barbara rogoff

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P E D A G O G Í A Y D I V E R S I D A D C U LT U R A L

LAS BASES CULTURALES DELDESARROLLO COGNITIVO.

EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓNEN ESTE CAMPO EN NORTEAMÉRICA

Barbara Rogoff y Pablo Chavajay

Carlos Jacanamijoy, Desembocadero amarillo,óleo sobre lienzo, 2002

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RESUMEN

RÉSUMÉ

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

RESUMEN

RÉSUMÉ

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

RESUMEN

RÉSUMÉ

LAS BASES CULTURALES DEL DESARROLLO COGNITIVO.EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN ESTE CAMPO EN NORTEAMÉRICA

Este artículo describe la transformación de la investigación en cognición y cultura desde los estudios comparativos transculturalesde pruebas psicológicas hasta recientes investigaciones y teorías sobre el pensamiento de la gente en actividades socioculturales.Los autores describen esta transformación, no sólo para aquellos interesados en esta línea particular de investigación, sino tambiénporque los estudios sobre la cognición parecen estar girando alrededor de los mismos problemas que actualmente se abordan en losestudios de cultura y cognición.

E D U C AC I O NE D U C AC I O N

PEDAGOGIAPEDAGOGIAyR

EV

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Cultura y cognición, búsqueda sobre la cognición, los estudios comparativos transculturales.Culture and cognition, search on the cognition, the comparative studies transculturales.

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Cet article décrit la transformation de la recherche sur la cognition et la culture depuis les études comparatives transculturellesdes épreuves psychologiques jusqu'à des recherches récentes et des théories sur la pensée des gens dans des activités socio-culturelles. Les auteurs décrivent cette transformation, non seulement pour ceux qui s’intéressent à cette ligne particulière derecherche, mais aussi parce que les études sur la cognition semblent tourner autour des mêmes problèmes abordés actuellementpar les études de culture et cognition.

WHAT'S BECOME OF RESEARCH ON THE CULTURAL BASIS OF COGNITIVE DEVELOPMENT?

This article describes the transformation of the investigation in cognition and culture from transcultural comparative studies ofpsychological tests to recent investigations and theories on people’s way of thinking in sociocultural activities. The authorsdescribe this transformation, not only for those interested in this particular line of investigation, but also because the studies onthe cognition seem to be turning around such problems that at the moment approach in the studies of culture and cognition.



ste artículo comienza con una síntesisde las aproximaciones que se emplea-ron durante el apogeo de la investiga-

ción transcultural del desarrollo cognitivo enlas décadas del sesenta y del setenta del sigloXX. Luego se procede a argumentar que, du-rante la década del ochenta, ocurrió una tran-sición: el interés se torna hacia los principiosteóricos de los estudios del desarrollo y haciala realización de la investigación en contextosde vida reales. Esta transición estuvo influidapor descubrimientos, en la década del seten-ta, que mostraban relaciones específicas en-tre los resultados en pruebas o tests y la expe-riencia cultural, así como la influencia de losescritos teóricos en estudios socioculturalesde autores soviéticos. A comienzos de la dé-cada del noventa, estas transformaciones em-piezan a consolidarse en forma de teoríassocioculturales del desarrollo, orientándose lainvestigación hacia la integración de proble-mas teórico-prácticos y el uso de métodos to-mados de una variedad de disciplinas de lasciencias sociales.

LAS BASES CULTURALES DELDESARROLLO COGNITIVO.EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓNEN ESTE CAMPO EN NORTEAMÉRICA*Barbara Rogoff y Pablo Chavajay**Traducción del inglés: Zayda Sierra***

* Este artículo fue inicialmente publicado como “What’s Become of Research on the Cultural Basis of CognitiveDevelopment?”, American Psychologist, (oct.), 1995, pp. 895-877.

** Universidad de California, Santa Cruz, Estados Unidos*** Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Doctorada en Educational

Psychology in Gifted and Creative Studies. University of Georgia, Estados Unidos. Profesora titular de la Univer-sidad de Antioquia. Coordinadora del Grupo de Investigación Diverser.E-mail: [email protected]

E Para sustentar nuestro argumento, primeropresentamos un resumen de los hallazgos delas décadas del sesenta y del setenta, hacien-do notar el decaimiento de las investigacio-nes transculturales en desarrollo cognitivo.Luego describimos las influencias teóricas yempíricas que, pensamos, contribuyeron conla transición en el trabajo en cultura y desa-rrollo cognitivo. Más adelante, hacemos unasíntesis de los desarrollos recientes en las teo-rías e investigaciones socioculturales, apoyan-do este recuento con un seguimiento a la tra-yectoria de un número de investigadores yescolares quienes han estado activos a travésde las tres décadas, así como a colegas de va-rias disciplinas cuyas raíces son diferentes dela psicología transcultural. Finalmente, trata-mos de abstraer los aspectos teóricos einvestigativos más comunes que corriente-mente emergen de los estudios en desarrollocultural y cognitivo desde una perspectivasociocultural.


LA COMPARACIÓN DE PRUEBAS

COGNITIVAS: LA PSICOLOGÍA

TRANSCULTURAL ANTERIOR A YDURANTE LA DÉCADA DEL

SETENTA

La psicología transcultural, antes de y duran-te la década del setenta, estuvo caracterizadapor aquellos estudios interesados en explorarqué sucedería si pruebas cognitivas desarro-lladas en Europa y Estados Unidos fueranutilizadas en otros escenarios culturales. Granparte de estos estudios consistieron en la meratraducción y aplicación de sus procedimien-tos en sitios lejanos. Sin embargo, algunasconclusiones importantes pudieron derivar-se de este trabajo. Una de ellas fue que la ma-yor parte de estas pruebas, que en la época seasumían como universales, fueron cuestiona-das por investigadores que observaron queaquella gente que respondía pobremente a laspruebas cognitivas en el laboratorio podía serobservada pensando de manera extraordina-ria en su vida diaria.

Otra conclusión fue que muchas de las obser-vaciones sobre habilidades cognitivas estabanalineadas hacia las habilidades y el discursoescolar formal occidental de un modo tal quelos investigadores europeos y norteamerica-nos no habían notado. La institución escolaro la escolaridad vino entonces a llamar la aten-ción de los investigadores como clave paracomprender la clase de ejecuciones que ellos

le pedían a los niños y las niñas hacer al mo-mento de realizar estudios sobre el desarrollocognitivo.1 Los estudios transculturales ennaciones en las cuales la escolaridad no eraobligatoria presentaron gran variación respec-to a las personas con distintos niveles de es-colaridad y repetidamente encontraron corre-laciones entre la extensión de ésta y la capaci-dad de ejecutar la clase de pruebas cognitivasque se estaban usando.

La relación de las pruebas cognitivas con laescolaridad era difícil de determinar para losinvestigadores antes de los estudios cultura-les, puesto que la mayor parte de los estudiosde esta época se habían llevado a cabo en na-ciones en las cuales la escolaridad era obliga-toria. Al no posibilitarse el contraste con ni-ños y niñas exentos de esta experiencia, losinvestigadores la asumieron por supuesta yexplicaron las diferencias de edades en laspruebas cognitivas en términos de madura-ción, ignorando la influencia ejercida por lacantidad de escolaridad en niños y niñas dedistintas edades.

Para señalar los hallazgos en algunas de laspruebas más comúnmente usadas y cómo és-tos llevaron a las conclusiones que cuestiona-ron la generalización, y para apuntar hacia larelación entre pruebas y escolaridad, descri-biremos los estudios transculturales que an-tes de y durante la década del setenta se cen-traron en conceptos piagetanos, tareas de cla-sificación, problemas lógicos y pruebas dememoria.

L A S B A S E S C U LT U R A L E S D E L D E S A R R O L L O C O G N I T I VO

1 El rol de muchas otras instituciones (por ejemplo, la religión, el sistema económico y la familia) en la cognición yel desarrollo pudiera explorarse más provechosamente. Sin embargo, la escuela parece estar particularmentecerrada respecto a las ejecuciones o realizaciones que se han usado en las pruebas cognitivas, y estos hallazgosllamaron la atención hacia las relaciones, tan a menudo ignoradas, entre la escuela y las pruebas cognitivas.Aunque la escuela no es una institución homogénea, las investigaciones antes de y durante la década del setentaque examinaron la relación entre la escuela y la ejecución en pruebas cognitivas, rara vez consideraron lasvariaciones en las prácticas escolares. La consistencia en los hallazgos podría referirse al hecho de que en muchasnaciones, la escuela formal es una institución derivada de las prácticas escolares europeas y norteamericanas, conalgunos aspectos comunes a través del tiempo y el espacio. Investigaciones posteriores han empezado a prestarlemás atención a las variaciones de lo que realmente sucede en las escuelas, incluyendo la escolarización de origenindígena (Akinnaso, 1992).



PIAGET ALREDEDOR DEL MUNDO

Una vasta tarea interpretativa se desplegó enEstados Unidos para examinar empíricamen-te algunas de las ideas de Piaget durante lasdécadas del sesenta y del setenta. El propiointerés de Piaget en los procesos de desarro-llo intelectual de los niños como una manerade comprender el cambio de las ideas cientí-ficas en el tiempo, excluía el interés en la va-riación cultural. Sin embargo, cuando los in-vestigadores comenzaron a examinar las prue-bas piagetanas en otros contextos culturales,encontraron que la cultura se relacionaba conlos conceptos piagetanos de una manera talque llevó a Piaget a revisar su posición res-pecto a la generalidad del estadio de las ope-raciones formales y despertaron el interéshacia el rol de la familiaridad en el pensamien-to operatorio concreto.

La gente en muchas culturas parecía no “al-canzar” el estadio operatorio formal sin unaescolaridad extensiva (Ashton, 1975; Good-now, 1962; Laurendeau-Bendavid, 1977; Su-per, 1979). Estas observaciones llevaron aPiaget (1972) a concluir que la adquisición delas operaciones formales estaba ligado a lasexperiencias de la gente y a la clase específicade pensamiento científico que se enfocara eneste estadio (como el de las clases de cienciasa finales de la secundaria) y no que fuese in-dependiente de la cultura o de un saber espe-cífico. Así, Piaget se retractó de declarar losestadios como universales, para afirmar queeste cuarto estadio era culturalmente varia-ble, una vez que la investigación cultural lla-mó la atención sobre lo problemático de asu-mir los estadios piagetanos como generales ylibres de contexto.

La investigación sobre operaciones concretasalrededor del mundo condujo a hallazgos másvariados (Dasen, 1977; Rogoff, 1981). Aunqueen la mayoría de las comunidades la gente eracapaz de “conservar” en pruebas de conser-vación, la edad en que lo hacían era frecuen-temente mucho más tarde de lo observado en

Ginebra (Greenfield, 1966; Kelly, 1977;Laurendeau-Bendavid, 1977; Okonji, 1971;Page, 1973; Philp y Kelly, 1974; Stevenson,Parker, Wilkinson, Bonneavux y Gonzáles,1978), lo cual llevó a inferir retardo en el desa-rrollo. Sin embargo, en otros estudios no seencontraron diferencias entre poblacionesescolarizadas y no escolarizadas o se encon-traron ventajas en la gente que no había aten-dido la escuela (Armah y Arnold, 1977;Kiminyo, 1977; Nyiti, 1976; Strauss, Ankori,Orpaz y Stavy, 1977). En al menos un estudio,algunas formas de escolaridad llevaron a eje-cuciones más pobres, con niños y niñas pues-tos aparte de sus actividades cotidianas sobrelas cuales —de no haber sido escolarizados—pudieron haber basado sus juicios más correc-tamente (Goodnow, 1962).

Una interpretación sobre la variabilidad dehallazgos en las pruebas piagetianas y el efec-to de la escolaridad en sí misma tuvo que vercon la familiaridad con los materiales y losconceptos (Irwin y McLaughlin, 1970; Irwin,Schafer y Feiden, 1974; Kelly, 1977; Price-Williams, Gordon y Ramírez, 1969). Por ejem-plo, Greenfield y Childs (1977a) no encontra-ron diferencias entre grupos escolarizados yno escolarizados a través de entrevistas conniños y niñas de Zinacanteco (México) res-pecto al pensamiento relacional consideran-do sus propios lazos de parentesco. Clarastendencias evolutivas se presentaron en am-bos niños y niñas escolarizados y no esco-larizados, respecto a la comprensión de lostérminos de parentesco desde la propia pers-pectiva (egocentrismo), la comprensión de lostérminos de parentesco que involucran rela-ciones recíprocas entre dos o más hermanos(reciprocidad), y la comprensión de los tér-minos de parentesco desde dos puntos de vis-ta, aun cuando uno es parte personal de él(reversibilidad).

Las relaciones entre la escolaridad y las prue-bas piagetanas de conservación eran desigua-les, apareciendo en unos estudios, mas no enotros. Cole concluyó lo siguiente acerca de


las variaciones situacionales en la relaciónentre escolaridad y ejecución en pruebasoperacionales concretas:

Creo que es sensible concluir que el pensamientooperatorio concreto no es influenciado por la es-colaridad, lo que es influenciado es la habilidaddel sujeto para comprender el lenguaje de la si-tuación de prueba y los presupuestos de la prue-ba en sí misma (1990: 99).

En las pruebas de clasificación, pensamientológico y memoria, que se presentan en la sec-ción siguiente, la relación con la escolaridadformal fue consistente; sin embargo, la expli-cación parece residir todavía en una compren-sión de los formatos y actividades comunes ala escolaridad y las pruebas cognitivas, másque a alguna suerte de impacto en el pensa-miento.

PRUEBAS DE CLASIFICACIÓN

Un hallazgo común en el trabajo transculturalfue que, en vez de clasificar los elementos dela prueba en categorías taxonómicas (porejemplo, poniendo animales en un grupo, fru-tas en otro, y utensilios en otro), lo cual escaracterístico de los adultos en las nacionesoccidentales, los adultos de otras nacionesorganizaban los elementos en grupos funcio-nales (por ejemplo, poniendo un azadón conuna patata, pues un azadón se usa para des-enterrar una patata). En especial, si los suje-tos no tenían mucha escolaridad, ellos orga-nizaban las cosas de acuerdo a su función, másque de acuerdo a sus categorías taxonómicas(Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971; Hall, 1972;Luria, 1976; Scribner, 1974; Sharp y Cole, 1972;Sharp, Cole y Lave, 1979), y también eran menosdados a ofrecer una razón para sus agrupa-ciones cuando se les pedía explicar su clasifi-cación.

A medida que los investigadores se interesa-ron en la historia de la escuela (véase Cole,1990), notaron que una de las funciones de laescolaridad y la capacidad de leer y escribirtempranas era la de agrupar cosas de acuer-do a categorías taxonómicas. En un recuento

de los usos y desarrollo histórico de la capaci-dad de leer y escribir, Goody sostuvo que laescritura “es una herramienta, un amplifica-dor, un aparato facilitador […] que estimulala reflexión y la organización de la informa-ción” (1977: 109). Usando ilustraciones de re-gistros de escritos tempranos, Goody sugirióque el hacer listas es algo que depende de laescritura y que la comparación, clasificacióny organización jerárquica de artículos se faci-lita enormemente por su organización espa-cial en una lista. Este autor propuso que clasi-ficar la información en categorías y recordarlistas de elementos son habilidades que sederivan de la capacidad de leer y escribir.

PRUEBAS LÓGICAS

La tarea prototípica para probar el pensamien-to lógico ha sido la de tratar con silogismoslógicos, como aquellos usados durante la dé-cada del treinta por Luria (1976) con adultosde Asia Central, para indagar la relación de lalectoescritura y la escolaridad con la capaci-dad de deducción e inferencia sin apoyo enexperiencias directas. En el ejemplo siguien-te, un campesino analfabeta de Asia Centralno trató el silogismo como si las premisas cons-tituyeran una lógica relación que permitieranhacer una inferencia:

[Silogismo] En el norte lejano, donde hay nie-ve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlyaestá en el norte lejano y allí siempre hay nieve.¿De qué color son los osos allí?

. . . “Nosotros siempre hablamos sólo de loque vemos; no hablamos acerca de lo que no he-mos visto”.

[E:] Pero ¿qué acerca de lo que mis palabrasimplican? Se repite el silogismo.

“Bueno, es como esto: nuestro tsar no es comoel de Uds. y el de Uds. no es como el nuestro. Tuspalabras sólo pueden ser respondidas por alguienque estuvo allí, y si una persona no estuvo allíno puede decir nada con base en tus palabras”.

[E:] … Pero con base en mis palabras —en elnorte, donde siempre hay nieve, los osos son blan-




cos—, ¿puedes suponer que clase de osos hay enNovaya Zemlya?

“Si un hombre tuviera sesenta u ochenta años yhubiera visto un oso blanco y te lo hubiera con-tado, se le podría creer, pero yo nunca he vistouno, por lo tanto no lo puedo decir. Esta es miúltima palabra. Aquellos que lo vieron lo pue-dan contar, y aquellos que no, ¡no pueden decirnada! (En este momento un hombre joven dijo:“De tus palabras, significa que los osos allí sonblancos”.)

[E:] Bueno, ¿cuál de Uds. está en lo cierto?

“Lo que el gallo sabe hacer, él lo hace. Lo queyo se, lo digo, ¡y no se hable más del asunto!”.

Cuando se les solicitó hacer inferencias conbase en las premisas de los silogismos, los par-ticipantes alfabetas de Luria (1976) resolvíanlos problemas de la manera deseada, peromuchos de los participantes analfabetas serehusaron, no aceptando que la premisa ma-yor fuera determinada y protestando que ellos“sólo podían juzgar lo que habían visto” o “noquerían mentir”. (Este modelo ha sido repli-cado en otros lugares por Cole, Gay, Glick ySharp, 1971; Fobih, 1979; Scribner, 1975; 1977;y Sharp, Cole y Lave, 1979. Para un seguimien-to muy interesante de esta línea de trabajo,véase Tulviste, 1991).

En el ejemplo, el campesino y el experimen-tador parecen estar en desacuerdo acerca dela clase de evidencia que uno debiera aceptarcomo verdad. El campesino insistía en que laverdad se debiera basar en el conocimientode primera mano, o tal vez en la palabra deuna persona de confianza y experimentada,mientras que el experimentador intentaba in-ducir al campesino a jugar un juego que im-plicaba examinar sólo el valor de la verdad delas palabras. El campesino analfabeta argüíaque él no había visto personalmente el even-to, por tanto, no tenía una evidencia adecua-da, y daba a entender que no pensaba que elexperimentador tampoco tuviera una eviden-

cia adecuada. Cuando el hombre joven, quientenía algo de escolaridad, entró en la conver-sación e hizo una conclusión con base en laspremisas no verificadas del problema, el hom-bre analfabeta básicamente dijo que no eraasunto del joven entrar a sacar conclusiones,así éste considerara que esto era de su incum-bencia. El analfabeta estaba razonando demanera bastante abstracta respecto a lo queuno puede usar como evidencia.

Luria (1976) observó que el razonamiento y ladeducción de los sujetos no alfabetas seguíanreglas cuando se enfrentaban a experienciasinmediatas prácticas, haciendo juicios exce-lentes y formulando todas las conclusionesimplicadas. Scribner (1975; 1976) sostuvo quela negativa de las personas analfabetas paratratar silogismos como problemas lógicos nodebiera confundirse con el fracaso de pensarhipotéticamente. Esta autora cita a un hom-bre usando el método hipotético para expli-car sus razones de porqué no era capaz deresponder la pregunta: “Si tu conoces unapersona, y una pregunta viene acerca de ella,tu eres capaz de responder”. El razonabahipotéticamente acerca de la situación prácti-ca de rehusar la posibilidad de razonar hipo-téticamente sobre información de la cual élno tenía ninguna experiencia.

Cuando individuos analfabetas se enfrenta-ban a un problema como una unidad lógicaautocontenida, mostraron la misma capacidadlógica de los sujetos alfabetas. Cuando Coleet al. (1971) cambiaron el formato del proble-ma de tal manera que los sujetos simplemen-te evaluaran la verdad de las conclusionesplanteadas por el experimentador con base enlas premisas, los sujetos no escolarizados te-nían mucha menor dificultad que cuando ellostenían que plantear las conclusiones con baseen las premisas. Cuando las conclusiones eranproporcionadas por el experimentador, lossujetos se mostraron dispuestos a considerarsi las premisas hipotéticas y la conclusión co-rrespondían lógicamente.


Los silogismos verbales representan un len-guaje especializado, que difiere de otros gé-neros, y que llega a manejarse fácilmente conpráctica y con un entendimiento de la formaespecializada de esta clase de problema(Scribner, 1977). En la escuela, la gente se vafamiliarizando con el género a través de ex-periencias con problemas relato y otros pro-blemas verbales en los cuales la respuesta debederivarse de las relaciones presentadas en elproblema. Se espera de ellos que no cuestio-nen la verdad de las premisas, pero que res-pondan con base en los “hechos” estableci-dos. Estar dispuesto a razonar con base enpremisas que uno no puede verificar es ca-racterístico de la escuela y de los procesos deaprender a leer y a escribir.

PRUEBAS DE MEMORIA

En las décadas del sesenta y del setenta, unade los principales tipos de pruebas de memo-ria que se usara era la de recuento libre. En elrecuento libre y muchas otras pruebas dememoria, se les presenta a los participantesde la investigación listas de piezas de infor-mación sin relación unas con otras (tales comopalabras) que pueden recordarse más com-pletamente si ellos aplican alguna estrategia(como repaso, categorización, o conexioneselaboradas entre los ítems de la prueba) paracoordinar los ítems. Las personas sin escola-ridad tienen dificultad con tales pruebas dememoria y a menudo no usan estrategias es-pontáneamente para organizar tales listas(Cole et al., 1971; Cole y Scribner, 1977; Scrib-ner, 1974).

Las primeras conclusiones de las observacio-nes sobre pobre recuento y bajo uso de estra-tegias se enfocaron hacia la habilidad me-morística de los sujetos. Pero otras evidencias,diferentes a las de la prueba y fuera del labo-ratorio, sugerían que, en la vida cotidiana, lagente que respondía pobremente en pruebasde libre recuento podía recordar muy bienotras situaciones tales como recordar dóndeestaban las cosas o narrativas complicadas.

La observación de que las ejecuciones depruebas de libre recuento y otras pruebas dememoria estaban estrechamente relacionadascon la extensión de escolaridad que los parti-cipantes hubieran experimentado se tornó enobjeto de estudio (véase la revisión de Rogoffy Mistry, 1985). En la escuela, la gente tienedemandas y oportunidades especiales paradesarrollar el uso de ayudas memorísticasapropiadas para recordar listas de piezas deinformación aisladas. La facilidad con prue-bas que involucren listas de palabras no rela-cionadas puede resultar de la familiaridad conlistas y el sistema clasificatorio (por ejemplo,alfabético o categórico que las listas —produc-to de los procesos de alfabetización— promue-ven (Goody, 1977)). Es más, recordar median-te esquemas significativos listas de elementosno organizados puede ser una experiencia nocomún excepto en la escuela, donde los alum-nos frecuentemente tiene que usar estrategiaspara recordar material que no han entendido.

Mientras que individuos con menos escolari-dad pueden tener menos práctica en organi-zar trozos aislados de información, gente pro-veniente de cualquier contexto puede tenernecesidades similares de recordar informaciónque está entretejida en un contexto estructu-rado y requerir el uso de estrategias que in-corporen la organización existente, usandorelaciones significativas entre ítems como unaayuda para recordar. Con materiales contex-tualmente organizados, parece haber menosdiferencias culturales en la ejecución memorís-tica, así como la mayoría de problemas dememoria para cualquier individuo implicamaterial que está organizado de manera com-pleja y significativa, más que en listas de ele-mentos que han sido despojados de toda or-ganización. Incluso, pocas diferencias cultu-rales aparecieron en los estudios de memoriapara arreglos espaciales o para prosa organi-zada (Cole y Scribner, 1977; Dube, 1982;Kearins, 1981; Mandler, Scribner, Cole yDeForest, 1980; Neisser, 1982; Rose y Millson,1970).




En un estudio que examinaba la memoria parala información espacialmente organizada, ni-ños y niñas mayas de Guatemala lo hicierontan bien como niños y niñas de clase mediade Salt Lake City (Rogoff y Waddell, 1982),aunque los niños y las niñas de la comunidadMaya habían tenido dificultades frecuentescon pruebas de libre recuento (Kagan, Klein,Finley, Rogoff y Nolan, 1979). En la pruebaorganizada contextualmente, cada niño o niñamiraba cómo un experimentador colocabaveinte objetos de miniatura familiares talescomo carros, animales, muebles, gente y ele-mentos domésticos, en una réplica panorámicade un pueblo que contenía elementos fami-liares tales como una montaña, un lago, unacarretera, casas y árboles. Los veinte objetosse removían de la panorámica y se reintegra-ban al conjunto de ochenta objetos de los cua-les se habían sacado, y después de una breveespera, el niño o la niña reconstruían la esce-na. Los niños y las niñas mayas lo hicieron unpoco mejor que los niños y las niñas de SaltLake City, tal vez porque éstos a menudo tra-taban de usar una estrategia (repaso) que fun-cionaba para las listas de la escuela, pero queera un obstáculo cuando se trataba de apren-der algo que estaba contextualmente organi-zado.

La conclusión para los estudios de memoria,así como para los estudios de lógica y clasifi-cación, es que investigadores o investigado-ras no pueden asumir, como lo hicimos antesen la investigación transcultural, que unaprueba cognitiva dé cuenta de una habilidadgeneral a través de ejercicios que no estén re-lacionados con la experiencia de la gente. Losestudios culturales llamaron la atención ha-cia el hecho de que lo que importa es cómolos investigadores le piden a la gente desple-gar su memoria; si preguntamos de una ma-nera que se parezca a lo que se hace en la es-cuela, desde luego que la gente que tenga másexperiencia escolar lo hará mejor. Es una con-clusión muy simple, pero que transformó elmodo en que los investigadores e investiga-doras pensaban sobre la generalidad de las

pruebas cognitivas y sobre su relación haciaexperiencias de la gente con una institucióntan particular como la escuela.

EVALUANDO LOS ESTUDIOSTRANSCULTURALES DE LA COGNICIÓN

En una revisión de estudios sobre habilida-des cognitivas de individuos escolarizados yno escolarizados realizada en 1981, Rogoffconcluyó que parecía haber una relación par-ticular entre prácticas escolares y actividadescognitivas específicas (véase también Cole,1990; Wagner y Spratt, 1987). Individuos esco-larizados mostraron una variedad de habili-dades cognitivas que estaban en relación conlas actividades escolares: la escuela parece fo-mentar habilidades perceptuales en el uso deconvenciones gráficas para representar pro-fundidad en estímulos bidimensionales y enel análisis de modelos bidimensionales. Laspersonas escolarizadas son más hábiles pararecordar deliberadamente piezas de informa-ción desconectadas unas con otras, y tiendenmás que los individuos no escolarizados aemplear espontáneamente estrategias que or-ganicen los ítems no relacionados para poder-los recordar. Los sujetos escolarizados tiendenmás a organizar los objetos de una prueba demanera taxonómica, poniendo juntos objetoscategóricamente similares, mientras que lagente no escolarizada a menudo emplea or-ganizaciones funcionales de objetos que seemplean juntos. La gente escolarizada mos-tró mayor facilidad en cambiar a dimensio-nes alternativas de clasificación y en dar ex-plicaciones de las razones de su organización.La escolaridad no parece estar relacionadacon el aprendizaje de la regla o con el apren-dizaje lógico, en tanto el sujeto haya entendi-do el problema tal cual el experimentador lotuviera en mente. Los sujetos no escolarizadosparecen preferir, sin embargo, llegar a con-clusiones con base en la experiencia, más quecontando sólo con la información del problema.

La interpretación de las diferencias en esco-laridad encontradas en los estudios anterio-


res a y durante la década del setenta, se enfo-có inicialmente hacia la familiaridad con losmateriales (y hablarle a los participantes de lainvestigación en su propia lengua); pero pron-to, los investigadores e investigadoras comen-zaron a prestarle atención a otros aspectos dela familiaridad, además de los materiales y laspalabras. Varios autores distinguieron la fa-miliaridad con los objetos de las relacionesentre cómo los objetos se usan en una pruebay cómo estos objetos y los conceptos que setratan de probar son usados rutinariamenteen la cultura (Cole, Sharp y Lave, 1976; Green-field, 1974; Lave, 1977). Investigadores e in-vestigadoras comenzaron a estudiar la clasede actividades que la gente hacía en su pro-pia comunidad y cómo ello se relacionaba conlo que quien investigaba estaba tratando quela gente hiciera. Esto implicó comenzar a ob-servar “la cognición cotidiana de la gente”cuando se hacían diseños complicados parael tejido, se calculaba en los intercambios delmercado, se persuadía habilidosamente aotros, o se narraban recuentos históricos com-plejos (Greenfield y Chields, 1977b; Saxe,1988). Por ejemplo, Serpell (1979) encontró quelos niños y las niñas de Zambia y de Inglate-rra, cuando se les pedía reproducir diseños,lo hacían bien en un medio familiar (mode-lando con alambre para los niños y las niñasde Zambia, y con lápiz y papel para los niñosy las niñas de Inglaterra) y en cambio lo ha-cían pobremente si el medio no les era fami-liar (al revés). Los dos grupos lo hicieron igual-mente bien cuando reprodujeron los diseñosen un medio (arcilla) que les era familiar.

Los investigadores e investigadoras comen-zaron a fijarse en la situación de las pruebasen sí mismas. Hasta ese entonces se conside-raba libres de contexto a las pruebas cogni-tivas, las cuales permitían observar las habili-dades cognitivas de la gente de manera casipura. Pero la investigación transcultural cayóen cuenta de la importancia de la familiari-dad en la ejecución de una prueba, se comen-zó a reflexionar en la familiaridad con la si-tuación de la prueba en sí misma y a relacio-

narla con la experiencia diaria de los partici-pantes de la investigación.

Este autoexamen de la psicología cognitiva delaboratorio se incrementó por las correlacio-nes tan abrumadoras encontradas entre el ren-dimiento en muchas clases de pruebas y lacantidad de experiencia de la gente con la es-colaridad formal (usualmente importada delas naciones europeas). La relación entre laescolaridad y las habilidades cognitivas pu-diera parecer grande, en parte por la históri-ca dependencia entre pruebas de habilidadintelectual y escolaridad. Como Cole et al.(1976) anotaran, las pruebas de inteligenciaoriginales de Binet se basaron en tareas esco-lares, ya que su objetivo era predecir el rendi-miento escolar. Por tanto, no es accidental quelas medidas cognitivas estén relacionadas conlo escolar (véase también a Tulviste, 1991).

La extensión de las investigaciones usandopruebas cognitivas con gente proveniente dediferentes comunidades culturales parecehaber disminuido cuando los psicólogos cul-turales comenzaron a examinar la relaciónentre las suposiciones y prácticas de las prue-bas cognitivas y las prácticas cotidianas de lasgentes estudiadas. En la década del ochenta,nuevas direcciones proponen examinar habi-lidades cognitivas que indicaban la existenciade habilidades importantes ligadas a prácti-cas culturales, más que a habilidades asumi-das como generales, tales como pruebas denumeración, lectura y escritura (algunas delas cuales se mencionarán en la sección si-guiente), y pruebas de memoria para arreglosespaciales e historias (ya mencionadas).

Informalmente examinamos la idea de que sehabía dado una decaída desde la década delochenta en el trabajo empírico relacionadocon la aplicación de pruebas cognitivas a cul-turas diferentes, a la manera de la tradiciónde dos décadas anteriores, mediante la reali-zación de una extensiva búsqueda usando losChild Development Abstracts, los servicios debúsqueda de PsycInfo, el Social Science Cita-




tion Index y mediante la revisión de revistastales como el Journal of Cross-Cultural Psy-chology. De 1980 a 1994 (y la mayoría fueronen la primera parte de la década del ochenta),encontramos sólo 18 estudios: 3 que examina-ban las habilidades mentales de los niños enpruebas de inteligencia, 1 que usaba la prue-ba de Matching Familiar Figures, 2 de pruebade libre recuento y memoria visual, 6 queexaminaban conceptos piagetanos, 3 estudiossobre percepción profunda y 3 que combina-ban varias tipos de pruebas.

Otro indicador de una transformación es elcambio de terminología. Los estudiosos de lacognición en la tradición de las décadas delsesenta y del setenta denominaban su trabajocomo psicología transcultural;2 desde entonces,la mayoría de los investigadores e investiga-doras en el área de cultura y cognición deno-minan su línea de trabajo psicología cultural,en algunos casos, o investigación socioculturalo sociohistórica,3 en otros. (En una sección pos-terior, le hacemos el seguimiento a la trayec-toria de varios investigadores e investigado-ras antes de y durante la década del setenta,quienes contribuyeron al trabajo transcul-tural en cognición y su transformación al pre-sente).

Cubriendo la era de los estudios cognitivostransculturales en psicología, estuvieron va-rias publicaciones integrativas importantes,entre ellas los seis volúmenes del Manual dePsicología Transcultural (Handbook of Cross-Cultural Psychology, editado por Triandis; véa-se especialmente Triandis y Heron, 1981, yTriandis y Lonner, 1980), el Manual de Desa-

rrollo Humano Transcultural (Handbook of Cross-Cultural Human Development, editado porMunroe, Munroe y Whiting, 1981), y Perspec-tivas Culturales en el Desarrollo Infantil (Cultu-ral Perspectives on Child Development, editadopor Wagner y Stevenson, 1982).

La próxima sección describe la naturaleza dela transición en la investigación y la teoría encultura y cognición en la década del ochenta,cuando el campo le prestó seria atención a loshallazgos de las décadas previas y buscó mar-cos teóricos más compatibles con lo que sehabía aprendido.

TIEMPO DE TRANSICIÓN: TEORÍA

E INVESTIGACIÓN EN CULTURA YCOGNICIÓN EN LA DÉCADA DEL

OCHENTA

A finales de la década del setenta y comien-zos de la del ochenta, la evidencia era cadavez mayor respecto a cómo la escolaridad y lacapacidad de leer y escribir guardaban unaenorme y estrecha relación con el rendimien-to en las pruebas cognitivas. Esta perspectivase sustentaba en estudios sobre las relacionesde prácticas específicas de lectura, escritura ynumeración con la ejecución de las pruebas,así como estudios sobre el contexto socialinteraccional e institucional del ambiente dela prueba en sí mismo. Simultáneamente, ladisponibilidad en inglés de los escritos deVygotsky (especialmente Vysgotsky, 1978),proporcionaron una perspectiva teórica que

2 Todavía están activas líneas de investigación que usan el rótulo transcultural, tales como los trabajos publicados enla Revista de Psicología Transcultural (Journal of Cross-Cultural Psychology), hechos por los miembros de su organiza-ción madre, la Asociación de Psicología Transcultural (International Association of Cross-Cultural Psychology),cuyo enfoque es especialmente la investigación psicológica social; y el trabajo de la Sociedad de InvestigaciónTranscultural (Society of Cross-Cultural Research), la cual incluye aproximaciones antropológico-psicológicas(véase Gielen, 1994). La revisión que se hace aquí se limita a la línea de trabajo en cultura y cognición.

3 En este artículo usamos simultáneamente las expresiones sociocultural o sociohistórica. Los términos combinanprocesos sociales (por ejemplo, entre individuos o grupos que están en contacto mutuamente) y procesos histó-rico-culturales en los cuales prácticas y herramientas desarrolladas en generaciones previas permanecen (y sontransformadas) por las subsiguientes generaciones.


ayudó a los investigadores en el área de cul-tura y cognición a examinar y reformular elsistema de presupuestos de este campo. Enesta sección haremos una síntesis sobre el flo-recimiento del interés en las prácticas de lec-tura, escritura y aritmética básica, la investi-gación en el contexto social e institucional delambiente de aplicación de las pruebas, y lainfluencia de la teoría de Vygotsky.

LECTURA Y ESCRITURA

Olson (1976) sugirió que el intelecto humanono puede separarse de las tecnologías (porejemplo, escritura, habla y sistemas numéri-cos) inventados para extender los procesoscognitivos. Él argumentaba que la gentealfabetizada se volvía muy hábil en la capaci-dad de examinar afirmaciones aisladas paraencontrarles significado lógico (como en elcaso de los silogismos) y que los cambioscongitivos observados al inicio de la escolari-dad (White, 1965) derivaban de la familiari-dad con el desarrollo de la capacidad de leery escribir los cinco y los siete años de edad.La capacidad de leer y escribir, se afirmaba,fomenta la capacidad de examinar proposi-ciones por su lógica interna (Goody y Watt,1968; Olson, 1976); como las declaraciones es-critas deben examinarse por su consistencia,y en el caso del ensayo prosa, las declaracio-nes pueden ser tratadas como si su significa-do estuviera contenido en el texto en sí mis-mo, independiente del contexto social del es-critor y el lector.

El estudio de los efectos de la capacidad deleer y escribir produjo evidencia de habilida-des cognitivas muy específicas. Scribner yCole (1981) examinaron muy cuidadosamen-te la relación entre las habilidades cognitivasy distintos tipos de capacidades de leer y es-cribir, anotando que las mayores especulacio-nes acerca de la lectoescritura se enfocabanhacia el género del texto ensayo (escritura ex-positiva). Estos autores estudiaron individuosque diferían en el tipo de lectoescritura prac-ticada, con una muestra de la gente vai de

Liberia. La gente vai ha desarrollado un siste-ma escrito fonético, ampliamente disponiblea lo largo y ancho de la sociedad, el cual con-siste de un silabario de doscientos caracterescon un cuerpo común de veinte a cuarenta.La escritura vai es usada para la mayoría delas necesidades personales y públicas (talescomo escribir una carta) en las villas y se trans-mite informalmente por alfabetiza-dores noprofesionales quienes les enseñan a los ami-gos o familiares por un período de hasta dosmeses. También, algunas personas vai sonalfabetas en arábigo por sus estudios de tex-tos religiosos en las escuelas tradicionales paraaprender el Corán, las cuales enfatizan lamemorización y lectura en voz alta, a menu-do sin ninguna comprensión del lenguaje.Además, algunos vai son alfabetas en inglésdebido a sus estudios en escuelas oficiales decorte occidental.

La escritura vai tiene muchos usos importan-tes, pero no se enfoca hacia ensayos escritospara el examen de ideas. Por tanto, Scribner yCole (1981) predijeron que la lectoescritura vaino tendría las consecuencias intelectuales su-geridas como resultantes de una lectoescri-tura basada en la escuela. Evidentemente, ellosencontraron pocas diferencias entre sujetosalfabetas y no alfabetas en la lengua vai enpruebas lógicas y de clasificación.

En pruebas subsiguientes, Scribner y Cole(1981) relacionaron cuidadosamente habilida-des cognitivas específicas con aspectos parti-culares de los diferentes sistemas de lectoescri-tura. Por ejemplo, en pruebas comunicativasque requerían la descripción de un juego demesa en su ausencia, las personas que mane-jaban el lenguaje vai eran mucho mejores queaquellos que eran analfabetos o manejaban lalectoescritura arábiga. Scribner y Cole espe-raban que se diera esta relación, pues las per-sonas alfabetas en vai frecuentemente escri-ben cartas —una práctica que requiere que lacomunicación se lleve a cabo en el texto, noapoyada en otros aspectos del contexto—. Losalfabetas vai eran también más hábiles en la




comprensión de oraciones presentadas sílabapor sílaba a una velocidad lenta; esto es simi-lar a la necesidad de la lectoescritura vai deintegrar sílabas en unidades lingüísticas sig-nificativas (por ejemplo, palabras), ya que lagrafía vai se escribe sin divisiones de palabras.La capacidad lectoescrita del arábigo se aso-ció con la habilidad de recordar una cadenade palabras en orden, con una palabra añadi-da a la lista en cada ejercicio, prueba similaral método de aprender el Corán por los alfa-betas arábigos.

Los resultados de Scribner y Cole (1981) sugie-ren que la lectoescritura se relaciona con habili-dades cognitivas a través de prácticas específi-cas insertas en el uso de la lectoescri-tura. For-mas diferentes de escritura (por ejemplo,alfabética, fonémica, y con o sin divisiones depalabras) y géneros literarios (por ejemplo, en-sayo en prosa, cartas, historias-problemas, lis-tas y canciones) promueven habilidadescognitivas específicas relacionadas con su uso.

ARITMÉTICA

Estudios sobre la comprensión de operacio-nes numéricas también revelaron especifi-cidades similares acerca de las relaciones en-tre prácticas numéricas específicas y la ejecu-ción en pruebas cognitivas. Lave (1977) ob-servó que la experiencia escolar tenía que vercon la habilidad que mostraban sastres deLiberia en el manejo de problemas aritméti-cos presentados en el formato que se usabaen la escuela, mientras que la experiencia ensastrería tenía que ver con la habilidad de re-solver problemas aritméticos presentados enel formato que se usaba en la sastrería; ni laescuela ni la sastrería proporcionaban unahabilidad “general” en operaciones numéri-cas. (Véanse también los estudios sobre acti-vidades aritméticas de la gente de acuerdo asus experiencias escolares o mercantiles, apartir de la década del noventa: Carraher,Carraher y Schliemann, 1985; Ginsburg, Pos-ner y Russell, 1981; Lancy, 1978; Lave, 1988;Nunes, Schliemann y Carraher, 1993; Posner,1982; Saxe, 1988).

De manera similar, expertos japoneses mues-tran específicas pero poderosas consecuenciasde su habilidad en el uso del ábaco como unaherramienta para las operaciones matemáti-cas. Ellos son capaces de calcular mentalmentesin un ábaco tan exactamente como con él y amenudo más rápido (Hetano, 1982; Stigler,Barclay y Aiello, 1982), imaginándose proble-mas de muchos dígitos en un ábaco. El imagi-narse la representación de problemas en élaparentemente facilita la habilidad específicade recordar: expertos en el ábaco pueden re-cordar una serie de quince dígitos, sea haciaadelante o hacia atrás. Sin embargo, la exten-sión de su memoria para el alfabeto romano opara los nombres de frutas no es diferente delas siete más o menos dos unidades que se haencontrado para la mayoría de los adultos enpruebas de extensión de memoria. Los proce-sos involucrados en sus impresionantes ope-raciones mentales del ábaco están confeccio-nados para las actividades en las cuales fue-ron específicamente practicados y aplicados.

Parece que las especificidades de cada prácti-ca (sea escolar, de sastrería o de venta de con-fites) son inseparables de los procesos cogni-tivos de los usuarios de cada sistema. Las in-vestigaciones a finales de la década del seten-ta y comienzos de la del ochenta demostra-ron la importancia de no suponer la generali-dad de la habilidad con base en la experienciade cualquier práctica particular. También sellamó la atención sobre el rol de los valores yrutinas involucradas en las ejecucionescognitivas tanto en las situaciones de pruebacomo fuera de ellas.

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL EINSTITUCIONAL DE LAS PRUEBASCOGNITIVAS

Goodnow (1976) propuso que muchas de lasdiferencias entre grupos culturales en la eje-cución de pruebas cognitivas comunes se debeen gran medida a las variables interpretacio-nes acerca de cuál es el problema a resolveren la prueba y a los diferentes valores que de-


finen los métodos “más apropiados” de solu-ción. Por ejemplo, la rapidez en la resoluciónde problemas puede ser vista como positiva onegativa; unos pobladores de Uganda asocianla inteligencia a adjetivos tales como despacio,cuidadoso y activo, mientras que maestrosugandeses y grupos occidentalizados asocianinteligencia a la palabra rapidez (Wober, 1972).En algunas comunidades, la ejecución de unahabilidad antes de que ésta haya sido consoli-dada (como en un examen) puede conside-rarse como una parte importante en el proce-so de aprendizaje, pero se considera inapro-piada en otros contextos (Cazden y John, 1971).

Lo apropiado de tratar una prueba cognitivacomo si fuese un rompecabezas intelectualautosuficiente, independiente del contextosocial, varía entre comunidades (Goodnow,1976). Concepciones populares sobre la inte-ligencia en grupos de clase media de EstadosUnidos difieren de las de otros grupos en quevaloran la inteligencia técnica como distintade las habilidades sociales y emocionales (Lutzy LeVine, 1982). En la mayoría de las escuelasoccidentales, depender de un compañero paraayudarse a uno mismo puede considerarsecomo fraude, mientras en situaciones cotidia-nas, en muchos escenarios culturales, no em-plear la asistencia de un compañero puedeser considerado como locura o egoísmo.

La distinción entre habilidades técnicas y so-ciales desde la perspectiva de la clase mediaeuronorteamericana contrasta con el juicio delos adultos de algunos grupos africanos quedefinen la inteligencia infantil en ambos tér-minos de capacidad para enfrentar situacio-nes específicas y responsabilidad social (Ser-pell, 1977, 1982). Los padres y madres kipsigisde Kenya, en su interpretación de la inteli-gencia, incluyen la participación responsableen la familia y la vida social (Super y Harkness,1983). Los ifaluk del Pacífico occidental consi-deran a la inteligencia no sólo en términos deposeer conocimiento y buen comportamien-to social, sino también practicarlos (Lutz yLeVine, 1982).

La escuela proporciona experiencias con for-mas de conversación particulares que han sidocentrales en las pruebas cognitivas. A la gentecon escolaridad le son familiares una entre-vista o una situación de examen en la cual unapersona adulta con un mayor estatus, quienya sabe la respuesta a una pregunta, le solici-ta información a una persona de un estatusmenor, como el caso de un niño o una niña(Mehan, 1979). En algunos escenarios cultu-rales, sin embargo, un comportamiento apro-piado puede ser el de mostrar respeto a quieninterroga o evitar hacer el tonto al dar la res-puesta obvia a una pregunta que podría seruna ardid cuya respuesta no es tan obvia (deotra manera, ¿para qué una persona conoce-dora estaría preguntándola?). Irvine (1978)sugirió que la interpretación de las genteswalof con respecto al propósito de un experi-mentador en un procedimiento de conserva-ción, podía entrar en conflicto si daban res-puestas sinceras a las preguntas. Esta autorada cuenta de que no es común para la gentewalof, excepto en una interrogación escolar,el plantearle a otra persona preguntas sobrelas cuales ya se conocen las respuestas: “Cuan-do esta clase de preguntas se hacen, sugierenun desafío provocador, o un acertijo con unarespuesta engañosa” (549).

Los valores acerca de las relaciones socialestambién pueden influir la respuesta de la gen-te hacia preguntas cognitivas que requeriríade ellos pasarse del límite en sus roles. Porejemplo, en contraste con el estímulo que sele da a los niños y niñas norteamericanos paraque actúen y compitan como individuos, losniños y niñas en algunas comunidades evitanllamar la atención hacia sí mismos (por ejem-plo, ofreciéndose a responder egoístamente)y, por tanto, a distinguirse del grupo (Philips,1972; Whiting y Whiting, 1975). De manerasimilar, relaciones prescritas entre niños yadultos puede llevar a los niños y a las niñas adarle primacía a las relaciones sociales apro-piadas, más que a concentrarse exclusivamen-te en el acertijo cognitivo. En muchas comu-nidades, por ejemplo, el rol de niños y niñas




puede ser el de observar y seguir directrices,pero no el de iniciar una conversación o el deresponderle a una persona de un estatus ma-yor (Blount, 1972; Harkness y Super, 1977;Ward, 1971).

Goodnow (1980) señaló que los valores se en-cuentran involucrados en los juicios acercade resultados o puntos finales únicos de de-sarrollo, los métodos sobre cómo facilitar eldesarrollo, y las evaluaciones de progreso ha-cia un punto final. Inquietudes acerca de lacreencia en puntos finales únicos de desarro-llo se han convertido en una cuestión funda-mental en los análisis históricos y transcultu-rales, en los cuales las metas del desarrollopueden no equivaler a las teorías ingenuas oexplícitas de los investigadores (Buck-Morss,1975).

El interrogante de la psicología transculturala la suposición de una generalidad (de tareasy gentes) y las observaciones de cómo prácti-cas específicas culturales y sociales están rela-cionadas con las diferencias en la ejecuciónde pruebas cognitivas llevaron al interés enatar la investigación más cercanamente a fe-nómenos de obvia importancia, más que a si-tuaciones artificiales cuya asumida generali-dad es cuestionada ahora. Además, estudio-sos del área de la cultura y la cognición co-menzaron a examinar las suposiciones sobrelas cuales la investigación cognitiva se habíabasado hasta la fecha y empezaron a refor-mular las nociones de la relación del pensa-miento y la experiencia sociocultural.

Una creciente base teórica para relacionar lasactividades cognitivas de la gente a sus expe-riencias previas y a sus esfuerzos por actuaren situaciones nuevas se construyó sobre lateoría sociocultural de Vygotsky y sus cole-gas, quienes argumentaban que la actividadcognitiva individual debe entenderse en tér-

minos de los procesos sociales, culturales ehistóricos de las actividades de la gente.

LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DEVYGOTSKY

El trabajo de muchos estudiosos de la culturay la cognición fue profundamente influen-ciado por la teoría de Vygtosky y sus colegas,la cual se convirtió en esencial a partir de lapublicación en inglés de Mind in Society (Lamente en la sociedad) por Cole, John-Steiner,Scribner y Souberman, y por las traduccio-nes e interpretaciones de Werstch (1981; 1985).4Al momento de aparición de su trabajo, losinvestigadores de cultura y cognición se de-batían en el esfuerzo de reconceptualizar larelación de los individuos y la sociedad, laspruebas cognitivas y la cognición cotidiana, yel aprendizaje dentro y fuera de la escuela.Muchos se volcaron hacia esta teoría en bus-ca de una guía al cambio de perspectiva delos problemas de la asumida generalidad dela actividad cognitiva y de los aspectos cultu-rales y sociales de la ejecución cognitiva.

De acuerdo con la teoría de Vygotsky, paracomprender el pensamiento individual unonecesita comprender los contextos sociales ehistórico-culturales en los cuales éste se em-plea. Los investigadores no pueden simple-mente mirar al pensamiento individual en elvacío, como si el pensamiento individual es-tuviese separado de la clase de actividades alas cuales la gente se dedica y la clase de insti-tuciones a las cuales ellos y ellas pertenecen.

En la próxima sección describiremos los cam-bios visibles en muchos de los estudiosos dedi-cados a los estudios transculturales de la cog-nición antes de y durante la década del seten-ta, así como la evolución de su trabajo hastael presente, como una manera de ilustrar elproceso de estas transformaciones. En gene-

4 Un trabajo académico muy activo continúa examinando y expandiendo las intuiciones de Vygotsky, Luria, Leontievy otros escolares soviéticos como Bakhtin (véase especialmente Kozulin, 1990; Van der Veer y Valsiner, 1991;Werstch, 1991).


ral, bajo la inspiración proporcionada por eltrabajo de Vygotsky, la perspectiva derivóhacia considerar a la cultura y la cognicióncomo procesos dinámicos que no pueden serseparados y en examinar los procesos comolocalizados más que necesariamente generales.

De los primeros esfuerzos, en los cuales lacultura se utilizaba como una variable estáti-ca independiente sin analizar, y la cognicióncomo una facultad psicológica tradicional, lainvestigación de la cultura y la cognición seexpande para convertirse en transdiscipli-naria. La siguiente sección describe el trabajode investigadores e investigadoras que estáncontribuyendo con el desarrollo de los estu-dios sociohistóricos y la teoría en cognición,pero cuyas raíces no se encuentran en la in-vestigación psicológica transcultural de la cog-nición.

A través de los esfuerzos interdisciplinariosde esta línea de investigadores y sus colegas,está emergiendo una familia de programas deinvestigación sociohistórica y de teorías de lacognición más coherente, con una consecuen-te transformación de los métodos y pregun-tas de investigación (véase también Goodnow,1993). En la sección final del capítulo, propor-cionamos un resumen breve de algunos delos principios de estas aproximaciones socio-históricas emergentes.

SIGUIÉNDOLE EL RASTRO A LAS

NUEVAS DIRECCIONES EN EL

TRABAJO DE CULTURA YCOGNICIÓN

Muchos autores y autoras, cuyo trabajo fueclave en la conformación de la investigacióntranscultural cognitiva durante la década delsetenta y participaron en las transformacio-nes durante la del ochenta, siguen activamenteestudiando los procesos de la cultura y la cog-nición. Es importante examinar cómo ellos y

ellas han decidido dedicar sus energías desdeperíodos anteriores, pues los aspectos comu-nes en sus decisiones ilustran elementos im-portantes de la aproximación sociocultural endesarrollo. La lista de personas cuya orienta-ción se resume en la primera parte de estasección, no es ni mucho menos una lista com-pleta de todos aquellos que han desempeña-do un papel central en el estudio de la psico-logía transcultural de la década del setenta ode la transición durante la del ochenta. Sinembargo, estos casos, así como los no detalla-dos aquí, revelan las orientaciones comple-mentarias que se han venido configurando enel campo, mientras cada investigador o inves-tigadora decide hacia dónde enfocar sus es-fuerzos; el todo es más grande que la suma desus partes, pero las partes revelan la orienta-ción del campo como un todo.

Lo que sigue a continuación son unos brevesestudios de caso de las raíces y direccionesactuales de algunos autores cuyo trabajo hasido central en la revisión proporcionada an-teriormente sobre la investigación transcultu-ral en cognición de la década del setenta y lastransformaciones durante la del ochenta: Cole,Scribner, Lave, Goodnow, Bronfen-brenner,Dasen, Serpell, Greenfield, Stevenson, Stigler,Super y Harkness, Saxe, Rogoff, y Wagner.

En los años recientes, muchos de estos auto-res y autoras se han venido comprometiendocon estudiar la cognición en el contexto, estoes, facilitar la construcción de la teoría y lapráctica de la vida e instituciones cotidianas,con la convicción de que, ya que el contextode las propias observaciones generan una di-ferencia sobre lo que se estudia, es importan-te trabajar en contextos que sean significati-vos para uno mismo. Muchos han puesto granénfasis en procesos culturales en EstadosUnidos, con la convicción de que la culturaes un proceso del cual todos participamos, nosólo aquellos que están en tierras lejanas. Ade-más, muchos le han puesto el empeño a laarticulación de las suposiciones culturales delas personas que investigan y sus perspecti-




vas teóricas en la comprensión de la cogni-ción y otros procesos humanos, contribuyen-do con la transformación de la manera comolos científicos sociales conciben el fenómenoque están estudiando, y los conceptos y mé-todos empleados en su comprensión.

Desde luego, estas personas no trabajan aisla-das, sino que hacen parte de una conversa-ción más amplia entre ellos mismos y con otragente que viene contribuyendo con esta di-rección desde diferentes campos (los cualesse resumen en la sección siguiente), así comocon autores que no hacen parte de la pers-pectiva socio-histórico-cultural emergente. Esimportante tener en cuenta que a lo largo delos aspectos comunes entre las aproximacio-nes al interior de la transición que estamostratando de describir, se presentan desacuer-dos importantes y productivos alrededor delas ideas claves que se vienen considerando,no tratando de llegar a un producto homogé-neo final, sino para fomentar la comprensiónmultifacética de la cognición humana comoun proceso histórico-cultural.

La mayoría (aunque no todos) de los autoresy autoras cuyos casos seguimos son psicólo-gos de profesión, puesto que la investigacióntranscultural de la cognición de la década delsetenta se llevaba a cabo, casi que totalmente,en el campo de la psicología. Sin embargo, lascarreras subsecuentes de la mayoría de lospsicólogos se han ampliado para convertirseen versados en las ideas y métodos de las otrasdisciplinas de las ciencias sociales, en espe-cial, la antropología, la sociología y la lingüís-tica. Además, es interesante observar que va-rios de los autores y autoras de la lista se for-maron en departamentos interdisciplinarios.La naturaleza transdisciplinaria del trabajo encultura y cognición es clara en las carrerasindividuales de las personas cuya orientaciónse resume en esta sección; en la parte siguien-te a ella, resumimos algunos de los trabajosen cultura y cognición que han emergido deotras fuentes diferentes de la psicologíatranscultural, para así completar el esfuerzo

transdisciplinario que ahora caracteriza a losestudios socioculturales.

LAS TRANSFORMACIONES EN ELTRABAJO DE LOS INVESTIGADORES YLAS INVESTIGADORAS, ESTUDIOSOS DELA CULTURA Y LA COGNICIÓN, A LOLARGO DE LAS DÉCADAS

Michael Cole. Las investigaciones transcultu-rales tempranas de Cole, en memoria, clasifi-cación, lógica y matemáticas, surgieron almismo tiempo que su experiencia formativacuando estudiaba con Luria y otros investi-gadores de la escuela sociohistórica de laUnión de Repúblicas Socialistas Soviéticas(URSS), cuando trabajaba en colaboración conScribner en estudios de lectoescritura en Áfricay en la preparación del texto en inglés deVygotsky, Mind in Society. Entre las fuentesde su investigación, Cole se tornó cada vezmás hacia la historia, los conceptos y los mé-todos de la investigación antropológica yetnográfica. El trabajo conceptual de Coledurante las décadas del ochenta y del noven-ta se ha enfocado en avanzar la comprensiónteórica de los conceptos de la actividad socio-cultural, especialmente en aspectos sobre laespecificidad y la generalidad de las activida-des cognitivas, la relación de las pruebascognitivas con la escolaridad, y aspectos rela-cionados con métodos y unidades de análisis(Cole, 1988, 1992a, 1992b; Laboratory of Com-parative Human Cognition, 1983). La recien-te investigación de Cole y sus colegas se orien-ta hacia el examen de las actividades diariasde niños y niñas en las escuelas y las activida-des después del horario escolar como clubes,enfatizando la comprensión de los modosinterpersonales y mediados en que ocurre eldesarrollo cognitivo en instituciones cultura-les (Newman, Griffin y Cole, 1984, 1989). Elloshan creado programas que examinan si loscambios proyectados ocurren y han estudia-do el rol de las instituciones en mantener in-novaciones, en especial el uso de la comuni-cación electrónica y el computador, comomedios a través de los cuales niños y niñas se


vuelven más hábiles en la comprensión de lasherramientas y los conceptos de la lectoes-critura (Nicolopoulou y Cole, 1990).

Sylvia Scribner. El trabajo temprano de Scrib-ner en el uso transcultural de la lógica, la cla-sificación y la memoria, combinado con suinterés y compromiso de toda una vida con laclase obrera, se desarrolló conjuntamente consu trabajo en los usos y consecuencias de lalectoescritura y su colaboración en la prepa-ración del texto de Vygotsky, Mind in Society.Su trabajo siguiente implicó un continuo ycercano examen de las relaciones entre herra-mientas cognitivas e instituciones tales comoel trabajo y la escuela. Sus contribuciones con-ceptuales desde la década del ochenta se hanenfocado en hallar pruebas cognitivas comoformatos particulares para el despliegue delconocimiento, en explicar la teoría de la acti-vidad y en articular los conceptos de desa-rrollo e historia en el pensamiento sociocul-tural (Scribner, 1985b, 1990; Sribner y Beach,1993). Ella llamó la atención hacia la nociónde que las estrategias de la gente en la activi-dad matemática se relacionan con la minimi-zación del esfuerzo necesario para llevar a cabouna tarea y examinó esta idea en sus observa-ciones con trabajadores de una lechería mien-tras ellos preparaban pedidos (Scribner, 1984).Su trabajo examina los procesos mentales com-plejos para la acción que trabajadores y traba-jadoras llevan a cabo, lo cual puede o no pue-de ser facilitado por los formalismos que seenseñan en la escuela o por aquellos que sonintroducidos por la administración para or-denar el proceso del personal laboral (Scribner,1984, 1985a). Aunque Scribner murió en 1991,su trabajo todavía se sigue desarrollando a tra-vés de los esfuerzos de sus colegas, con Glicky otros, quienes continúan su investigacióncon obreros y obreras, y con la preparaciónde un libro que contenga sus manuscritos sinpublicar (Tobach, Falmagne, Parlee, Martin yKapelman, en prensa).

Jean Leave. Lave entró a la discusión en cultu-ra y cognición en la década del setenta con

formación de antropóloga y ayudó en el re-planteamiento de la concepción de cognicióncomo un proceso sociocultural. Sus observa-ciones sobre la especificidad de los sastres deLiberia en el uso de las matemáticas con baseen lo escolar y con base en la sastrería, la lle-varon junto con otros a examinar la escolari-dad y el inicio de aprendiz en la sastrería comocontextos de aprendizaje sociocultural, y a laspruebas o exámenes como actividades enmar-cadas en sus propios contextos culturales einstitucionales. El trabajo posterior de Lave(1988) sobre matemáticas cotidianas examina-ba cómo el uso de la gente de conceptos ma-temáticos al hacer compras o al planear lascomidas demostraba suposiciones diferentesrespecto al sentido dado a las matemáticasescolares. Las contribuciones conceptuales deLave desde la década del ochenta se han en-focado en el desarrollo de una explicación teó-rica sobre cómo el aprendizaje de la gente esun aspecto de su participación en las activi-dades de su comunidad de práctica. Ella hadesempeñado un papel influyente en el desa-rrollo de nociones de la cognición situada y lapsicología crítica, y junto con Wagner (1991)ha dado argumentos significativos acerca dela naturaleza del aprendizaje como una fun-ción de “participación periferal legítima” enactividades socioculturales a medida que lasgentes se convierten en miembros de comu-nidades de práctica, construyendo sobre lascaracterísticas del aprendizaje y su organiza-ción en situaciones de iniciación como apren-diz de una ocupación no escolar.

Jacqueline Goodnow. En su trabajo transculturaltemprano sobre conceptos piagetanos, Good-now llamó la atención hacia los valores cultu-rales que a menudo están implícitos en laspruebas y la idea de que el desarrollo cogni-tivo implica el aprendizaje de la definición quela comunidad tenga sobre ser inteligente. Ellapropuso que la gente aprende los “valorescognitivos” que definen no sólo lo que se debeaprender o pensar, sino también lo que se debeignorar o no pensar —áreas de “ignorancia oincompetencia aceptable” (Goodnow, 1990; en




imprenta). Luego de construir vías alternati-vas para describir “la cultura” y los procesosque el desarrollo cognitivo implica, ella sededicó a explorar la “internalización” de lospuntos de vista de una generación por otra(por ejemplo, Grusec y Goodnow, 1994) y aanalizar las prácticas culturales (Goodnow,Miller y Kessel, 1995). Su investigación empí-rica se enfoca hacia las divisiones domésticasdel trabajo como una actividad cotidiana através de la cual las definiciones de una co-munidad sobre las relaciones se aprenden ytransforman (Goodnow y Bowes, 1994).

Urie Bronfenbrenner. Bronfenbrenner recibióla influencia de sus “dos mundos de infan-cia”, su inspiración en la teoría de Lewin y lapsicología soviética, y su investigación trans-cultural le atrajo la atención hacia el rol delcontexto en el desarrollo infantil. En 1979, élexpuso una perspectiva ecológica que enfati-zaba el examen de la interacción de un orga-nismo cambiante en un ambiente cambiante,comprendido tanto por los escenarios másinmediatos de la persona, como por el con-texto social y cultural de las relaciones entrediferentes escenarios tales como el hogar, laescuela y el lugar de trabajo. Él ha estado in-teresado en hacer específicas la propiedadeso condiciones de los ambientes sociales y físi-cos que promueven o socavan el crecimientocognitivo, enfatizando el proceso del desarro-llo cognitivo en los “nichos ecológicos” de lagente. Su trabajo refleja su creciente preocu-pación en cómo los rápidos cambios sociales,políticos y económicos impactan el desarro-llo de niños y niñas y en establecer contribu-ciones responsables hacia políticas sociales(Bronfenbrenner, 1989, 1990, 1993).

A principios de la década del ochenta, mepreocupé tanto sobre el estado de nuestracultura americana que yo, en esencia, hicede esto el enfoque de la mayor parte de mitrabajo teórico, empírico y aplicado duran-te la pasada década y media (Bronfen-brenner, comunicación personal, febre-ro de 1994).

Pierre Dasen. Dasen ha hecho contribucionesimportantes en el estudio transcultural deconceptos piagetanos (Dasen, 1977). Impul-sado por las diferencias culturales y contex-tuales en la ejecución de pruebas cognitivas,se interesó por examinar la distinción ejecu-ción-competencia, intrigado especialmentepor el hecho de que los niños y las niñas inuit,con quienes él trabajaba, se transformaban dela no conservación a la conservación a los pocosensayos. Con John Berry, examinó los con-textos ecoculturales de las habilidades espa-ciales y cuantitativas, cuestionando la “estruc-tura de ensamble” (dominio de consistencia)de Piaget. A principios de la década del ochen-ta, se centró en la comprensión de la vida dia-ria de niños y niñas, y en la relación de la cog-nición con conceptos indígenas sobre la inte-ligencia (Segall, Dasen, Berry y Poortinga,1990). Su investigación actual se enfoca haciaproblemáticas de la educación de niños y ni-ñas inmigrantes en Ginebra y (con el antropó-logo Jurg Wassman) en la comprensión deconceptos clasificatorios y espaciales, comen-zando por sistemas conceptuales indígenas enactividades diarias tales como cocinar y nave-gar en distintas naciones.

Robert Serpell. El profundo libro de Serpell encultura y cognición de 1976, y otro trabajoprevio, ayudaron a llamar la atención a lasvariaciones en los conceptos de inteligenciaen distintas comunidades (Serpell, 1974).Como ciudadano naturalizado de Zambia, élse concentró en las implicaciones de la inves-tigación psicológica en la política educativade aquel país y examinó el papel de la escuelaformal de origen europeo en las comunida-des rurales de África (Serpell, 1993). Él anali-zó cómo cambios histórico-filosóficos se rela-cionan con los cambios sociales y la difusiónde modelos particulares de escolarización yaprendizaje en Europa, Estados Unidos, Ja-pón y África (Serpell, en prensa). En su re-ciente investigación, Serpell asume una “pers-pectiva teórica situada”, proponiendo unaaproximación interdisciplinaria al estudio deldesarrollo, para aumentar el valor de las prác-


ticas educativas al interior de comunidadesespecíficas (lo cual enfoca ahora a poblacio-nes minoritarias en Estados Unidos, a partirde su establecimiento en Maryland; Serpell yBoykin, en prensa).

Patricia Greenfield. De su trabajo inicial en con-servación, Greenfield procedió a estudiar pro-cesos cognitivos que ocurren en actividadesindígenas, tales como sistemas conceptualesde clasificación de parentesco y la inferenciay aprendizaje de diseños en el tejido (Green-field y Childs, 1977a, 1977b). Ella comenzó aestudiar la comunicación verbal y no verbalen el desarrollo temprano del lenguaje, asícomo en situaciones instruccionales con ni-ños y niñas mayores (Greenfield, 1984b) y exa-minó las implicaciones cognitivas de diferen-tes modos de representación tales como losmedios electrónicos (juegos de video, com-putadores, radio y televisión), lo cual definiócomo cultural simbólica (Greenfield, 1984a).Más recientemente, ella se ha interesado enlos procesos históricos del desarrollo, estu-diando cómo los procesos de desarrollo deldiseño y la enseñanza-aprendizaje han cam-biado en varias décadas en una comunidadtejedora de México, y la relación entre la his-toria cultural y la historia biológica evolutiva(Greenfield, 1991). Su libro editado (Greenfieldy Cocking, 1994) examina las raíces ancestralesde la socialización de valores y prácticas delos inmigrantes y minorías; ella afirma que lahistoria cultural es una clave para integrar ladiversidad cultural en desarrollo en la socie-dad norteamericana.

Harold Stevenson. Stevenson señaló que suinvestigación comparativa en diferentes na-ciones “transformó totalmente mi vida” (Ste-venson, comunicación personal, enero de1994) y de un aprendizaje investigativo de la-boratorio al inicio de su carrera, le llevó a asu-mir una aproximación más contextual en elestudio del aprendizaje infantil. Después deun estudio sobre la relación de la escolaridady el rendimiento en pruebas cognitivas enPerú (Stevenson et al., 1978), se ha dedicado a

examinar cómo y por qué difieren los niños ylas niñas del Japón, China y Estados Unidosen su comprensión de las matemáticas(Stevenson, 1992; Stevenson, Lee, Chen y Sti-gler, 1990; Stevenson, Stigler, Lucker y Lee, 1987).Su trabajo indaga por las diferencias en la fa-milia, la escuela y la nación en las actitudes yprácticas respecto al aprendizaje y enseñanzade las matemáticas y otras asignaturas.

Jim Stigler. Stigler (1984) contribuyó con unestudio clave sobre la especificidad de los efec-tos de una herramienta cognitiva (el ábaco)en la ejecución de pruebas cognitivas. Su in-vestigación subsecuente se ha enfocado a exa-minar el rendimiento infantil en matemáticasen escuelas de básica primaria en Japón,Taiwan y Estados Unidos (Stigler, Lee y Steven-son, 1987, 1990), examinando las diferenciasen la estructura escolar, el currículo y la dedi-cación de tiempo, así como el papel de los ylas docentes, las actitudes y creencias de lospadres y madres de familia, y el compromisode niños, niñas y sus padres en el trabajo es-colar. Stigler defiende la idea de una “nuevadisciplina” de la psicología cultural, que com-bine aproximaciones de la antropología, lapsicología, la lingüística, la historia y la filo-sofía, de manera tal que los investigadorespuedan comprender cómo las culturas dise-ñan sus instituciones y cómo estas institucio-nes llenan las necesidades de los individuos ypromueven sus metas futuras.

Charles Super y Sara Harkness. Estos dos au-tores centraron su trabajo transcultural ini-cial alrededor del desarrollo cognitivo en lainfancia. Super (1981) observó la especificidadde la adquisición de logros de los infantes ysu relación con valores y prácticas culturales.Ellos hicieron más comprensible el conceptonicho de desarrollo como una perspectiva teó-rica para examinar las influencias culturalesen el desarrollo infantil (Super y Harkness,1986), considerar los escenarios físicos y so-ciales en los cuales niños y niñas viven, lascostumbres alrededor del cuidado y crianzainfantil y la psicología de quienes cuidan de




en modelos culturales de enseñanza y apren-dizaje que son observables cuando niños y ni-ñas pequeños y las personas a su cuidado,provenientes de diversas comunidades cul-turales, colaboran en actividades diarias(Rogoff, Mistry, Göncu y Mosier, 1993) y dequé manera estudiantes, padres y madres defamilia, y maestros colaboran en una escuelainnovativa en Estados Unidos (Rogoff, 1994).

Don Wagner. Wagner cambió su interés sobrecómo la escolaridad y en especial la lectoescri-tura estaban relacionadas al rendimiento enpruebas de memoria, hacia un compromisopor comprender el desarrollo de la capacidadlectoescritora en niños y adultos en EstadosUnidos y otros países. La edición del libro quecompartió con Stevenson (1982) se publicó almomento de la transición de la investigacióntranscultural en ejecución de pruebas haciael estudio de las bases culturales de la cogni-ción. Como jefe del Instituto Internacional dela Lectoescritura (International LiteracyInstitute), copatrocinado por la Unesco, Wag-ner se ha interesado especialmente en la uni-ficación de las implicaciones prácticas de lainvestigación sobre la lectoescritura con laspolíticas alrededor del mundo relacionadascon el mejoramiento de las condiciones devida de la gente (Wagner, 1993). Sobre su li-bro de 1993, expresó

[…] notarán que mi trabajo sobre las “conse-cuencias cognitivas” de la escolaridad está aho-ra relegado al apéndice, mientras que traje mu-cho más al frente aspectos relacionados a la in-vestigación aplicada y el desarrollo de políticascomo algo ligado a los estudios empíricos en de-sarrollo cognitivo y educacional” (Wagner, co-municación personal, febrero de 1994).

Resumiendo, muchos de los autores y auto-ras que han estado involucrados en el estudiode la cultura y la cognición desde la décadadel setenta se han cambiado de la aplicaciónde pruebas en diferentes culturas a examinarla “influencia” de la cultura en la cognición,interesándose en desarrollar ambas, teoría y

ellos. Sus estudios actuales incluyen la inves-tigación de las percepciones y etnoteorías delos padres y madres sobre la inteligencia, com-portamiento y personalidad de los niños y lasniñas (Harkness y Super, 1992). Ellos estáninteresados en relacionar el desarrollo cogni-tivo con las políticas educativas y en salud,incluyendo la importancia de la alimentaciónsuplementaria y la educación maternal sobreel desarrollo infantil en diversas comunida-des (Guldan et al., 1993).

Geoffrey Saxe. Saxe comenzó su trabajo trans-cultural en una comunidad esquimal en 1969,tratando de reconciliar sus observaciones dela vida cotidiana y la ejecución en pruebas derazonamiento moral (Saxe, en prensa). Lue-go, él se interesó en examinar los conceptosde número en varios escenarios culturales, locual contribuyó a que en la década del ochentase diera una fase transicional en los estudiosde cultura y cognición al relacionar el desa-rrollo de los conceptos numéricos de la gentecon sus sistemas culturales y sus prácticascotidianas (Saxe, 1981, 1988, 1991). En su tra-bajo posterior se ha preocupado por los aná-lisis de la cognición in situ, tal como ésta tomaforma en las prácticas culturales. Actualmen-te, sus estudios articulan un marco concep-tual para analizar el desarrollo cognitivo en lapráctica y aplicarlo al análisis del avance de lacomprensión infantil en el juego y en el salónde clases tradicional e innovado en EstadosUnidos (Saxe, 1992; Gearhart, Note y Paduano,1993).

Barbara Rogoff. De esfuerzos iniciales hacia laidentificación de las influencias culturales ysociales en el desarrollo de la memoria, Rogoffcambió su interés hacia cómo los procesoscognitivos están integrados a las actividadessocioculturales, más que ser un producto deellas (Rogoff, 1982, 1992). Su trabajo concep-tual se ha enfocado a la articulación de unateoría participativa del desarrollo como pro-ceso sociocultural (Rogoff, 1990, 1995, en im-prenta; Rogoff, Baker-Sennet, Lacasa y Gold-smith, 1995). Recientemente está trabajando


práctica, construyendo sobre la noción de queel desarrollo cognitivo es intrínsicamente unproceso cultural-histórico. Sus esfuerzos enesta dirección se han inspirado en la crecien-te comunicación entre disciplinas para desa-rrollar teorías, métodos y prácticas que le pue-dan hacer justicia al desarrollo cognitivo comoun proceso cultural.

En la sección próxima introducimos breve-mente algunos de los otros investigadores einvestigadoras que han venido colaborandoen esta tarea —muchos de ellos provenientesde otras disciplinas diferentes a la psicologíay otros que vienen de la psicología, pero queentraron al campo de manera diferente a losestudios transculturales de la cognición—.

¿QUIÉN MÁS ES PARTE DEL DIÁLOGOSOBRE CULTURA Y COGNICIÓN EN LADÉCADA DEL NOVENTA?

A la par que el trabajo en cultura y cognición—que surgiera de la psicología transcultural—se convirtiera cada vez más transdisciplinarioen su aproximación, el trabajo de un númerode investigadores e investigadoras de otrasdisciplinas (incluyendo la psicología, pero es-pecialmente la antropología, la sociología y laeducación), se ha vuelto central también enel desarrollo de una aproximación teórica ymetodológica, contribuyendo con hallazgosempíricos. Además, esta orientación ha llega-do a incluir trabajos sobre niños y niñas delas minorías de Estados Unidos, así como losque no pertenecen a ellas.

Una línea importante investigativa y teóricase deriva de la sociolingüística y la antropolo-gía, con el objetivo de estudiar cómo el desa-rrollo del pensamiento y el lenguaje ocurrecuando la gente interactúa con otra gente enactividades social y culturalmente organiza-das o en vías de desarrollo. Por ejemplo, lasvariaciones en las prácticas comunicativas yde lectoescritura en las casas de niños y niñaspreescolares provenientes de familias de cla-se media o clase trabajadora, afroamericanas

o europeo-americanas, parecen estar relacio-nadas con la facilidad que estos niños y niñastengan de adecuarse a las prácticas comu-nicativas y de lectoescritura que se espera deellos en la escuela (Heath, 1983). En otras co-munidades, las prácticas comunicativas en-tre familias difieren marcadamente de aque-llas esperadas en los hogares de clase mediaeuropeo-americanos, donde los adultos ven,como parte de su trabajo instruccional, sim-plificar su habla para impulsar la conversa-ción de niños y niñas con el interés de pro-mover el desarrollo cognitivo y del lenguaje;en cambio, otros niños y niñas a menudo tie-nen una mayor responsabilidad en ajustarsea la conversación y actividades de los adultos(Ochs, 1988; Schieffelin, 1991; Watson-Gegeoy Gegeo, 1986).

Otras investigaciones sobre las rutinas co-municativas y prácticas cognitivas de la vidacotidiana en diversas comunidades se añadeal esfuerzo de comprender el desarrollo cogni-tivo, especialmente prestándole atención a loscontextos familiares e institucionales y a lasprácticas comunitarias de pensamiento y de-sarrollo (Berland, 1982; Cook-Gumperz,Corsaro y Streeck, 1986; Duranti y Goodwin,1992; Eckert, 1988; Goodwin, 1990; Heath1989a, 1991; Hendry, 1986; Henze, 1992; Hut-chins, 1991; Lein y Brenneis, 1978; Miller, 1982).

La escuela, institución que es central a la com-prensión del desarrollo cognitivo, está reci-biendo un creciente estudio interdiscipli-narioen el esfuerzo de comprender los procesosdinámicos y la organización del pensamientoy el aprendizaje. Un buen número de investi-gadores e investigadoras han observado quelas tareas y ejecuciones que se han tomadocomo índices del desarrollo cognitivo no pue-den ser comprendidas sin atender a las prác-ticas escolares, las cuales deben ser estudia-das en sí mismas como actividades de desa-rrollo de las comunidades (Akinnaso, 1992;Cazden, John y Hymes, 1972; Dewey, 1916;Erickson y Mohatt, 1982; Mehan, 1979; Mi-chaels y Cazden, 1986; Paradise, 1991; Peak,1991; Tharp y Gallimore, 1988).




Mayores contribuciones conceptuales y em-píricas a la teoría sociocultural y la psicologíacultural provienen del trabajo de investiga-dores e investigadoras que se origina en otrasfuentes diferentes a la psicología cognitivatranscultural, incluyendo la antropología, lalingüística, y otras tradiciones psicológicas(por ejemplo, Bruner, 1990; D’Andrade, 1990;D’Andrade y Strauss, 1992; Engeström, 1990;Holland y Quinn, 1987; John-Steiner, 1985;Shweder, 1991; Valsiner, 1987, 1994; Werstch,1991). Dos nuevas revistas multidisciplinariasinternacionales proveen un foro para la in-vestigación sociocultural: Mind, Culture, andActivity: An International Journal (anteriormen-te The Quarterly Newsletter of the Laboratory ofComparative Human Cognition), la cual se em-pezó a editar en 1994 bajo la dirección de Cole,Engeström y Star; y la revista Culture y Psy-chology, de 1995, bajo la edición de Valsiner.

En adición, la investigación con minoríasestadoudinenses se comienza a entretejer conla investigación sociocultural-histórica, dejan-do a un lado sus raíces separadas. Por mu-chos años, la investigación se había enfocadoa comparar el comportamiento y las habilida-des de niños y niñas de las minorías con lasprevalentes en la mayoría, sin considerar loscontextos culturales en los cuales estos gru-pos se desarrollan. Esta aproximación impli-caba la suposición de un “modelo deficitario”según el cual las habilidades y crianza de losniños y las niñas de la cultura dominante sonnormales y las variaciones observadas en lasminorías son aberraciones que producen dé-ficit (Hilliard y Vaughn-Scott, 1982; Howardy Scott, 1981; Ogbu, 1990). En años recientes,sin embargo, investigadores de ambos gruposminoritarios y mayoritarios se han concentra-do en comprender el desarrollo cognitivo deniños y niñas de las minorías como un proce-so sociocultural imposible de disgregar de losaspectos culturales e históricos que rodean susvidas (Au y Kawakami, 1991; Boykin, 1986;Hakuta y García, 1989; Heath, 1989b; Laosa,1981; Laosa y Henderson, 1991; Miller-Jones,1989; Moll, 1990).

Como puede verse de este recuento, la inves-tigación y teoría sociocultural se ha transfor-mado del trabajo que examinaba niños y adul-tos extranjeros en pruebas psicológicas decorte euro-americano, al trabajo investigativoque le pone mayor énfasis a la comprensióndel desarrollo de niños y adultos de cualquiercomunidad (nuestra, de nuestros vecinos olugares distantes) como algo que inherente-mente implica procesos culturales a ser estu-diados de la manera en que ocurren en lasactividades y prácticas de cada comunidad.Esta transformación llevó a los psicólogos y aotros científicos sociales a la necesidad de con-versar entre ellos y a usar los métodos e ideasque surgieran de varias disciplinas, para avan-zar en la comprensión de la cultura y la cog-nición —más allá de cada disciplina— pararesponder la cuestión clásica de cómo la gen-te aprende y piensa.

En la sección final de este artículo proporcio-namos un breve resumen de los aspectos co-munes claves de las perspectivas teóricas einvestigativas representadas por la gente cuyotrabajo hemos expuesto en esta sección y lade otros que han contribuido con la perspec-tiva sociocultural. Para una mayor claridadsobre estas perspectivas emergentes, los invi-tamos a referirse a los artículos que se citanen ésta y la siguiente sección. Nosotros perci-bimos las aproximaciones socioculturales ehistóricas emergentes como aquellas queinvolucran los aspectos comunes que se resu-men en la sección siguiente, así como sus muyimportantes y productivas diferencias.

SUMARIO DE LAS PERSPECTIVAS

INVESTIGATIVAS Y TEÓRICAS

SOCIOCULTURALES

La complejidad de las propuestas relaciona-das pero heterogéneas para una teoría socio-cultural que están emergiendo del discursoentre disciplinas y entre comunidades cultu-rales e históricas representa un acuerdo ge-neral que gira alrededor de la visión de los


procesos de desarrollo individual, en la me-dida que se constituyen y son constituidos porlas actividades y prácticas interpersonales yculturales-históricas. La postura de la aproxi-mación sociocultural al desarrollo cognitivoes la de que el desarrollo intelectual de niñosy niñas está inherentemente involucrado consu participación en actividades sociocultu-rales. En esta sección proporcionamos un pa-norama de lo que nosotros vemos como la basecomún de una variedad de aproximacionessocioculturales emergentes de la cognición yel desarrollo (claves entre ellas, Cole, 1990;Heath, 1983; John-Steiner, 1985; Laboratory ofComparative Human Cognition, 1983; Lave yWenger, 1991; Ochs, 1988; Rogoff, 1990;Schieffelin, 1991; Valsiner, 1987; Wertsch, 1991).

La perspectiva sociocultural afirma que losprocesos individuales de desarrollo cognitivoestán inherentemente involucrados a las acti-vidades reales en las que niños y niñas se ocu-pan con otros en prácticas culturales e insti-tuciones, y que la variación es inherente alfuncionamiento humano. Niños y niñas dis-ciernen (“transfieren”) las relaciones entregéneros de actividades a través de contextos,mientras que, en conjunto con otros, partici-pan y contribuyen a producir dichas activi-dades. El análisis se enfoca en los procesoscognitivos, más que en las características delos individuos. Las generalidades se buscanen términos de la naturaleza de los procesosmientras la gente participa y constituye acti-vidades, más que en simplemente asumir ge-neralidades en el pensamiento, libres de con-texto, o la búsqueda de generalidades carac-terísticas separadas de la persona o de la ta-rea. Los sujetos se conciben como participan-tes que contribuyen en las actividades, cons-tituyendo las actividades otros a través de susroles en desarrollo. Cada generación hace usode las tradiciones y herramientas intelectua-les provistas por las generaciones anterioresy simultáneamente las transforma al usarlas.

Aproximaciones tradicionales a la compren-sión de los procesos individuales y sociocul-

turales los disecaron aparte y los ubicaronentre los límites de las disciplinas, haciendodifícil abordar preguntas relacionadas con eldesarrollo sociocultural e individual de unamanera integrada. Para la psicología, la con-ciencia de que el funcionamiento individualtenía algo que ver con la cultura llevó a estu-dios que añadían los factores culturales comoinfluencias (en la forma de variables indepen-dientes), lo cual se asumió como funcionesque le son básicas al funcionamiento indivi-dual (a menudo examinadas en pruebas con-ducentes a variables dependientes). Para laantropología y la sociología, se ha dedicadopoco esfuerzo a la comprensión del desarro-llo infantil al interior de las instituciones yprácticas socioculturales. Actualmente, inves-tigadores e investigadoras en psicología, an-tropología, sociología y lingüística buscan lamanera de superar la limitación conceptualderivada de la dicotomía entre el individuo yla sociedad.

La aproximación sociocultural, inspirada porVygotsky y Leontiev, le provee a los estudio-sos socioculturales un lenguaje y perspectivacomunes, particularmente el concepto activi-dad y el énfasis en integrar niveles de análisis.Además, existe un número de perspectivasconvergentes que entran en el discurso paraformar las bases conceptuales de la investiga-ción sociohistórica. Los trabajos de G. H. Meady Dewey, por ejemplo, contribuyeron a laaproximación sociocultural, así como escritosrecientes desde la sociolingüística, la sociolo-gía, la psicología y la antropología. El concep-to actividad se ha desarrollado en la literaturainterdisciplinaria en las áreas de la psicologíatranscultural, la pragmática, la etnografía delhabla, la teoría de la práctica y otras tentati-vas teóricas.

En los parágrafos siguientes resumimos algu-nas de las suposiciones centrales que se sos-tienen comúnmente sobre las aproximacionessocioculturales del desarrollo infantil deriva-das de las diferentes disciplinas. Ellas tienenque ver con el uso de actividad o evento como




la unidad de análisis para examinar el funcio-namiento humano en tareas sociocultural-mente organizadas; el análisis del proceso ydesarrollo; los análisis integrados de los pro-cesos individuales, interpersonales y comu-nitarios; el estudio de la variación y la simila-ridad; el uso de métodos de estudio comoherramientas al servicio de la investigación, yla inherencia cultural e histórica de la tareainvestigativa en sí misma.

UNIDAD DE ANÁLISIS

La actividad o el evento es una unidad de aná-lisis que enfoca a la gente cuando está invo-lucrada en tareas socioculturales con otras per-sonas, empleando y extendiendo herramien-tas y prácticas culturales heredadas de gene-raciones anteriores. A medida que los indivi-duos y los grupos de personas se desarrollana través de su esfuerzo compartido, contribu-yen también a transformar las herramientas,prácticas e instituciones culturales de las acti-vidades en las cuales se ocupan. Las activida-des socioculturales, las cuales involucran a lagente organizada en esfuerzos comunes conla historia y la organización cultural, se usancomo unidades de análisis que tratan de pre-servar las dinámicas internas de un fenóme-no, en vez de separar un evento en elementos—por ejemplo, aislando al individuo de su am-biente—, los cuales ya no funcionan más comolo hace la unidad viviente (Cole, 1985; Leon-tiev, 1981; Wertsch, 1985; Zinchenko, 1985).

PROCESO Y DESARROLLO

Para comprender el propósito y estructura delfenómeno humano, es esencial examinar losdesarrollos y procesos mediante los cuales lagente organiza sus esfuerzos y prácticas. Elanálisis de las actividades socioculturales im-plica examinar las contribuciones activas ydinámicas de los sujetos, sus asociados, y lastradiciones y materiales históricos, así comosus transformaciones, a medida que la gente

se dedica a la realización de tareas comparti-das. Como señalara Scribner (1985b), el análi-sis de Vygotsky de los roles interrelacionadosdel individuo y el mundo social incluye alsujeto y al ambiente juntos en cuadros suce-sivamente más amplios, desde el aprendizajemomentáneo al desarrollo del individuo en elcurso de su vida, a las generaciones en unasociedad, a la historia de la especie (respecti-vamente, desarrollo microgenético, ontogéni-co, sociocultural y filogenético). El desarrolloen el curso de la vida ocurre dentro de proce-sos evolutivos que ocurren sobre ambos cur-sos de la historia cultural y de la historiafilogenética. Estos niveles de análisis del de-sarrollo son inseparables: los esfuerzos de losindividuos constituyen prácticas culturales,las que organizan más allá el desarrollo indi-vidual, y de manera similar, el desarrollo hu-mano biológico no puede separarse de las ins-tituciones y prácticas culturales que caracte-rizan a la humanidad.

LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES INDI-VIDUALES, SOCIALES Y CULTURALES DEORGANIZACIÓN

Inherente a las aproximaciones socioculturalesestá una premisa de que los niveles individua-les, sociales y culturales son inseparables. Elanálisis puede enfocarse principalmente enuno de ellos, pero no sin la referencia a losotros, como si pudieran existir aisladamente.Esta noción difiere de aproximaciones quebuscan el impacto de la cultura en el sujeto,como si la una y el otro se concibieran comoseparados (aproximaciones denominadasinteraccionales por Rogoff, 1982). Dentro de lasaproximaciones socioculturales, el objetivo escomprender los procesos de desarrollo involu-crados en actividades que implican, a su vez,procesos individuales, interpersonales y cul-turales-comunitarios.

La relación entre actividades y aprendizaje odesarrollo se pueden concebir de diferentes


maneras: E. Ochs (comunicación personal,1989) distingue dos visiones de aprendizaje:en la primera, el aprendizaje es visto comoalgo estructurado —las actividades relaciona-das con los sistemas locales económicos, polí-ticos e ideológicos organizan el aprendizaje yla cognición a través de actividades en con-texto—. En la segunda, el aprendizaje se com-prende como actividades constitutivas —es-fuerzos cognitivos que no sólo acentúan, sinoque son constreñidos por actividades localesy sistemas ideológicos, y, a su vez, tambiénconstruyen dichas actividades locales y siste-mas ideológicos—. De manera similar, Rogoff(1995) sugiere que los individuos se desarro-llan en la medida en que ellos participan (biensea juntos o en la distancia) con otros en es-fuerzos compartidos que constituyen y, a suvez, se derivan de tradiciones comunitarias.Rogoff propone que el examen de los proce-sos evolutivos individuales, interpersonales ycultural-comunitarios significa analizar diver-sos planos de observación, con cada planosiendo el tópico del enfoque, pero con los otrosen observación necesaria al fondo.

VARIACIÓN Y SIMILITUD

La variación en la dirección y el curso del de-sarrollo individual en diversas comunidadesdebe estudiarse para comprender el desarro-llo, cómo él no puede considerarse que ocu-rra independientemente de las comunidadesreales y sus prácticas. El desafío para la com-prensión del desarrollo es ver cómo la gentehace conexiones a través de actividades conprácticas que se relacionan bajo algunas cir-cunstancias, más que asumir que los proce-sos son inherentemente generales o automá-ticamente generales entre dominios. La aproxi-mación sociocultural no asume la generalidad(entre comunidades, entre individuos al inte-rior de sus comunidades, o entre prácticas lle-vadas a cabo por la misma gente), sino quebusca entender ambas, similaridades y varia-ciones, de acuerdo con los procesos involu-crados al momento de la gente participar enprácticas culturales. La pregunta sobre cómo

los esfuerzos de la gente en una actividad serelacionan con aquellos en otra, es una pre-gunta empírica que requiere examinar la na-turaleza de las actividades (en términos de losaspectos individuales, sociales y culturales dela actividad). De igual manera, los hallazgosno pueden asumirse como generales (ni es-pecíficos) a niños y niñas de otra comunidadcultural de aquella de la observada.

MÉTODOS DE ESTUDIO COMOHERRAMIENTAS QUE SIRVEN A LAINDAGACIÓN

Un aspecto importante del enfoque sociocul-tural sobre la comprensión del trabajo inves-tigativo en sí mismo es examinar los métodosque se han usado para analizar los fenóme-nos (véase Kindermann y Valsiner, 1989; Val-siner, 1986). Dentro de cada disciplina, cier-tos métodos se han tomado para definir a ladisciplina en sí misma, considerando la adqui-sición de destrezas como si fuera el rito delpasaje de los novicios que entran a la discipli-na (por ejemplo, clases de estadística para lospsicólogos y trabajo de campo para los antro-pólogos).

En conjunto con el interés del enfoque socio-cultural para aprender del trabajo investi-gativo de las distintas disciplinas es un respe-to porque se ajusten las herramientas metodo-lógicas a las preguntas. Esto significa poner lapregunta primero, y luego mirar las distintasmaneras de estudiarla, más que limitar lo quese estudia al fenómeno que pueda ser anali-zado exclusivamente con las herramientas me-todológicas de una disciplina en particular.Dependiendo de la pregunta es, entonces, quelos investigadores e investigadoras que traba-jan desde una perspectiva sociocultural pue-den escoger o combinar herramientas meto-dológicas que han sido previamente conside-radas pertenecientes al dominio de específi-cas disciplinas. La investigación socioculturalenfatiza, a la vez, enfoques cualitativos parala comprensión del significado de los eventosdesde una perspectiva que se ajuste a las prác-




5 Véase el capítulo 3 de Rogoff, Mistry, Göncü y Mosier (1993) para una discusión y como ejemplo de la combina-ción de enfoques cualitativos y cuantitativos para el análisis sistemático de patrones, haciendo uso de la descrip-ción etnográfica, la graficación y la estadística descriptiva en el análisis de cómo niños y niñas pequeños y laspersonas a su cuidado de cuatro comunidades se comunicaban en el contexto de problemas cotidianos tales comomanipular objetos nuevos y que los pequeños metan los brazos entre las mangas.

cuarta, etc., generación, quienes heredaron lainstitución de sus antecesores. Y este es el puntomás importante, porque aunque puede haberalguna estructura intencional en las activida-des institucionales, los practicantes de dichasformas institucionales no necesitan tener nin-guna conciencia de la razón de su estructura—para ellos, simplemente es la “manera comolas cosas se hacen”. La razón para que una insti-tución tenga una forma y no otra está encerradaen su historia (1978: 70).

Estos procesos pueden aplicarse tanto a lapráctica de la investigación en las universida-des como a cualquier otra tradición institu-cionalizada que involucre tecnologías, prácti-cas y valores particulares.

Los esfuerzos de los estudiosos para compren-der la naturaleza cultural-histórica de las ins-tituciones y actividades académicas encuen-tran apoyo en los discursos entre disciplinas,naciones y períodos históricos que son inhe-rentes a la perspectiva sociocultural y en elinterés de esta línea de trabajo hacia la com-prensión del funcionamiento individual amedida que éste se constituye y comprendeprocesos sociales y cultural-comunitarios. Lasobservaciones que investigadores e investiga-doras hacen de los esfuerzos de otros en susinstituciones culturales facilita nuestra com-prensión de cómo nuestros propios esfuerzos,incluyendo la experimentación en laborato-rios académicos, así como las prácticas en lasescuelas u otros escenarios, se construyen yson parte de las tradiciones y objetivos de lasinstituciones involucradas.

Resumiendo, hemos trazado el trabajo trans-cultural en cognición a través de una transi-ción de mirar la cultura como una variableindependiente que afecta la cognición, a con-

ticas de la comunidad que está siendo estu-diada, y enfoques cuantitativos que puedenser útiles en describir patrones que aparecena través de casos o escenarios.5

LA NATURALEZA CULTURAL-HISTÓRICA DE LA TAREAINVESTIGATIVA EN SÍ MISMA

Las preguntas y los métodos para la compren-sión de los procesos del desarrollo están en símismos cultural e históricamente situados(véase Bronfenbrenner, Kessel, Kessen y White,1986, para diferentes visiones sobre este fenó-meno). Investigadores e investigadoras pue-den ganar una mayor comprensión del esfuer-zo investigativo y de los fenómenos estudia-dos mediante el examen de sus propios rolesen el proceso de indagación y de las institu-ciones en las cuales ocurre la investigación.

Este es un desafío, ya que la gente permanecenotablemente ignorante de las institucionesen las cuales ellos y ellas mismos actúan.Berger y Luckmnan (1966) especulaban quelas relaciones habituales entre la gente se vuel-ven institucionalizadas como si fueran reglasy guías esperadas y aceptadas que los huma-nos llegan a considerar como externos a sufuncionamiento. Shotter explicó:

Debido a la estructura de los intercambios hu-manos, hay cimientos precisos que requieren serdescubiertos dentro de las instituciones queestablecemos entre nosotros y otros; institucio-nes que nos implican en la actividad del otro deun modo tal que, lo que llegamos a hacer juntosen el pasado, nos compromete a continuarlo decierta manera en el futuro […] Los miembros deuna institución no necesitan haber sido necesa-riamente quienes le dieran origen; ellos pudie-ron haber sido miembros de la segunda, tercera,


siderar los procesos cognitivos como inheren-temente culturales. El trabajo investigativo encultura y cognición durante la década del no-venta se ha enfocado hacia preguntas sobrecómo la participación de los individuos enciertas prácticas culturales se relaciona con laparticipación en otras; cómo la cognición im-plica comunicación en el contexto de prácti-cas institucionales y culturales; cómo el apren-dizaje implica transformaciones no sólo de ha-bilidades sino también de identidad; cómo eldesarrollo implica la creación de nuevas for-mas, así como el uso de formas ya existentes,y cómo las comunidades y los individuosmanejan diversas prácticas a lo largo de insti-tuciones y comunidades superpuestas o se-paradas. La perspectiva socio-cultural emer-gente, surgida en gran medida del trabajo encultura y cognición, parece ser una promesahacia una mayor comprensión de las cuan-tiosas preguntas que quedan en desarrollo ycognición.

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Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Original recibido: noviembre 2003Aceptado: febrero 2004

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