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irit rogoff: academia como potencialidad
Los pensamientos que aquí se presentan tienen que ha desarrollado en gran
medida a través de una extensa conversación que hemos tenido todo el
proyecto "Academia", un proyecto expositivo-simposios-libro apoyado por el
Fondo de Siemens arte, la Kunstverein de Hamburgo, MUHKA Amberes, el
Van Abbemueum , Eindhoven, y el Departamento de Culturas Visuales en el
Goldsmiths College. Esta conversación inicialmente incluía, entre otros, Bart De
Baere, Rob Stone, Charles Esche, Angelika Nollert, Dieter Roelstraat y Florian
Schneider. Es a veces un poco difícil decir cuyos pensamientos son que, pero
eso también está en el espíritu de la "Academia".
Ahora mismo
De vez en cuando en la clase me encuentro diciendo "No tengo idea" a mis
estudiantes un poco incrédulos. No se trata de una falsa profesión de
ignorancia o una modestia impropia sino una genuina expresión del hecho de
que yo no lo sé, en términos de conocimiento estructurado, cómo llegar a
donde tengo que estar. Me parece que las cuestiones urgentes y los cuerpos
de conocimiento que tengo a mi disposición no coinciden y producen una vía
por la que los temas, argumentos y modos de operar, combinan a la perfección.
Y por lo que parece que la tarea de "academia", de la educación, no es afectar
esta fusión sin problemas, pero para entender esta disyuntiva productiva y sus
posibilidades creativas. Que los sujetos y saberes no viven en un simple estado
de armonía productiva, es la dimensión tácita del debate contemporáneo sobre
la educación, tácito, ya que contradice los objetivos de educación para
instrumentalizar de manera uniforme hacia un conjunto de resultados
predeterminados. Como habitantes de estos espacios y atmósferas de
"academia" estamos siempre atrapados en una, es de esperar productiva, la
tensión entre saber donde podríamos querer ir, está facultado por la sensación
de que tenemos todo el derecho a embarcarse en este viaje y también ser
conscientes que para que podamos carecer de las herramientas que
necesitamos o la fuerza del espíritu que exige cualquier viaje a un territorio
desconocido. Este "I Can / no puedo" dilema está en el corazón de mi
comprensión de 'la Academia como potencialidad' que espero a desarrollarse
aquí.
Tal vez por el bien de la claridad debo decir que a lo largo de este texto, me he
derrumbado nociones de espacios de aprendizaje y que muestran espacios. Si
bien pueden pertenecer a diferentes órdenes institucionales, con diferentes
fuentes de financiación, que emplean a profesionales capacitados de manera
diferente, con diferentes resultados esperados, etc. ', el proyecto que nos
ocupa -' academia '- está trabajando para refractar a través de unos a otros.
Nos hemos reunido en este proyecto en una suspensión de las categorías
profesionales que normalmente nos definen y nos hemos dado permiso para
trabajar en lo que sea de la vena puede ser que necesitemos; artistas como
archiveros, los teóricos como comisarios, conservadores como los filósofos, los
filósofos como los artistas, etc. '. Aquí estamos siguiendo los pasos de la
reciente práctica de la técnica de auto autorizando para asumir cualquier
formato que funciona para hacer circular sus preguntas y propuestas; de dar
visitas guiadas, para el establecimiento de grupos de reflexión, a la fundación
de las academias de arte, a la prestación de servicios sociales esenciales, para
la realización de conferencias y exposiciones en falso fantasma. En este modo,
las prácticas artísticas han atacado todo el armario de formatos y estructuras -
que habitan en ellas de manera diferente y en otra modalidad, que no está
dirigido a usurpar estas tareas pero al actualizante su potencial para hacer más
de lo que cabría esperar. En previendo el museo como espacio de aprendizaje
inesperado, tanto para nuestros mismos y para nuestros visitantes, esperamos
a hundirse levemente los límites que mantienen a estas diversas instituciones a
una distancia artificial entre sí y para que se unan a las fuerzas a través de la
curiosidad, el descubrimiento y la posibilidad.
Pero en primer lugar a los aspectos prácticos: Parece que todos hoy se levanta
en armas sobre la educación. No desde mediados del siglo 20 ha sido la
reforma educativa tan polémico, por lo que invirtió con unidades hacia una
eficiencia asumido por una parte, contrarrestada por unidades para
salvaguardar una libertad aparente para especular en el otro. Una guerra más
bien raro ha ocurrido en la que aquellos que quieren mantener 'significado
condujo educación "comprometerse con aquellos que quieren la policía y
especialmente vigilante en sus formas y estructuras con mucho respeto por su
eficacia y poca consideración por su contenido o que es más importante, por lo
que podría hacer posible. La educación en general y la "academia", en
particular, son las metáforas que se utilizan, y en ocasiones más utilizado, a
luchar con todo lo que es malo y todo lo que podría ser posible, en el acceso a
los temas urgentes e importantes de nuestro tiempo. En general hay mucha
tristeza, la decepción y el miedo, sin embargo, aquí y allá, en los bolsillos
marginales pequeños, también hay un tipo raro de optimismo en torno a este
debate enérgico porque como dijo Homi Bhabha hace mucho tiempo "En toda
emergencia, también hay una emergencia ". Si no fuera el caso, la educación
no estaban imbuidos de un sentido de posibilidad, no tendríamos tantas
iniciativas de exposiciones que ocupan las nociones de investigación, de
laboratorio, de aprendizaje y de la enseñanza como su formato. En una extraña
manera, la iniciativa masiva de 'Bolonia' y el tipo de controles supranacionales
que está provocando, junto con la cada vez mayor control burocrático de la
educación en el Reino Unido, han dado lugar a la producción de "academia"
como el sitio de ambas oposiciones y posibilidades imaginativas. Y así, lo que
ha languidecido durante unos 25 años (desde finales de 1960) en una burbuja
benigna de las libertades individualistas ha surgido de repente en la primera fila
de los debates políticos, que se trate con mucho más que la administración
institucional. Tengo que confesar aquí que a pesar de saber muy bien los
peligros de esta sobre la atención celosa, estoy muy contento de ver la
educación actualised a su potencial político completo y convertirse en el
escenario en el que emite más grande que sus propias cuestiones internas, se
están discutiendo. En particular, la educación en y por y para, las artes con sus
endebles, inestables y no teleológicas epistemologías, se está convirtiendo en
un campo de pruebas adecuado para la necesidad de distanciarse y
problematizar las relaciones entre entradas y salidas en la educación y para
insistir en la completa imposibilidad de saber de antemano donde el
pensamiento y la práctica pueden dar lugar.
El momento en el que entramos en esta discusión de la academia, este
momento ahora, es la que se encuentra suspendida entre una variedad de
preocupaciones concretas. En Europa continental, existen dudas acerca de la
próxima "Acuerdo de Bolonia", que tiene como objetivo homogeneizar la
educación superior en toda Europa y la racionalización de que de acuerdo con
el modelo de Anglo American de varios grados plazo, más cortos con
resultados claros y comparables. El miedo que se expresa en varias ocasiones
alrededor de este proceso es que toda individualidad y posibilidad de un plazo
más largo, más procesional, reflexivo y menos modelo resultado unida de la
educación, se perderán a través de estos desarrollos. Ciertamente, el espectro
de la burocratización extrema y cultura cada vez más orientada hacia los
resultados superando la educación superior británica es poco alentadora para
los cobardes "escépticos de Bolonia en Europa.
¿Cómo esto impacta en la educación en las artes es particularmente espinoso,
porque aquí el proceso y la investigación son todo y la posibilidad de establecer
con fuerza y "resultados" rápidos que dan testimonio de la finalización con éxito
de una formación o un aprendizaje educativo, son prácticamente imposible
llegar a . Uno se estremece al pensar en cada vez más artistas "profesionales",
curadores, directores, críticos, etc 'cuya educación está dirigido a la producción
de exposiciones de calidad de museo prescrito finales, representaciones,
muestras exquisitamente profesionalizados de resistencia cultural,
perfectamente afinadas textos posicionado críticamente que son dignos
publicación. Uno no se estremece porque es aburrido, aunque ciertamente es
eso, sino porque la idea de ser capaz de prever el resultado esperado de un
proceso de investigación, es completamente ajeno a la noción misma de lo que
la "educación" está a punto.
A otro nivel las tensiones han aumentado entre las diferentes tendencias que
rodean el campo de la educación de la "creatividad"; viejas nociones de moda
de inspiración sin articulación, levemente menos viejas nociones de moda de la
importancia de la habilidad analítica y crítica se disputan con las pedagogías
contemporáneas de actualización, realización, y la criticidad como las
consecuencias vividas fuera de conocimiento. Todos estos agiten en el mismo
guiso institucional, en ocasiones produciendo choques frontales pero la
mayoría del tiempo que coexisten en la clase de indiferencia liberal en el que
las contradicciones y disputas acerca de la "diferencia" son ignorados por el
bien de cierta armonía mal concebida en que todas las bases están cubiertas.
Yo diría que estas facciones producen una falsa serie de conflictos y
enfrentamientos. Que la cuestión de la educación en general y en la educación
artística, en particular, la pregunta que aún no han comenzado a tratar de, no
son la de la especificación de lo que necesitamos saber y cómo tenemos que
saber que, de quién determina esto y que beneficios de ella; sino que es una
pregunta con respecto a cómo podríamos saber lo que todavía no sabemos
cómo saber. Y es aquí, en el objetivo de acceder a esta aspiración compleja
que tenemos que cambiar nuestro vocabulario - para intercambiar la
transferencia de conocimientos y la evaluación de conocimientos,
profesionalización, resultados cuantificables y comerciabilidad de otro conjunto
de términos y otro conjunto de aspiraciones. Estas aspiraciones podrían tener
que ver con las realidades contemporáneas vivido experimentamos, con el
sentido de urgencia que podrían infundir en nosotros, con cómo estas
realidades vividas nos pueden apuntar hacia las herramientas críticas que nos
permiten entrar en la refriega y nos convertimos en actores dentro de ella.
Dentro de este volumen, mis colegas en Goldsmiths, donde a menudo
especulan sobre la relación de las necesidades y las unidades de
conocimiento, han presentado toda una serie de conceptos por los cuales el
conocimiento se desarrolla a través de ella propias urgencias. Lo que me
gustaría seguir aquí es un conjunto de términos alternativos emergentes que
operan en el nombre de esta "todavía-no conocido-conocimiento '. Términos
como potencialidad, actualización, acceso y contemporaeinity, que para mí son
los bloques de construcción y vectores de navegación para una pedagogía
actual, una pedagogía en paz con su parcialidad, una pedagogía no
preocupados con éxito, pero con el intento. Los escépticos entre ustedes
sacuden sus cabezas y condenar mi ingenuidad, dirán ¿cómo puede no
reconocer las exigencias de la burocracia y del mercado, de la nueva iniciativa
empresarial en las artes y la importancia de la marca todo y el consumo a
través de la academia. Sin negar por un momento la presión abrumadora de
todos estos factores, me gustaría, sin embargo, argumentan que tenemos que
aprender a vivir en paralelo en lugar de en las economías conflictivas; mover
hacia los lados, encontrar el momento oportuno, participar en numerosos
procesos no legitimado, la producción de los nuevos temas que necesitamos
para nosotros mismos, partiendo siempre de la derecha aquí y ahora y siempre
en busca de lo que podría ser importante en lugar de útil, a saber.
Potencialidad
En primer lugar y luego a la potencialidad. Potencialidad, siguiendo un viejo
argumento aristotélico, es lo contrario de la realidad, por lo que habita en el
reino de lo posible y sin prescripción como un plan. Giorgio Agamben dice que
podría caracterizar su tema como un intento de comprender el significado del
verbo "puede", "¿Qué quiero decir cuando digo 'yo puedo, no puedo"? "..." En
un exergo a una colección de poemas que llamado 'Requiem', Anna Ajmátova
cuenta cómo nacieron sus poemas. Fue en la década de 1930, y durante
meses se unió a la línea de fuera de la prisión de Leningrado, tratando de
obtener noticias de su hijo que había sido detenido por motivos políticos. Había
docenas de otras mujeres en consonancia con ella. Un día, una de estas
mujeres la reconoció y, volviéndose hacia ella, se dirigió a ella con la siguiente
pregunta: "¿Se puede hablar de esto?". Ajmátova se quedó en silencio por un
momento y luego, sin saber cómo ni por qué, encontró una respuesta a la
pregunta: "Sí" ella dijo "yo puedo". ¿Tenía acaso decir con estas palabras que
ella era un poeta tan dotado que sabía cómo manejar el lenguaje lo
suficientemente hábil para describir las cosas atroces de las que es tan difícil
de escribir? Yo no lo creo, esto no es lo que quería decir .... Para todos llega un
momento en el que él o ella debe pronunciar esta "yo puedo" que no se refiere
a cualquier certeza o capacidad específica; para ser capaz de escribir o pintar,
o pronosticar el tiempo, pero es sin embargo absolutamente exigente. Más allá
de todas las facultades, este "yo puedo" no significa nada - sin embargo, marca
lo que es, para cada uno de nosotros, tal vez la más difícil y la experiencia más
amarga posible: la experiencia de la potencialidad "1
Hay, dice Agamben siguiendo a Aristóteles, dos clases de potencialidad; hay
potencialidad genérica, y esto es el que se quiere decir cuando decimos, por
ejemplo, que un niño tiene el potencial de saber, o que él o ella puede
potencialmente convertirse en el jefe de Estado. El otro sentido de
potencialidad, pertenece a alguien que tiene el conocimiento o una habilidad.
En este sentido se dice del arquitecto que él o ella tiene el potencial de
construir, del poeta que él o ella tiene el potencial para escribir poemas. Uno de
los aspectos más interesantes de la potencialidad es decir, que es tanto la
posibilidad de no hacerlo, ya que es por hacer, y el mal radical no es esta o
aquella mala acción, pero la potencialidad para la oscuridad que está en el
mismo tiempo la potencialidad para la luz. "Para ser potencial", dice Agamben
"significa que la propia falta, sea en relación a la propia incapacidad. Seres que
existen en el modo de potencialidad son capaces de su propia impotentiality; y
sólo de esta manera hacer que se conviertan en potencial. Pueden ser porque
están en relación con su propio no-ser. En potencialidad; sensación es en
relación a la anestesia, el conocimiento a la ignorancia, la visión a la oscuridad
".
Así que pensando 'academia' como 'potencialidad' es pensar las posibilidades
de no hacer, no hacer, no traer a la existencia en el centro mismo de los actos
de pensar, hacer y hacer. Esto significa despedir a gran parte de la
instrumentalización que parece ir de la mano con la educación, la mayor parte
del gerencialismo que se asocia con una noción de "formación" para tal o cual
profesión o mercado. Dejando de lado muchas de las interpretaciones de
"academia" como campo de entrenamiento cuyos resultados sólo permitidos
son un conjunto de objetos o prácticas concretas. Permite las inclusiones de
nociones de la falibilidad y actualización en una práctica de la enseñanza y el
aprendizaje (del que hablaremos más adelante), lo que me parece ser un punto
de entrada interesante en el pensamiento de la creatividad en relación a
diferentes momentos de venir a la existencia.
Al pensar "academia" a través de "potencialidad", salimos del reino de la
potencialidad genérica - que no estamos interesados en la producción de
habilidades y conocimientos, no pensamos acerca de la liberación de alguien
de profundamente sepultados posibilidades creativas ni pensamos momentos
románticos de la libre expresión o momentos de la exposición analítica y de
investigación de las sombrías realidades de nuestro mundo. En lugar
'academia' se convierte en el sitio de esta dualidad, de la comprensión de 'Yo
puedo' como siempre, ya uncidos a un eterno 'no puedo'. Si esta dualidad no
es paralizante, que no creo que lo es, entonces no tiene posibilidades para la
comprensión de lo que se trata "academia" que en realidad puede convertirse
en un modelo para "estar en el mundo '. Tal vez hay una excitación en el
cambio de nuestra percepción de un terreno educativo y de formación que no
es la preparación pura, pura resolución. En su lugar, podría abarcar la
falibilidad, entenderlo como una forma de producción de conocimiento en lugar
de su decepción. En este momento los debates y acontecimientos que han
estado librando en todo el alrededor de la constitución de la UE vienen a la
mente como un ejemplo de la falibilidad integrado en un proceso cuyos
resultados están garantizados para permanecer desconocida e incalculable
durante algún tiempo.
Lo más importante para mí es que en el contexto de la "academia" definida por
la dualidad que he esbozado y por el que no me refiero a una institución, sino
una serie de procesos y de especulaciones - podemos localizar varios cambios
importantes que han ocurrido en nuestra cultura compartida. En lugar de
pensar estos a través de una serie de autoridades cada vez más relajantes; de
las divisiones genéricas entre los medios de comunicación, de profesores
autoritarios, de las demandas de la producción y del producto, de la negación
de un concepto, de aprendizaje y de su obligación de imitar y reproducir -
podemos pensar 'devenires' que no tienen identidad originaria de emular. "Una
línea de convertirse no tiene ni principio ni fin, salida ni llegada, origen ni
destino .... Una línea de convertirse sólo tiene un medio, un medio no es un
promedio, se movimiento rápido, que es la velocidad absoluta de movimiento
"2.
¿Cuáles son los cambios a los que me refiero y que ejemplifican esta dualidad
inherente de 'potencialidad'? Uno de los más importantes ha sido el turno de la
crítica a la criticidad. De un modelo que dice el manifiesto de la cultura debe
rendir hasta algunos valores latentes e intenciones a través de interminables
procesos de investigación y descubrimiento. El uso de los textos literarios y
otros, imágenes y otras formas de la práctica artística, Análisis Crítico intenta
convertir la latencia de las condiciones ocultas y deseos no reconocidos y las
relaciones de poder en un manifiesto cultural. El uso de la amplia gama de
estructuralista, el correo y las herramientas y modelos de análisis que tenemos
a nuestra disposición salen post-estructuralistas, hemos sido capaces de dar a
conocer, desentrañar, exponer y poner al descubierto los significados ocultos
de la difusión cultural y los intereses abiertos y encubiertos que estos sirven.
Pero hay un problema serio aquí, ya que hay una suposición de que el
significado es inmanente, que es siempre ya allí y precede a su
descubrimiento.
Criticidad
Pero como nos hemos trasladado a participar cada vez más con la naturaleza
performativa de la cultura, con el sentido de que se lleva a cabo como se
desarrollan los acontecimientos, tenemos que avanzar también lejos de las
nociones de significados inmanentes que pueden investigarse, expuestos e
hicieron evidentes. Desde hace algún tiempo hemos pensado que una práctica
docente que expone lo que hay debajo del manifiesto y una práctica de
aprendizaje que implica un guiado "ver a través de" las cosas, era lo que se
requería. Que de alguna manera contrarrestar cualquier ingenuidad inherente
al ayudar a los estudiantes trabajan en contra de supuestos naturalizados por
ser, de lo que convencionalmente denominamos en la educación, "ser crítico".
Si bien es capaz de ejercer un juicio crítico es claramente importante, opera,
proporcionando una serie de postes de señales y advertencias, pero no
actualizar nociones inherentes ya menudo intuitivas de las personas sobre la
forma de producir la criticidad a través de habitar un problema en lugar de
mediante el análisis de ella. Esto es cierto a través de la educación si la
práctica teórica o orientado. Es igualmente cierto de experimentar el arte y
otros aspectos de la cultura manifiesta. Dentro de este cambio, hemos tenido
que ser conscientes no sólo de las limitaciones extremas de poner el trabajo en
el "contexto", o del falso aislamiento provocado por campos o disciplinas, sino
que también hemos tenido que tener en cuenta lo siguiente;
- El hecho de que el significado nunca se produce en forma aislada oa través
de procesos de aislamiento, sino más bien a través de intrincadas redes de
conexión. - El hecho de que los participantes, ya sean de la audiencia,
estudiantes o investigadores, los productos que no significa simplemente a
través de las subjetividades que se proyectan sobre las obras cuyos circuitos
de significados que completos, pero que producen significado a través de las
relaciones con los otros y por la temporalidad del evento de la exposición o la
pantalla. - El hecho de que los cursos universitarios, obras de arte,
exposiciones temáticas y otros foros dedicados a hacer que la cultura se
manifiestan, o trabajan para volver a producirlos a la vista, no tienen
significados inmanentes pero funcionan como campos de posibilidades para
diferentes audiencias en diferentes circunstancias culturales y estados de
ánimo totalmente divergentes, para producir significados. - Y en última
instancia, en el hecho de que, en un cambio de reflexión, a partir de la analítica
de la función performativa de la observación y de la participación, podemos
estar de acuerdo que el significado no está excavado para, sino más bien, que
'Toma Place' en el presente.
Este último es un ejemplo no sólo la dinámica de aprendizaje a partir, de ver y
de interactuar con las obras de arte en las exposiciones y en los espacios
públicos, pero también se hace eco de los modos por los que hemos habitado
la crítica y la teórica en el pasado reciente. Me parece que en el espacio de un
período relativamente corto, hemos sido capaces de pasar de la crítica a la
crítica, y para lo que estoy llamando en este momento crítico. Es decir que
hemos pasado de la crítica, que es una forma de reproche y de ejercer un juicio
de acuerdo con un consenso de valores, a la crítica que está examinando los
supuestos subyacentes que podrían permitir algo que aparece como una lógica
convincente, a la criticidad que está operando de un terreno incierto de
embededness real. Con esto quiero decir que la criticidad mientras que la
construcción en la crítica quiere sin embargo habitar la cultura en una relación
que no sea uno de análisis crítico; que no sea uno de iluminar defectos,
localizar elisiones, repartir culpas.
Pero, ¿qué viene después de que el análisis crítico de la cultura? Lo que va
más allá de la interminable catalogación de las estructuras ocultas, los poderes
invisibles y los numerosos delitos que hemos estado preocupados por tanto
tiempo? Más allá de los procesos de marcado y hacer visible a los que han sido
incluidos y aquellos que han sido excluidos? Más allá de ser capaz de señalar
con nuestro dedo a los grandes relatos y en las cartografías dominantes del
orden cultural heredado? Más allá de la celebración de las identidades de los
grupos minoritarios emergentes como un logro en sí mismo? Muchas de estas
cuestiones y preguntas están siendo ensayadas en los ámbitos de la cultura
que aparecen y en el cambio de enfoque de los objetos en exhibición a las
estrategias de su puesta en escena y las respuestas de las audiencias de
visualización.
Esta publicación acompaña a una serie de exposiciones, una de ellas,
"Aprendiendo del Museo", que he estado trabajando. Esto ha requerido un
cambio fundamental en la comprensión del museo como lugar de aprendizaje.
Anteriormente nos sumergimos en las formas de "crítica institucional" que sirvió
para exponer el museo como plataforma para la cultura dominante y el locus de
los intereses ideológicos y comerciales adquiridos. Durante la última
generación hemos visto una extensa crítica del museo como de todo, desde la
base de operaciones de las historias nacionales a los sitios performativas de
obsesiones privadas. Artistas como Hans Haacke3, Marcel Broodthaers4,
Daniel Spoerri5, la Guerrilla girls6, Fred Wilson7 y Barbara Bloom8 han lanzado
escenificaciones complejas de las dimensiones desautorizó, tanto públicas
como privadas, de exhibición cultural. Incluso hemos visto instituciones como el
MOMA NY ponen en exhibición supuestamente reflexivo examinado sus
propias prácticas a través de las obras de arte que ellos desentrañan como "El
Museo como Muse" 9. Alentados por la obra de Michel Foucault 10, hemos
visto los problemas de categorización y clasificación, por la obra de Haacke en
"Museos como Gerentes de Conciencia" a través de las maquinaciones de
patrocinio, por el de Daniel Buren en la forma en que los museos volvemos "
Historia en la naturaleza »11 De James Clifford12 hemos tomado la
comprensión de la relación entre la recolección y la colonización y de Hal
Foster13 de la relación entre el establecimiento de algo llamado" primitivismo "y
el mantenimiento de la hegemonía de Occidente. De Carol Duncan14 hemos
entendido hasta qué punto las nociones de género están incrustados es el
museo como un modo de visualización y una noción pública de edificar el
espacio, mientras que las Guerrilla Girls, han documentado la continua
ausencia de mujeres artistas de ambas colecciones permanentes y
exposiciones temporales dentro de la corriente principal cultura15 Museo
Americano. De Andrea Fraser hemos aprendido la retórica combinado de clase
media ornamentación cultural, ya que realiza en sí mismo a través de rituales
institucionales. El artista canadiense Vera Frenkel ofrece otro modo de
molestar los reinos de la pantalla museológico en su proyecto documental
acompañada de videos y actividad de rendimiento titulado "El Lumsden Archivo
Cornelia" 16. En ella Frenkel traza, a través de su ausencia verdadera, la
sombría presencia de una escritora de ficción del siglo 20; ella hace esto por
escrupulosamente emular los modos de archivo que se han representado la
había existido alguna vez, que nos lleva de vuelta círculo completo a Foucault.
De todas estas fuentes teóricas y prácticas de arte que hemos movilizado un
amplio arsenal crítico que podemos desplegar para un análisis crítico de las
formas en que las instituciones han funcionado y de lo que han ocultado o
elidido o simplemente repudiado.
El agotamiento de esta línea de trabajo no significa que la institución está ahora
reformado; que ha dejado de ser el vehículo para todas esas cosas que
pudimos ver a través. Lo que significa es que ahora esperamos más de él,
podemos pensar más allá de lo que está en el museo y lo que esto representa,
y en su lugar, avanzamos hacia lo que el museo puede permitir.
En Cultura Visual algunas respuestas parciales a la cuestión de lo que viene
después de la crítica puede ser molestado a cabo a través de un cambio de las
relaciones tradicionales entre todo lo que pasa en la investigación como modo
de aprendizaje, todo lo que va a hacer (práctica) y todo lo que entra en
visualización (público) los objetos de atención cultura visual. Esto, por
supuesto, se basa en que un aparato poderoso crítico que se desarrolló a lo
largo de los años 1970 y la década de 1980 y en el que una desintegración de
las relaciones entre los sujetos y los objetos se llevó a cabo a través de las
críticas radicales de las autoridades de autor, de los prejuicios epistemológicos
y tal vez más que cualquier otra cosa, a través de la creciente percepción del
conocimiento como un prolongado vagar por los campos de subjetividades
intertextuales. Ese proyecto está en marcha y en su estela viene el permiso
para abordar el estudio de la cultura desde la más oblicua de ángulos, para
ocuparnos de la constitución de nuevos objetos de estudio que pueden no
haber sido expuestos anteriormente para nosotros por los campos existentes.
De hecho, bien puede ser en el acto de apartar la vista de los objetos de
nuestro estudio supone, en las modalidades cambiantes de la atención que les
pagamos, que tienen un potencial para una rearticulación de las relaciones
entre los fabricantes, los objetos y las audiencias .
¿Puede mirar lejos, desplazando ligeramente nuestra atención de lo que
ordena, debe entenderse no necesariamente como un acto de resistencia a
sino más bien como una forma alternativa de participar en la cultura? El
aprendizaje del museo que nos ha interesado en nuestro proyecto expositivo,
ha supuesto un "mirar lejos" de modos de compromiso tradicional; sin tener en
cuenta la distinción entre la actividad museológica y otras formas de actividad
que son supuestamente periférica a la misma, sin tener en cuenta los estrictos
límites espaciales y de atención impulsado que separan "adentro" y "afuera".
Igualmente ha significado tomar nota de todos los que están allí; curatorial,
custodia, administrativas, de servicios y de personal de la cafetería, a los
visitantes, síndicos y vagabundo extraño - todos son parte de la textura total del
lugar, indeleblemente ligada a completar su total de afectar. Así como una
modalidad de enseñanza en la que usted habita una problemática en lugar de
encuesta, analizarlo, conocerlo - un modo estoy llamando 'criticidad' - se ha
optado por habitar el museo, para ocupar sus numerosos espacios en un
diálogo con quien está ya allí, con las largas colas de la experiencia y la
percepción de que han traído con ellos. Hemos optado por hacer preguntas en
lugar de imponer propuestas, para ver si sabiendo las cosas desde el interior
del museo podría significar que los conocemos un poco diferente. Tenemos,
esperamos, pensó el museo como el sitio de una "pedagogía radical ', una
pedagogía que evite la simplicidad de accessibilty a la información, la
experiencia o el capital cultural y reemplaza es con preguntas sobre el acceso.
¿Qué, usted podría preguntarse, es la gran diferencia entre estos dos
términos? ¿Por qué pasar toda una apuesta por un cambio radical en la ligera
diferencia semántica entre dos términos relacionados. Yo diría que, en
respuesta, que es una gran diferencia, que señala el límite de la cultura como
la acumulación de fácil acceso de información y estímulos, y su potencial
apertura hacia una rearticulación de las preguntas que sabe preguntar. En la
universidad, sabemos que las preguntas que hacemos son mucho más
importantes que las respuestas que podríamos ofrecer, que son nuestra
posibilidad de cambiar la base de nuestro pensamiento. ¿Cómo traducir esta
noción de "acceso" al sitio del museo? ¿Cómo puede criticidad operar en el
museo, convirtiéndolo en un espacio de aprendizaje en el sentido real y no en
uno de transferencia de información, satisfacción estética o edificación cultural?
Si el museo puede convertirse en otro modo de "acceso" - si podemos pedir a
nuestras preguntas completamente diferente a partir de ahí (porque nos obliga
a habitar de manera diferente, a comunicarlas a un conjunto totalmente
diferente de compañeros de conversación e interlocutores) habría que cambiar
su la naturaleza? Como siempre yo sé que esta es la pregunta equivocada sin
saber cuál podría ser la correcta. Tal vez en realidad no importa si los cambios
de museo o no, siempre y cuando lo hacemos - siempre y cuando ocupamos el
museo de la misma manera que ocupamos espacios de aprendizaje, menos
programación y más como inhabitations que duran por el resto de nuestra
presencia. Tal vez estamos después de una comprensión ontológica, que
percibe de nuestro ser no tan importante, independientemente de lo que
estemos haciendo o no haciendo, nuestro estar allí como lo que Agamben ha
llamado "lo singularity'17. Y en esto tenemos amplia licencia a fracasar en
nuestro empeño, no especificado, ya que podría ser.
Y así "academia" con su base en la exhortación a ambos hacer y no hacer, de
aprender y no aprender, es una realización de este tipo de criticidad, de nunca
de pie fuera durante la implementación de un gran aparato de análisis que nos
permite "conocer" a realmente, realmente saber lo que está pasando. En su
lugar estamos siempre ya inmersos en la problemática que nos ocupa, viviendo
sus condiciones, compartiendo sus efectos mientras que ser capaz de pensar
en ello.
En tal estado falibilidad hace posible incorporar en el gran esquema de las
cosas; no sólo es posible y probable que falle, pero también es posible
examinar el fracaso y para preguntar por qué no se convierta en una forma de
conocimiento. En efecto, es el fracaso - en lugar de el triunfo de ser capaz de
ver a través de algo aparentemente oculta - que produce el aspecto afectivo del
arte - ese momento que usted llama fuera de su territorio y en la búsqueda de
la re-territorialsation. "Nosotros sólo somos siempre interesado en las
circunstancias", dicen Deleuze y Guattari y yo añadiría que el "I Can" de la
potencialidad no es más que el momento en que hacemos nuestra propia
circunstancia.
Contemporaeinity Este 'criticidad' que he estado hablando de está habilitada de
otro mandato de recuperado - la noción de 'contemporenaeity' tanto como el
momento y el método de activación de lo que estamos estableciendo para
hacer. .Esto es algo más que mis colegas y yo hablamos mucho sobre, que
'contemporenaeity' es nuestro tema - no como un periodo histórico, no como un
cuerpo explícito de los materiales, no como un modo de proximidad o
relevancia de los temas que estamos hablando acerca de, sino más bien como
un conjunto. 'Contemporenaeity "para nosotros significa que en el momento
actual hay un cierto número de cuestiones de interés común y urgencias, una
determinada moneda crítico, pero quizás lo más importante, una habilitación
performativo - una relajación de los marcos alrededor de nosotros, lo que nos
permite moverse con mayor libertad , contratar y desplegar una amplia gama
de retórica y modos de operación teórica, metodológica y performativo, habitan
terrenos que no pueden tener previamente hecho sentir bienvenidos o más
importante que no habríamos sabido habitan productivamente. estoy
experimentando en este momento con la forma habitar el museo y los espacios
de exhibición como lo que soy en mi vida cotidiana normal de, como teórico, en
lugar de pretender ser un curador. Pensando en cómo esto me permite exigir
cosas diferentes del museo y de mí mismo lo que se esperaba antes.
'Contemporenaeity' significa que hay un conjunto de problemas, las ideas, los
métodos y los materiales o prácticas, que se reúnen por un momento y luego
se caen de nuevo . Así que no forman «lo contemporáneo», pero que
constantemente perseguimos el estado de contemporenaeity. Como aquellos
de ustedes que trabajan bajo el título de 'teórico' sabe muy bien, este es un
terreno en guerra, en un momento dado se le acusa de ser abstracto y no a
tierra materialmente por los empiristas y de ser un mal teórico por otros teóricos
porque no pasa su tiempo reproduciendo frases interminables de Derrida o
Deleuze y demostrando así cómo muy bien versados usted está en este
material, su teoría es en realidad acerca de la teoría de alguien más. Desde
hace algún tiempo he estado escapando este doble peligro crítico, al decir que
la teoría es una práctica de la misma manera que el arte es una práctica.
Ahora, obviamente, un cierto grado de formación entra en una práctica, pero
creo que es realmente este poblamiento completo y performativa de
contemporaenity que tengo en mente cuando pienso que la teoría es una
práctica, que es la capacidad de habitar plenamente y vivir contemporaeinity.
Hemos estado trabajando en un proyecto expositivo para el Van Abbemuseum
de Eindhoven, por este mismo "academia" está expuesta en esta colección de
ensayos. En ella vamos a entrar en el museo con varios equipos, teóricos,
estudiantes, activistas, arquitectos, teóricos de rendimiento, pedagogos
mostradores, etc '. y pediremos a la pregunta '¿qué podemos aprender del
museo?' más allá de sus objetos de arte y la retórica educativa, ¿tiene
conductos que podemos seguir fuera del museo y conectar con varias cosas
que suceden en otros lugares? Durante algún tiempo pensé que la génesis del
proyecto fue un compromiso crítico a largo plazo que he tenido con el museo,
entonces pensé que estaba vinculada a un compromiso igual de largo plazo
con la pedagogía radical, ahora estoy empezando a entender que se trata de el
desempeño de nuestro contemporaeinity - en el mundo hay actualmente
habitan es posible que nos unamos, para producir una red de los que
previamente no se habían reunido o no habían sido capaces de hablar entre sí.
Nosotros no hacemos a través de haber aprendido de los demás campos, o
mediante el intercambio de puntos de vista críticos, lo hacemos como
habitantes de contemporaeinity en el que un proceso crítico ha desentrañado
los límites territoriales de los conocimientos y los obligó a interactuar con
cuestiones urgentes; donde modos laterales han sustituido a las teleológicas y
el participativo se encuentra en proceso de desalojar la lógica de la
representación. En contemporaeinity se trata de una cuestión de "acceso" - de
cómo hacer llegar a conocer las cosas, ¿cómo llegamos a participar en ellos,
¿cómo tenemos una posición, ¿cómo no intervenimos como respuesta a una
demanda de participar sino como una manera de hacerse cargo de los medios
de producción de las mismas preguntas que se hacen. Esa es la teoría como la
práctica, firmemente situado en contemporaeinity y eso es posiblemente lo que
creo que la criticidad puede ser, al menos por el momento.
Insólitas
Muchas de las ideas anteriores han llegado a nosotros a través de las prácticas
artísticas, crear instancias de lo que llamamos 'la práctica impulsada teoría ".
Este era un término que originalmente evolucionado para pasar de un modelo
1970/1980 de la práctica de las artes que fue altamente influenciado por e
ilustrativo de los conocimientos teóricos que impactó las telarañas de la
expresividad, la interioridad y la transgresión rebelde de las generaciones
anteriores. En vez de eso, más recientemente, hemos estado buscando una
práctica para estimularnos, no porque sea conscientemente informado, sino
porque es se da un conjunto diferente de permisos. Permiso de no cubrir todas
las bases todo el tiempo, el permiso para iniciar en el medio, el permiso para
mezclar realidad y ficción, el permiso para inventar idiomas, permiso para no
apoyar a todas las demandas de la prueba de conocimientos previos, el
permiso a la subjetividad como un privilegio el modo de involucrar al mundo y
sus problemas, el permiso para ser oscura y el permiso para trazar un camino
completamente diferente de cómo hemos llegado hasta aquí, en este mismo
momento.
Es este espacio extraño que he llamado 'academia' y que está parcialmente
universidad y en parte museo, en parte teórica y parte práctica basada, un
espacio en el que no está claro si los materiales o los temas son los que hacen
a su manifiesto, un modo de funcionamiento está emergiendo que insiste en
que podemos aprender no sólo de hacer, sino también de ser.