BIBLIOGR AF IA

STENHOUSE L. (1987). La investigacióncomo base de la enseñanza. Selección de textospor J. Rudduck y D. Hopkins. Madrid: Mora.ta (Edición original en 1985). pp. 183

Este libro consiste en una compilación deartículos, ponencias, seminarios, e inclusocharlas de Lawrence Stenhouse. Dicho au-tor, fallecido en 1982, marcó toda una líneaen el campo de la investigación y el desarro-llo de curriculares durante la década de los70, especialmente en Gran Bretaña. Desdela tradición de la investigación en la acción—iniciada por K. Lewin a finales de la Segun-da Guerra Mundial— Stenhouse reaccionafrente a una concepción artificial y reduccio-nista de la educación promovida respectiva-mente por —siguiendo la terminología deCarr y Kemmis— «Teorías educativas» (0'.Connor, Hirst) y «Aproximaciones tecnoló-gicas» (Tyler). Stenhouse propone su ideadel profesor como investigador y aportauna concepción curricular flexible, en laque docencia e investigación aparecen im-bricadas bajo enfoques metodológicos decorte etnográfico. Su Humanities CurriculumProject (Proyecto de Curriculum sobre Hu-manidades) supuso la concreción más lo-grada de su pensamiento pedagógico.

Esta recopilación de textos y/o extractosde textos fue publicada en Londres en 1985(Heinemann Educational Books LTD) por suesposa: Jean Rudduck y por David Hopkins.La primera trabajó con Stenhouse en elCARE (Centro de Investigación Aplicada ala Educación de la Universidad de East An-

Revista de Educación, núm. 285119881 págs. 335-348.

glia), del que éste era director, y formó par-te del equipo que diseñó el, anteriormentemencionado, Humanities Curriculum Project.David Hopkins, por su parte, colaboró enlos últimos trabajos que preparaba Stenhou-se. Entre ellos, destaca un estudio—desarrollado junto con Rudduck y publica-do en 1984— sobre el papel de la bibliotecaen la transición del estudiante desde una si-tuación dependiente de instrucción a una si-tuación autónoma.

El título del libro: La Investigación como basede la enseñanza corresponde al título de unalección inaugural, efectuada por Stenhouseen 1979, en la Universidad de East Anglia.Con él se pretende sintetizar, a modo deepitome, lo que ha sido el eje directriz de supensamiento y su obra. Así, encontramosuna recopilación de 26 textos o fragmentosde textos —de diversa naturaleza y variosinéditos— que recogen ideas relacionadascon tres temas básicos: la investigación edu-cativa, el desarrollo curricular y el papel delenseñante como docente investigador.

La estructura formal del libro, diseñadapor los compiladores, se organiza—consecuentemente— en torno a tres partes:una primera, titulada «Investigación», unasegunda, titulada «Curriculum», y una terce-ra, que desarrolla la lección inaugural queda título a la obra. En las dos primeras par-tes, la estructura es la siguiente: en primerlugar, los compiladores desarrollan un bre-vísimo abstract de lo que va a ser cada par-te; a continuación situan un texto íntegro de

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Sienhouse que ha de servir de marco rete-rencial para el tema correspondiente. A par.tít de aquí, se organiza un conjunto de ex•tractos de textos, ponencias, seminarios ocharlas que —agrupados alrededor de deter-minados epígrafes— pretenden desarrollar,de modo más detallado, los aspectos más re-levantes del texto íntegro o troncal.

Este modo de organización y selección de-termina cierto tipo de ventajas e inconve-nientes. Entre las ventajas tenemos: dispo-ner de textos breves, desarrollados en diversos contextos; posibilidad de realizar unbuen filtrado de ideas y —en definitiva— pro-porcionarnos un acceso rápido y directo alpensamiento de Stenhouse. Entre los incon-venientes tenemos: en primer lugar, el peli-gro de que el Stenhouse que se nos presen-ta en este libro esté —hasta cierto punto—sesgado por los compiladores. Hay que con-siderar que sólo 4 de los 26 textos recopila-dos son textos originales, íntegros. En se-gundo lugar, encontramos, en algunos apar-tados, una dificultad de lectura derivada dela premeditada condensación que se hacede la argumentación del autor. Por último,tenemos un cierto solapamiento de unostextos con otros. Esto, aunque inevitable,implica una excesiva repetición de pensa-mientos y ejemplos ciertamente incómoda.Así pues, la perdida de elementos contex•tuales y la forzada hilvanación de los frag-mentos son circunstancias que el posible lec-tor habrá de tener presentes al abordar el li-bro.

La primera parte de la compilación (((In-vestigación») consta de un artículo troncal ti-tulado: «Qué es la investigación?» y de dosepígrafes o agrupaciones de textos: «Unconcepto de investigación» y «Lo que la in-vestigación puede brindar a los profesores».El artículo troncal —publicado en 1981— de-sarrolla una reflexión sobre la investigaciónen ciencias sociales, subrayando el valor delos métodos históricos, por contraposición alos métodos tradicionales, en la compren-sión de los fenómenos educativos. Stenhou.se propone en este artículo una nueva apro-ximación a dichos fenómenos a través de lainvestigación en la acción. Propone una dia•lectica de lo teórico y lo práctico en el que,este último aspecto, no quede relegado. En

este modelo, la figura del profesor como in-vestigador cobra un papel estelar: «los mejo-res laboratorios educativos (esto es, las aulas)se hallan a cargo de los profesores, no de in-vestigadores», afirma. Desde esta óptica, elautor critica al investigador educativo tradi-cional por entender que emplea métodosinadecuados —derivados de las ciencias natu-rales— y que aborda su objeto de estudio demodo idealizado. Por ello, critica el hechode que la investigagión educativa se base,casi exclusivamente, en disciplinas afines(Historia, Filosofía, Psicología y Sociología) yno en una «teoría de la pedagogía» basadaen una aprehensión real de la experiencia.

En el primer epígrafe de esta primeraparte («Un concepto de investigación)>) en-contramos cuatro fragmentos. En los dosprimeros, se critica el uso del llamado «pa-radigma psicoestadístico» (concepto acuña-do por Fienberg). Basado en la comparaciónde muestras y la estadística clásica, su utiliza-ción es inadecuada en la ivestigación educa-tiva. Como contrapropuesta, Stenhouse pro-pone la opción de la llamada «investigacióniluminativa». En ella , es de vital importan-cia el criterio profesional y estudios de ca-sos.

En el segundo epígrafe («lo que la investi-gación puede brindar a los profesores») ani-ma al fortalecimiento de ese criterio profe-sional del profesor, llegando a formulacio-nes contundentes: «Lo que trato de hacer esestimular la impresión de que pueden dese-char todas las estadísticas si no coincidencon la realidad que ustedes conocen, y cuan-do examinen resultados estadísticos, de al-gún modo lo oportuno será acabar hablan-do de la experiencia y no de desviaciones tí-picas». En esta línea, encontramos cincofragmentos en los que se exponen ejemplosy reflexiones sobre cómo el profesor puedeutilizar la investigación para perfeccionar sulabor docente.

En la segunda parte del libro («Curricu-lum») encontramos un artículo troncal titu-lado: «Definición del problema del curricu-lum» y un total de 14 fragmentos distribui-dos en tres epígrafes: «Un concepto de cu-rriculum», «Un concepto de diseño curricu-lar» y «Un concepto de investigación del cu-

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rriculum, el profesor y el arte de enseñar».En el artículo troncal —cuyo origen primarioes una ponencia de 1973— Stenhouse afron•ta la polisemia del manido término «curri-culum». Para él, el curriculum es un proble-ma caracterizado por la perpetua dificultadde relacionar ideas con realidades; es decir,de conciliar el curricula «a priori» con el cu•rrícula en el aula. Sin embargo, este artículono consigue aglutinar los elementos necesa-rios de un texto vertebrador. Esta segundaparte se caracteriza por la presencia de grancantidad de fragmentos breves, de desigualinterés y calidad.

Bajo el primer epígrafe («Un concepto decurriculum»), los compiladores seleccionancinco fragmentos que permitan al lector de-limitar las características básicas del currícu-lo de Stenhouse. Dicho currículo se distin-gue por ser el instrumento, a partir del cual,el maestro enseña e investiga sobre su en-señanza. Dicho burdamente, el currículopara Stenhouse es algo concebido para «serusado» y no para ser contemplado o segui-do. Tal concepción implica_la existencia deun currículum llamado «hipotético» y de unperfil docente con mayor plasticidad y pre-disposición al cambio.

En el segundo epígrafe («Un concepto dediseño curricular»), Stenhouse plantea—también a lo largo de cinco fragmentos—su crítica hacia el modelo de objetivos y pro-pone un modelo de proceso en la acción. Elmodelo de objetivos , fundamentado porautores como Tyler y Bloom, adopta una in-terpretación conductista del currículo. ParaStenhouse, más cercano a otro tipo de tradi-ciones (Schwab y su aproximación práctica ala educación), el modelo de objetivos sim-plifica en exceso el proceso educativo. A sumodo de ver, dicho modelo no respeta lanaturaleza del conocimiento: «El conoci-miento no es reductible a conductas». Enconsecuencia, propone un modelo proce•sual de diseño curricular. En él, los conteni-dos priman sobre los objetivos y el desarrollode la comprensión sobre la adquisición dedestrezas.

En el tercer epígrafe («Un concepto de in-vestigación del currículum, el profesor y elal te de la enseñanza»), los compiladores in-tentan delimitar la particular concepción,

que éste tiene, de la profesión docente. Rud-duck y Hopkins la formulan de este modo:«La enseñanza es algo más que una tecnolo-gía que quepa dominar, es un arte y el artis-ta es el investigador par excellence». Efectiva-mente, la enseñanza es un arte y el enseñan-te un artista. Frente al modelo de objetivostyleriano, Stenhouse propone un modeloprocesual; frente a un profesor-tecnólogopropone un profesor-artista. Así a la palabra«arte» subyace una justificada reivindicaciónhistórica contra la consideración del profe-sor como un «peon intelectual» al serviciode un currícula. De los cinco fragmentosque componen este epígrafe, cabe destacarel último de ellos: «Investigación del currícu-lum, talento y enseñanza». En él, se realizauna magnífica síntesis de gran parte de lasideas que se desarrollan a lo largo de lacompilación.

La tercera parte del libro es la lecciónque —como ya hemos repetido— da título almismo: «La investigación como base de laenseñanza». Planteada de modo muy ágil,supone una reflexión de Stenhouse sobre laprovisionalidad de conocimiento y sus re-percusiones para la educación. Como seña-lan los compiladores en su introducción, eltema de la relación entre autoridad y cono-cimiento está siempre presente en el pensa-miento pedagógico de Stenhouse. En el fon-do lo que se suscita es cómo el profesor en-frenta la posibilidad de vivir su docencia sinel recurso a la autoridad: tanto desde unpunto de vista organizativo como psicológi-co. En este texto, el autor nos muestra elnúcleo epistemológico que subyace a la tota-lidad de sus propuestas pedagógicas.

El libro, al margen de una ingente canti-dad de sugerencias, ofrece un excelente pró-logo realizado por M . Antonia Casanova. Lomismo cabe decir de la introducción realiza-da por Rudduck y Hopkins. Ambos preám-bulos facilitan al lector la entrada en un tex-to aparentemente sencillo, pero que suscitaprofundas cuestiones de fondo. Sin embar-go, el entusiasmo que —tanto unos comootros— parecen sentir por Stenhouse deberíaser aniquilado por el lector: algunos autores(p.e. Crittenden) han realizado serias críticasa su concepción. Al final del libro, encontra-mosmos una selección bibliográfica de la obra

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de Stenhouse y una bibliografía adicional—realizada por la autora del prólogo— sobretemática curricular, que enriquecen la vi-sión globalizadora que se pretende dar delpensamiento y la obra de Stenhouse.

Esta recopilación constituye un comple-mento idóneo de la obra básica de Stenhou-se: Investigación y desarrollo del curriculum (pu-blicada en la misma editorial que ésta) ayu-dando a diversificar la visión uniformizantede aquella. Esta compilación, especialmenterecomendable para profesores (con inde-pendencia del nivel educativo) e investigado.res en educación, está repleta de sugeren-cias de «reflexión-acción». Accesible, en tér-minos generales, por la brevedad de susfragmentos y la variedad de ideas que seapuntan, constituye —sin duda alguna— untexto propicio para el sano ejercicio de laautocrítica educativa

Carlos Hernández Blasi

JAHODA, M.: Empleo y desempleo.- un análi-sis socio-psicológico, Madrid, Morata, 1987.

La estructura actual del empleo ha veni-do desarrollándose desde la época de la re-volución industrial. A lo largo de los dos si-glos transcurridos desde entonces, se hanproducido una serie de cambios importan-tes en el mundo laboral, pero todavía hoypermanecen inalterables algunas de las fun-ciones que tal estructura cumple en la socie-dad. Una de estas funciones parece eviden-te: el empleo es el medio que la mayoría delas personas utiliza para ganarse la vida. Sinembargo existe otra que no se aprecia contanta claridad y que consiste en que el pues-to de trabajo proporciona a la persona unaserie de experiencias que le sirven para sa-tisfacer algunas de sus necesidades psicológi-cas. En otras palabras, podría decirse que te-ner un empleo no sólo nos sirve para obte-ner un sueldo, sino que nos da la oportuni-dad de enriquecer nuestro mundo social yestructurar nuestra personalidad.

Si admitimos que el empleo no tiene sóloun significado económico para el individuo,tendremos que pensar también que las con•se( ciencias del desempleo no son materialesúnicamente. Esta es la tesis que Marie Jaho-

da defiende en lo que se ha llamado «mode-lo de la privación». Este modelo, propuestopor la autora hace más de cincuenta años,estudia las consecuencias psicológicas del de-sempleo en contraste con las funciones quecumple desempeñar un empleo. Estas fun-ciones se resumen en cinco: estructuracióndel tiempo, ampliación de las relaciones so-ciales más allá de las familiares, participa-ción en las metas colectivas, obtención deun status social y clarificación de la identi-dad personal y, por último, realización deuna actividad regular.

Desde esta perspectiva el libro que nosocupa va analizando los efectos psicosocialesdel desempleo en el mundo actual, valién-dose para ello de la presentación de resulta-dos obtenidos en investigaciones proceden-tes del campo de la Psicología Social.

Antes de comenzar con la exposición pro-piamente dicha, la autora realiza una distin-ción entre los términos «empleo» y «traba-jo». Esta distinción se hace necesaria ya queambas palabras, que en realidad tienen sig-nificados diferentes, a menudo se utilizancomo sinónimos, no sólo en el lenguaje co-loquial sino incluso en publicaciones de ca-rácter científico. El término «trabajo» admi-te un gran número de significados diferen-tes, no todos relacionados con actividadeseconómicas. Es, por tanto, un término queincluye, pero no equivale, a empleo. Las ex-posiciones académicas y el debate social,aunque utilicen la palabra trabajo, en reali-dad se centran en el empleo, que podría de

-finirse como un tipo determinado de traba-jo: aquel por el que se recibe una remunera-ción material. Es importante precisar lascuestiones terminológicas, ya que en cien-cias sociales las definiciones no son neutras,sino que reflejan juicios de valor. un ejem-plo nos lo ofrecen en castellano los térmi-nos «empleado», «trabajador» y «profesio-nal».

Una vez delimitadas las diferencias entrelos términos, la autora nos presenta los an-tecedentes históricos de la situacion actual.En la época de la gran depresión de losaños treinta, el hecho de no contar con unpuesto de trabajo solía llevar asociada la pri-vación económica. Sin embargo estudiosos

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como el de Marienthal en Austria o Green-wich en Inglaterra, demostraron que exis-tían otras consecuencias del desempleo queno estaban ligadas a la pobreza. Estas conse-cuencias psicológicas pronto dejaron de serun problema individual para convertirse enun problema social de primera magnitud,especialmente para los jóvenes y los niños. Setemía entonces que la situación desemboca-ra en una revolución, aunque bien prontose comprobó que el desempleo masivo con-duce a la resignación, tanto en la vida perso-nal como en los cambios sociales. Tras unaprimera fase de angustia y miedo ante lanueva situación comienza la lucha de los tra-bajadores desempleados por conseguir otropuesto de trabajo y cuando tales esfuerzosfracasan el resultado final es la apatía.

Es cierto que desde los años treinta sehan producido cambios sociales de gran im-portancia, como el aumento de la escolariza-ción obligatoria, la expansión de la educa-ción superior, el crecimiento del nivel de as-piraciones, etc. Debido a esto está justificadocuestionarse si las experiencias de los de-sempleados de entonces están reproducien-dose en la actualidad. La privación económi-ca que lleva asociado el desempleo es ahora,por regla general, menor que la de enton-ces. Sin embargo lo que a la autora le inte-resa conocer es si la privación psicológicazontinúa siendo la misma. Para ello analizalas consecuencias psicosociales del desem-pleo en cuatro grupos específicos. Los tresprimeros grupos son los de los jóvenes queacaban de finalizar la enseñanza secundaria,las mujeres y las personas de raza negra, to-dos ellos con tasas de desempleo particular-mente elevadas. El cuarto grupo lo compo-nen ejecutivos y profesionales, es decir, per-sonas para las que la pérdida de un puestode trabajo no está asociada con la pobreza.

A partir del estudio de las consecuenciasdel desempleo en los cuatro grupos mencio-nados, la autora llega a la conclusión de quelos seres humanos tienen una serie de nece-sidades psicológicas que deben ser satisfe-chas. En las sociedades modernas el meca-nismo por el que tales necesidades se satis-face, es el empleo, razón por la que Jahodainsiste en la importancia de mejorar el mun-do laboral.

La preocupación por humanizar las con-diciones de empleo actuales es el tema quese aborda en el siguiente capítulo de laobra. En él se analizan los resultados obteni-dos en las numerosas experiencias realiza-das con el fin de adecuar el puesto de traba-jo a las características del trabajador. No sonsólo desempleados los que viven la expe-riencia de privación psicológica, sino algu-nos trabajadores que desempeñan puestosde trabajo en condiciones negativas. Sin em-bargo los intentos llevados a cabo para me-jorar tales condiciones parecen apoyar laidea de que no es fácil humanizar el empleode forma definitiva. Es necesario que la me-jora vaya adaptándose continuamente a loscambios tecnológicos, sociales y políticos.

En el ultimo capítulo la autora resume lacontribucción que la Psicología Social puedeaportar a la comprensión del mundo deltrabajo, el empleo y el desempleo. El conoci-miento profundo de estas cuestiones permi-te a Jahoda aventurarse en el pronóstico delo que sucederá en la próxima década. Supredición no es optimista, al menos a cortoplazo, aunque considera que existen posi-bles vias de solución. En este sentido es fun-damental el papel de una educación adecua-da y el cambio de los principios organizati-vos actuales. La obra concluye afirmandoque es necesario superar la visión estricta-mente económica del desempleo. No pode-mos olvidar que, en definitiva, lo que im-porta son las personas.

Este libro es fruto del trabajo que M. Ja-hoda ha realizado a lo largo de toda su vida.Considerada hoy como una autora clásicaen Psicología Social, en esta obra resumetoda su contribución al conocimiento delmundo del trabajo. En un lenguaje sencillola autora va presentando al lector un riguro-so análisis de las consecuencias psicosocialesdel desempleo, utilizando para ello los resul-tados de un buen número de investigacio-nes de campo.

Hasta ahora no existía en castellano untexto que, manteniendo el rigor científico,permitiese al lector no especializado accederal estudio de las consecuencias psicológit asy sociales del desempleo. La lectura de estaobra nos ofrece la oportunidad de prof undi-

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zai en uno de los mayores problemas de lassociedades industrializadas, superando la vi-sión meramente económica del mismo.

Se trata, en definitiva, de un libro en elque se unen con maestría la precisión cientí-fica y la claridad narrativa. Su lectura seráde indudable interés para todos aquellosque deseen profundizar en la influencia queel desempleo ejerce sobre la persona y la so-ciedad.

Immaculada Egido Calvez

ZIMMERMANN, D.: Observación y comuni-cación no verbal en la escuela infantil, Madrid,Morata y Centro de Publicaciones del M.E.C.,1987.

Cuando el niño ingresa en la escuela i n .fantil posee un lenguaje verbal más o me.nos rudimentario para comunicarse con losdemás. Pero este lenguaje verbal no es,como han venido demostrando repetida-mente los estudios de Wallon y otros auto.res, el único medio del que el niño disponepara transmitir sus mensajes, sino que cuen-ta con otro poderoso instrumento de diálo-go: su propio cuerpo.

Desde su nacimiento, el niño manifiesta através de su actitud corporal todo aquelloque necesita y desea. Sus gestos, sus movi-mientos y sus expresiones corporales conlas claves que los adultos intentan descifrarpara comprenderle. A su vez, el niño inter-preta lo que los demás le comunican a tra-vés del cuerpo. A medida que el niño crece,va progresando en la adquisición del len-guaje verbal, pero esto no significa que lacomunicación no verbal desaparezca, sinoque, por el contrario, este tipo de lenguajese va haciendo cada vez más complejo y di-ferenciado.

En esta obra, D. Zimmermann trata deaportar nuevos datos sobre la evolución delas comunicaciones no verbales en los niños,a partir del estudio de la conducta de docealumnos de escuela infantil, observados y se-guidos durante tres años.

FIl libro presenta, por tanto, una investiga-ción llevada a cabo durante el período de1973 a 1976 por un grupo de profesoras y

directoras de parvulario, en la que se inten-ta dar respuesta, entre otras, a las siguientespreguntas: ¿Modifica el acceso al código ver-bal la comunicación no verbal en el niño?.¿Se reducen tales comunicaciones o, por elcontrario, se van ampliando a medida queel niño crece?. ¿Utilizan los educadores deparvulario formas de comunicación no ver-bal?. ¿Las utilizan con todos los niños o sólocon algunos?. ¿Fomenta la escuela formasverbalizadas de comunicación en detrimen-to de las no verbales?, etc.

Además de resolver estas cuestiones a lolargo de la primera parte, la obra presentatambién un segundo apartado, en el que seanaliza la influencia que el proceso de ob-servación tiene sobre las actitudes y los mé-todos de enseñanza de las educadoras quetomaron parte en el estudio.

La investigación fue llevada a cabo, trasuna fase inicial de sensibilización del profe-sorado, con un procedimiento de trabajoque pretendía convertir en deliberadas y sis-temáticas las observaciones que los ense-ñantes realizan de manera intuitiva e infor-mal en su práctica diaria.

El grupo de trabajo estaba formado pordoce educadoras voluntarias a las que se lespidió que eligiesen, de acuerdo con sus pro-pios criterios, a un alumno determinado,para observarle dos o tres veces por semanadurante dos minutos aproximadamente.

El hecho de que los alumnos fuesen esco-gidos libremente por las profesoras respon-día a una preocupación del autor, que inten-taba con ello descubrir lo que sucede nor-malmente en la escuela, es decir, qué alum-nos son los que destacan dentro de una cla-se, quiénes son los niños observados y esti-mulados por los profesores y por qué. El re-sultado de las elecciones no puede ser másrevelador: todos los niños seleccionados per-tenecen a la categoría de alumnos «buenos»e «inteligentes» o, por el contrario, a la deniños con dificultades graves de adaptacióna la escuela. Esto supone que los alumnosque no forman parte de estos dos gruposextremos (aproximadamente el ochenta porciento de los que asisten a la escuela) nohan sido seleccionados por ninguna proleso-

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ra y, por tanto, no están representados enesta investigación.

A lo largo de los tres primeros años deescolaridad las observadoras van registran-do el comportamiento no verbal de los ni-ños, centrándose particularmente en una se-rie de temas seleccionados de antemano. Es-tos temas eran los siguientes: el empleo delos cinco sentidos, la amistad, la colabora-ción y la cooperación, el racismo, la agresivi-dad, la sexualidad y la jerarquía. Del análisisde estas observaciones se deducen en laobra algunas conclusiones de gran impor-tancia para la educación preescolar, ya quequeda de manifiesto que la comunicaciónno verbal que el adulto establece al obser-var al niño, suscita en éste un fuerte deseode comunicación verbal. En otras palabras,puede decirse que la utilización, por otraparte del profesor, de métodos didácticosque favorezcan las actividades no verbales,provoca en los alumnos un desarrollo de losprocesos lingüisticos.

Además de la anterior conclusión, la in-vestigación aporta también otros datos deinterés para el educador de parvulario, talescomo el hecho de que la propia observaciónse revela como una intervención pedagógi-ca eficaz, ya que el niño se siente favorecidoal darse cuenta de que su profesora le ob-serva y esta relación con ella le ayuda a pro-gresar en sus aprendizajes.

Pero la observación no sólo produce efec-tos en los niños, sino también en las propiasobservadoras. Por esta razón, la segundaparte del libro está dedicada a analizar la in-fluencia que ejerce el seguimiento de la con-ducta no verbal de un alumno en las actitu-des y prácticas educativas de los docentes.Las conclusiones de este segundo apartadono son menos interesantes que las citadasanteriormente, puesto que se pone de mani-fiesto cómo se van modificando las relacio.bes de la observadora-profesora con el niño,a medida que avanza la investigación.

La evolución de las actitudes en las profe-soras ha sido analizada en el libro a partirdel estudio de cuestionarios y entrevistas, asícomo a partir de las observaciones efectua-das por una investigadora ajena al grupo.Este análisis revela cuáles eran las motiva-

ciones iniciales de las enseñantes para pa' ti-cipar en la investigación, a la vez que descu-bre cómo, poco a poco, se van modificandolas interpretaciones de lo no verbal y se vansuscitando nuevas cuestiones acerca de suimportancia y su utilidad pedagógica. Estoscambios, que tienen lugar cuando los ense-ñantes se transforman en investigadores, nohabían sido tenidos en cuenta en los estu-dios realizados hasta ahora sobre este tema.Sin embargo, en esta investigación se consi-deran como una de las consecuencias funda-mentales, ya que conducen al planteamien-to de nuevos patrones de relación entreprofesor y alumno.

La obra de Zimmermann concluye afir-mando que la observación sistemática delalumno en los primeros años de escolari-dad, es, por sí misma, una intervención pe-dagógica fundamental, por lo que seríaaconsejable para los profesores de preesco-lar programar unos minutos de atención si-lenciosa para cada niño. Del mismo modo,esta observación favorece la práctica docen-te del maestro, al conducirle hacia nuevosplanteamientos sobre los elementos no ver-bales de la relación educativa.

Se trata, en definitiva, de una obra queabarca dos finalidades diferentes: de unaparte, el análisis de la comunicación verbalen el alumno de preescolar y, de otra, el es-tudio de los efectos que tiene en los profeso-res la investigación acerca de su propia ac-tuación en el aula. Ambos aspectos, aunquetratados con brevedad, son importantespara todos aquellos que se interesen por elhecho educativo, especialmente si tenemosen cuenta que existen aún pocos estudioscentrados en las relaciones no verbales en laescuela.

Inmaculada Egido Gálvez

ROSADO, L. Modelos en los procesos de laciencia y su contrastación. Ed. UNED. Madrid.1986, 246 pp. 1200 pts.

La curiosidad por los cielos remotos y si-lenciosos es tan antigua como la propia me-moria humana y ha sido uno de los elemen-tos decisivos como motor de empresas inte-lectuales a lo largo de la historia. Poi otraparte, siempre se ha creído que, alcanzados

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los limites posimes para el momento, la ex-tensión del conocimiento astronómico ha-

litn alcanzado también su límite. Nadamás lejos de la creencia de los astrónomos ypor suerte también de los hechos, porquepocas ciencias han logrado crecer tan conti-nuamente y tan sorprendentemente comola ciencia de los cielos.

Desde Afonso X el Sabio, se cultivó estesaber de astronomía, hasta nuestros días, lasociedad española siempre ha vestido deprestado en cuanto a estos saberes se refie-re. Peeo es ahora un hecho prometedor lacuriosidad actual por estos problemas astro-nómicos y cosmológicos. La creación de Ins-titutos de Investigación —el Astronómico deCanarias p.e.—, la instalación de grandes com-plejos de telescopios y radiotelescopios, lapropia construcción de «Planetarios» y lanotable producción de obras, tanto traduc-ciones como de autoría propia, es uno delos indicios de esta naciente curiosidad portemas que han propiciado en otros lugaresrevoluciones científicas, como se las suelellamar, de gran alcance histórico y científi-co.

En consonancia con este nuevo espíritumuchos centros de enseñanza tratan de in-troducir, ya desde los primeros niveles deestudio,. nociones básicas y hasta contactosmás duraderos con los centros y las publica-ciones relacionados con la astronomia; noson infrecuentes las visitas a observatorios,planetarios, etc., y durante el curso 1985-86,se desarrollaron varios «talleres de Astrono-mía» propiciados por la Resolución de laD.G. de E. Medias de 22-4 . 85, que facultabapara estudios opcionales bajo la rúbrica de«Ciencias Aplicadas». Cabe esperar, pues,que si este interés perdura, la Astronomíaalcance un notable florecimiento en Españaen los años venideros y así podrán conver-tirse en escuelas de investigación los moder-nos Observatorios internacionales que sevan instalando en España.

Hoy vamos a destacar una obra de autorespañol, el Dr. Rosado, profesor de laI I.N.E.D., por la contribución que represen.t.' para la difusión del espíritu que venimos«mientando. Presenta el Prof. Rosado uncuadro de los modelos científicos de que ha

dispuesto la astronomía, con la intención deque, de paso, puedan extenderse como mo-delos para otras ciencias. Y creemos que esun ejemplo bien elegido, puesto que los mo-delos astronómicos permiten caracterizarcon facilidad a un modelo científico están-dar, al menos en aspectos tales como su gé-nesis, evolución, vicisitudes de cambios y de-sarrollo, etc., y de paso, un excitante ejem-plo del poder de la mente humana a la horade forjar hipótesis, imágenes mentales o pu-ras representaciones matemáticas con lascuales responder a sus preguntas por lo des-conocido.

El autor presenta la evolución de los mo-delos astronómicos desde la remota antigüe-dad hasta nuestros días, la evolución y con-trastación por ellos sufridas, las influenciasdirectas o indirectas que esos modelos ejer-cieron sobre otras ciencias y actividades hu-manas, y, con ello, se acerca poco a poco aconsideraciones más actuales sobre algunosconceptos relativos al universo y a las fron-teras actuales de la ciencia. No faltan algu-nos ingeniosos experimentos propuestospara suscitar el espíritu experimental dellector y que no ofrecen dificultad técnicanotable. Lo mismo puede destacarse el con-tenido en apéndice de la guía del planetariomoderno, en especial el de Madrid, que nodeja de ser un «enseñar a observar», aún sinquererlo. Por otra parte el lector encuentrauna bibliografía seleccionada por su disponi-bilidad y su actualidad, Aunque se trate deobras clásicas.

Es esta una obra que propone al lectoralgo más que un mero leer página tras pági-na; al contrario, le invita continuamente adejar a ratos la lectura para pasar a la obser-vación, a construir los propios experimentosy, en definitiva, a obtener uno sus propiosresultados.

No se trata, pues, de un texto de estudioen sentido clásico del término; es más bienun programa de trabajo que exige simulta-neamente información creciente y reflexiónadicional. Es pues una obra que además deser única en su género, por ahora, habrá deser útil en los centros de enseñanza en losque se quiera iniciar a los alumnos en estanoble ciencia de los astros. Pero tambien al

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curioso lector que desee iniciarse, más alláde las peregrinas ciencias del horóscopo, enlos secretos de la ciencia de los reyes que undía robaron, para bien de todos, unos mate-máticos distraidos.

Eloy Rada

APARICI, R.; GARCIA MATILLA, A.: Lec-tura de imágenes. Proyecto Didáctico Quirón,n. 4. Ediciones de la Torre. Madrid, 1987.116 p.

La mayor parte de los conocimientos einformación que recibe el hombre actualprovienen, generalmente, de los medios decomunicación social, hasta el punto de queéstos se han convertido en una escuela para-lela. La escuela formal, no puede desenten-derse del contexto en que se desarrolla:debe ser capaz de proporcionar a los indivi-duos las herramientas necesarias para saberleer las imágenes, que tan importante papeljuegan hoy. Leer imágenes es «una actividadreflexiva que implica el propio hacer en elque cada persona, al mismo tiempo quedescodifica un mensaje audiovisual, puededesconstruirlo y construirlo; en definitiva,puede expresarse a través de él» (p. 12).

Cualquier lenguaje debe ser, ante todo,instrumento de comunicación, no un mediopara el sometimiento o la hipnosis que sepuede ejercer a través de la manipulación, ala que la imagen puede ser especialmentesometida. Además, «paradójicamente, lo quecaracteriza la mayor parte de los documen-tos audiovisuales pedagógicos, es la ausenciade un tratamiento icónico» (p. 14). Así pues,el libro tiene por objetivo mostrar al lector,de forma asequible y sucinta, a leer a cons-truir imágenes y enseñar a otros a hacer lomismo.

Para lograrlo, los autores analizan loscomponentes de dos aspectos principales.Por una parte, la percepción humana. Quéobservamos y cómo; reglas que rigen la per-cepción de una imagen: fondo y figura, con-tinuidad, proximidad, semejanza, contraste;la ilusión y la categorización; algunos recur-sos utilizados por los publicistas: el estímuloy su intensidad, la novedad, el cainuflaje,etc.

Por otra parte, es preciso estudiar la ima-gen en sí, como representación de un obje-to, que puede alcanzar diversos grados deiconicidad, produciendo la ilusión de reali-dad. Se analizan no sólo los elementos con&gurativos de la imagen —punto, línea, pro-porción, luz, color...— sino también aquellosque influyen en los niveles denotativo—descripción de una determinada represen-tación— y connotativo —interpretación: semueve a nivel simbólico y se organiza enfunción de la experiencia de cada sujeto—.Cómo se prepara la manipulación: los pro-cedimientos de connotación; las funcionesdel texto en la imagen; etc.

La obra concluye con diversos ejemplos yexperiencias: lecturas objetiva y subjetiva deun cartel anunciador y varias propuestasprácticas para leer imágenes en la escuela.

Juan Carlos de Pablos Ramírez

CENTRO DE INVESTIGACION Y DOCU-MENTACION EDUCATIVA (CIDE): Catálogode la Videoteca de Consulta del Ministerio deEducación y Ciencia. CIDE. Madrid, 1986. IX +187 p.

La utilidad y el incremento y difusión deluso del video en el proceso educativo llevóa la Comisión de Medios Audiovisuales delMEC a la puesta en marcha —en 1985— delproyecto Mercurio, para la realización deexperiencias pedagógicas con este medio.Dentro de este proyecto, el Centro de publi-caciones tomó a su cargo la creación de unavideoteca didáctica de consulta, cuyo objeti.vo era la constitución de un fondo de pro-ducciones videográficas lo más amplio posi-ble, con materiales depositados gratuita-mente por diversas productoras y entidadesoficiales. Por esta razón, no es posible elpréstamo o reproducción de las grabacionesque se conservan en la videoteca, estandosus funciones reducidas a la consulta y visio-nado in situ.

El CIDE recibió el encargo de realizar lacatalogación de los fondos existentes, y hasido Aurora Blanco, titular del Programa di.Medios Audiovisuales, con varios colaboidores quien ha desarrollado es«. cometido.

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Es el momento de la realización del Catá-logo, se contaba con un fondo de unos 300programas en soporte vídeo, cuyo conteni-do está especialmente dirigido a la educa-ción. 48 productoras españolas y extranjeras—incluyendo al propio Ministerio— están re-presentadas, desde emisoras de televisión aempresas especializadas.

Las fichas que describen cada producciónvideográfica aparecen ordenadas en el Catá-logo según una clasificación de elaboraciónpropia, inspirada en la Clasificación DecimalUniversal (CDU)

A su vez, la descripción de cada vídeo seha efectuado siguiendo las normas ISBD(N BM) (Descripción Internacional Normaliza-da para Material No Librario), con algunapequeña modificación. Dentro de cada fi-cha, la información aparece dividida encampos. Se han utilizado los signos conven-cionales de puntuación establecidos por lasmencionadas normas:

TITULO:Autor o autores.—

Lugar de producción: Productora, año deproducción.Lugar de distribución: Disti ibuidora, año dedistribución.

Número de unidades y tipo de medio audio-visual (duración) + material impreso deacompañamiento.—

(Colección).—

Notas, es decir, cualquier información consi-derada de interés, como pueden ser la pro-cedencia cinematográfica de la obra, lospremios obtenidos, los diversos títulos den-tro de cada videocinta, un breve resumen delcontenido y el nivel educativo aconsejable.

No se indica formato (VHS, BETA o U-MATIC) de las copias disponibles porque eldato carece de interés al no estar previsto elpréstáno. Por otra parte, las empresas sue-len facilitar copias en cualquier formato.

En el Catálogo figuran los siguientes índi-ces:—Indice de clasificación temática, corres-

pondiente al orden en que aparecen las fi-chas en la iniblicaí i(in.

34 O

—Indice alfabético de materias.—Indice de entidades productoras y distri-

buidoras, indicanto también su domicilio.—Indice de abreviaturas y siglas.

La aparición de este volumen supone unaimportante innovación en el mundo de lacatalografía española, dentro del terreno es-pecífico de los materiales no librarios: llenauna importante laguna en cuanto a clasifica-ción de material videográfico se refiere. Porotra parte, pocos catálogos se presentan conuna estructura tan completa y proporcionantanta información de cada una de las piezascatalogadas.

Es de esperar que la iniciativa continúe yse publiquen nuevas versiones y, a medidaque engrose el número de los fondos de lavideoteca, se pueda seguir contando conesta utilísima herramienta de trabajo.

Juan Carlos de Pablos Ramírez

SELVINI PALAllOLI, M.S. y otros (1986):Al frente de la organnación. Buenos Aires, Pai-dós. 270 pp.

En la literatura se perfila, desde unosaños para acá, la configuración de un nuevorol para el orientador escolar: facilitador dela salud de la organización (En este sentidose expresan J.H. Childers y M. Fairman ensu artículo: The school counselor as facilita-tor of organizational health, publicado enThe School Counselor 33 (5), 1986. Tradicional-mente los orientadores se han percibido a símismos como agentes de cambio de la con-ducta individual o grupal. Los cambios sehan producido a través del asesoramientouno a uno o a través de la interacción degrupos pequeños. Además los programas deformación de los orientadores han propicia-do esta autopercepción y esta perspectiva detrabajo. Sin embargo, últimamente se tratade fomentar en los orientadores el que sevean a sí mismos como agentes de cambiode la conducta de la organización. Esto pue-de influir sobre la propia conducta del indi-viduo y sobre el aprendizaje. De la mismamanera que ocurre con las personas, pue-den existir organizaciones saludables o nosaludables. La existencia de organizacionesno saludables puede generar entre los

miembros que la conforman, conductas deapatía, indiferencia...

Por todo ello, es necesario e imprescindi-ble que los orientadores que trabajan conorganizaciones educativas, estén formadospara dilucidar si una organización determi-nada es saludable. Por otro lado, deben per-trecharse del cuerpo de conocimientos ne-cesarios que les permitan desentrañar cuá-les son los procesos apropiados para planifi-car el cambio, así como de las estrategias ytécnicas a seguir.

En esta línea que estoy comentando lalectura del libro de Selvini Palazzoli, resultade interés por cuanto aporta el análisis delas historias «clínicas» de cuatro diferentesorganizaciones. A modo de estudio de casos,en el libro se va desgranando la situaciónpersonal de cuatro asesores en relación conla organización en la que trabajan. Cadacaso es analizado por un grupo de personasque provienen de organizaciones diversas(empresa, centro de investigación, escuela...)y que durante un lapso de tres años se reu-nen una vez a la semana, durante aproxima-damente dos horas, creando así un grupode investigación que reflexiona sobre surealidad en las organizaciones de las que seocupan y en la que están insertos. El estudioy análisis de las organizaciones se realizadesde una perspectiva sistemática.

Ya desde el prefacio del libro se van a de-linear algunas ideas-claves que serán desa-rrolladas con mayor profusión de detallesen la descripción posterior de los casos. Al-gunas de estas ideas claves son:

1. Necesidad de que las personas que co-laboran o trabajan con cualquier organiza-ción, definan claramente su relación con loscomponentes de la misma, así como el con-tenido de esa relación, mediante la elabora-ción de un contrato. Esto es importante porcuanto permite al asesor prevenir futurosproblemas creados a raiz de la escasa defini-ción o total definición de su papel en la or-ganización.

2. Que organizaciones diversas puedenpresentar, bajo determinadas circunstancias,fenómenos idénticos. Estas recurrencias ha-cen lícito la aplicación de ciertas estrategias

y tácticas en contextos diferentes, así comola creación de otras nuevas que permitan alasesor de una organización sobrevivir enella y facilitar la estructuración de nuevoscontextos en el que se atenúen las disfuncio.nalidades.

3. Necesidad de dominar el ámbito de lascomunicaciones implícitas que subyacen,casi siempre, a los mensajes verbales explíci-tos. Esto pasa por la comprensión del juegode la organización y el impacto que éste tie-ne en la estructura de la organización.

4. Por último, señalar que el método se-guido para investigar las organizaciones noestá prefijado de antemano. Los autores es-tán de acuerdo con E. Morin en que el mé-todo sólo puede tomar forma en el curso dela investigación. Método significaba en suorigen, camino (que señala tanto la acciónde caminar como el vestigio dejado por laacción), «por lo que sólo caminando se trazael camino y sólo investigando se perfila elmétodo» (p.13).

No creo necesario comentar cada uno delos casos presentados. Considero que es máspertinente destacar algunas de las ideas cen-trales manejadas en el texto y sobre las cua-les es conveniente pararse a reflexionar, an-tes de empezar a trabajar en una organiza-ción.

A. A la hora de introducirse en una or-ganización cualquiera los autores conside-ran que habría que hacer un esfuerzo portratar de esclarecer cuál es la comunicaciónimplícita que subyace a la comunicaciónque se ha explicitado, así como tratar de de-limitar cuál es la agencia secreta de las per-sonas que son centrales en una organiza.ción. Por ejemplo, la comunicación explícitade la persona que contrata a un asesor pue.de ser «deseo que se ocupe del malestar quese produce en esta institución a causa delos problemas estrictamente personales delos empleados». La comunicación implícitaque está presente es «Vd. debe ocuparse delas personas que minan la moral de los com-pañeros, no debe comprometer a los indivi-duos de la cúpula». En la agenda secreta delcontratante se advierte la necesidad de con-seguir el control de toda organización. Esteanálisis de intenciones resulta de bastan«.

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utilidad para comprender el juego de la orga-nización y para tratar de delimitar cuáles sonlas espectativas que subyacen tanto a losmensajes explícitos como a los implícitos.

B. Otro análisis de interés es el que hacereferencia a la naturaleza de la estructura la.tente y manifiesta de una organización. Enocasiones ambas estructuras se oponen.¿Por qué se produce este hecho? Los auto-res señalan que con el fin de asegurar el«status quo» y garantizar la supervivencia delas organizaciones, éstas soportan y toleranalteraciones en su estructura interna y refor-tnulan sus propios objetivos. Todo ello paramantener su nivel homeostático y su pre-sencia en el contexto social. Esto hace pen-sar en la naturaleza del cambio de las orga-nizaciones con dos tipos de estructura. Aun-que resulte paradójico estas organizacionesmuestran su «capacidad de cambiar para nocambiar». Se produce de esta forma lo quese conoce como «circular flow» (flujo circu-lante) y se llega a una situación que se repitehasta el infinito, sin riesgos ni incertidum-bres, pero sin utilidades. Para la realizaciónde la innovación se apela a la adopción deuna perspectiva interdisciplinar (uno de losfundamentos de la teoría sistémica) que ga-ranticen la investigación y el desarrollo.

C. Una tercera cuestión a la que habríade responder es ¿por qué, para qué y paraquiénes las organizaciones buscan un asesory de qué forma incide la experiencia previadel asesor en la organización?. Algunas delas respuestas plausibles que se ofrecen sonlas siguientes:

c. l. Se busca a un asesor para coaligarsecontra un tercero. Uno de los motivos paraincorporar a un asesor es tratar de estable.cer con éste una «alianza para algo», porquela persona que ha resuelto incorporarlo sesiente perdedor o teme llegar a serlo.

c.2. La petición de asesoramiento, gene.ralmente, se hace para los demás, no in-cluye a la persona que lo solicita. Un direc-tor puede pedir ayuda para solventar pro-blemas de lo; docentes y/o entre los docen-tes. Los docentes, a su vez, demandan ayudapara solucionar los problemas de los alum-nos. La atribución causal de los problemas

suele ser externa a la persona que solicita laayuda. Si el asesor acepta la petición explícita «para otros» asume pasivamente la defini-ción de la relación y, por ende, carece deautoridad para estructurar un contexto deasesoramiento adecuado. Esto dificulta loscambios e impide que se incluya a todasaquellas personas que tengan algo que vercon la naturaleza del problema. Como seña-lan los autores puede suceder que aunqueen la comunicación explícita se esté solici-tando ayuda para otros, la comunicaciónimplícita puede estar demandando ayuda«para sí». Es necesario que el asesor aclareesta paradoja y su situación dentro de ella, sino quiere adoptar un papel de dependenciade la persona que solicitó la ayuda. Es im-portante establecer el contexto de funciona-miento. Esto enlaza con el siguiente punto.

c.3. ¿Quién es el «Verdadero usuario»?.Desde un análisis sistemático de la institu-ción una de las soluciones posibles a este in-terrogante es puntualizar periódicamente,con los usuarios finales, proyectos de inter-vención concretos y definidos de comúnacuerdo.

c.4. Cuando un asesor entra a formarparte de una organización debe tener encuenta los juegos relacionales pasados y pre-sentes de la misma. Pero también cuenta laexperiencia previa del asesor, sus expectati-vas, sus objetivos... Como apuntan los auto-res, a veces el asesor incurre en el error deconsiderar tan solo la conducta-comuni-cación de la organización, no siendo cons-ciente de su propia conducta-comunica-ción, que puede haber influido en la evo-lución de una situación en una direccióndeterminada. Así pues, debe centrarse so-bre todo en el análisis de su propia con-ducta, ya que es la única cosa sobre la queél tiene poder de cambiar. El cambio de losdemás elementos de la organización depen-den no sólo del asesor, sino del juego de in-fluencias que se establecen entre todos loscomponentes que configuran dicha organi-zación.

D. Por otro lado, se apunta la idea de quela mejor manera para conocer en qué sefundamentan las resistencias al cambio, escuando se desea llevar a cabo una innova-ción. En este sentido se recoge la cita de

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Kurt Lewis: ((Si queréis comprender algo,deberíais tratar de cambiarlo». A esto mis-mo alude Crooker cuando asevera que lamejor manera de conocer paradigmas fun-cionales de los profesores, es cuando está encurso algún proceso de innovación. La in-troducción de un nuevo paradigma funcio-nal permite conocer mejor los paradigmasfuncionales preexistentes. (En Crocker: Losparadigmas funcionales de los profesores.Revista de Innovación e Investigación Educativa,1, 1986). Los autores señalan que cuando sedesee introducir una innovación nunca re-presenta una buena táctica criticar las prác-ticas que los profesores están realizando, yaque ello supone enfrentar al asesor con lacomunidad de la organización. En una situa-ción de enfrentamiento prevalece la rivali-dad personal, dejándose a un segundo planola resolución del problema en cuestión.

Considero que la lectura de este libro re-sulta no sólo ilustrativa sino ejemplificadora(a tal fin se presentan los estudios de casos),ya que ofrece claves importantes que permi-ten hacer una lectura rica sobre la compleji-dad de las organizaciones. Asimismo, su lec-tura puede constituir un antídoto eficaz con-tra la tendencia a descomponer analítica-mente un fenómeno tan complejo, como loes la comunicación interpersonai dentro delcontexto de una organización.

Por todo ello, no he podido sustraerme ala tendencia de ofrecer un resumen un tan-to exhaustivo de la obra objeto de reseña,dada la riqueza de perspectivas que ofrece,para alcanzar una comprensión explicativade por qué las organizaciones funcionan dela manera que lo hacen.

Lidia Esther Santana Vega

SNYDERS, G.: La Alegría en la escuela Bar-celona. Ed. Paidotribo 1987, 326 pp.

«La alegría es el paso de una perfecciónmenor a una perfección mayor»

(Spinoza)

«(No siempre es cierto) que cuando tene-mos más gozo, tenemos el espíritu más sa-tisfecho; por el contrario, las grandes ale-

grías son ordinariamente sobrias y serias, yúnicamente, las mediocres y pasajeras vanacompañadas de risas».

(Descartes)

Estas dos citas van al comienzo del pri-mer capítulo del libro de Snyders intentan-do definir con la mayor brevedad y preci-sión posible uno de los nucleos centrales dellibro, o más bien el núcleo central que per-mite dar título al libro. A lo largo de 326 pá-ginas el autor va a ir desgranando poco apoco todas las implicaciones de su propues-ta para introducir la alegría en la escuela,tocando casi todos los puntos de interés queafectan a la vida escolar y al ejercicio peda-gógico en nuestros días. Muchos son, portanto, los temas y muchas las sugerencias,multiplicadas además por el hecho de queel autor ha elegido un estilo en el que pre-domina la expresión directa, las alusiones,las referencias a numerosos ejemplos y si-tuaciones concretas, sin que ello, en princi-pio, suponga una merma para el orden oclaridad de exposición. Sin ánimo de entrara comentarlo todo, ni siquiera de realizaruna síntesis de su contenido, voy a centrarmi atención en los que me han parecidomás significativos y también más provoca-dores por cuestionar algunos «dogmas» se-guidos con la fe del carbonero por muchosprofesores, alumnos y padres.

Medular, obviamente, es el tema de laalegría, y aquí encontramos una primera ydecisiva posición a contrapelo. En unos mo-mentos en que dominan por doquier uncierto pesimismo diletante bajo el comúnepíteto de postmodernidad y un pensa-miento débil que, tras apresurarse a senten-ciar como definitiva la muerte de Dios, harenunciado a la posibilidad de dar razón delos valores, de cualquier valor, la propuestade Snyders camina en dirección opuesta yreivindica la posibilidad y necesidad de in-crustar la alegría y el optimismo en los másmínimos resquicios de la estructura educati-va, empezando por el espacio central, la pro-pia clase.

Las dos citas iniciales nos pueden servirpara entender desde el primer momento dequé alegría estamos hablando. Cierto que .serefiere el autor a una alegría a la que aspiramos

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todos los seres humanos, empezando porlos alumnos, pero que no se reduce a la risao a un pasarlo bien, sino que se cimenta so.bre 1111d sólida base de un esfuerzo sostenidopara ser más. Nada hay en su discurso deñoñería ni el autor es un dengue; tampocose pretende ocultar la difícil situación por laque pasamos, especialmente los jóvenes, enun mundo castigado por una larga crisis.Más bien se trata de coger el toro por loscuernos y de redescubrir la profunda alegríaque se encuentra cuando se hace frente auna realidad y se intenta transformarla. Poreso ciertas tendencias actuales que buscanlo lúdico en la escuela, o que pretendenconseguir que los niños no se aburran en elaula, sin una mayor reflexión crítica sobrelo lúdico o la diversión, quedarían muy lejosde lo que Snyders nos expone. Los alumnosdejarán de aburrirse cuando les proponga.mos tareas interesantes, pero seguirán abu-rriéndose si la alternativa que les ofrecemoses divertirse.

El discurso de Snyders se apoya constan-temente en la pareja de opuestos continui-dad/ruptura. El hilo conductor para poderdevolver esa alegría a la escuela, pero almismo tiempo conseguir a través de esouna transformación de toda la escuela, vie-ne determinado por saber encontrar elequilibrio entre la continuidad y la ruptura.Puede servirnos de aclaración la distinciónque hace entre cultura primera y culturaelaborada. Citando al propio autor: «Quisie-ra evocar alegrías de la vida corriente, ale-grías de la cultura de masas. Son verdaderasalegrías y no tengo ninguna intención dedestrozarlas, pero intentaré decir en quéaspectos me parecen insuficientes y lo haréen relación a sus propias promesas. Y sos-tendré que es la cultura elaborada la quepuede, de mejor forma que la cultura pri-mera, alcanzar los objetivos, es decir, en de-finitiva las alegrías de la cultura primera. Lacultura primera apunta hacia valores reales,fundamentales. En parte los alcanza, en par-te se le escapan. La cultura elaborada ofreceuna posibilidad mayor de vivir estos mismosvalores en plenitud. Todo ello llevará a una!ellexión sobre la relación entre cultura pri-mera y cultura elaborada, relación que se

plantea, según mi opinión, como síntesis decontinuidad y de ruptura» (p. 32).

Partiendo de esta distinción entre culturaelaborada y cultura primera, Snyders haceun repaso de esa manifestación concreta dela cultura primera que es la actual culturade masas y detecta en ella un conjunto derasgos y aspiraciones que no tienen por quéser negados en la llamada cultura elabora-da. Precisamente la misión de esta última esretomar lo que en la anterior quedaría sinplena satisfacción o podría terminar en eva-siones y manipulaciones con consecuenciasexactamente contrarias a las pretendidaspor aquellos que buscan en la cultura demasas una alegría de vivir. Ciertamentedebe haber un momento de ruptura sin elcual no puede darse una superación crítica ycreativa de la cultura de masas; pero tam-bién debe haber una continuidad que separecuperar lo que en esta última hay de legí-timas aspiraciones de la gente. Como el mis-mo autor señala, los «intelectuales» tiendendemasiado deprisa a rechazar cualquier va-lor en la cultura de masas, con lo que se cie-rra la posibilidad de conectar con la gente,ahondando el abismo que separa ambas cul-turas.

Pero la reflexión es también válida ensentido inverso. Si parece imprescindible ha-blar de una cierta continuidad, es tambiénnecesario hablar de ruptura. Hay en etosmomentos diversas propuestas pedagógicasque insisten de forma excesiva en que deba-mos atenernos a los intereses de los niños,partir siempre de lo que a ellos les interesa.Dicho así, a secas, puede terminar degra-dando completamente la labor específica ydiferenciada de una escuela, pues problemano estriba tanto en de dónde debemos par-tir, sino a dónde debemos llegar. Es tarea dela escuela no limitarse a lo que les interesa alos alumnos, sino conseguir que sean capacesde reflexionar sobre esos intereses y que ter-minen descubriendo intereses nuevos. Ypara conseguir eso es necesario romper.

No es extraño que para exponer teórica-mente lo que quiere decir, recurra al con-cepto de superación de Hegel o a las rela-ciones entre la teoría y la práctica tal y

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como son entendidas por el marxismo. Lacultura elaborada tienen que remotar las in-quietudes y expectativas de la cultura prime-ra y elevarlas a un nivel más profundo ymás preciso. Cita una referencia de Malrauxsobre Mao, quien comentaba que «debemosenseñar a las masas con precisión lo queellas nos han enseñado con confusión». De-dica igualmente un capitulo a seguir la teo-ría de Bachelard sobre la investigación cien-tífica reforzando el sentido de la rupturacon la experiencia cotidiana que existe entoda elaboración científica. La gran respon-sabilidad del profesor se sitúa más bien enel área de ruptura, es decir, en la capacidadde ayudar al alumno a que de un salto des-de el nivel en el que se encuentra hasta otronivel más elaborado y más exigente.

Toda la segunda parte del libro se dedicaa ilustrar con ejemplos concretos lo que in-tenta conseguir y la forma en que se puedemantener un equilibrio entre continuidad yruptura. Bien es cierto que Snyders va a lla-marnos la atención sobre los contenidos,provocando otro conjunto de afirmacionesa contrapelo, como decíamos al principio.En unos momentos en que toda reformaparece centrarse obsesivamente en los méto-dos, este autor nos dice que es más impor-tante incluso el centrarse en los contenidosque deben ser enseñados en las escuelas.Nos expone tres temas, el amor, el racismoy el progreso para ejemplificar cómo se pue-de establecer en la escuela lo que él dice.«Contrariamente a lo que han intentado nu-merosos pedagogos y, a menudo, con granmérito (no es por casualidad que se hablade «métodos nuevos» o de «métodos acti-vos»), las innovaciones en los métodos nopueden reemplazar la transformación de loscontenidos. Se exponen a dejar subsistir con-tenidos inconsistentes, decepcionantes y, portanto, incapaces de llegar hacia la alegría. Y esuna mistificación efimera el querer com-pensarlos por algo que sería del orden delas «buenas relaciones» o del «aprender»,con lo que nos -abstendríamos de plantearproblemas de validez de lo que se aprende.»(p. 215).

La útima parte del libro, dedica ya direc-ta mente a cómo debería ser la escuela, vuel-ve a proponer algunas ideas fuerza que van

a contrapelo de ciertas tendencias dominantes. Hay una vez más una apuesta por el pa-pel específico que la escuela debe desempe-ñar en esa línea de continuidad y rupturacon la cultura primera para dar el salto a lacultura elaborada, mostrando las contradic-ciones no sólo de aquellos que hablan preci-pitadamente de la desaparición de la escue-la, o de los que pretenden afirmar que la es-cuela sólo sirve como aprendizaje de la su-misión a valores establecidos, sino tambiénde aquellos que buscan recuperar el interésde la escuela para los alumnos cayendo enun hiperactivismo o en una ausencia de diri-gismo. La escuela, para llevar a cabo esaruptura que permite conquistar la alegría,implica obligatoriedad, implica un esfuerzoy duro trabajo y exige, además, que losmaestros cumplan ese papel y no caigan enla tentación de querer, por encima de todo,caer bien a los alumnos. Aún siendo larga lacita, resume perfectamente el planteamien-to global del libro y por eso la incluimosaquí:

«La escuela, mi escuela se planteacomo objetivo extraer la alegría de loobligatorio. Lo que justifica que haya es-cuela (...) es que suscita una alegría espe-cífica: la alegría de la cultura elaborada,la confrontación con lo que se puede ca-lificar de más conseguido. Ello exige lascondiciones particulares de lo sistemáti-co: no puede no ser dificil, de ahí el re-curso de lo obligatorio. Todo el proble-ma está en que los alumnos sientan real-mente la institución dirigida hacia la ale-gría y una alegría que no podría ser al-canzada de otra forma.

Quisiera una escuela que tenga la au-dacia, que corra el riesgo de asumir suespecificidad, de jugar la carta de su es-pecificidad. Una de las causas del males-tar actual me parece que es que la escue-la quiere comer de todos los platos.Quiere enseñar lo sistemático, pero,también, le gusta lo disperso, el azar delos encuentros. Quiere recurrir a lo obli-gatorio, pero intenta ocultarlo bajo lasapariencias de libre elección. En partictalar la escuela, a menudo celosa del ex))))de las actividades de animación, se . &-canta hacia fórmulas más suaves, iihis

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agradables, pero está obligada a • consta-tar que son inadecuadas para aprenderálgebt a o para llegar a Mozart.

Llegaría, incluso, a decir que no meparece un elogio otorgado a la escuela elque los alumnos lleguen a confundir laclase con el recreo, el juego y el trabajo,que quieran prolongar la clase como unrecreo, volver a la escuela como una ac-tividad de ocio, ya que Ces realmente ala escuela a donde vuelven? Temo quela escuela haya, entonces, abandonadosu rol propio, aún y reconociendo queen ciertos momentos, para algunosalumnos puede ser indicado introducirelementos de juego, ocasiones de distrae-

ción, con la condición de que no se olvi-da que son estimulantes intermedios,destinados a ser temporales» (p. 318)

Con esas palabras termina Snyders su li-bro, y con ellas termino mi recensión. Sonmuchas las escuelas y compañeros que veoreflejados en esas palabras, así como sonmuchas las indicaciones y sugerencias queaparecen en el libro para ir más adelante.Aunque pueda ser un poco largo, aunqueen algunos momentos la redacción sea algoprolija o reiterativa, es sin duda un libroque merece ser leido, sobre todo para pre-servar y cuidar el profundo convencimientode que la escuela es un ámbito por el quemerece la pena seguir esforzándose.

Félix García Moriyón

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