baquero diker y frigerio comps las formas de lo escolar

8/13/2019 Baquero Diker y Frigerio Comps Las Formas de Lo Escolar

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Federacin de Educadores BonaerensesD .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800Departamento de Apoyo Documental e-mail: [email protected]

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Baquero Ricardo, Diker Gabriela y Frigerio Graciela (comps.). Las formas de lo

escolar. Buenos Aires: Del Estante, 2007.

Ficha bibliogrfica

Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual,

y las posibilidades futuras de la forma escolar

Pablo Pineau

En el lapso de tiempo abierto entre las dcadas de 1870 y 1980, el predominio de laescuela como forma educativa hegemnica en todo el globo ha sido casi total y, se haconstituido en una de las marcas de poca.

El sistema escolar ha sido uno de los motores principales del triunfo de lamodernidad, as como se ha convertido en una de sus mayores creaciones. Escuela ymodernidad parecen haber establecido una relacin de produccin mutua, una sucesin porla cual una genera a la otra. Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuelamoderna construy subjetividades que comulgaban con la cosmovisin moderna.

Ella enseaba a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y matrices quese articulaban con los efectos de otras instituciones modernas, como la familia, el hospital,etc.

Tambin es comn plantear que, acompaando la disolucin en el aire de lasolidez, moderna, se produjo la crisis de la escuela. La institucin escolar, que se

present durante dcadas como centro de irradiacin de saberes, aparato clasificador depoblaciones, dispositivo modernizador, edificio pblico privilegiado, smbolo de laestatalidad, enclave de la cultura letrada, punto de encuentro y encierro de nios, jvenes ydocentes, mquina homogeneizadora, pierde su poder para pasar a convertirse en el ltimoreducto donde dichos elementos y procesos resisten, debilitados, a los embates de lostiempos actuales.

La escuela es una forma educativa especfica, artificial, macerada durante siglos enun espacio geogrfico c histrico determinado que se expandi en muy poco tiempo portodo el globo y logr volverse la forma educativa hegemnica en todo el mundo. Estoimplic una especial articulacin de elementos que se fueron ensamblando, muchas veces

en forma conflictiva y contradictoria, para construirla. Este proceso nico punto de llegadaposible de la evolucin de la humanidad y de su devenir educativo, fue producto defuertes conflictos, contradicciones y oposiciones.

El autor trabaja sobre la pregunta por qu triunf la escuela? Esto es, cmo fue queesa forma educativa especfica logr imponerse en todo el globo y conquistar/convencer aculturas, grupos sociales y naciones diversas

Sostiene como hiptesis que el triunfo de la escuela en el siglo XX se presentasociado a los ciclos de expansin basados en la ampliacin de la oferta tpicos de esacenturia, para los cuales los sistemas educativos cumplieron la funcin de garantizar unahomogeneizacin tica y esttica, necesaria para la expansin armnica, continua ydirigida de ese ciclo de expansin. Hoy, en un siglo XXI con ciclos de expansin basados

en la satisfaccin de la demanda, la forma escolar parece no ser til, por lo que seavecinan las redes educativas que formen sujetos de acuerdo a las necesidades cambiantes,inestables y diferenciadas de los mercados.


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otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles como por distintas yvariadas jerarquizaciones y divisin de funciones: currculos diferenciados, atencin adistintos pblicos colectivos en cuya organizacin primaban los criterios etarios, necesidadde tenencia de un cierto capital cultural institucionalizado para su ingreso y certeza de

obtencin de otro a su egreso, nombres institucionales estandarizados, etc.Actualmente, la nueva metfora organizativa es la red, dinmica y flexible, sin

puntos fijos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquas piramidales. Las unionesmltiples y laxas entre nodos eficaces y eficientes permiten su reinvencin discontinuasu especializacin y una concentracin sin centralizacin. Las escuelas hoy tienden aorganizarse de esta forma, con una existencia que puede ser efmera, supeditada alcumplimiento de las metas propuestas mediante evaluaciones constantes que determinansu posibilidad de mantenerse conectadas a una red que no se vera radicalmentemodificada por esa perdida. Las polticas de sistema, han dado paso a las actualespolticas institucionales que, encubren la desaparicin de los lazos colectivos y socialesde contencin y cuidado, as como se corre del horizonte la posibilidad de construccin de

sociedades ms igualitarias mediante la educacin.El pasaje del sistema a la red puso tambin en crisis al espacio cerrado institucional,

la creacin de las sociedades disciplinarias implic la articulacin de tres elementos: unapoblacin -un colectivo de individuos que comparten ciertas caractersticas- consideradaintil e indcil, una institucin de encierro o de secuestro -de acuerdo al grado de inutilidade indocilidad de dicha poblacin- y una disciplina -esto es, un conjunto de saberes- queregula la institucin y se aplica sobre la poblacin para convenirlos en sujetos tiles ydciles.

Hoy se propone un espacio institucional permeable a demandas mediante laespecializacin flexible que supone la organizacin en red. La escuela debe ser una gran

procesadora de demandas externas que debe deshacerse de lo ya hecho y acumulado paradar lugar a los nuevos desafos. Organizaciones inteligentes, modelos empresariales yliderazgos directivos parecieran ser las soluciones a la actual situacin.

De la autorizacin por oferta a la autorizacin por demanda

Histricamente, el docente gozaba de una autoridad vitalicia otorgada por latenencia de cierto capital institucionalizado materializado en el ttulo habilitante expedido

por el Estado. El supuesto es que la esfera estatal goza de la legalidad y la legitimidad parahacerlo, por lo que irradia su autoridad a los que deben llevarlo a cabo.

La actualizacin en contenidos y la constitucin del buen gusto son sus

dispositivos de legitimacin ms frecuentes, en cuyos debates ocupan un lugar primordialla determinacin de los saberes errneos y obsoletos que deben ser quitados de la escuela,la inclusin de los conocimientos de punta y el armado de un cierto canon escolar desaberes y experiencias validadas por la Academia.

A la autoridad estatal y a la autoridad acadmica es necesario sumar, para algunoscasos concretos la autoridad eclesial, que habilita su imprimtur para la enseanza ycirculacin de ciertos saberes. Estas tres formas de autorizacin, que hegemonizaron losdebates en el siglo XX, comparten su condicin de ser a oferta, esto es, de tener unafuerte capacidad propositiva que generaba una escuela que crea que tena algo bueno

para dar n sus alumnos.En las ltimas dcadas, las crticas a estas formas de autoridad condujeron a la

generacin de nuevas formas en las que, la autorizacin es un resultado de su puesta enprctica. Y la llegada de las teoras empresariales al campo educativo parece haber fundidoel concepto de Autoridad en el de Control de Calidad. La escuela pierde su poder deautolegitimacin como espacio educativo, como institucin que tiene algo especfico y


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distinto que decir y ahora son los sujetos consumidores quienes en ltima instancia laautorizan en funcin de la satisfaccin de sus demandas. Quedan habilitadas as formas deautoridad a demanda.

La cada de la autoridad vitalicia redund en una intensificacin de los requisitos

de capacitacin y de actualizacin profesional para el ejercicio y en el fortalecimiento delas posiciones que plantean la necesidad de evaluaciones peridicas de la actuacin de losmaestros y profesores. Consecuentemente, se ha introducido con fuerza la discusin sobrelas carreras docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que sea el ttulo y laantigedad, la forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesional y demejoramiento salarial. La autoridad vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el pasodel tiempo es suplantada por una nocin de autoridad que debe ser validada y renovada

peridicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla a criterios externos, comoes el cumplimiento de estndares para los docentes y para los alumnos.

As se fortalecieron posiciones que basan la autoridad del docente en los acuerdosque ste pudo alcanzar no slo con los alumnos, sino tambin con los sujetos con los que

se relaciona. Estas posiciones se justifican en la cercana de concertacin de losinvolucrados directos. La propuesta pedaggica del docente termina siendo un acuerdoidiosincrsico entre sus propias posiciones, las de sus colegas, los directivos, los alumnos ylos padres, englobados en el trmino comunidad escolar. A su vez., implica un trabajodel sujeto en la autorizacin, que es el resultado de su propio accionar.

El docente se siente autorizado a ensear lo que ensea porque es parte de uncontrato pedaggico de validez local. En esta operacin, lo comunitario sustituye a logeneral, a lo objetivo, como criterio de autoridad. Se limita as su accionar a responder asu horizonte de expectativas cercano y se pierde la dimensin de lo comn que debeimplicar toda propuesta educativa democrtica.

De la distribucin de bienes culturales cuantitativamente diferenciados a la distribucinde bienes culturales cualitativamente diferenciados

Importantes investigaciones realizadas a comienzos de la dcada del ochenta en laArgentina demostraron que, una de las marcas centrales de las polticas educativas era la

profundizacin de la diferenciacin interna mediante circuitos segmentados de distribucindel bien educacin de acuerdo a los grupos sociales atendidos. Se impulsaba laconcrecin de un sistema educativo que, quit a la escuela su funcin de garantizar elacceso por parte de los sectores ms desfavorecidos a los saberes socialmente vlidos, losque fueron cada vez ms monopolizados por los sectores altos. La idea de segmentacin

se refiere a un campo integrado que se poda diferenciar en segmentos comparables yordenables jerrquicamente. Estos segmentos mostraban una relacin directa con el origensocial de los alumnos que las escuelas atendan.

Hoy el panorama es distinto, ya que la segmentacin ha dado paso a lafragmentacin. Los fragmentos hacen referencia a espacios ms o menos cerrados quecongregan una serie de escuelas organizadas con un patrn cultural determinado. Losfragmentos tienen elementos culturales internos comunes, que los diferencian de los otrosfragmentos. Normas, saberes y prcticas que responden una matriz comn les dan unidad ala vez que los aslan de los otros. Mientras que en la determinacin de los segmentos

primaban los criterios de distribucin cuantitativa, en la fragmentacin interviene ladistribucin cualitativa.

Si en el siglo XX el sistema educativo ofreca un tipo de capital cultural comn eimpuesto que distribua en distintas cantidades, en la actualidad las escuelas ofrecendiversas propuestas pedaggicas, curriculares y culturales cualitativamente diferentes queresponden a las distintas demandas. Esto es, aparecen escuelas para cada nicho de


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consumo pedaggico de acuerdo a las pautas que ste le imponga.Este movimiento dio lugar al pasaje del control curricular por ideologa al

control curricular por satisfaccin de demanda. De la habilitacin del Estado se hapasado a una habilitacin del mercado: todo puede ser ahora enseado, siempre y cuando

haya quien este dispuesto a hacerlo.Estos movimientos de "liberacin ideolgica acercan peligrosamente al sistema

educativo a un supermercado, donde se ofrece en forma transparente y sin trabas una seriede productos a ser elegidos libremente por los consumidores.

Acerca de las posibilidades futuras de la escuela

La historia de la escuela demuestra que fue creada como una mquina capaz dehomogeneizar a colectivos diversos, como un aparato capaz de llevar acabo la ideamoderna de que las poblaciones compartieran una cultura comn, una misma tica y unamisma esttica. Hoy esa premisa pedaggica esta en crisis, ya sea porque se la considera

autoritaria e impuesta, porque no responde a las necesidades del contexto, porque notiene en cuenta los saberes y opiniones de los sujetos involucrados y porque avanzan

proyectos que buscan darle al Mercado el espacio antiguamente ocupado por el Estado.La escuela, ha quedado descolocada, ya que se le pide que haga algo que no puede:

llevar a cabo propuestas pedaggicas basadas en la diversidad y no en la homogeneizacin.Ante este diagnstico, se abren entonces dos opciones: o se plantea su caducidad histricay se acepta que ha llegado finalmente su muerte, o se revisa el papel que las propuestashomogeneizadoras pueden ocupar en la construccin de sociedades ms justas. De estadecisin depende el futuro de la escuela.

La exploracin de una idea en torno a los saberes sobre lo escolar

Flavia Terigi

La autora propone contribuir a la discusin en torno a los saberes sobre lo escolarexplorando la siguiente: la escuela transmite un saber que no produce; y, para poder llevaradelante ese trabajo de transmisin, produce un saber que no es reconocido como tal. Setrata de una exploracin tendiente a delinear un problema terico cuyas numerosasconsecuencias prcticas para el funcionamiento de los sistemas escolares justifican elesfuerzo de una apertura genuina. Para abrir tal problema, plantea las dos proposiciones

principales qu componen la idea a explorar (que la escuela transmite un saber que noproduce y que produce un saber que no es reconocido como tal).

La escuela transmite un saber que no produce

Especializar una institucin en la transmisin resulta necesario cuando los saberes atransmitir se han expandido y especializado y cuando por alguna razn la transmisin deesos saberes no puede ocurrir en el mismo contexto en que se los produce, Es propio de laescuela moderna haber organizado la funcin de reproduccin de manera tal de hacerla

posible en una escala sin precedentes en el desarrollo sociohistrico de la humanidad. Esen virtud de esa pretensin de universalidad que la transmisin no puede realizarse en el

contexto de produccin del saber.La universalidad de la transmisin que se pretende que suceda en la escuela moderna

est en la base de su especificidad. La escuela trata de todos los que asisten a ella encalidad de alumnos se apropien de un conjunto de saberes de campos muy diversos,


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seleccionados para su transmisin a todos. En calidad de alumnos deberan asistir a lasescuelas todos los nios y nias; aun cuando tal meta no se cumple y, por tanto, no llegan aser todos.

En la escuela, personas que no son matemticos, fsicos o lingistas, sino maestros,

profesores de matemtica o de fsica o de lengua, transmiten saberes sobre estos campos,que ellos no producen, a nios, nias y adolescentes, en condiciones institucionalesorganizadas con arreglo a las necesidades de transmisin de los saberes, ciertamentedistintas a las requeridas para la produccin de saberes nuevos.

La separacin produccin/reproduccin establece reglas propias de funcionamientopara el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por sus miembros, para sufuncionamiento escolar aquel saber extraescolar debe ser objeto de procesos dedescontextualizacin y de recontextualizacin que lo modifican de manera sustantiva.Descontextualizacin de su mbito de produccin y, por tanto, de los procesos, objetivos,sujetos y reglas propios de ese mbito; recontextualizacin con respecto al mbito escolar,que tambin tiene sus procesos, objetivos sujetos y reglas especficos. El concepto de

transposicin didctica cuestion la distancia que existe entre el llamado saber sabio y elcontenido escolar, distancia inevitable, condicin para que la enseanza sea posible. Estadistancia que separa uno y otro saber es no slo epistmica, sino institucional, las reglasinstitucionales que rigen el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas querigen su funcionamiento fuera de ella.

La pedagoga no ha profundizado lo suficiente en el anlisis de los erectos delfuncionamiento institucional sobre los saberes que transmite la escuela, en parte porque loha minimizado como problema didctico (en un uso peyorativo del trmino didctico, en

parte porque el campo del currculo promete ocuparse del asunto y por momentos loacapara para s.

La organizacin escolar moderna conserva algunas instancias donde la produccin yla reproduccin del saber parecen menos distantes y que son del mayor inters para esteanlisis; tal el caso de la formacin de los tcnicos en el nivel medio o el de losinvestigadores en el nivel superior. El anlisis pedaggico de instancias como estas deberaser incorporado al estudio de los efectos de las condiciones institucionales sobre elfuncionamiento del saber en el sistema educativo. As, por ejemplo, si bien en el taller delas escuelas tcnicas la transmisin y el uso del saber se aproximan, resulta menos claro siel uso productivo del saber genera condiciones para la produccin de nuevo saber tcnico.Si bien la produccin de nuevo saber no parece ser la regla en esos talleres, an debeindagarse si es efectivamente infrecuente, si sucede pero no se reconoce lo producidocomo nuevo saber o si se lo reconoce como tal pero no circula fuera del mbito de la

propia escuela.La separacin produccin/reproduccin tiene efectos adems sobre la relacin de losdocentes con el saber y, docentes transmiten un saber que no producen y, esto configura un

problema para la legitimidad del trabajo docente. Volviendo al concepto de transposicindidctica propuesto por Chevallard, poco se ha aprovechado la huella abierta por suanlisis para comprender los cuestionamientos a la legitimidad social del trabajo docentecomo expresin de las: crisis en la relacin entre saber sabio y saber a ensear, crisis queson propias del funcionamiento escolar del saber.

Por un lado, el saber enseado debe ser visto, por los mismos acadmicos, comosuficientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar la desautorizacin de losmatemticos, lo cual minara la legitimidad del proyecto social, socialmente aceptado y

sostenido, de su enseanza. Por otra parte y simultneamente, el saber enseado debeaparece como algo suficientemente alejado del saber de los padres

Pese a ello, el problema no puede resolverse homologando el saber a ensear a sabersabio, puesto que, Para que la enseanza de un determinado elemento de saber sea


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meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harnapto para ser enseado

Este juego de distancias y referencias es parte de la compatibilidad del sistema deenseanza con el entorno, y en l se producen las tensiones propias del interjuego entre

especialistas, docentes, familias y la instancia poltica de gobierno de la educacin. Unadistancia excesiva entre el llamado saber sabio y el saber enseado, pone en cuestin lalegitimidad del proyecto de enseanza, degradando su valor; los profesores se sientenafectados por el desprestigio que los alcanza cuando se seala la desactualizacin de lo quesaben, y la recuperacin del prestigio se liga a la revinculacin con el saber sabio, lo queinvolucra mayor distancia con respecto a los padres.

Asimismo un distanciamiento excesivo del saber enseado con respecto a lospadres tambin pone en cuestin la legitimidad del proyecto de enseanza. Las llamadaspedagogas centradas en el nio llegan a producir una sofisticacin tal del discurso

pedaggico que contribuyen a sustraer del control de los padres la comprensin de laenseanza y el aprendizaje escolares. As, por ejemplo, un mayor conocimiento de las

concepciones originales de los chicos sobre el sistema de escritura, ha fundamentadoformas de valoracin de su produccin escrita que contradicen fuertemente lasexpectativas de los padres acerca de lo que sus hijos deberan estar aprendiendo en laescuela. La situacin se convierte en un problema cuando la escuela responde a loscuestionamientos con un repliegue hacia fundamentos cientficos de su accionar que

preservan su responsabilidad de la mirada de los padres y prolongan la invisibilidad de loque en ella sucede''.

La escuela produce un saber que no es reconocido como tal

La escuela tiene la funcin social de hacer que los nios, nias, adolescentes yjvenes que asisten a ella se apropien de una parte socialmente seleccionada de la culturaque la humanidad ha construido durante siglos.

Para que la reproduccin del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saberespecfico: el saber acerca de la transmisin.

Los docentes se caracterizan por una doble funcin de expertos: como expertos enun campo cultural y como expertos en las intervenciones que se requieren para que gruposde alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de ese campo, esta dobleespecialidad del docente implica una relacin peculiar con el conocimiento, relacin queno es la del productor del saber a transmitir; pero entonces, cul es?

En un sentido general, una primera respuesta parece evidente toda vez que la

enseanza de un determinado saber supone bajo condiciones normales un conocimientosuficiente de ese saber. Pero aqu se hace referencia a modos especficos de saber que noson los del especialista en el campo. Cules son? Un ejemplo tomado de propiasinvestigaciones sobre el aprendizaje del sistema de numeracin puede contribuir a delinearla respuesta.

Desde el punto de vista infantil, el sistema de numeracin ofrece numerosasoportunidades de interaccin, porque es un objeto cultural que tiene la particularidad deestar sumamente presente en el mundo social.

Pero no hay manera de que los nios descubran por s mismos las propiedades delsistema de numeracin implcitas en la escritura de numerales: deben asistir a y participaren ciertos intercambios sociales en donde se use la numeracin escrita, y formularse

preguntas sobre el funcionamiento de los nmeros en esos intercambios.Las situaciones de enseanza del sistema de numeracin han tendido a tomar estos

intercambios sociales como base para el diseo de situaciones de enseanza. Entre otrasconsecuencias, se ha hecho cada vez ms usual la propuesta de incluir en el aula los


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llamados portadores numricos. Por ejemplo almanaque, la botonera de un ascensor, elcontrol remoto de una TV, el centmetro, las grillas numricas de los juegos, etc. Cada

portador, pone a disposicin de los chicos y chicas determinadas informaciones numricasy deja afuera otras; por ejemplo, un control remoto pone a disposicin todos los dgitos,

pero hay que conocer al menos algunos aspectos de las reglas de composicin de losnmeros para usar el control para escribir nmeros de ms de un dgito. La inclusin de

portadores en situaciones de enseanza para fines escolares implica un anlisis de susventajas y limitaciones como fuentes de informacin numrica para los nios, lo quesupone la consideracin de condiciones propias de, los procesas de transmisin.

El ejemplo del anlisis de los portadores numricos permitir comprender que laconsideracin del sistema de numeracin que realiza un docente tiene lugar desde una

perspectiva bien distinta a la del matemtico., se trata de una perspectiva netamentepedaggica. En efecto, los saberes de un docente sobre su campo cultural incluyen elconocimiento de las dificultades conceptuales que supone la apropiacin de los objetosespecficos de ese campo y el anlisis de las prcticas sociales en que ellos se inscriben.

Para los docentes, esto tiene una importancia crucial, tanto para el diseo de la enseanzacomo para la intervencin en la situacin concreta, lo que refiere a la segunda condicindel docente como experto no slo en el campo cultural, sino tambin en las intervencionesque se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes

propios de ese campo.El dispositivo escolar para la transmisin de los saberes genera una instancia

colectiva para el aprendizaje. Este carcter colectivo de la escuela puede entenderse mejorsi se la compara con otros dispositivos instruccionales; as, en la enseanza a cargo deinstitutrices o preceptores, tambin hay un enseante, pero su trabajo se realiza con pocosaprendices y es completamente aceptable que se realice con uno solo. En contraste, y envirtud del cambio de escala debido a la pretensin de universalidad, la clase escolar es unfenmeno colectivo, y las estrategias didcticas estn definidas sobre esa base. Estosignifica que el saber didctico ha sido elaborado durante dcadas suponiendo condicionesde organizacin social propias de la situacin colectiva de transmisin del saber: un patrnorganizativo de la clase en el que se da por descontada la reunin de muchas personas paraaprender lo mismo con un mismo docente.

La segunda proposicin que plantea la autora es que la escuela produce, a los finesde la transmisin, un saber sobre sta que no es reconocido como tal. Esto supone que laescuela es tambin un lugar donde se produce el saber y que los docentes son tambin sus

productores, aunque estos procesos de produccin de saber raramente son reconocidoscomo tales, en la escuela misma y fuera de ella.

El ejemplo ms accesible es el de las estrategias de los maestros y maestras paraensear en los plurigrados de las escuelas rurales. Muchos de estos maestros logranidentificar adecuadamente el problema didctico que afrontan: saben que tienen queencontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes en condiciones deenseanza simultnea y que para ello cuentan slo con un conjunto de propuestasdidcticas construidas segn la norma graduada de la escolaridad. Lo que estos maestros ymaestras logran hacer, y nadie les ense, es desdoblar el problema de la simultaneidadmediante la atencin sucesiva, a lo largo de la jornada escolar, de subgrupos escolaresdefinidos con criterios casusticos. Hay aqu, una invencin del hacer.

Algo parecido les sucede a los profesores de nivel secundario cuando, anoticiadas dela necesidad de proponer situaciones de enseanza ms adecuadas a los distintos ritmos de

aprendizaje de sus alumnos, las polticas educativas habilitan proyectos de tutora o clasesde apoyo; si bien muchos profesores reproducen en el grupo pequeo las mismasestrategias que ponen en juego en el curso total, hay docentes que logran desplegar otrasestrategias, apoyadas en el anlisis de las dificultades de apropiacin de los objetos


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especficos de su campo de especialidad. Hay tambin aqu una invencin del hacer quesupone la produccin de un saber nuevo. Reconocer la invencin del hacer permite, ponerde relieve algunas de las numerosas vacancias en el saber pedaggico disponible y llamarla atencin sobre dos asuntos: sobre la insuficiencia de otros mbitos de produccin de

saberes especficos acerca de la transmisin y sobre las restricciones que la organizacindel trabajo docente establece para la produccin escolar de saberes sobre la transmisin.

En cuanto al primer asunto, Feldman realiza un anlisis sobre la produccin delsaber didctico y sostiene que hay dos modos bsicos de enfocar el problema de laenseanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Enfocadala enseanza como proceso interactivo, la pregunta a la que debe responder la didctica esconocida: cmo ensear? Enfocada la enseanza como sistema institucional, la preguntadidctica cambia radicalmente: ya no es cmo ensear, sino cmo ayudar a que muchosotros enseen en grandes redes institucionales.

Segn el anlisis de Feldman, la didctica y la pedagoga han tendido a considerar laenseanza como un proceso interactivo, cara a cara o artesanal, en desmedro de su

consideracin como un sistema que trabaja en la escala de las grandes redes deinstituciones. El resultado de esta desconsideracin es una enorme distancia entre losdesarrollos didcticos con los que se cuentan y las situaciones en las que se requiere queesos desarrollos funcionen.

Considerar la enseanza como sistema institucional implica asumir a nivel delsistema de enseanza la responsabilidad de producir medios de gran escala que ayuden alos docentes a ensear en las particulares condiciones en que desarrollan el trabajo detransmisin. A nivel del sistema de enseanza, no es aceptable que se deje la solucin de

problemas didcticos que afectan a miles de escuelas supeditada a las posibilidades de queun docente, o un grupo de ellos, le encuentre la vuelta al problema.

En cuanto al segundo asunto, si se acepta que bajo ciertas condiciones puedereconocerse una invencin del hacer, por lo tanto el saber que se produce en esa invencin,respecto del cual los docentes podran llegar a ser reconocidos como expertos, no esreconocido como saber, y que la definicin del trabajo docente en el sistema educativo nocontiene las condiciones necesarias para visibilizar ese trabajo de produccin de sabersobre la transmisin y para hacerlo viable.

La organizacin del trabajo docente que no incluye condiciones para la produccinde saber pedaggico es solidaria con el currculo nulo de la formacin docente: en ella seensea a los futuros docentes a identificar las premisas que resultaran consistentes con suactuacin, a evaluar esas premisas en funcin de opciones fundadas en el saber pblicosobre la enseanza, pero no se les ensea a formular sus estrategias en trminos que

queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, ni a formular comosaber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemasde la enseanza, y tampoco a formular esos problemas en trminos que superen lacasustica que fue condicin y contexto para producir aquellas estrategias. En estascondiciones, el saber que algunos docentes producen circula, pero lo hace generalmente

bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones queafrontan.

El problema (si termina) no termina aqu

Si se analiza el panorama de la investigacin educativa en la Argentina, aparece que

la proporcin de estudios orientados a mejorar la enseanza es relativamente baja enrelacin con la vastedad de los problemas que sta afronta en nuestro pas.

Una de las cuestiones que explican esta situacin es el modo en que estinstitucionalmente organizada la investigacin. La clave de las condiciones llamadas


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institucionales radica en que la investigacin educativa se ha desarrollado histricamenteen los mbitos universitarios y, dentro de ellos, en un conjunto de ctedras, pocas de lascuales se vinculan directamente con los problemas del ensear y el aprender. Otro factorexplicativo es la relativa ausencia de investigacin en el propio sistema educativo. De estas

dos razones surgen dos consecuencias: a) hay un sentido de la legitimidad de la escuelaque podra cambiar, que podra fortalecerse: una legitimidad basada en el saber que laescuela s construye, que es su patrimonio y que se produce cada da en las aulas; y b) hayque encontrar modos de suturar las brechas que existen entre los diversos mbitos que

procuran abordar los problemas de la prctica educativa.Esta vislumbra una fase del desarrollo institucional de los sistemas educativos

occidentales en la que el formato escuela se encuentra severamente cuestionada. No esmenor la discusin acerca de si se lo cuestiona porque funciona mal, o si se lo cuestiona

precisamente, porgue ha triunfado. Es en este contexto de valoracin y a la vez decuestionamiento el formato escolar la autora pretende cerrar este trabajo inscribiendo el

problema de la construccin de saberes sobre lo escolar en su relacin con los cambios en

las condiciones de funcionamiento de los sistemas escolares.Los cambios en las expectativas con respecto a las finalidades de la escuela, la

imposibilidad de muchas familias de asegurar a sus hijos ciertas condiciones de crianzaque la escuela daba tradicionalmente por supuestas, las transformaciones del Estado y delas formas de agenciamiento social, la deslocalizacin del saber que hace imposible sumonopolio por los docentes son cambios de tal envergadura que es inevitable que abrumela insuficiencia de los saberes de los que disponen los docentes.

Si pese a todo lo sealado se contina considerando a la escuela como el dispositivoinstitucional de mayor escala para la transmisin intergeneracional, se hace necesarioasumir la generacin de condiciones que hagan razonables las demandas que se tienensobre la tarea de ensear en las escuelas y la remocin de las demandas que sonirracionales dadas las caractersticas del sistema escolar.

Pedagoga y metamorfosis las formas de lo escolar en la atencin de los contextos

especficos

Mara Silvia Serra

La autora propone una revisin de los saberes de la pedagoga ligados a laintervencin en contextos signados por la pobreza.

En la pedagoga, existe la tentacin de recurrir al trmino nuevo para pensar en los

desplazamientos o reconfiguraciones que las ltimas dcadas han impuesto. Frente a estostrminos, la autora toma el de la metamorfosis.Este trmino tiene connotaciones especiales. Por un lado, en el relato kafkiano, la

inesperada e inexplicable transformacin de un hombre genera en sus afectos unsentimiento que es a la vez de rechazo y de culpa, abriendo un abanico de acciones quecontemplan al mismo tiempo cuidado, reclusin, agobio, incomprensin y desprecio.Desde este punto la autora recuperar algo del relato para pensar en las formas desplegadashistricamente por el saber pedaggico y en sus metamorfosis, en lo que se hace paraabordar aquello que incomoda, en los modos en que se procesa lo indigerible.

Por otro lado, la idea de metamorfosis hace alusin, la obra de Robert Castel. Esconocido el debate que Castel establece con sus contemporneos acerca de si lo que ocurre

en el presente debe ser nombrado como novedad (se refiero a la nueva cuestin social oa la nueva era de las desigualdades). Es posible hablar de novedad en lasconceptualizaciones acerca de la educacin de los pobres? Cul es la relacin entre laemergencia de discursos para la atencin de contextos especficos y la emergencia de


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stos? Cules son los trastocamientos que se producen en el interior del saber pedaggicocuando las preocupaciones de las formas de la transmisin se concentran en los avatares dela cuestin social? Qu nuevos espacios se abren y qu viejas certezas caen?

La palabra metamorfosis hace temblar las certidumbres y recompone todo el

paisaje social. Pero las conmociones, aunque sean fundamentales, no son novedadesabsolutas si se inscriben en el marco de una misma problematizacin.

En el campo educativo, mucho de lo producido en las ltimas dcadas se ha ocupadode rastrear, presentar y revisar los cambios sufridos. La clave ms fuerte de este

pensamiento se ha concentrado en las polticas educativas y sus efectos, ya que stascondensaron y consolidaron una serie de mutaciones presentes en el campo ms amplio yen ligazn con otras reformas.

Para Castel, la "cuestin social" es una apora fundamental en la cual una sociedadexperimenta el enigma de su cohesin y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Lasdiversas formulaciones desplegadas alrededor de la educacin de los pobres bien podranser consideradas como algunos de los modos en que la sociedad enfrenta la desigualdad y

da trmite a su regulacin.

La metamorfosis como pasaje. Del viajante al insecto

Gregorio Samsa, antes de la metamorfosis era un viajante explotado por su jefe,sumiso, controlado, solitario, no correspondido en el amor, responsable de sus padres y desu hermana, de sus errores pasados y de su futuro. Kafka describe una vida montona, unaexistencia opaca y de difcil salida, pero que no dejara de ser objeto de nostalgia despusde la metamorfosis,

El pasaje de un estado a otro, redefine las condiciones anteriores y cambia lavisibilidad sobre ellas. Aqu ser til la nocin de campo de Bourdieu: si los elementosdeben su identidad a las posiciones que ocupan dentro de un campo especfico, latransformacin de uno de ellos altera las relaciones, las posiciones y, por ende, lasidentidades de los otros elementos del campo. En el relato kafkiano, la metamorfosis deGregorio produce una metamorfosis de sus padres y de su hermana, no slo en las

posiciones que ocupaban en el entramado familiar, sino tambin en las decisiones sobresus propias vidas.

La autora apunta algunos pasajes en el territorio de la pedagoga, pasajesque pueden ser pensados como desplazamientos que alteran sus lmites. El listado queabajo se presenta, slo pretende abrir y hacer visibles amplios movimientos, mutaciones,lneas de fuga y reconfiguraciones de lo que no siempre fue as ni volver a serlo.

1) De la igualdad a la equidad. En las ltimas dcadas, las preocupaciones por ladesigualdad social han crecido, y se evidencian en la cantidad de estrategias y polticas quese despliegan para reducirla o revertira, pero preocupacin por la desigualdad no trae,necesariamente, una bsqueda de la igualdad.

Se suele decir que una distribucin es equitativa cuando da a cada uno lo que lecorresponde o lo que necesita. El concepto de equidad designa, igualdad de oportunidadesy compensacin de las diferencias. \ja preocupacin se centra no slo en ofrecer lasmismas oportunidades a todos, sino tambin en cuidar o velar por las condiciones en quelos sujetos se posicionan frente a esa oferta. Pero Cmo funciona esto en el interior delcampo educativo? Por un lado, est la cuestin de ofrecer oportunidades. He aqu un

primer desplazamiento. Si se piensa en la histrica operacin homogeneizadora del sistemaeducativo argentino, sta no se haca en clave de ofrecer oportunidades, sino de produciridentidades con perfiles previamente establecidos. La posicin de ofrecer oportunidadesotorga cierta responsabilidad al sujeto de la educacin, quien, ser quien tome la


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oportunidad que la educacin le ofrece''. Es as cmo en las polticas que buscan la equidadestn presentes, en el interior de las polticas, los clculos acerca de lo que el otro puede yde lo que el otro necesita para poder, desplazando el problema de la igualdad de la oferta ala receptividad de la oferta. En la oferta que hace una poltica educativa de equidad est

considerado el terreno donde esa oferta tendr lugar: las condiciones de vida de lossujetos, el acceso que tienen a bienes materiales y simblicos, sus contextos afectivos, lasdemandas que reciben del mercado laboral, etc, y la consideracin de ese terreno traeconsecuencias directas no slo en los modos de entender qu es la educacin, sino en lamanera de dimensionar cul es su alcance y cules sus posibilidades.2) Del alumno al nio. Si la pedagoga desde sus inicios es matriz donde se inviste a esenio con la categora de alumno, es posible reconocer dos movimientos en el presente quemutan este escenario: la emergencia del plural de infancias, por un lado, y la entrada de lasubjetividad infantil en el espacio escolar, por el otro.

En los histricos esquemas de enseanza, la experiencia de ser alumno estaba ligadaa la sujecin de una serie de normas externas y a la sujecin a modos de aprender pautados

bsicamente por un curriculum centralizado que sostena la tarea del docente centrada en laenseanza. El presente, este escenario se ve trastocado por la emergencia de la subjetividaddel alumno.3) De la enseanza al aprendizaje. En ntima relacin con el apartado anterior, las crticasque una propuesta pedaggica centrada en la autoridad docente recibi abundaron en elsealamiento de la falta de atencin de quien aprende, de sus marcas particulares, de sussaberes previos, de su voz, de sus singulares modos de procesar y responder a laenseanza. Este pasaje se concentr en el siglo XX en la puesta en duda de las formas de loescolar y tuvo en su horizonte las teoras del aprendizaje. Pero, ligados a l, se ubicanabordajes que van ms all del sujeto individual a saber:

La emergencia de la cuestin de la diversidad, donde se tramitan particularidades degnero, marcas culturales tnicas o propias de la condicin socioeconmica.

La emergencia de la subjetividad del alumno, sus intereses, motivaciones, rasgosculturales, gustos, etc., inicialmente centrada en la psicologa del desarrollo paraampliarse a la consideracin de las diversas formas de la experiencia infantil y juvenil yla imposibilidad de hablar de las identidades de modo universal.

La crtica que recibe el clsico modelo de enseanza que coloca al docente en elsostenimiento de la transmisin, y la emergencia de dinmicas horizontales,

participativas, dialgicas y constructivas del conocimiento. La emergencia de nuevas figuras en el escenario pedaggico, ocupados de un

acompaamiento que tenga en el horizonte la subjetividad y la gestin singular de laexperiencia escolar.

4) De la hetero a la autodeterminacin. La escuela, como institucin de las nacionesmodernas, fue tributaria de un principio de incorporacin, a un conjunto de normas

preestablecidas que definen un ideal de sociedad y de hombre, y donde los sistemasescolares cumplieron la funcin de filiacin. Es posible leer en los ltimos aos un virajehaca un principio de participacin, donde la escuela se engarza en la voluntad de que losvalores o normas que organizan el colectivo sean fruto de la deliberacin. En estedesplazamiento, es posible visualizar modelos de organizacin y gestin tanto individualcomo institucional que, si bien se hacen presentes con claridad dentro de la escuela, la

exceden, ya que son parte de las definiciones que el contrato social viene teniendo, tanto enla forma del Estado como en las bases de la democracia.5) De la clase social a la cultura como organizadores de la injusticia. En el territorioescolar, ha sido fecunda en las crticas al sistema escolar, en sus rasgos reproductores y en


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sus articulaciones con un sistema social dado, centrando el foco del problemafundamentalmente en las estructuras econmicas. En la ltima dcada, la emergencia demovimientos sociales y de identidades colectivas organizadas por derechos particulareshan planteado la cuestin de cul es el papel de la cultura, del orden simblico, de las

representaciones y del lenguaje en el sostenimiento de otro orden de injusticias, que tienenque ver con el reconocimiento. Esta tensin tiene un inters particular para la pedagoga,ya que ubica a las formas escolares, al curriculum y a otras formas de transmisin de lacultura en el centro del debate, por concentrar los modos de hacer visible al prjimo,dibujar la lnea que separa el nosotros de los otros, nombrar y, ordenar las jerarquas yasimetras simblicas de los sujetos en un territorio social.

Esta enumeracin sirve para visualizar procesos, pedaggicas, sociales y polticosms amplios donde ciertos tratamientos de la pobreza se habilitan y adquieren legitimidad.

La metamorfosis como estado. Pobreza y especificidad de los contextos, de los sujetos y

de los saberes

La expresin la educacin de los pobres remite a ms de un sentido si se indagahistricamente en tos saberes de la pedagoga. En los inicios de la estructuracin de lossistemas educativos es posible reconocer una relacin directa entre la emergencia de lossistemas escolares masivos y la preocupacin por los pobres: la escuela es el lugar de y

para los pobres, constituye uno de los espacios de incorporacin a una sociedad que seestructura, a travs de la instruccin de sus miembros. En nuestro pas, esa preocupacinestuvo presente entre quienes establecieron las bases sobre las cuales se erigi nuestrosistema educativo.

En las dcadas del sesenta y setenta cuando la educacin de los pobres adquiere unsentido ms poltico; por un lado, estn las teoras pedaggicas reproductivistas,denunciando las operaciones que el sistema educativo, como un engranaje ms del sistemacapitalista, hace sobre la desigualdad y la pobreza para perpetuarlas; por otro lado, las

pedagogas liberadoras, las cuales, al mismo tiempo que llamaban la atencin sobre laopresin presente en la educacin de las clases sociales ms empobrecidas, situaban unhorizonte de liberacin, emancipacin y esperanza, que radicaba en que los pobres, atravs de procesos de concientizacin pedaggica, tomaran la palabra y el poder.

Ambos desarrollos pedaggicos le han adjudicado a la educacin, la capacidad deintervenir sobre el otro, donde la pobreza es un dato de los sujetos, un adjetivo, un contextotemporario, un estado que bien puede ser transitorio. Hasta, la pobreza no slo es elnombre de la escasez de recursos materiales y simblicos, sino que llega a ser una

disposicin a la que aspirar, un camino de compromiso y redencin'.Las operaciones educativas (y polticas) sobre la pobreza en el presente introducenun punto de quiebre con esta esperanza absoluta en el poder redentor de la educacin. Si laeducacin encarna actualmente alguna promesa de futuro mejor, no tiene correlato en otrosmbitos. Y aunque el posicionamiento de la educacin como alternativa de salida sigafuncionando en discursos poltico-pedaggicos, se sabe de la cada de esta creencia o de sudesgaste. Las instituciones educativas no se han quedado afuera de la desconfianza que enel presente se tiene de las instituciones en general, del Estado y de la clase poltica.

De algn modo, la conjugacin de la educacin con horizontes emancipatorios o conpromesas de movilidad social, sean individuales o colectivas, fue un rasgo que caracteriza los modos de entender la educacin en una poca. El desgaste o incertidumbre que ese

componente viene sufriendo ha hecho abonar una concepcin de educacin mucho mscircunscripta a procesos de tipo cognitivo, biolgico o de desarrollo individual, que en elcaso de la educacin de los sectores ms desfavorecidos impacta de modo particular.

En ese sentido, la autora propone la expresin discurso pedaggico neto, haciendo


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referencia con ella al tipo de reflexin o prescripcin pedaggica que se muestra como slopedaggica, esto es, que es indiferente de las dimensiones polticas y sociales. La idea deneto corresponde a que no tenga rasgos de otro orden. Este modo de entender laeducacin ha abonado una visibilidad diferente de la pobreza y ha generado prcticas

escolares y profesionales especficas para este territorio.Cules seran los rasgos de este discurso que operan frente al problema de la

pobreza? Dnde, en qu tipo de concepciones o de prcticas se hace visible?

1. En la equivalencia pobreza/diversidad presente en el tratamiento de las dificultades deaprendizaje. Argumentar que el fracaso o las dificultades para aprender demandan untratamiento en clave de diversidad ha abierto nuevas prcticas, como la existencia degabinetes de atencin a la diversidad, donde suele predominar una mirada psicircunscripta a un contexto especfico.2. En la emergencia de la biologa en todas sus dimensiones para dar cuenta de los

procesos de aprendizaje. Las teoras del aprendizaje se han ordenado alrededor de la

disputa naturaleza/cultura. Esta disputa se hace visible y se encarna de modo particular enlos pobres, donde se resignifican trminos como talento y potencialidad, con todos susefectos. El concepto que ha emergido con inusitada fuerza es el de NecesidadesEducativas Especiales, en el que la idea de necesidad, por un lado, naturaliza

predisposiciones y rasgos y, por otro lado, el adjetivo especial funde bajo el mismotrmino a la pobreza con lo que durante mucho tiempo se denomin educacin especial: laeducacin dirigida a los sujetos con alguna discapacidad mental.3. En la instalacin de circuitos educativos diferenciados, tanto en la fragmentacin delsistema escolar como en la formacin docente, donde cada vez ms se discute si hace faltauna preparacin especial para atender contextos de pobreza. La respuesta, tiende aconstruirse en el orden del saber: es as como se ven ofertas educativas especiales que

portan materias como Neurobiologa, Psicopatologa de la conducta antisocial, todaspertenecientes a posttulos o especializaciones dirigidas a docentes que trabajan encontextos crticos, de riesgo, vulnerabilidad.4. En la presencia creciente de investigaciones sobre fracaso escolar que se ordenanalrededor de las condiciones socioeconmicas de los individuos y las poblaciones, de susfactores de riesgo, y abandonan cualquier tipo de interrogante sobre las histricas formasde lo escolar, sobre la enseanza y sus presupuestos, sobre las propuestas curriculares. Lasvariables ligadas a las representaciones sobre los alumnos y sus posibilidades influyenfuertemente en el xito o fracaso, por lo que se presenta una especie de paradoja: parecieraque lo que en realidad abona el fracaso es la existencia de certezas sobre los lmites de los

sectores pobres, certeza que se produce con el primer grupo de investigaciones.5. En el difcil lugar que ocupan los chicos pobres en el interior del plural de infancias,donde la caracterizacin singular o grupal por condiciones de vida corre el riesgo deesencializar rasgos y reducir las operaciones pedaggicas en nombre lo que el otro es.Otorga a esta infancia creciente responsabilidad en sus acciones.

Si se engarzan estos rasgos actuales de la educacin de los pobres con losanteriormente sealados para la pedagoga en su conjunto, da como resultado un discurso

pedaggico que tiende a ajustar sus respuestas a las necesidades individuales o grupales,que adecua el tamao de sus operaciones a posibilidades preestablecidas de los sujetos aquienes las dirige, que abandona sueos colectivos y promesas.

El nombre de esta metamorfosis bien puede ser el de pedagogizacin de la

pobreza. La pobreza se diluye como problema de distribucin de la riqueza alcorresponderse con una serie de categoras tericas o disciplinares. La pedagoga instalauna mirada del vnculo educativo donde la pobreza, es para ajustar los saberes con los queoperar sobre ella. En este sentido, la idea de neto borra aquello frente a lo cual la


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pedagoga encuentra su lmite. Como si la pedagoga fuera una, como si tuviera respuestaspreestablecidas, como si no admitiera ninguna reflexin sobre s misma,

Es la metamorfosis de un saber, de un hacer y de un campo; es la metamorfosis de lacuestin educativa: cmo las formas de lo escolar se reordenan para atender un contexto y,

en ese gesto, se transforman a s mismas.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela

Laura Manolakis

Viejos y nuevos tiempos

La escuela, en tanto agencia transmisora de saberes, realiz su proceso de educar ala infancia a travs de la palabra, principalmente de la palabra escrita; tal vez por ello esel lugar privilegiado de la demora, de la espera: el transitar por la escolaridad suponauna apuesta de varios aos, esfuerzo y paciencia. Y este esquema, que es inherente a lainstitucin escolar moderna, se opone a la cultura del tiempo real, a la cultura mass-meditica, donde no hay espera, en la que la satisfaccin del deseo es inmediata (paraquienes pueden satisfacerlo).

La cultura actual se configura con un vertiginoso ritmo, poco predecible, enconstante cambio y transformacin, y se presenta ante una escuela alejada de la realidade incapaz de interpelarse ante ella.

Efectivamente, la cultura mass-meditica parece poner en cuestin a algunoselementos constitutivos de la escuela tradicional y, por lo tanto, la escuela es imposibleque se recicle como tal, con su propio formato tradicional.

Qu es lo que est en juego en esta disputa? Se trata de la disputa por lasupremaca en la transmisin de saberes entre la escuela y la tecnologa mass-meditica;la escuela versus la computadora personal, la escuela versus internet.

Pero lo ms importante, lo que est verdaderamente en juego, no es lacompetencia entre la escuela y esos aparatos (el hardware), sino la competencia entre laescuela y la mass-mediatizacin de la cultura.

sta es la diferencia entre concebir a la televisin o a la computadora desde el

punto de vista del aparato y concebir a la televisin o a la computadora desde el puntode vista de las nuevas formas de relacin con la cultura que a partir de ellas y de susmltiples posibilidades se han conseguido: a esto se lo denomina mass-mediatizacin dela cultura.

En qu consiste la mass-mediatizacin de la cultura? Segn Baudrillard, se puedeafirmar que se trata de una forma artificial de inteligencia. Es una cultura de larealizacin inmediata, es una cultura sin espera, es una cultura de tiempo real. La mass-mediatizacin de la cultura nos presenta un mundo presuntamente sin fallas.

Un ejemplo de esto, de gran importancia en el orden escolar, puede clarificar loanteriormente expuesto. En la escuela, la escritura de una redaccin se realizaba -o anse realiza- en un cuaderno borrador. Esto nos permita una escritura sucia, en la que se

poda tachar, hacer anotaciones y corregir los errores ortogrficos y gramaticales. Unavez terminada, se pasaba con dedicacin y buena letra al cuaderno de clases. Esa formade escritura est a punto de desaparecer tras las pantallas de las computadoras porque,cuando operamos con ellas (mediante el procesador de textos), el ltimo trabajo es


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siempre el original. No existe el concepto de borrador.El presente trabajo intentar explorar algunos interrogantes sobre la cultura

escolar. Es posible incluir en la escuela las Nuevas Tecnologas de la Informacin y laComunicacin (NTIC)? En que consiste la mass-mediatizacin de la cultura? Para ello,

se analizarn cuatro efectos (y defectos) de la cultura mass-meditica en la culturaescolar: las NTIC como panacea, el gatopardismo, la instantaneidad y la distincin entre

Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales.

Cuatro efectos (y defectos) de la cultura mass-meditica en la cultura escolar

Las NTIC como panacea

Durante los ltimos aos, prcticamente todos los pases han lanzado iniciativasnacionales para incorporar computadoras y conectar sus escuelas a Internet, capacitar a

los profesores en el uso de las NTIC, fomentar la innovacin escolar y desarrollarsoftware de uso pedaggico.

La razn de ello es la decisin de preparar a la poblacin, en particular a los niosy jvenes, para la sociedad de la informacin y aprovechar el potencial de las nuevastecnologas educacionales se sostiene que la inclusin de programas tendientes a laincorporacin de las NTIC tiene como presupuestos:

En primer lugar, que stas incrementaran la igualdad de oportunidades de lapoblacin reduciendo las iniquidades que generan el tiempo y el espacio educacionaltradicionales. Ante todo, implican un avance hacia la democratizacin y una tentativade universalizacin del conocimiento. En relacin con este presupuesto, de acuerdo alo esbozado por Lewin, se pueden destacar nueve oportunidades y posibles

beneficios asociados al desarrollo de las NTIC en el mbito educativo: La primera sera la oportunidad de acceder a materiales de alta calidad desde

sitios remotos. En segundo lugar, se producira la posibilidad de abrir la oportunidad de

aprender independientemente de la localizacin fsica de los sujetos. El aprendizaje interactivo transcienda las limitaciones del simple acceso

informacin, permitiendo la conformacin de nuevas formas de interaccin atravs de las NTIC entre alumnos, docentes y materiales de aprendizajediferentes a las tradicionales.

La cuarta explicitara la oportunidad de acceder a propuestas de aprendizajeflexibles de acuerdo a los tiempos de aprendizaje. La quinta oportunidad est centrada en la cuestin espacial, la posibilidad de

reducir la presencia fsica para acceder a situaciones de aprendizaje. La sexta las Nuevas Tecnologas brindan la posibilidad de desarrollar servicios

para el aprendizaje. El uso de stas por parte de distintos actores tales comoconsultores, docentes, investigadores, entre otros, permitira el procesamiento ydistribucin de ideas y materiales a grandes audiencias.

En sptimo lugar, las Nuevas Tecnologas podran generar mejor informacinsobre los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes.

La octava hace referencia a la posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajesON-LINE

Finalmente, la novena hace referencia a que los proveedores de servicioseducativos pueden usar las Nuevas Tecnologas para incrementar la eficiencia,


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mejorar el servicio y reducir costos.

En segundo trmino, que stas incrementaran los estndares educativos debido a: Cambios en los procesos y estrategias didctico-pedaggicas implementados

por los docentes. La inclusin de las NTIC promueve experiencias de aprendizaje ms creativas y

diversas. Propician un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo a las

necesidades de los sujetos.

Por ltimo, en tercer lugar, las NTIC produciran cambios en los sistemas educativos,tanto en los aspectos tcnicos y pedaggicos como en los administrativos, tales comola posibilidad de generar interrelaciones con distintas instituciones y reducir la

burocratizacin del sistema.

La panacea representa, de acuerdo a lo anterior, la perspectiva segn la cual lasNuevas Tecnologas traen consigo posibilidades intrnsecas de revolucionar laeducacin.

Esta perspectiva es incentivada y promovida por intereses comerciales con elobjetivo de fomentar la compra de hardware y software o por intereses polticos paraincorporar elementos innovadores en el sistema y que stos sean visibles ycuantificables ms all del impacto real. La proclama de panaceas no es un artilugionuevo en educacin, es el supuesto que subyace en cada una de las modas pedaggicasque se instalan.

La revolucin de la Tecnologa de la Informacin es slo el ltimo de esta larga

serie de sueos utpicos, y siempre habr en el campo educativo un pblico listo aacoger estas promesas exageradas.Las modas que se instalaron fueron muchas, y las instituciones educativas

tuvieron poca capacidad para procesar estos cambios en su seno.

El gatopardismo

El sistema escolar y la propia pedagoga efectan esfuerzos denodados para hacercompetitiva a la cultura escolar frente a la realidad mass-meditica. Sin embargo,muchos intentos muestran que el desafo es sumamente complejo.

Hace varias dcadas, la poltica educativa se centr en incorporar las NTIC en las

instituciones educativas. El modelo hegemnico consisti bsicamente en la compra devarias computadoras personales de ltima generacin para cada una de ellas y enubicarlas en un laboratorio.

El caso argentino no es la excepcin. De acuerdo a los datos disponibles, esposible afirmar que la distribucin de computadoras a travs del modelo de desplieguemas bsico -el laboratorio-, despus de ms de tres dcadas, es ineficaz e inequitativo.Ineficaz porque no ha logrado la accesibilidad tcnica total del sistema educativo,aunque ste es slo un aspecto de la accesibilidad, las cuestiones del acceso estnvinculadas con dos dimensiones interdependientes; por un lado, con las condiciones deacceso o accesibilidad tcnica, es decir, las caractersticas de una situacin que

permiten o impiden participar en ella (cantidad y tipo de computadoras, sofware,

conectividad etc.); y, por el otro, con los "criterios de acceso, esto es, las propiedadespersonales que la gente necesita poseer a fin de obtener el acceso real; e inequitativoporque, a fin de cuentas, las tecnologas comunicacionales no dejan de ser operadas porlos mismos determinantes que el resto de los bienes sociales en lo relativo a su


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produccin y distribucin.Desde la perspectiva de aquellos que toman las decisiones tanto a nivel nacional

como jurisdiccional, el Lab Model o Modelo de Laboratorio resulta apropiado para lasescuelas que se inician en la tecnologa y la conectividad, ya que este modelo de

despliegue tecnolgico permite: Introducir el conocimiento de las habilidades bsicas necesarias para su efectiva

incorporacin al proceso educativo. Concentrar recursos costosos (hardware y software, conexin a una

red local, acceso a internet, sistema de electricidad, iluminacin, aireacondicionado y seguridad, mobiliario).

Organizar un espacio comn que se pueda utilizar para las actividades educativas delos estudiantes, para capacitar profesionalmente a los profesores y realizaractividades con los grupos de la comunidad educativa de acuerdo a sus necesidades.

Proporcionar apoyo tcnico y pedaggico y coordinar el trabajo interdisciplinario.

Pero lo que ocurre efectivamente en las instituciones educativas es otra cosa ydista mucho de estos presupuestos.

En primer lugar, los docentes desalojan un espacio fsico que se utilizaba conotros fines (depsito, biblioteca, sala de profesores) y disponen todas las computadorasen ese mbito. Muchas veces, en condiciones que no son las ms adecuadas.

Las actividades educativas consisten ir al Laboratorio de Informtica a clasesde computacin una o dos veces por semana, donde los alumnos son alfabetizadosdigitalmente; que implica la aplicacin de los software o software educativos conejercicios estandarizados. Si hay conectividad, las actividades ms frecuentes, buscarinformacin, la comunicacin va correo electrnico con profesores.

Al estar el equipamiento tan alejado del aula, se vuelve un artificio y deja de seruna actividad espontnea de enseanza y aprendizaje.

Conclusin: el escenario escolar est signado por el gatopardismo, todo cambiapara permanecer igual. Debemos comprender que estamos en medio de un proceso dereformulacin del significado y los fines de la educacin, y no meramente intentandoencontrar formas mejores, ms rpidas o econmicas de hacer lo mismo que yaestbamos acostumbrados a hacer a travs de otros medios.

La instantaneidad

De los veintids millones de aparatos de telefona celular registrados enArgentina, ms de medio milln pertenecen a nios y adolescentes de entre diez yquince aos de edad. Los padres argumentan principalmente que permiten que sus hijostengan un telfono celular que es por cuestiones de seguridad. Ms all del motivo, elespacio escolar se vio invadido por esta tecnologa.

La respuesta no se hizo esperar. En el caso argentino, se ha debatido acerca de laconveniencia de sancionar regulaciones para que los celulares pasen a la clandestinidaden el mbito escolar.

La discusin gira en torno a la prohibicin o no del uso de un determinado

aparato y no al modo en que con estos procesamos la cultura, ms especficamente lacultura escolar.

Gracias a los programas de mensajera instantnea (MSN, IOQ, entre otros) y,principalmente, a la telefona celular.La distancia no es obstculo para conectarse, pero


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conectarse no es obstculo para mantenerse a distancia. No importa dnde se encuentreespacialmente el otro, lo importante es encontrarlo. El lugar donde uno est, lo queest haciendo y la gente que lo rodea son irrelevantes mientas podamos estar conectadoscon aquellos que queremos. Lo que se torna importante es la instantaneidad.

Instantaneidad significa una satisfaccin inmediata, en el acto, pero tambin significa elagotamiento y la desaparicin inmediata del inters.

Es importante diferenciar: estar conectado no es lo mismo que estar relacionado.El encuentro a travs de estas tecnologas proporciona la posibilidad de no establecerlazos perdurables. La comunicacin termina cuando se satisface nuestro deseo. Sialguien no contesta, no importa. Existen otros potenciales receptores. Lo importante es

poder estar conectado con otro.Estas nuevas formas de conexin implican cambios en la forma de vincularnos

con los otros ms prximos. Es contundente: La proximidad ya no implica cercanafsica; pero la cercana fsica ya no determina la proximidad. Mxima que pone encuestin el viejo postulado de la pedagoga moderna que dice que los nios aprenden

mejor al lado de otros nios.Que un maestro y un grupo de alumnos estn compartiendo un aula al mismo

tiempo no garantiza que stos se relacionen entre ellos, muy por el contrario, lamensajera instantnea permite evadir a estos otros ms prximos" y mantenerseconectado con otros que estn fuera. Compartir el espacio e interactuar con otros

puede convertirse en una experiencia altamente negativa y violenta.Es posible seguir sosteniendo los mismos dispositivos que configuraron la

institucin escolar moderna en una sociedad que venera lo instantneo?

Relaciones entre Inmigrantes Digitales y Nativos Digitales

Actualmente, nios y adolescentes que se han realizado como tales atraviesan elperodo infantil con una velocidad vertiginosa. Especialmente, desde el punto de vistadel saber, encuentran una facilidad envidiable para dar cuenta de nuevos desafostecnolgicos. Son nios que comprenden ms sencillamente que sus padres los nuevosartefactos tecnolgicos. Nios que, por ejemplo, no precisan leer el manual paraaprender: interactan digitalmente con soltura. Marc Prensky, define a estos nios yadolescentes como los Nativos Digitales, distinguindolos de los Inmigrantes Digitales;

pero no dejamos de mantener el acento. El acento del Inmigrante Digital puede servisto en como: buscar informacin en internet como segunda opcin; utilizar el telfonocelular slo para hablar.

Mientras que los alumnos estn representados en la primera categora, losdocentes en ejercicio, estn en la segunda. Un agravante ms: los maestros y profesoresson acusados de no estar a la altura de los cambios. Las autoridades ministeriales losrotulan como analfabetos digitales y promueven que tomen un sinnmero de cursos.

Segn Prensky, el motivo por el que algunos nios de hoy no prestan atencin enla escuela es que los mtodos de enseanza tradicionales les resultan aburridos,comparados con su experiencia digital.

Lo que significa que los docentes crean que los alumnos son como siempre hansido los estudiantes y utilizan los mismos mtodos.

Cmo procesar la escena escolar ante otros que son tan diferentes? Se tiende aidentificar, por un lado, el peligro con la invasin de cuerpos extraos (las Tecnologas

de la Informacin y de la Comunicacin) y, por otro, la seguridad con la pureza (latradicional cultura escolar). Ambas inducen el deseo de expulsarlo(s) o metabolizarlo(s)del sistema.

Es posible la inclusin de las NTIC en la cultura escolar sin este proceso de


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metabolizacin o de expulsin? Cualquier conflicto entre la cultura escolar y la culturamass-meditica tendr un resultado difcil de prever de antemano. Sern las situacionesconcretas y el potencial y la inteligencia de sus actores los que establecern, finalmente,el resultado del enfrentamiento.

baquero diker y frigerio comps las formas de lo escolar

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