado que ...;O argumento do autor fraco, pois ...

10. Comparar argumentos com outros argumentos importantes sobre o mesmo problema e que fazem parte da tradio filosfica.

Existe uma verso mais forte desse argumento que ...; H uma resposta a esse argumento que ...; H um contra-argumento que ...; Podemos distinguir pelo menos 3 verses no equivalentes deste argumento

11. Propor argumentos novos, denotando criatividade.

Uma outra forma de defender esta teoria seria ...; um argumento que no habitualmente empregue o seguinte: ...

Quadro 2 Atitude filosfica

Atitudes Exemplos

A atitude filosfica a estimular pelo professor avaliada mediante a observao das seguintes disposies e comportamentos no aluno:

1. Ouvir, respeitar e responder s ideias e argumentos alheios.

O aluno ouve sempre os argumentos dos outros? O aluno consegue reformular os argumentos dos outros? O aluno despreza ou ridiculariza os argumentos dos outros? O aluno responde aos argumentos dos outros? O aluno distorce deliberadamente os argumentos dos outros? O aluno aceita argumentos dos outros?

2. Aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros.

O aluno aceita que haja opinies diferentes da sua? O aluno expe abertamente as suas ideias e argumentos? O aluno reage positivamente a contra-argumentos? O aluno revela estar disposto a mudar de opinio em funo dos argumentos dos outros?

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Relativamente s atitudes, preciso sublinhar com todo o vigor que o que est aqui em causa

no a avaliao do aluno como pessoa, nem sequer a avaliao do seu perfil psicolgico ou moral.

Isso coisa que felizmente no compete aos professores avaliar. Apenas importam as atitudes

filosoficamente relevantes, que se reflectem na actividade filosfica propriamente dita e que podem ser

directamente observadas, independentemente das intuies de cada professor.

importante sublinh-lo porque, quando no existe uma ideia clara do que a filosofia, h o

perigo de se misturar, na avaliao da disciplina, todo o tipo de elementos que lhe so essencialmente

estranhos todo o tipo de atitudes, comportamentos, habilidades, assiduidades e pontualidades, etc.

Mas, ao falarmos de atitudes, o que aqui est em causa exclusivamente o que se refere atitude

filosfica e no a quaisquer outras. Nem se deve cair na lamentvel situao de transformar a avaliao

dos alunos de Filosofia numa avaliao de pessoas e do seu carcter.

Pode ainda perguntar-se: ento numa escola no h comportamentos desejveis da parte dos

alunos, e outros inaceitveis? No dever o aluno ser educado, pontual, etc.? verdade que sim. S

que tais comportamentos no devem ser promovidos como competncias a desenvolver no mbito desta

ou daquela disciplina em particular. Em particular, no se v qual seja a sua relevncia filosfica. Os

comportamentos desejveis ou indesejveis so o objecto do quadro normativo dos regulamentos

internos e projectos educativos das escolas, no dos programas de Filosofia. O melhor contributo da

disciplina para esse quadro normativo a discusso filosfica dos valores e princpios que os enformam.

Mas isto no faz dos regulamentos internos ou dos projectos educativos tpicos da disciplina de

Filosofia; o que faz exigir proficincia filosfica quando da discusso e elaborao dos normativos

escolares.

Dada a especificidade da filosofia, o conjunto de competncias que a so avaliadas no se

deixa captar satisfatoriamente pelas taxinomias tradicionais. No entanto, o elenco de competncias e

atitudes filosficas que, progressivamente, ser desenvolvido pelos alunos com os seus professores no

indiferente ao desenvolvimento do aluno como cidado e membro de uma comunidade. Da que seja

til discutir a relao das aptides filosficas com as competncias transversais. o que faremos no

captulo seguinte.

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2. Hierarquizao de competncias e elaborao de critrios de avaliao

Neste captulo veremos que relao existe entre as competncias especificamente filosficas e

as chamadas competncias transversais, e mostraremos como podem e devem ambas ser

hierarquizadas. S ento estaremos em condies de estabelecer critrios gerais de avaliao.

Competncias filosficas e competncias transversais

Nos ltimos anos tem sido dada uma especial ateno questo da transversalidade dos

saberes, sem que seja sempre claro em que medida esta questo tem incidncia no ensino e na

avaliao em Filosofia. Fica por saber, por exemplo, se a filosofia que requer, para o seu exerccio

rigoroso, determinadas competncias transversais ou se ela que desenvolve determinado tipo de

aptides que, ao serem exercidas noutras disciplinas ou noutras circunstncias da vida do aluno,

denotam a transversalidade da actividade filosfica. No primeiro caso, comum mencionar-se a

necessidade de competncia lingustica para o correcto exerccio do filosofar; no segundo caso,

habitual referir-se o contributo da Filosofia para o desenvolvimento de uma atitude crtica e a aquisio

de um pensamento disciplinado, justificando-se, assim, a incluso da disciplina nos currculos de

estudos. Quaisquer exemplos adicionais mostrariam que a ideia de transversalidade ainda uma ideia

difusa e que urgente tornar mais clara a relao entre competncias filosficas e competncias

transversais.

Uma competncia transversal um saber, um comportamento, uma atitude ou uma aptido que

no est vinculada a uma determinada disciplina escolar ou a um determinado contexto de

aprendizagem, antes sendo requerida em vrias disciplinas, em vrios momentos da aprendizagem e

mesmo para alm da vida escolar do aluno. Ler, escrever e contar constituem as competncias

transversais mais bsicas. Da sua aquisio depende a aquisio de outras competncias mais

complexas e/ou vinculadas a certas disciplinas escolares. Entre as competncias mais complexas, conta-

se, por exemplo, a de interpretar um texto, que depende certamente da capacidade de o ler; ou a de

redigir um ensaio, que depende parcialmente da competncia lingustica do seu autor.

Independentemente da sua complexidade relativa, certo que existem competncias

transversais, no sentido acima exposto, e que existem competncias que so exercidas no mbito

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circunscrito de uma disciplina escolar especfica, a que chamaremos competncias no transversais.

A compreenso de uma lei da fsica ou de uma teoria sociolgica constituem competncias no

transversais, que o aluno adquire em contextos predominantemente disciplinares.

Apesar desta aparente transparncia, a classificao de competncias quanto sua

transversalidade pe ao professor de Filosofia o seguinte problema: so as competncias filosficas de

natureza transversal ou de natureza no transversal? A resposta a esta pergunta tornar-se- mais fcil

se considerarmos a seguinte tipologia de competncias, que denominamos Quadrado das

Competncias, e se atendermos aos exemplos nela includos:

Quadro 3 O Quadrado das Competncias

Competncias Filosficas No-filosficas

Transversais

Dominar os instrumentos conceptuais, fornecidos pela Lgica formal e informal, que permitem avaliar, refutar ou corroborar argumentos, construir novos argumentos, contra-exemplificar, reduzir ao absurdo, etc.

[...]

Elaborar discursos sintacticamente correctos;

Redigir exposies articuladas de ideias;

Interpretar textos; Analisar e sintetizar textos. [...]

No transversais

Identificar e formular problemas filosficos e avaliar o seu alcance;

Compreender, explicar e avaliar teorias filosficas;

Identificar e compreender os argumentos clssicos da filosofia;

Conhecer o contexto filosfico dos problemas, teorias e argumentos da filosofia.

[...]

Conhecer os contextos histricos, sociais e econmicos em que emergem certos problemas e teorias;

Identificar as causas histricas e sociais dos fundamentalismos religiosos;

Descrever a astronomia coperniciana; Conhecer o Cdigo Penal; Aplicar o Teorema de Pitgoras. [...]

Uma inspeco sumria do Quadrado das Competncias e dos exemplos aqui contidos mostra

que algumas competncias habitualmente tidas como fundamentalmente filosficas como a

interpretao de textos so, afinal, competncias transversais, mas no so essencialmente filosficas

(esta uma confuso habitual que urge desfazer); e mostra que algumas competncias

reconhecidamente transversais como a prtica argumentativa so, tambm, constitutivas da

actividade filosfica.

Um cruzamento desta tipologia com o quadro de competncias n. 1, apresentado no captulo

anterior, mostraria que uma parte considervel das competncias filosficas bsicas so tambm

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competncias transversais, ao passo que outras so competncias a exercer no mbito estrito da

actividade filosfica e na aula de Filosofia, ou seja, so competncias no transversais. Ser clara a

fronteira? No ser a dupla dimenso sob a qual as competncias esto distribudas, neste Quadrado,

uma fonte de maiores confuses?

Efectivamente, h qualificaes adicionais a fazer. Veja-se o caso paradigmtico da

argumentao, que suscita hesitaes acerca de ser algo especificamente filosfico ou de ser algo que a

filosofia tambm partilha. A resposta a esta hesitao a seguinte: a actividade argumentativa , de

facto, tipicamente transversal: ela exercida em variadssimas circunstncias do quotidiano e

requerida em numerosas disciplinas escolares. O Quadrado das Competncias reconhece a sua ampla

transversalidade. No entanto, dela no se segue a sua inespecificidade filosfica. Pelo contrrio, trata-se

de uma competncia central na actividade filosfica. Ora, sendo crucial para a actividade filosfica, a

argumentao deve ser conceptualizada na aula de Filosofia. Por isso, cabe ao professor desta

disciplina tomar a argumentao como objecto de estudo. O mesmo acontece com a competncia

gramatical; sendo amplamente transversal, na disciplina de Portugus que se faz o seu estudo.

O estudo da argumentao deve ser feito em trs direces: (i) disciplinando a capacidade

argumentativa natural dos alunos ao nvel atitudinal e tico; (ii) fornecendo os instrumentos lgicos e

conceptuais que tornam a argumentao uma actividade avalivel rigorosamente; (iii) proporcionando o

contacto com uma longa tradio filosfica, rica em argumentos tornados clssicos. Estas trs direces

so relativamente independentes e as duas ltimas, em particular, so muito claramente incumbncias

do professor de Filosofia. Consequentemente, ele quem, em primeira instncia, dever avaliar a

proficincia argumentativa do aluno. A argumentao torna-se, assim, uma competncia especificamente

filosfica. Da que no colha o argumento segundo o qual, porque o aluno j sabe argumentar quando

inicia o 10. ano, no h utilidade no estudo de filosofia. A fraqueza do argumento tanto maior quanto

mais se reconhecer que a filosofia no se esgota na sua dimenso argumentativa. H problemas e h

teorias especificamente filosficos cujo tratamento supe competncias exclusivamente adquiridas em

Filosofia, e que no se reduzem argumentao.

Faamos ainda uma analogia: o clculo uma competncia amplamente transversal no sentido

em que uma competncia requerida em vrias disciplinas (na Fsica, na Sociologia, etc.) e tambm no

quotidiano. Em que disciplina se adquire, em primeira instncia, esta competncia? A quem a cabe, em

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primeira instncia, avali-la? Naturalmente, em Matemtica e ao professor de Matemtica a quem cabe

ensinar a calcular e ele quem dever primeiramente avaliar se o aluno possui uma tal competncia.

Isto no elimina a evidente transversalidade da competncia de calcular, nem isenta os professores de

outras disciplinas da responsabilidade de a avaliarem. No entanto, enquanto que o clculo, nos seus

mais diversos graus de complexidade, o objecto prprio da Matemtica, apenas secundariamente se

configura como objecto de avaliao em Fsica ou em Sociologia, pois nestas disciplinas o seu domnio

requerido em funo de outras competncias que, estas sim, constituem o seu objecto prprio.

Razo idntica afasta a interpretao de textos enquanto objecto primrio da avaliao em

Filosofia. Sendo o texto um meio, qui privilegiado, de acesso aos problemas, teorias e argumentos dos

filsofos, a competncia de interpretao requerida como condio necessria para a actividade

filosfica. No entanto, no condio suficiente e o seu domnio no assegura a proficincia filosfica do

aluno. Por isso, o professor de Filosofia no pode tornar uma tal competncia como objecto central do

ensino e da avaliao.

H um ltimo aspecto em que a transversalidade merece ser considerada: necessrio ficar

claro que h competncias transversais que so requeridas para a actividade filosfica; e que h

competncias transversais que so adquiridas com a actividade filosfica. Entre as primeiras,

reconhecem-se competncias como escrever de forma sintacticamente correcta e articular

gramaticalmente o discurso. Entre as ltimas contam-se a proficincia argumentativa, a clareza, rigor e

disciplina do pensamento, e uma postura crtica e informada acerca dos problemas mais complexos que

intrigam o ser humano. So estas que justificam a incluso da Filosofia nos currculos oficiais, que

concedem um valor intrnseco actividade filosfica e que importam avaliar nesta disciplina. A sua

substituio pelas primeiras equivale substituio dos fins pelos meios, que decorre de uma confuso

entre o filosofar e os seus pr-requisitos. Ora, a docncia de Filosofia visa formar cidados informados e

participativos e est longe de ser evidente que a cidadania esteja em relao directa com habilidades

meramente discursivas ou exegticas. Isto conduz-nos ao problema da hierarquizao das competncias

e ao reflexo desta hierarquizao na avaliao dos alunos.

Hierarquizao de competncias e elaborao de critrios de avaliao

Um critrio de avaliao consiste numa descrio dos procedimentos mediante os quais todos os

alunos so avaliados. Presumindo que desejvel que este critrio constitua uma garantia da equidade

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e do rigor da avaliao, o Quadrado das Competncias fornece aos grupos de professores um

instrumento terico importante para nortear a elaborao dos critrios de avaliao. luz daquele

modelo, como hierarquizar as competncias e como reflectir essa hierarquizao nos critrios de

avaliao?

Em primeiro lugar, bvio que no cabe aos professores de Filosofia avaliar competncias que

no recaiam na sua rea cientfica. Assim, os critrios de avaliao devero eliminar referncias a

competncias no filosficas. No entanto, h competncias no filosficas que so reconhecidamente

importantes em virtude da sua transversalidade e cuja aquisio pode tambm ter lugar na aula de

Filosofia. No repudiando o seu papel como educador, o professor de Filosofia deve, porm, relegar a

aquisio de competncias transversais para um plano secundrio. Isto justifica-se porque a disciplina

est posicionada nos currculos do Ensino Secundrio, em que o relevo dado s competncias

transversais menor do que aquele que lhe dado no Ensino Bsico.

No entanto, o Quadrado das Competncias mostra que h competncias transversais que so

simultaneamente competncias filosficas. Mas esta constatao torna ainda mais evidente que a

avaliao deve incidir sobre competncias filosficas, independentemente da sua possvel

transversalidade. O facto de uma certa aptido filosfica constituir, simultaneamente, uma competncia

transversal no deve levar o professor da disciplina a preferi-la exageradamente em detrimento de outras

aptides filosficas. De facto, a nica aptido que est nestas circunstncias a argumentao, ou

melhor, uma faceta desta: a prtica argumentativa. Outras facetas como o estudo dos instrumentos

lgicos requeridos para a argumentao ou o estudo dos argumentos clssicos s na aula de Filosofia

podem ser estudadas e no so, pois, competncias transversais.

Daqui resulta que, embora a prtica argumentativa (bem como as disposies atitudinais e a

postura tica que esta prtica requer) seja uma mais-valia incontestvel na formao do aluno, a

disciplina no deve privilegiar excessivamente essa prtica em relao aos outros contedos. E muito

menos deve faz-lo se tal prtica for concebida como um treino performativo, maneira dos retricos. Do

que atrs foi dito segue-se que os critrios de avaliao devem privilegiar sem hesitaes a avaliao de

contedos filosficos. Esses contedos so, certamente, os argumentos filosficos e a prtica

argumentativa, mas incluem igualmente os problemas e as teorias filosficas.

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Contra as aparncias, a incidncia do trabalho de aula na actividade tipicamente filosfica a

melhor garantia de que o aluno adquire competncias transversais. A capacidade de os alunos avaliarem

o que est em questo nas polmicas relativas ao aborto, eutansia, aos direitos dos animais,

discriminao, pobreza, etc., depende da sua proficincia filosfica global. Por proficincia filosfica

global entende-se, no uma habilidade retrica para persuadir um auditrio acerca dos putativos mritos

de uma a sua posio, frequentemente resultante de intuies espontneas e mal examinada, mas a

aptido para formular rigorosamente os problemas envolvidos em cada polmica, o conhecimento e a

avaliao das diversas teorias que respondem a tais problemas e, finalmente, a capacidade de discernir

os maus e os bons argumentos que sustentam aquelas teorias. Torna-se, pois, muito claro (i) que a

competncia transversal da argumentao apenas uma parte da proficincia filosfica global e (ii) que

a proficincia filosfica global que permitir ao aluno reflectir rigorosa e disciplinadamente sobre os

desafios que lhe so postos no exerccio de uma cidadania esclarecida, simultaneamente de uma forma

criativa e em dilogo com a tradio.

Assim, os critrios de avaliao devem dar maior peso s competncias filosficas, sem

demasiada preocupao pela sua transversalidade2; em nenhuma circunstncia se devem valorizar

quaisquer competncias no filosficas, mesmo que sob a justificao do seu carcter transversal, em

relao s aptides filosficas; em nenhum momento se deve confundir a actividade filosfica com os

seus pr-requisitos, ou substituir os contedos prprios da Filosofia pelos de outras disciplinas. Estes

so os princpios mais gerais que devero presidir elaborao de critrios de avaliao.

Centrando a avaliao nos contedos filosficos, h ainda que hierarquizar as competncias a

focar em cada momento e com cada actividade de avaliao. Ao longo do ano, provvel que se v

variando o peso relativo atribudo ao trabalho feito sobre os problemas ou sobre as teorias ou sobre os

argumentos filosficos. Os professores devero discutir o peso a ser dado avaliao de cada

competncia bsica, independentemente da actividade pelo qual ela avaliada ou do instrumento que

regista essa avaliao. Feita esta hierarquizao, tempo de pensar, ento, nas actividades e

instrumentos de avaliao disponveis. do que tratar o ltimo captulo.

2 O relevo a dar argumentao o relevo a dar ao mtodo de prova crucial na actividade filosfica esta a melhor justificao para a ateno que lhe for dada.

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3. Actividades e instrumentos de avaliao

Uma vez assente que s competncias e no s actividades que as avaliam que deve ser dado

um peso e estabelecidos os critrios de avaliao em funo da hierarquizao feita, agora o

momento de escolher os meios que melhor avaliam a aquisio de tais competncias por parte dos

alunos.

A seguir apresenta-se uma lista com as principais actividades e instrumentos de avaliao que

os professores, em geral, costumam utilizar:

Produes escritas: Resoluo de testes, redaco de ensaios (ou dissertaes), elaborao de

trabalhos de pesquisa, de trabalhos sobre textos, de trabalhos de casa, de trabalhos de grupo,

etc.

Intervenes orais: Exposies, debates, etc.

Participao: Interesse, assiduidade, etc.

Esta listagem no exaustiva, nem as actividades que nela figuram so exaustivamente

utilizadas em todas as disciplinas. Frequentemente serve como referncia e orientao para o

estabelecimento de critrios de avaliao, independentemente das disciplinas leccionadas. Tal prtica

indica, uma vez mais, que se est a pensar nas actividades e instrumentos de avaliao sem se ter em

conta o que se quer avaliar. Mais adiante iremos ver quais destas actividades e instrumentos devem ser

utilizados em filosofia e quais as competncias que eles podem avaliar.

Antes disso preciso ter em conta que a escolha das actividades e instrumentos de avaliao deve

ser feita em articulao com os seguintes aspectos de carcter prtico:

Deve ser dada mais importncia s actividades que, de uma forma mais rigorosa e completa,

permitam avaliar as competncias consideradas mais importantes ou o maior nmero de

competncias. Se se concluir que uma determinada actividade avalia a proficincia filosfica

dos alunos de forma mais completa e rigorosa, ento essa actividade deve, sem hesitao, ser

preferida em relao a outra.

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Uma mesma actividade pode avaliar simultaneamente vrias competncias. Essa actividade

est mais vocacionada do que outras para avaliar as competncias que se adquirem ao longo

de toda uma unidade programtica. Neste caso, os critrios de avaliao do desempenho dos

alunos nas tarefas que lhe so solicitadas devero traduzir a importncia relativa de cada

competncia avaliada.

O mesmo tipo de actividade pode, em determinadas situaes, avaliar umas competncias e,

noutras situaes, outras competncias distintas. Se essas competncias tiverem diferentes

pesos, assim tambm actividades idnticas podem representar pesos diferentes na

classificao final dos alunos, se se tratar de uma avaliao sumativa.

A avaliao deve reflectir necessariamente a prtica pedaggica adoptada, pelo que as

actividades de avaliao a empreender devem ter sempre isso em considerao. Para dar um

exemplo, a linguagem utilizada no enunciado de um teste escrito ou num texto para anlise no

deve ser muito diferente da que utilizada nas aulas pelo professor.

A avaliao sumativa deve ser oportuna. H competncias que s podem ser completamente

adquiridas no final de cada unidade programtica e que, por isso mesmo, devem ser avaliadas

apenas no final da unidade, enquanto que outras podem ser adquiridas antes da unidade se

concluir, podendo ser avaliadas nessa altura. Competncias como, por exemplo, a de

confrontar uma teoria com as crticas que lhe so feitas (a competncia 7.3 do Quadro 1) ou a

de comparar uma teoria com as teorias suas rivais (competncia 7.4. do mesmo quadro) s

podero ser correctamente avaliadas depois de todas as teorias em causa serem estudadas.

Este aspecto tambm deve ser levado em linha de conta na avaliao.

Voltando agora listagem inicial, a primeira coisa que preciso deixar clara que, por si, a

listagem exibida no tem qualquer relevncia para a avaliao na disciplina de Filosofia. possvel que

a distino entre produes escritas e intervenes orais seja pertinente nas disciplinas de Ingls e de

Francs, uma vez que correspondem a diferentes competncias no uso dessas lnguas: a fluncia oral e

a fluncia escrita numa determinada lngua revelam, sem dvida, competncias diferentes. Mas a maior

parte das competncias filosficas dos alunos tanto podem ser mostradas numa interveno oral como

numa produo escrita. As diferenas que existem so mais de grau do que de substncia e tambm de

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carcter prtico. Ainda que as mesmas competncias possam ser igualmente avaliadas mediante a

resoluo de um teste escrito ou atravs de uma exposio oral, o professor poder optar pelo primeiro

apenas porque com um teste escrito avalia vrios alunos ao mesmo tempo, coisa que no pode fazer

com as exposies orais, pois teria de dispensar vrias aulas para avaliar o mesmo nmero de alunos.

Outro aspecto que merece referncia a participao. Por participao entende-se

frequentemente, no tanto as exposies orais de carcter mais formal, mas todo o tipo de intervenes

espontneas dos alunos, reveladoras do seu interesse nas matrias leccionadas. Coisas como a

assiduidade, a motivao e at comportamentos mais reveladores das preferncias pessoais dos alunos

do que de qualquer tipo de competncias ou atitudes filosoficamente relevantes, acabam tambm por se

lhes associar. Mas do facto de no serem assduos ou no manifestarem interesse pela disciplina no se

segue que os alunos no sejam competentes na realizao das tarefas filosficas que lhes so

solicitadas. claro que o interesse e a motivao facilitam a aprendizagem. Mas se isso verdade,

ento aspectos como o interesse, a motivao e a assiduidade acabam por se reflectir naturalmente na

aprendizagem e no desempenho filosfico dos alunos, pelo que tais aspectos esto implcitos sempre

que o professor avalia as suas competncias ou conhecimentos filosficos. Alm disso, pelo menos

academicamente, tem de se aceitar que o facto de os alunos no manifestarem interesse pela disciplina

pode no depender exclusivamente de si prprios e da sua falta de curiosidade intelectual, mas da forma

como os prprios contedos filosficos lhes so apresentados. Entendida como manifestao de

interesse, a participao no deve ter qualquer interveno numa avaliao sumativa. Em vez disso

deve antes dar-se ateno quele tipo de comportamentos que tipificam uma verdadeira atitude

filosfica: submeter as opinies alheias crtica, mas tendo o cuidado de ouvir com ateno os seus

argumentos; e submeter as suas opinies avaliao crtica dos outros, dispondo-se a rev-las caso se

justifique. O mecanismo mais adequado para detectar este tipo de comportamentos a observao do

professor.

Relativamente aos trabalhos de grupo, tambm nos parece fraca a sua justificao como meios

de avaliao sumativa em Filosofia. H disciplinas em que os trabalhos de grupo avaliam competncias

importantes. Por exemplo, em Sociologia importante que os alunos sejam capazes de fazer uma

sondagem de opinio, o que implica uma coordenao e articulao entre quem faz o trabalho de

campo, o tratamento dos dados, a sua interpretao, etc. Embora seja verdade que tambm em filosofia

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existem obras colectivas, o que aqui est em causa no saber se elas so possveis ou no, mas antes

se constituem uma boa actividade de avaliao das competncias filosficas de cada aluno. Dada a

natureza conceptual da actividade filosfica, a qual no depende de complexas investigaes empricas

s possveis de levar a cabo em equipa, conclui-se que tambm os trabalhos de grupo deixam de ter

justificao enquanto meios de avaliao. Claro que isto pressupe j que o trabalho de grupo e o

trabalho no seio de uma comunidade so coisas diferentes. A actividade filosfica essencialmente uma

actividade dialogante, pelo que exige a integrao no seio de uma comunidade. Mas isso no o mesmo

que trabalho de grupo.

Um ltimo aspecto, em relao s actividades listadas acima. Como j foi mostrado, a actividade

filosfica no uma actividade exegtica, pelo que a interpretao de textos no tem, em si mesma,

qualquer relevncia filosfica. Daqui no se pode inferir que no se devam utilizar textos nas aulas nem

na avaliao dos alunos. Os textos podem ser utilizados, no como um fim em si mesmos, mas como

meios. Isto , na medida em que, numa linguagem acessvel aos alunos, eles apresentam ou discutem

problemas, teorias e argumentos filosficos. Da que nos parea mais adequada a expresso trabalho

com texto do que a expresso trabalho sobre texto. O trabalho no deve ser sobre os textos, mas

sobre os problemas, ou as teorias ou os argumentos filosficos que os textos veiculam. Coisa que, de

resto, nem todos os textos fazem.

Feitas estas consideraes, vejamos agora o seguinte quadro, que estabelece a relao

existente entre as competncias filosficas apresentadas nos captulos anteriores e as actividades e

instrumentos que as avaliam:

Quadro 4 As actividades e as competncias que elas avaliam

Competncias filosficas

Actividades / Instrumentos Justificao

1.Saber identificar problemas filosficos, assim como as disciplinas filosficas que deles se ocupam.

Resoluo de teste escrito Trabalho com texto Debate

Esta competncia pode ser facilmente apreciada a partir de um texto, desde que o texto seja argumentativo ou apresente, ainda que de forma resumida, uma teoria. Como o texto pode fazer parte de um teste escrito, tambm a pode ser avaliada. Os debates nem sempre garantem que esta competncia possa ser avaliada, pois uma das condies para que alguns debates tenham lugar consiste em o problema estar previamente identificado.

2. Ser capaz de mostrar por que razo esses problemas so importantes.

Resoluo de teste escrito Ensaio Exposio oral

Num teste escrito esta competncia pode ser avaliada simplesmente com uma pergunta o mais directa possvel. Uma das coisas que tanto um ensaio como uma exposio oral devem observar, mostrar por que razo

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Debate o problema tratado importante. Mostrar isso pode tambm ser um dos exigncias feitas aos intervenientes num debate.

3.Saber distinguir problemas filosficos de problemas no filosficos e de pseudo-problemas.

Resoluo de teste escrito Exposio oral Debate

Num teste pode simplesmente perguntar-se ao aluno por que razo X no um problema filosfico ou um pseudo-problema; ou colocar um texto que contenha problemas no filosficos ou pseudo-problemas. Um dos requisitos de uma exposio oral deve ser a de formular claramente os problemas em discusso e mostrar que no se podem confundir com outros problemas no filosficos que lhe possam estar associados. O debate um bom instrumento para verificar se os alunos confundem ou no o problema que est a ser discutido.

4. Saber formular clara e correctamente problemas filosficos.

Resoluo de teste escrito Ensaio Exposio oral Debate

Esta competncia pode ser avaliada da mesma maneira que a anterior, quer pela resposta a uma pergunta de teste escrito, quer como exigncia para a realizao de uma exposio oral ou de um debate. Tambm um ensaio deve sempre comear por formular claramente o problema acerca do qual se procura argumentar.

5.Saber qual o problema que a teoria procura resolver.

Resoluo de teste escrito Trabalho com texto Ensaio Exposio oral

Num teste escrito esta competncia tanto pode ser avaliada a partir de um texto em que se faam afirmaes ou se apresentem argumentos, mas no esteja formulado o problema, como perguntando directamente que problema a teoria X procura resolver. Isso tambm uma das coisa que se pode fazer com trabalho com texto, desde que o texto seja adequado. tambm um dos requisitos de qualquer ensaio e exposio oral.

6. Saber identificar a teoria.

Resoluo de teste escrito Trabalho com texto Debate

Pode ser avaliada a partir da reaco do aluno a afirmaes ou pequenos textos includos nos testes, assim como a partir de um texto no demasiado complexo. Os intervenientes num debate devem, entre outras coisas, detectar as eventuais inconsistncias dos seus interlocutores.

7. Avaliar a teoria. 7.1. Mostrar se teoria

resolve ou no o problema que procurava resolver.

7.2. Mostrar se a teoria levanta novos problemas.

7.3. Confront-la com as crticas que lhe so feitas.

7.4. Compar-la com teorias rivais.

Resoluo de teste escrito Ensaio Exposio oral Debate Elaborao de trabalho de pesquisa

Esta competncia tem de ser adquirida de modo progressivo. Pode ser facilmente avaliada na resposta a um teste escrito, desde que a afirmao (ou afirmaes) central da teoria seja enunciada e no seja exigido aos alunos que apontem todos os problemas que uma teoria levanta, ou todas as crticas que lhe so feitas, ou todos os contra-argumentos teoria. Em contrapartida, os alunos podem apresentar novos argumentos e novos contra-argumentos de forma criativa. Este tipo de trabalho central em qualquer ensaio, assim como numa exposio oral e, ainda mais, num debate. O trabalho de pesquisa tambm aparece aqui, pois a pesquisa em filosofia deve entender-se como a tentativa de descobrir outras (novas?) teorias acerca do mesmo problema, outras opinies, e outras crticas. isso que se espera de um trabalho de pesquisa filosfica e isso pode ser avaliado pelos resultados do trabalho. Este o tipo de trabalho mais avanado de todos, pelo que deve ser utilizado apenas em certos contextos.

8. Saber identificar argumentos.

Resoluo de teste escrito Trabalho com texto Debate TPC

Esta competncia absolutamente nuclear na filosofia facilmente avaliada a partir de textos argumentativos ou de qualquer situao de troca de argumentos, como o caso dos debates. um tipo de exerccio que tambm pode ser testado como trabalho para casa, pois dificilmente o aluno pode ir buscar a resposta a um livro ou ao manual escolar e no leva muito tempo a ser resolvido.

9. Saber avaliar argumentos.

9.1. Mostrar se o argumento slido.

9.2. Mostrar se o

Resoluo de teste escrito Trabalho com texto Ensaio

Esta outra das competncias centrais da actividade filosfica que deve estar presente nos ensaios, nas exposies orais e nos debates. Se h coisa que se deve procurar num texto, se os seus argumentos (o texto tem de ter argumentos, claro) so slidos ou no; se

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argumento forte Exposio oral Debate TPC

so fortes ou no. A competncia de avaliao da solidez de um argumento pode ser facilmente apreciada com exemplos simples que podem fazer parte de um teste escrito. O mesmo pode ser feito com os trabalhos para casa, sem se correr o risco de os alunos encontrarem a resposta j pronta em algum lugar.

10. Comparar argumentos com outros argumentos importantes sobre o mesmo problema e que fazem parte da tradio filosfica.

Resoluo de teste escrito Ensaio Exposio oral Debate Elaborao de trabalho de pesquisa

Aqui os alunos tm de mostrar que conhecem a tradio filosfica. Num ensaio e numa exposio oral isso deve ser evidente e tambm se pode mostrar num debate. Num teste isso pode ser feito com uma simples pergunta. Pode tambm ser pedido aos alunos um trabalho de pesquisa em que descubram outros argumentos acerca de um determinado problema.

Atitudes Instrumentos Justificao

1. Ouvir, respeitar e responder s ideias e argumentos alheios.

Grelhas de observao de mltiplas actividades

No h outra forma de avaliar esta competncia a no ser atravs da observao do professor.

2. Aceitar que as suas ideias e argumentos sejam discutidos e avaliados pelos outros.

Grelhas de observao de mltiplas actividades

No h outra forma de avaliar esta competncia a no ser atravs da observao do professor.

Este quadro permite tirar algumas concluses acerca das actividades e dos instrumentos

listados, assim como do uso que lhes deve ser dado pelo professor de filosofia. o que iremos ver de

seguida. Ao mesmo tempo procurar-se- mostrar como cada um dos instrumentos pode ser elaborado,

assim como alguns erros a evitar.

Resoluo de testes escritos

Os testes escritos so, sem dvida, o mais importante instrumento de avaliao na medida em

que permitem avaliar vrios tipos de competncias filosficas ao mesmo tempo. Por isso e tambm

porque so, justamente, o instrumento de avaliao sumativa mais utilizado pelos professores

merecem uma ateno especial.

Os testes escritos so especialmente vocacionados para serem utilizados no final de uma

unidade, ou de uma subunidade lectivas, avaliando diferentes competncias. Antes de elaborar o

questionrio, o professor ter de decidir que competncias relacionadas com os contedos leccionados

vai avaliar e distribuir as cotaes de acordo com a sua importncia filosfica. S depois disso que

formular, numa linguagem o mais clara e directa possvel, as perguntas que melhor podem testar essas

competncias.

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Eis um exemplo: trata-se de um teste do 10 ano, a realizar no final da unidade de esttica.

Avaliam-se as competncias n.s 1, 2, 3 e 4 do Quadro 4. Entre os contedos leccionados encontram-se

tpicos como subjectivismo e objectivismo estticos e os problemas e teorias acerca da definio e do

valor da arte.

1. o gosto que leva as pessoas a afirmar que uma coisa bela, defendem alguns filsofos, enquanto outros

consideram que isso depende de certas caractersticas que existem nas prprias coisas. Identifica o problema filosfico aqui referido. (competncia avaliada: 1; cotao: ___)

2. Formula, atravs de uma pergunta, o problema identificado na resposta anterior. (competncia avaliada: 4; cotao:_ __)

3. Ser que os gostos das pessoas dependem do estrato social a que pertencem? este um problema filosfico? Justifica. (competncia avaliada: 3; cotao :___)

4. Por que razo o problema do valor da arte um problema importante? (competncia avaliada: 2; cotao ___)

Como se pode ver, avalia-se uma e s uma competncia de cada vez, com perguntas o mais

claras e directas possvel. O aluno ter de dar respostas tambm claras e directas, mas que revelam o

seu domnio dos contedos filosficos e as competncias com eles relacionadas. Tais perguntas

permitem uma avaliao suficientemente rigorosa e facilitam a correco do teste com os alunos.

Seguidamente apresenta-se um outro exemplo em que podem ser avaliadas diferentes

competncias. Os contedos em causa referem-se ao tpico de epistemologia (definio de

conhecimento, possibilidade de conhecimento, etc.), leccionado no 11 ano. Competncias a avaliar: 5, 6

e 7.

Afirmar que conhecemos seja o que for revela uma grande ingenuidade. A ingenuidade consiste em no ser capaz de perceber que, qualquer que seja o assunto em discusso, encontramos sempre diferentes opinies em confronto. E a existncia de diferentes opinies mostra que nenhuma delas verdadeira, pois se fosse claro que alguma delas era verdadeira no haveria lugar para diferentes opinies. Assim, o facto de ningum poder afirmar que diz a verdade mostra que a verdade no pode ser conhecida.

1. Identifica o problema acerca do qual o autor do texto toma posio. (competncia avaliada: 5; cotao: ___)

2. Identifica a teoria defendida pelo autor do texto. Transcreve a frase do texto que melhor justifica a tua resposta. (competncia avaliada: 6; cotao: ___)

3. Concordas com o autor do texto? Justifica. (competncia avaliada: 7; cotao: ___)

Mais importante do que ser escrito ou no por um filsofo conhecido, o texto deve ser curto e

claro, alm de dever seguir o que foi discutido nas aulas. Deve tambm conter argumentos.

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Um ltimo exemplo, desta vez acerca das restantes competncias listadas: trata-se de um teste

sobre filosofia da religio, tpico leccionado no 10 ano. O principal problema a discutido o da

existncia de Deus. Avaliam-se as competncias 8, 9 e 10.

Teresa: Se Deus no existisse, muitas coisas se tornariam completamente incompreensveis. Carlos: Que coisas? Podes dar-me exemplos? Teresa: Sim, a prpria existncia do mundo. Carlos: No penso que admitir a existncia de Deus explique seja o que for. Bem pelo contrrio, se Deus existir, ento algumas coisas ficam sem explicao. Teresa: Como assim? Carlos: Diz-me, quais das seguintes caractersticas Deus no possui: infinitamente bom, todo poderoso, criador do mundo? Teresa: Possui-as todas. Deus tudo isso. Essa a ideia testa de Deus e tambm a minha. Carlos: Mas se Deus tudo isso, como explicas a existncia do mal num mundo que criado por ele?. Ser que ele no podia criar um mundo diferente, onde o mal no existisse? Teresa: Claro que podia, pois ele omnipotente. Carlos: Ento por que no criou um mundo sem mal? Ser que simplesmente no quis? Teresa: Tambm no! Ele no pode deixar de querer o bem, pois infinitamente bom. Carlos: Mas se ele apenas quer o bem e se tem poder para criar um mundo sem mal, por que existe, ento, o mal no mundo? No vs que se existisse Deus, o mal no existiria no mundo? Teresa: Pois... mas o mal existe...

1. Que argumento apresenta o Carlos acerca da existncia de Deus? Indica claramente as suas premissas e concluso. (competncia avaliada: 8; cotao: __)

2. Consideras que o argumento do Carlos bom? Justifica. (competncia avaliada: 9.1.; cotao: ___) 3. Existem vrias respostas ao argumento do Carlos. Apresenta uma delas e diz se a consideras uma

boa resposta. (competncia avaliada: 10; cotao: ___)

Estes foram apenas alguns exemplos. Deve acrescentar-se que h sempre um determinado

contexto por detrs de cada uma das perguntas feitas e que esse contexto consiste no trabalho realizado

nas aulas. Os contedos e as perguntas dos testes no devem surgir como coisas estranhas aos alunos.

Alm disso, os alunos devem ter tempo suficiente para responder a todas as perguntas, pelo que

os testes no devem ser longos. O que importa no a velocidade de raciocnio, mas a sua qualidade. A

pressa pode prejudicar o desempenho dos bons alunos e fomentar respostas irreflectidas e decoradas.

Mas importante dizer tambm que a durao de um teste nem sempre est directamente

relacionada com o nmero de perguntas feitas, mas com o tipo de perguntas e com as competncias

que se avaliam. Um teste com perguntas vagas, ainda que poucas, pode levar muito mais tempo a

concluir do que outro com muitas perguntas, mas claras e directas. Uma boa maneira de o professor

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verificar se o teste est bem concebido consiste em ele prprio responder por escrito a todas as

perguntas e ver quanto tempo leva a faz-lo. At porque no parece aceitvel que os alunos tenham de

realizar testes a cujas perguntas os prprios professores que os conceberam no consigam responder

com toda a clareza, e por escrito, em metade do tempo disponvel para a sua realizao. Da que

perguntas em que se pede ao aluno para comentar textos sejam sempre de evitar, quer pela sua

vagueza, quer pela indefinio de contedos e competncias a avaliar. Perguntas dessas levam

frequentemente os alunos a escrever tudo o que lhes ocorre na esperana de que alguma coisa se

relacione com o que pedido. Pela mesma razo termos como dimenso, vertente, factor,

vector, problemtica; ou expresses como tendo em conta, a partir do texto, sem esquecer

...; ou ainda pedidos como em que medida ..., relaciona ..., problematiza ..., tematiza ...,

pronuncia-te ... so de evitar. Uma vez que o objectivo de cada pergunta bem preciso, a sua

formulao deve ser o mais rigorosa e directa possvel, eliminando todo o tipo de termos e de

expresses cujo significado no seja imediatamente claro. Por exemplo, se o que se pretende saber se

os alunos sabem avaliar criticamente a doutrina epistemolgica do idealismo, ento a pergunta mais

clara simplesmente concordas com a doutrina epistemolgica do idealismo? Porqu? e no discute

a doutrina epistemolgica do idealismo. Com esta ltima formulao os alunos podem falar da

importncia histrica dessa doutrina; podem dizer se foi ou no uma doutrina influente; se a consideram

ou no uma doutrina difcil de estudar, etc.; mas no dizer se concordam ou no com ela.

H tambm perguntas que s aparentemente servem para avaliar competncias filosficas dos

alunos. Por exemplo, a pergunta Nem sempre os seres humanos conseguem dominar os seus instintos.

Concordas? Porqu? no avalia nada, a no ser a sensatez de quem responde. Ningum pode deixar

de concordar com a trivialidade da afirmao, pelo que uma iluso pretender que se est a avaliar a

capacidade crtica dos alunos. Outro exemplo Sem valores as pessoas sentir-se-iam perdidas.

Concordas? Porqu?. O que teria um aluno de dizer para justificar a sua discordncia? Tem de se

reconhecer que perguntar aos alunos se concordam com algo que trivial e filosoficamente estril os

coloca numa situao estranha.

Finalmente, o professor deve discutir as respostas na aula de correco do teste e deve estar em

condies de justificar a cotao atribuda a cada resposta, caso isso levante dvidas aos alunos. O

princpio, frequentemente posto em prtica, de que o professor no precisa nem tem de justificar as

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cotaes atribudas s pode ter surgido da ideia de que a avaliao subjectiva e que os contedos a

avaliar so vagos e imprecisos. Essa ideia errada, como vimos. Por isso, nenhum receio justifica que

os alunos fiquem sem saber as cotaes em causa. Alm de que s assim a avaliao pode ser

transparente.

Elaborao de ensaios

Entre as restantes actividades avaliativas, aquela que melhor serve para testar a aquisio das

competncias filosficas mais importantes o ensaio (por vezes chamado dissertao). O que um

ensaio?

Um ensaio um texto argumentativo em que se defende uma posio sobre um determinado

problema filosfico. O ensaio deve mostrar que o seu autor sabe articular clara e correctamente os

problemas, teorias e argumentos em causa. Por isso deve ter a forma de resposta a uma pergunta.

Pergunta essa qual se deve poder responder com um sim ou com um no, procurando o aluno

avaliar criticamente os principais argumentos em confronto de modo a tomar uma posio pessoal na

disputa. Num ensaio, os alunos no se devem limitar a dar a sua opinio. Tm tambm de avanar com

argumentos e de responder aos argumentos contrrios. Caso no lhe parea possvel defender uma das

partes, dever dizer, de forma argumentada, porqu.

Os ensaios feitos por alunos do Ensino Secundrio devem ser pequenos no mais de 2 ou 3

pginas obrigando-os a concentrar-se no essencial e a deixar de lado as meras associaes de ideias.

Exemplos de ttulos de ensaios podem ser: Ser que os animais tm direitos?; Ser que as nossas

aces so boas ou ms apenas em funo das suas consequncias prticas?; Ser que todas as

obras de arte expressam sentimentos?. Ttulos como Os direitos dos animais ou A arte e a

expresso de sentimentos no obrigam os alunos a tomar posio nem a ser crticos e argumentativos.

Ao avaliar um ensaio o professor verifica se os alunos formulam correctamente o problema em

causa, se os argumentos utilizados so bons, se no cometem falcias e se respondem s principais

objeces que costumam ser colocadas teoria por si defendida. O professor tem de dar ao aluno um

pequeno conjunto de leituras centrais (1 ou 2 pequenos artigos ou captulos de livros) que tratem do

tema em causa; e o aluno tem de responder s ideias presentes nessas leituras, e apenas a essas. Um

aluno que defenda num ensaio o direito ao aborto, por exemplo, sem responder aos argumentos

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contrrios ao aborto presentes nas leituras dadas pelo professor, exibe um deficiente domnio da

dialctica filosfica. preciso que o aluno compreenda que tem de entrar em dilogo com as ideias e

argumentos que leu.

Outras actividades de avaliao

O que acabou de ser dito sobre os ensaios aplica-se tambm s exposies orais, com a

diferena de que no final da exposio deve haver tempo para responder s dvidas e objeces dos

colegas. Alm disso, existem tambm bvias diferenas de carcter prtico.

Em relao ao trabalho com texto, poucas diferenas h em relao aos testes na form